ISSN: 0212-5374

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA Didactics ofscience as a discipline La didactique des sciences comme discipline
Agustn ADRIZ-BRAVO

Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentis, Universitat Autnoma de Barcelona. Edifici G5, Campus UAB, E-08193, Bellaterra, Barcelona. Telfono.- 93 580 20 82. Fax: 93 581 11 69. Correo-e.2083065@ticeu .uah.es.

BIBLID [0212 - 5374 (1999-2000) 17-18; 61-74] Ref. Bibl. AGUSTN ADRIZ-BRAVO. La didctica d e las ciencias c o m o disciplina. Enseanza, 17-18, 1999-2000, 61-74.

RESUMEN: En la literatura epistemolgica acerca de la didctica de las ciencias se encuentran actualmente dos posiciones tericas muy difundidas: considerar la didctica como una rama de otra disciplina (generalmente: la pedagoga, la psicologa o las propias ciencias naturales), o hablar de ella como de un campo interdisciplinar de aplicacin. En este trabajo se discuten estos dos modelos conceptuales de didctica de las ciencias y se plantea la cuestin de considerarla una disciplina autnoma; para ello, el trabajo se apoya en diversas consideraciones epistemolgicas e histricas. Tambin se revisa ampliamente la evolucin de la disciplina en sus cincuenta aos de historia, distinguindose en ella cinco etapas. SUMMARY: In the meta-analytical literature about science education (didactics of science) two different theoretical positions are currently propounded: one considers science education as a branch of another discipline (generally: pedagogy, psychology or even the natural sciences); the other considers it an interdisciplinary field of application. In this paper we discuss such positions and present a model ofscience education as an autonomous discipline, which is based on various epistemological I Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 17-18, 1999-2000, pp. 61-74

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and histrica! considerations. We also review the evolution of science education as a discipline through the fifty years of its history; we consider five different stages in this evolution. RESUME: Dans la littrature pistmologique sur la didactique des sciences, on trouve aujourd'hui deux positions thoriques tres diffuses: considrer la didactique des sciences comme une branche d'une autre discipline (gnralement: la pdagogie, la psychologie cu les sciences naturelles), ou parler d'elle comme d'un champ interdiscipiinaire d'application. Dans ce travail, aprs avoir examin ees deux modeles conceptuis, on envisagera la didactique des sciences comme une discipline autonome, en s'appuyant sur diverses considerations pistmologiques et historiques. On presentera cinq tapes diffrencies de l'volution historique de la discipline.
INTRODUCCIN

La cuestin epistemolgica, esto es, la pregunta acerca del estatuto acadmico de una disciplina y la naturaleza de sus saberes, es comn a la didctica general y a las diferentes didcticas especficas (Perales et al., 2001). Tal preocupacin metaterica aparece en la literatura especializada de todas estas disciplinas (Benedito, 1987; Camilloni, 1994,1996; Gascn, 1998; Porin, 1998; Eder y Adriz-Bravo, 2000). Dentro de la didctica de las ciencias naturales (o experimentales) se han suscitado amplios debates en torno a esta cuestin, algunos de los cuales sern objeto de este trabajo. La didctica de las ciencias, como emergente disciplina acadmica, es a menudo considerada en relacin de dependencia con otros campos disciplinares, tales como las propias ciencias naturales, la pedagoga, o la psicologa educativa (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Esta consideracin se basa en argumentos de carcter histrico, curricular y administrativo. Otra tendencia comn es caracterizar la investigacin didctica como un campo interdisciplinar (por ejemplo, Peme-Aranega, 1997), en el que trabajan profesionales que pertenecen a distintas reas. Creemos que estas dos visiones no se ajustan completamente a la particular naturaleza epistemolgica del conocimiento didctico de las ciencias, y las discutiremos en lo que sigue. En este trabajo mostraremos algunas caractersticas de la configuracin actual de la didctica de las ciencias con las cuales es posible argumentar en favor de un modelo de disciplina autnoma. En la primera parte realizaremos un recorrido de tipo histrico a travs de las distintas etapas de evolucin de la disciplina. En la segunda parte revisaremos algunas consideraciones de naturaleza epistemolgica. En la tercera parte destacaremos los puntos centrales de nuestro anlisis y sus consecuencias. Por ltimo, realizaremos unos comentarios conclusivos apoyando el carcter disciplinar y autnomo de la didctica de las ciencias y reflexionando sobre su relacin con otras disciplinas.

