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Dictadura y Educacin
Tomo 3

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educativas. De esta manera, los trabajos qui "inpnnrn ln presente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < reconstruccin de la memoria oolri n \1 i individual, y se centran en el esludio de los contenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOI escolares de la ltima dictadura argcntlni OU < heridas an abiertas hacen de este libro un. n< ms de la dolorosa confrontacin del |m.M.. argentino con su propio pasado. Asimismo , i . , escritos alumbran la esperan/a de ah n roiCj para nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeien el discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en la propia naturaleza de los textos escolaie 1 ;

Los textos escolares m en la historia argentina reciente

Carolina Kauf mann (directora)

llnlvnraldad Nacional de Entre Ros

DICTADURA Y EDUCACIN
TOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARES EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE
Carolina Kaufinann (directora)

Fabiana Alonso Gonzalo de Amzola Teresa Artieda Graciela Carbone Julia Coria Delfina Doval Ral Frutos Paula Guitelman Carolina Kaufrnann Rubn Naranjo Gabriela Ossenbach Sauter Pablo Pineau Viviana Postay

E D I T O R E S

Avww.minovdavila.com.ar

La maquetacin y diseo de la obra y la coleccin estuvieron a cargo de: Gerardo Mio El armado y composicin estuvieron a cargo de: Valeria Prez Margolis

ndice

2006 - Mio y Dvila srl www.minoydavila.com.ar

Prlogo Gabriela Ossenbach Sauter. Presentacin Carolina Kaufmann 15

En Madrid: Mio y Dvila editores Arroyo Fontarrn 11 3, 2 "A" (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 En Buenos Aires: Mio y Dvila srl Pje. Jos M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743 e-maill: administracion@minoydavila.com.ar e-mail2: produccion@minoydavila.com.ar

PRIMERA PARTE: Los textos escolares, poltica e ideologa

23

Captulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera: los libros de lectura para la escuela primaria en la Dictadura Pablo Pineau 25 Captulo II Manuales de educacin primaria: entre la clausura y la bsqueda de intersticios Graciela M. Carbone Captulo III Lecturas escolares sobre los indgenas en dictadura y en democracia (1976-2000) Teresa L. Artieda Captulo IV Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y seales Carolina Kaufmann Captulo V La enseanza encubierta de la religin: la "Formacin Moral y Cvica" Carolina Kaufmann y Delfina Doval

41

ISBN-10: 84-96571-10-6 ISBN-13: 978-84-96571-10-5 Primera edicin: abril de 2006

IMPRESO EN ARGENTINA
Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores. Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.

105

149

203

SEGUNDA PARTE: Los manuales escolares de Ciencias Sociales. Captulo VI Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y enseanza de la historia reciente desde la "transformacin educativa" Gonzalo deAmzola

.225

Prlogo

Gabriela Ossenbach Sauter 227

Directora del Centro de Investigacin MANES, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid

Captulo VII La dictadura militar argentina (1976-1983) en los textos de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo de la Educacin General Bsica Fabiana Alonso 273 Captulo VIII Concepciones acerca de lo social en los manuales de historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI Julia Coria

295

Captulo IX Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales en las escuelas secundarias cordobesas durante el ltimo perodo dictatorial Viviana Postay 333 TERCERA PARTE: Dos propuestas editoriales Captulo X Educar y entretener. La Revista Billiken en aos de Dictadura Paula Guitelman Captulo XI El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario Rubn Naranjo y Ral Frutos Sobre los autores.

355

357

,391 .429

irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las mltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalorizar la etnografa y el estudio de los objetos materiales de la escuela, con el fin de prestar atencin a la historia del curriculum, de las disciplinas y de los modos de enseanza. Esta perspectiva de anlisis ha sido producto de un giro historiogrfico que ha primado el conocimiento de los actores y de la vida interna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y los sistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y a la memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia de la educacin se ha propuesto en la ltimas dos dcadas "abrir la caja negra" e indagar lo que suceda al interior de la escuela y de qu forma sta se constituy en un mbito con formas de vida particulares, desde el que se generaron transformaciones, a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambio a travs de un juego dialctico entre la escuela y su entorno, entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspiraciones y el prestigio de viejas imgenes. En definitiva, la mirada del historiador ha empezado a penetrar en el interior de las instituciones escolares para conocer su funcionamiento y la apropiacin que se ha producido en ellas de las ms diversas corrientes ideolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, conformando la llamada "cultura escolar".1

Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida cotidiana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe

GABRIELA OSSENBACH SAUTER

I'KLOGO

La historiografa latinoamericana no se ha mantenido al i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educacin, y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran la historia de la cultura escolar a travs de los textos escolares2. La conformacin de una amplia red de investigadores de Europa y Amrica Latina dedicados a esta temtica, que se han aglutinado alrededor del proyecto de investigacin MANES3, con sede en Espaa, y de otras iniciativas similares, ha hecho posible la aparicin de un nuevo campo de estudio y de una comunidad cientfica muy dinmica. Como lo han comprobado diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de comunicacin aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la difusin del conocimiento, as como la creacin y consolidacin de "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). Esos vnculos acadmicos y humanos, de enorme riqueza, han posibilitado la circulacin de trabajos, el intercambio de presupuestos tericos y metodolgicos para abordar este tipo de fuentes histricas, y la creacin de una serie de recursos (bases de datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliogrficos, etc.) que facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho de prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor, es un producto ms de todos esos intercambios y relaciones que nos estn permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas orillas del Atlntico, sino tambin muy especialmente entre todos los pases de la Amrica Latina. Pero la mirada a los textos escolares no ha sido slo un imperativo de este giro historiogrfico de la era postmodema, que ha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prcticas, contenidos y mtodos que circularon en el espacio escolar. La recuperacin de aquellos manuales con los que aprendimos en la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos
y Simn, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; Depaepe y Simn, 2005. 2. Sobre el estado de la investigacin acerca de la historia de los libros escolares en Amrica Latina, vanse los estudios introductorios y anexos bibliogrficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guerea, Ossenbach, y del Pozo, 2005. Sobre el Proyecto MANES, vanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. Puede consultarse tambin el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma-

de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron una especial consideracin por parte de los bibliotecarios a la hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido tambin una consecuencia de su revalorizacin como lugares de nuestra memoria, as como de su enorme potencia para hacernos presente una p;irte importante de nuestra propia biografa individual y de nuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual que los espacios arquitectnicos en los que discurri nuestra infancia escolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primeras miradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria los ecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (Fernndez Alba, 1997: 516). Por tanto, abordar hoy en da el estudio de los textos escolares es tambin consecuencia de una compleja coyuntura en la que confluyen, probablemente no por casualidad, un giro historiogrfico y una necesaria tarea de reconstruccin de la memoria colectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilar procesos traumticos del pasado reciente, que han afectado a varias generaciones que estn intentando vivir autnticamente el presente y construir futuros esperanzadores. La recuperacin de la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del siglo XX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigacin histrica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendo a las imgenes de la escuela y a los viejos libros de texto4. La mirada necesaria hacia los libros escolares de la ltima dictadura argentina, cuyas heridas estn todava tan abiertas, no constituye en ese sentido una excepcin. Esta obra es una muestra ms de la confrontacin, sin duda muy dolorosa, del pueblo argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desde este modesto prlogo, en una actitud de profundo respeto hacia un sentir colectivo en cuya conformacin la escuela y sus libros no han sido ajenos. El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de los textos escolares, as como de los mtodos y estrategias didcticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no slo a

3.

4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado por el Instituto Georg Eckert de investigacin sobre los textos escolares, con sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regmenes dictatoriales de las dcadas de los aos 30 y 40 en Alemania, Italia y Espaa.