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RECORRIDO HISTRICO

Varios estudios ms bien recientes revisan la evolucin histrica y conceptual de la didctica de las ciencias (Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998; Espinet, 1999; Gil-Prez et al., 2000). La existencia de tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealoga del campo de la didctica de las ciencias, ha de apoyarse necesariamente en cierto grado de consolidacin de la disciplina, que permita a sus miembros distanciarse de la prctica y tomara como objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean relativamente tardos, y ms abundantes en la ltima dcada. En general, estos estudios coinciden en distinguir varias etapas o fases de desarrollo de la didctica de las ciencias (pueden consultarse como ejemplo las periodizaciones que hacen Peme-Aranega, 1997 y Porln, 1998). Nosotros hemos hecho una propuesta que sintetiza y extiende estos aportes (en Adrz-Bravo, 1999, retomada por Espinet, 1999 y Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001), y que aqu resumiremos. Hablamos de cinco etapas en el desarrollo histrico de la didctica de las ciencias, caracterizadas por el tipo de investigacin emprica, y por los referentes epistemolgicos y psicopedaggicos ms utilizados (que se resumen en la tabla 1): 1. Etapa adisciplinar. Produccin fragmentaria de trabajos e inexistencia de una disciplina Desde las primeras muestras de una preocupacin terica por la calidad de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela (a fines del siglo xix, cuando la ciencia sale del nivel universitario), y hasta mediados de la dcada del '50 del siglo xx, el volumen de trabajos en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias es reducido. Estos trabajos se sitan en diferentes marcos conceptuales (no siempre formalizados ni explcitos), con base en la pedagoga, en la psicologa, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en la epistemologa y la historia de la ciencia. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores nos permiten sostener la inexistencia de la didctica de las ciencias como campo de problemas y como cuerpo internacional de investigadores. Slo podemos hablar de una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su preocupacin por la problemtica de la educacin cientfica. Se puede obtener una idea de la fragmentacin y escasez de consenso en esta etapa examinando la publicacin estadounidense Science Education, que precedi a la disciplina que tomar ese mismo nombre por lo menos cincuenta aos (la revista comienza a aparecer en 1916). Arrieta Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolidacin de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a nuestro campo,
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considerando que tal clientela aparece con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, atribuido a la baja calidad de la preparacin cientfica de la poblacin en general (es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un cambio para la educacin cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Produccin de estudios dirigidos a la reforma curricular

La etapa tecnolgica se inicia con la voluntad de cambio de los planes de alfabetizacin cientfica que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del '50 y '60 como respuesta a la preocupacin antes expuesta (Bybee, 1977). Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas investigaciones en psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias. Estos programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). Esta didctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares perifricas, y genera una base de prescripciones, recursos y tcnicas de corte claramente metodolgico. Es por su fuerte voluntad de intervenir en el aula, ms que de ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como tecnolgica. Segn Aliberas (1989), esta didctica de las ciencias tecnolgicas est caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboca en el colapso del incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). El campo resurgir con identidad propia, basado en un nuevo enfoque que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas externas. Estar a partir de entonces ms preocupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas. 3. Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigacin bsica