III

GABRIELA OSSENBACH SAUTER

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conocer el nfasis dado a determinados contenidos, sino sobre todo a desentraar cules han sido las intenciones a las que esos libros han servido en lo concerniente a la transmisin de ideas, actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad que los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de conocimiento sobre la prctica pedaggica, hay que tener en cuenta que "detrs de la imagen de la escuela que uno pudiera evocar al examinar los libros escolares, yace una compleja historia de la prctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). Aunque es legtimo considerar a los textos escolares como un instrumento en algn grado eficaz para la creacin de nuevos valores y mentalidades, la investigacin sobre los textos escolares no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de mediacin entre el texto y los sujetos que aprenden, las mltiples maneras en que sus contenidos y estrategias han sido ledos y apropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia tradicin de las instituciones educativas, entre otros fenmenos que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre la formacin de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fcil pues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el aula requiere de la descripcin de prcticas que rara vez dejan huella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio Viao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las instituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha sido capaz de mantener una cierta autonoma que le ha permitido generar productos especficos y sobrevivir frente a reformas e innovaciones de todo tipo (Viao, 2002:70-81). Esta evidencia, que obliga al investigador a mantener una cautela metodolgica a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares, nos sirve tambin para alumbrar alguna esperanza de futuro: la escuela, como las personas, ha generado tambin formas de resistir a la imposicin de discursos autoritarios, as como de generar disidencias en los espacios de uso y circulacin de los textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso exclusivamente prescriptivo implcito en la propia naturaleza de los textos escolares (Castro, 2001).

i- 1 ' lerendas bibliogrficas

1

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GABRIELA OSSENBACH SAUTER

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DICTADURA Y EDUCACIN
TOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARES EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE

En memoria de Gigi Godoy

Presentacin

Carolina Kaufmann

ste tercer tomo de Dictadura y Educacin: "Textos Escolares en la Historia Argentina Reciente" volumen que integra la Serie de Historia de la Educacin Latinoamericana editada por Mio y Dvila y dirigida por Claudio Lozano .'fijas, de la Universidad de Barcelona, culmina un proyecto >diiorial impulsado desde nuestra investigacin acerca de las it'ndencias ideolgico-pedaggicas en la historia reciente de lii educacin argentina, desarrollada en la Universidad Nacioiiiil de Entre Ros, Argentina. Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidad v < Irupos Acadmicos Argentinos (1976-1983) y "Depuraciones y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas", 1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de mltiples colegas de universidades del pas que han investigado y puesto a considei .u ion del colectivo acadmico, sus preocupaciones por indagar v <l;ir a conocer las huellas, los hallazgos y los caminos que . u n liiltan recorrer y que deja abierto el estudio de la historia ' ' lu-ncional reciente en Argentina. Docentes e investigadores/as l' las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Crdoba, La l ' l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Ros, Rosario, son los protagonistas de este tomo. Por otra parte, ha sido un honor muy particular y un halago i"* .\o largo de estos volmenes nos hayan acompaado con NIIN palabras iniciales a modo de prlogo, los doctores Claudio i - .MI Seijas, Agustn Escolano Benito y Gabriela Ossenbach liutci

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CAROLINA KAUFMANN

Vi M'NIACIN

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Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta ltima, quien tanto ha hecho y hace por la reactivacin, la difusin y el impulso constante al estudio de los textos escolares en Latinoamrica. Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares en Argentina; lo hace desde distintas miradas y pticas interpretativas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradas en nuestro medio. Estas permitirn verificar posturas y recursos ideolgicos, ausencias y presencias conceptuales, discursos normativos, voces de protagonistas, literatura pedaggica y polticas educativas. Diferentes gneros textuales recorren las pginas de este tomo; siendo el denominador comn: la Dictadura, el antes y el despus histrico y su impacto en los textos. En suma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar ya anticipados por Agustn Escolano Benito y como privilegiados espacios de memoria segn trminos de Rafael Valls Montes, textos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes mbitos de representacin de un pasado azaroso. La organizacin temtica del tomo se presenta en tres apartados, ellos son: Textos escolares, poltica e ideologa; Los manuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. En el primero se incluyen los siguientes captulos: Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del captulo I titulado "Polticas pedaggicas de cuidado y espera: los libros de lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineau despliega dos hiptesis bsicas vinculadas a ciertos aspectos de las polticas educativas instrumentadas durante la Dictadura. Dichas hiptesis se interrogan sobre las polticas de censura y sobre la poltica metodolgica de la enseanza inicial de la lectoescritura en la ciudad de Buenos Aires. El captulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Universidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educacin primaria: entre la clausura y la bsqueda de intersticios " se aboca al estudio de los manuales de enseanza primaria vigentes en el perodo de la dictadura 1976/1983, centrado en la jurisdiccin de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora se cie a esos aos, apelando a una mirada que profundiza en la comprensin de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas

< n los textos y que tienen como coordenadas temporales las ni ii nas curriculares que precedieron a la Dictadura, as como laminen a los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea I rderal de Educacin. En estas pginas, los textos escolares i unvertidos en fuentes documentales y objeto de investigacin i" i m i t e n constatar la articulacin currricular, poltica e ideoenjuego. l ; .l captulo III de Teresa Laura Artieda de la Universidad Nacional del Nordeste titulado "Lecturas escolares sobre los iinli^enas en dictaduray en democracia (1976-2000) trata sobre 1 1 >:. libros de lectura de educacin bsica en Argentina editados . 1 1 c los etapas histricas, la correspondiente a la ltima dictadura militar de 1976 a 1983 y la posterior del rgimen democrtico un- se inicia el 10 de diciembre de 1983. La autora identifica . < aiacteriza las versiones discursivas sobre los pueblos indreiias en los libros de ambos perodos. Tambin profundiza en < I primero de ellos y presenta el segundo de manera sinttica, " i c ni el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en i dacin con dos escenarios dismiles en los rdenes (polticos, i uliiirales, educativos) de la historia nacional, as como por i <!eiencia a dos fases tambin diferentes en lo que atae a la valorizacin de la homogeneidad y la diversidad sociocultural ni o contexto nacional e internacional". En el captulo IV de mi autora, "Los manuales de civismo i'ii la historia reciente: huellas y seales ", se exponen las mari as tic identidad de aquellos manuales de civismo producidos v publicados durante la Dictadura, as como tambin examino alj'.unos libros editados en dcadas anteriores, reimpresos y i neniantes en aquellos aos. Manuales con alcance nacional y que fueron utilizados en escuelas de la ciudad de Rosario, piovincia de Santa Fe. El siguiente interrogante direcciona el capitulo: cules seran las correspondencias entre las polticas educativas y los contenidos de los manuales de civismo entonces publicados? I :A\e captulo V "La enseanza de la religin catlica fiit'itbierta: la Formacin Moral y Cvica" escrito conjuntamente con Delfina Doval, ambas docentes de la Universidad Nacional de Entre Ros; y en mi caso, tambin docente de la I imversidad Nacional de Rosario; nos centramos en algunos

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CAROLINA KAUFMANN

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l N I ACIN

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textos escolares de Formacin Cvica que tuvieron amplia difusin en las escuelas secundarias argentinas durante el ltimo rgimen militar. El anlisis de las propuestas editoriales se realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados y cuya efectiva utilizacin escolar ha sido constatada. Esto nos posibilit reafirmar la hiptesis que hemos desarrollado con anterioridad: la resacralizacin de la enseanza en el mbito de las escuelas no confesionales que pretendi cohesionar a los sujetos en torno a valores universales y perennes propios de sociedades occidentales y cristianas. El segundo apartado corresponde a los captulos dedicados a resaltar diferentes miradas de lo histrico en los textos escolares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El captulo VI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y enseanza de la historia reciente desde la "transformacin educativa " cuya autora le pertenece a Gonzalo de Amzola, de la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sarmiento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destaca el autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre la Historia enseada, la Historia acadmica y los textos escolares argentinos en un arco amplio y complejo que abarca desde fines del siglo XIX y todo el XX centrndose a posteriori en los cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado en la dcada de 1990. Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral, titula su captulo VII "La dictadura militar argentina (19761983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Este captulo tiene como propsito auscultar el tratamiento que se realiza de la ltima dictadura argentina en los textos escolares de historia. A tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para el tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Alonso analiza la representacin del pasado reciente y de qu manera el abordaje de este oscuro perodo se vincula con la recuperacin de la democracia. El captulo VIII "Concepciones acerca de lo social en los manuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI", escrito por la sociloga Julia Coria de la Universidad Nacional de Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con