En la dcada del '70 se genera un consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos. Los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y que acepta la necesidad de formular problemas de investigacin propios y originales. Estos problemas estarn ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias (principalmente de fsica), a partir del cual se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales modelos psicolgicos y los nuevos modelos didcticos. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) sealar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta lnea psicologista fundacional (llamada de las concepciones alternativas} pudo deberse a la necesidad de
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mostrar desde la naciente didctica de las ciencias logros acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel universitario (por lo menos en los pases lderes del proceso), aunque generalmente se mantienen en la estrecha periferia de los tradicionales estudios cientficos naturales, en forma de especializaciones y postgrados. Sin embargo, la percepcin de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la identificacin de un cuerpo coherente de modelos tericos que respondan a esos fines, como explicaremos posteriormente. Es por ello que hablamos de una etapa protodiscipHnar, en la que varias escuelas todava no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base terica de la comunidad (Lamb, 1976), Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las dems, llegando incluso a desconocer la existencia de las otras. Ellas comienzan a perfilar las diferentes lneas que conformarn ms tarde la disciplina, as como los variados marcos tericos externos que convergern en ella, adaptados y hechos propios, para darle entidad. La competencia conceptual de estas distintas lneas queda plasmada en los numerosos debates a nivel terico y metodolgico que tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que involucra a los didactas de las ciencias Jim Novak y Antn Lawson, representantes de las facciones ausubeliana y piagetiana respectivamente: Adriz-Bravo, 1999)4. Disciplina emergente. Inicio de consensos tericos y metodolgicos

En la dcada del '80 los investigadores comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, sigue el anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos que deberan conducir la exploracin convergente y sistematizada de la problemtica didctica. Esta autorrevisin, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en un consenso creciente acerca de que el constructivismo, en su vertiente didctica, es la base terica comn a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). A su vez, el enrolamiento masivo (a menudo a nivel de discurso superficial: Carretero y Limn, 1997) en las filas de este constructivismo, ha dado paso a un estudio ms serio acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo terico robusto, y de guiar la didctica a modo de paradigma. Los diversos autores que revisan esta poca caracterizan la didctica de las ciencias en evolucin acelerada como una disciplina emergente desde el punto de vista epistemolgica, utilizando para ello los llamados modelos evolucionistas de dinmica cientfica (Aliberas et al., 1989; Porin, 1998).

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5.

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Disciplina consolidada. Formulacin de modelos genuinamente

didcticos

Durante los ltimos aos, y a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la impresionante explosin de la cantidad de estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la consolidacin definitiva de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar tal situacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La enseabilidad es vista como un argumento central para sostener la solidez de la disciplina, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible (podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes). Signos de esta enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales y diccionarios de didctica, y la estructuracin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido respecto de la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que dan cuenta de la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de estos indicadores son la cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (Gil-Prez, 1996); la consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como ios importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); el reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Carrascosa et al., 1997); y, fundamentalmente, la creciente complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos formulados, que comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y que se estn unificando cada vez ms en familias tericas. Cabe destacar que estos modelos son especficos de la disciplina, como se afirmar en la prxima seccin; integran slidamente aspectos psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos, sin constituir meras adaptaciones de marcos tericos externos (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Conforman lo que podemos llamar el constructivismo didctico. Otro ndice que permite sustentar la disciplinariedad de la didctica de las ciencias es la creciente aceptacin de su autonoma y cientificidad por parte de los campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos: Pozo, 1993).

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Metodologa de la investigacin emprica no hay investigacin emprica investigacin evaluativa (cuantitativa); no hay investigacin bsica cuantitativa y cualitativa; centrada en el aprendizaje mayormente cualitativa; investigacin sobre enseanza, aprendizaje y contenidos casi exclusivamente cualitativa; paradigma metodolgico consiructivista

Etapa

1 Referentes epistemolgicos variados (positivismo lgico) positivismo lgico

Referentes pslcoped^6glcos variados (pedagoga activa) neoconductismo teora de la instruccin de Bruner modelos de Piaget y de Ausubel

adisciplinar 1880-1955 tecnolgica 1955-1970

protodisciplinar 1970-1980

(casi no tiene; se cita a Kuhn)