i ' l . u i n a las tesis explicativas de lo social que se observan ii lus libros de texto para la enseanza de la Historia. Dicho ni ilisis nos remitir, a su vez, al abordaje del vnculo entre coi miento cientfico y conocimiento escolar. Coria se pregunta u Mu medida la escuela -observada a la luz de los libros con i" < 11 u: ensea Historia-hace suyas las tesis acerca de lo social I u ' 'puestas por la ciencia en el transcurso que va desde el golpe di I .lado de 1976 hasta la dcada del '90. l l captulo IX escrito por la historiadora Viviana Postay, unos usos de los textos de ciencias sociales en las escuelas "nidrias cordobesas durante la Dictadura", reconstruye a i ' i i -s de testimonios orales algunos modos y usos de lectura de 111 h< >s manuales, recuperando las maneras en las que se vinculuniii los diferentes actores educativos con los textos escolares. , < "mnelas de resistencia, reproduccin de los vaivenes del un inilo prescripto? qu nos dicen los testimonios? Ese es el . l 11 i i > que asume la autora. I I lercer y ltimo apartado corresponde a. Dos propuestas iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y producciones . ' l i i ' H mos. Componen este grupo dos captulos. 1i K-orporamos el captulo X escrito por Paula Guitelman de 1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretener \ La Revista Billiken durante la ltima dictadura" | M i i ( | i n - consideramos que una clasificacin amplia de textos .l.ires excede el marco de la educacin formal y abarca i-l conjunto de material impreso o reproducido apto para i ii'iaulizaje escolar. En ese sentido, esta revista cumple con requisitos. Por otra parte, Billiken, ms all de ser una i > L ni' legtima de anlisis histrico, adquiere valor documental i i .u lo ;i su alcance y difusin editorial que le permiti tocar i nevadsimos de tirada, histricamente llegando a ocupar 1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas, < u L is I llanosky destaca como este medio grfico se extendi i i|'i>l.miente al mercado hispanoamericano, llegando a enviar 1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a Espaa, Mxico, Venezuela, Colombia y !' MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34). interesa la difusin de Billiken, no slo en cuanto a las 11 icas que difundi, a los discursos explcitos e implcitos i". i< uno y adhiri.

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CAROLINA KAUFMANN

I'KKSENTACIN

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Finalmente, este ltimo captulo XI escrito por Rubn Naranjo y Ral Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca Vigil, Rosario " responde a la reconstruccin de un proyecto editorial de vanguardia a partir de la creacin del Departamento Editorial, con la correspondiente historia de la Editorial Biblioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la Biblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al Estado y generada por un heterogneo grupo de vecinalistas, ciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores ideolgicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta institucin ejemplo de organizacin cultural y popular solidaria fue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1a Editorial Biblioteca publicara ms de cien ttulos con cerca de dos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, bibliotecas y al pblico en general, vendindose a bajsimo costo para posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su Servicio Bibliotecario modelo y pionero en el lugar, registr cifras no alcanzadas por institucin alguna en la ciudad. Quiero, en estos prrafos finales rendir mi clido recuerdo y reconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejado fsicamente. El 4 de octubre de 2005, falleci Rubn Naranjo, uno de los autores de este captulo, quien pese a su delicado estado de salud en los ltimos aos, accedi generosamente a colaborar en este tomo junto a su amigo y compaero de luchas, Ral Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces Biblioteca Constancio C. Vigil. Rubn Naranjo ocup cargos docentes durante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Rosario, artista plstico, destacado militante de las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, de la educacin pblica, y de la proteccin y amparo de chicos de la calle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Director de la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el Consejo Municipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembre de 2004; slo contabilizan algunas de las mltiples facetas de este gran hombre. "Muri Naranjo, el hombre de la cultura y los Derechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunos de los titulares de los peridicos locales en el da de su partida. Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, que ste trabajo, integre y corone este tomo.