emergente 1980-1990

epistemologas postkuhnianas

modelos cognitivos y constructivistas

consolidada 1990

epistemologas actuales; epistemologa escolar

modelos constructivistas

TABLA 1. Breve caracterizacin de la evolucin de la didctica de las ciencias en cinco etapas, marcadas por sus referentes psicopedaggicos y epistemolgicos, y la naturaleza de su investigacin emprica. Las fechas son aproximadas. Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias est marcada por un movimiento hacia grados crecientes de integracin de las perspectivas tericas fuentes (epistemolgica, psicolgica y pedaggica), de las que surge una perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las anteriores. A la crisis de la didctica de los aos '80, que ya mencionamos, se responde de dos maneras diferentes. Por un lado, a travs de la conexin terica que se realiza entre las visiones constructivistas en epistemologa y psicologa (Aliberas et al., 1989). Por otro lado, a travs de una mayor atencin a los modelos epistemolgicos postkuhnianos, que superan la identificacin de la naturaleza de la ciencia con la estructura de la ciencia (Cleminson, 1990). De esta manera, los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias han ido tomando creciente distancia de la concepcin heredada, instalndose primero en la llamada nueva filosofa de la ciencia (representada por Kuhn, Lakatos, Toulmin, Chalmers), que an hoy es muy citada, y movindose en los ltimos aos hacia modelos ms actuales (modelos cognitivos de ciencia: Izquierdo y AdrizBravo, en prensa).
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Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa y con el estudio del aprendizaje tambin marcan fuertemente las sucesivas etapas de consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de estudio de la didctica de las ciencias en tanto que es una actividad -entre otras- de gestin de los saberes cientficos en el aula (Adriz-Bravo, 1999). Tanto los modelos didcticos como los psicolgicos se han tornado modelos de instruccin, pero son distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin que prestan a los contenidos especficos (Pozo, 1993). Metodolgicamente, tambin se percibe una evolucin acelerada de la disciplina. Los modelos cuantitativos son abandonados en favor de los cualitativos, y la metodologa general utilizada encuentra su justificacin terica en el marco constructivista (Porln, 1998). Adems, las relaciones bidireccionales que la didctica de las ciencias mantiene con la psicologa y con las ciencias de la educacin le permiten enriquecer su base metodolgica e incorporar y adaptar constructos.
ALGUNAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS

Desde las perspectivas epistemolgica, histrica y sociolgica es posible afirmar que la didctica de las ciencias no constituye actualmente una parte de la didctica general, aunque se relaciona crecientemente con ella; tampoco se inscribe estrictamente en el mbito de las disciplinas pedaggicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla temticamente con estudios educativos en sentido amplio. Es decir, estamos hablando de un modelo de didctica de las ciencias como disciplina autnoma (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). El propsito de esta seccin es recoger algunos elementos empricos y tericos que permiten sostener este modelo. Desde el punto de vista terico, hemos modelizado la disciplinariedad y autonoma de la didctica de las ciencias (Adriz-Bravo, en prensa) con el mtodo de las matrices epistmicas (Samaja, 1994). Esto ha supuesto: 1. Identificar algunos de los grandes modelos tericos de la didctica de las ciencias, tales como el modelo de metacognicin y autorregulacin (Izquierdo, 1990; Sanmart, 1995). 2. Reconstruirlos formalmente con el modelo cognitivo de ciencia de Ronald Giere (1992). 3. Identificar los conceptores o ligaduras que enlazan estos modelos, tales como el concepto de evaluacin (Izquierdo, 1990; Adriz-Bravo, 1999). 4. Caracterizar el ncleo terico del cual participan modelos y conceptores. Este anlisis nos ha permitido afirmar que los modelos identificados no pertenecen a la pedagoga, la psicologa o la filosofa de la ciencia, y adems se hallan articulados entre s formando un marco terico de creciente autoconsistencia (Adriz-Bravo, 1999).
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A partir de su conformacin como disciplina cientfica (hacia 1970, en las etapas que antes llamamos protodisciplinar y emergente), la didctica de las ciencias se ha alejado en forma creciente de la tradicional didctica metodolgica presente en la formacin del profesorado en ciencias, estrechamente vinculada a la pedagoga. La didctica de las ciencias actual se configura como una confluencia de Europa continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza curricular y psicologista, ms que como una heredera directa de las didcticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967; Spencer y Gidice, 1968). Esta creciente independencia ha sido explicada por medio de un modelo epistemolgico evolucionista (Aliberas et al., 1989). La didctica de las ciencias se ha constituido a partir de las ciencias naturales, saliendo de su propio cinturn metatorico (Adriz-Bravo, 1999), y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms que pedaggicos. La didctica de las ciencias tom sus fundamentos iniciales de diversas disciplinas humansticas (Peme-Aranega, 1997). Estos modelos epistemolgicos que reseamos se sostienen a travs de diversos elementos empricos. Uno de ellos es el anlisis de las citas bibliogrficas en la literatura de la didctica de las ciencias (por ejemplo, el que hacen Lpez Calaf et al., 1998). Otro ndice para apoyarlas es la procedencia de los miembros de la comunidad de investigadores: adems de tener titulaciones en las ciencias de base, poseen actualmente escasa formacin pedaggica formal. La visin de la didctica de las ciencias que presentamos, entonces, es la de una disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos mismos de las ciencias (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y del aprendizaje (psicologa y ciencia cognitiva). Esta postura no comporta, sin embargo, suponer que la teorizacin sobre la enseanza de una ciencia puede derivarse de la propia ciencia sin ms. As, la didctica no forma parte estricta de las ciencias naturales. Anlogamente, consideramos que la didctica no se deduce del conocimiento psicolgico, aunque la perspectiva cognitiva sea central en la disciplina. Como afirma Juan Ignacio Pozo (1993): Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicolgico y el didctico- son divergentes no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus objetivos y enfoques dominantes en el presente (p. 190). Pero tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del didctico general sin mediaciones, pues la didctica no es una competencia/orma/ que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (De Bartolomeis, 1986). Y por ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didctica general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar de enlace (Fernndez Huerta, 1990). Es ms bien una disciplina con carcter propio, con una clara perspectiva terica dada por su familia de modelos especficos. Est ricamente conectada con
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Otras, pero que las supera sin constituir un agregado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones didcticas particulares. Desde su origen se ha apoyado en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993), para lo cual ha sustentado un enfoque curricular que combina estrechamente los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987). En cuanto a las conexiones tericas que la didctica de las ciencias establece con otros campos, existe un acuerdo generalizado en que la epistemologa y la psicologa de la educacin han provisto los fundamentos de la didctica de las ciencias, aunque de formas bien diferentes (Sanmart, 1995). La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente con la lingstica y la sociologa) va en rpido aumento en los ltimos aos. Tambin se ve un acercamiento sostenido hacia la pedagoga y los estudios educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecientemente incluida, manteniendo con ellos una relacin de intercambio bidireccional, tanto en el aspecto conceptual como en el metodolgico. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada vez mayores con otras didcticas especficas (Perales et al., 2001), especialmente con la didctica de la matemtica (Arsac, 1995).
ALGUNOS RASGOS DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

En nuestra presentacin de la evolucin histrica de la didctica de las ciencias situamos el origen de esta disciplina en las reformas curriculares de los ltimos aos '50. Sin embargo, se pueden encontrar referencias a la didctica de la fsica y de la qumica muy anteriores. Esto no constituye de modo alguno una contradiccin. Lo que sucede es que hemos historizado fundamentalmente el desarrollo de la disciplina que se llama science education, con la cual confluyeron hacia los aos 7 0 una serie de estudios en Europa continental, de carcter similar, que adoptaron para s mismos la denominacin preexistente de didctica. Vale decir que en la configuracin de la didctica de las ciencias tenemos en cuenta los siguientes elementos caracterizadores de su estado actual: 1. Existen desde antiguo estudios acerca de la enseanza de las ciencias en la escuela y la universidad; stos forman parte de la investigacin metaterica de las propias ciencias naturales. Estos estudios coexisten con saberes tcnicos, de fuerte carcter metodolgico, acerca de la enseanza de las ciencias, saberes que se transmiten en el colectivo docente. 2. En el mundo anglosajn la disciplina se conforma en la periferia de las ciencias naturales, hacia la cual convergen sectores de la administracin poltico-educativa, profesorado, representantes de diferentes facciones sociales y aportes disciplinares principales de la teora curricular y de la psicologa
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de la instruccin. La actividad en esta rea est dirigida inicialmente a la innovacin curricular. 3. En sus primeros aos el rea constituye un campo de estudios ms que una verdadera disciplina. La falta de entidad disciplinar se refuerza por la ausencia del trmino didctica en el mbito anglfono, que supedita estos estudios a la psicologa o a la teora curricular. 4. Con tales estudios confluyen ms tardamente (a mediados de los 70) las didcticas especficas europeas que, al comenzar la investigacin disciplinar propiamente dicha, se separan de la tradicin pedaggica (de corte metodolgico) en la que se situaban. 5. En la confluencia de ambos movimientos los estudios didcticos se desgajan de las ciencias naturales y amplan la apertura interdisciplinar hacia la epistemologa, la historia de la ciencia, la sociologa, la lingstica y la ciencia cognitiva. Los primeros modelos didcticos tienen una fuerte orientacin psicolgica, pero que atiende a los contenidos especficos de ciencias. 6. Se produce una crisis del campo, que pone en duda su relacin directa con la psicologa, su orientacin tecnolgica y los fines de la educacin cientfica proclamados en los aos '60. Comienzan a perfilarse nuevos fines, nuevos problemas (especficamente didcticos), nuevos instrumentos conceptuales y metodolgicos. Se pone en el foco del anlisis la relacin ciencia-sociedad. 7. Tras intensos debates y cierta sensacin de parlisis, el campo emerge con un consenso creciente en diversos mbitos tericos acerca de su consolidacin (aos '90). Este consenso es empujado por el impresionante crecimiento de la produccin acadmica en la didctica de las ciencias. Con este esquemtico cuadro evolutivo es posible resignificar nuestra primera presentacin de la didctica de las ciencias en cinco etapas y reconocer las distintas tradiciones que confluyen en nuestra disciplina. Tambin hemos pretendido enfatizar aqu que, aunque la didctica de las ciencias actual es una disciplina con fuertes bases tericas y un cuerpo de investigadores altamente internacionalizado, an conserva trazas de los dos movimientos confluyentes que le dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodolgicas latinas.
A MODO DE CONCLUSIN

La cuestin de la pertenencia acadmica de la didctica de las ciencias suscita an hoy acalorados debates (Galagovsky et al., 1998; Espinet, 1999), en los cuales se mezclan las cuestiones tericas con otras de naturaleza institucional, poltica y econmica. Muchas veces se dan respuestas normativas a esta cuestin, ms influenciadas por las convicciones ideolgicas de los participantes en el debate que basadas en un anlisis epistemolgico de la disciplina. Actualmente resulta difcil sostener que la didctica de las ciencias se encuentra en relacin de dependencia con cualquier otra disciplina, sean las propias ciencias
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naturales, la psicologa o la pedagoga. Esto es as por la alta especificidad y originalidad de los modelos tericos que la didctica formula, la formacin peculiar de sus investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la investigacin que se lleva a cabo en este campo. Por otra parte, se soslaya muchas veces la cuestin anterior hablando de la didctica como un campo interdisciplinar. sta tampoco resulta una solucin satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico. Actualmente existe un cuerpo especfico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza claramente disciplinar y que posee sus instancias de difusin propias. En todo caso, la misma educacin cientfica es el campo de problemas estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psiclogos, epistemlogos y otros profesionales. Sostener la disciplinariedad y autonoma de la didctica de las ciencias tiene consecuencias importantes para entender las relaciones que ella mantiene con otras disciplinas acadmicas. El estudio de estas relaciones conceptuales constituye otro aspecto del anlisis epistemolgico, ya abordado por muchos autores (Aliberas et al., 1989; Sanmart, 1995; Eder y Adriz-Bravo, 2000; Gil-Prez et al., 2001), que puede arrojar luz sobre la naturaleza de la didctica de las ciencias. En particular, creemos que es necesario prestar atencin a las relaciones que la didctica de las ciencias mantiene - y las que debera mantener- con las diversas ciencias de la educacin. Por razones de brevedad, hemos tratado diversas cuestiones de debate de forma ms bien esquemtica. Si se quiere profundizar en ellas, en otros trabajos (Adriz-Bravo, 1999, en prensa; Eder y Adriz-Bravo, 2000) se presentan diversos modelos epistemolgicos formales para dar cuenta de las caractersticas de la didctica de las ciencias que hemos esbozado en este artculo.
BIBLIOGRAFA

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