El Tomo 3 "Textos Escolares" ser parido al cumplirse los U) ;ios del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadura ini'is atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, los libros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigaciones v u-flexiones no slo para conocer el pasado que palpit en los libios de texto, sino tambin para pensar y reforzar los valores democrticos que los textos son capaces de vehiculizar. A todos los autores, compaeros de ruta y a todos los colegas i|iic nos han acompaado, en estos aos, mi reconocimiento, Igradecimiento y afecto.

Carolina Kaufmann Rosario, diciembre del 2005

PRIMERA PARTE
I ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLTICA E IDEOLOGA

('iptulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera:

los libros de lectura I >. 11 a la escuela primaria en la Dictadura
Pablo Pineau

introduccin
;i vinculacin entre prcticas de la lectura y cultura pol l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversas obras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar i"' en los pases centrales la constitucin de determinados |Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la construccin de sui los polticos, abrieron al anlisis las distintas posibilidades i | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avance ili l,i modernidad. V;irios de los trabajos incluidos en la compilacin de GaImrhi Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubn ' u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, sealan ' | M ' - lincas semejantes se han verificado en diversos pases de i iiiiuuiinrica. Como en otros casos, en nuestro pas el eje (iniH-ipal que estructur la discusin pedaggica fue la articul , K mu entre cultura poltica y sistema educativo, una de cuyas i i n n iones principales fue la construccin de pblicos letrados. i > ..Ir sus orgenes en el sigo XIX, la escuela busc integrar i i ii 11lunadamente a los sectores populares as como formar i upos gobernantes en una lgica moderna heredada de la llir.dacin y el Liberalismo. A lo largo del siglo XX esta relacin tuvo una serie de ' Mullios que acompaaron el devenir de la nacin y forjaron su 1 - 1 ini i;i poltica y educativa. Una alternancia entre dictaduras I Hemos electos -sntoma de profundos debates y oposicio-

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nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo de 1976 y hasta el fin de ese perodo se instaur un gobierno militar que llev a cabo un proyecto represivo de alcances inusitados y macabros, a la vez que sent las bases para el triunfo del neoliberalismo en las dcadas siguientes. La sociedad argentina sufri uno de sus perodos ms traumticos a partir de que el autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional asumi el control de la repblica. En ese entonces, los grupos en el poder sostenan que la crisis que atravesaba el pas era producto de una sociedad que se haba desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a la sociedad formaron parte de un proyecto poltico represivo basado en la violacin a los derechos humanos mediante el estado de sitio, la sumisin del poder judicial y el terrorismo de Estado1. Ese reordenamiento poltico acompa un reordenamiento econmico. Se adscribi a las teoras monetaristas de la escuela de Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin de los mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local y una pauta cambiara desfavorable se combinaron para dar como resultado un proceso de desindustrializacin y concentracin econmica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986). Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta situacin. La renovacin cultural y pedaggica de los aos 60 y 70 haba puesto en cuestin los modelos educativos previos provenientes del siglo XIX. Esos aos haban visto la aparicin de fenmenos como la adscripcin por parte de docentes y pedagogos a las llamadas teoras "crticas" -que iban desde Ivn Illich al reproductivismo-, la expansin del psicoanlisis, la presencia de la psicologa social, la dinmica grupal, la pedagoga de la recreacin y las nuevas concepciones de infancia, y la publicacin de textos escolares ms modernos que propiciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se deriv a una mayor radicalizacin poltica mediante la sindicalizacin docente, las campaas de alfabetizacin inspiradas en Paulo Freir, la extensin universitaria y la difusin de la pedagoga

i ilinacin 2 . Esta situacin fue un importante abono para ii i.ilma, sobre todo para quienes aoraban cierto pasado , , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai> i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos y hi" i linajes producidas o utilizadas por la subversin. Diversos autores han sealado ciertos elementos constiHios de las polticas educativas de la poca: su carcter iiv<>", la militarizacin del sistema, la burocratizacin y i i n ,i I i/acin de su estructura administrativa, la violacin a IIIN derechos humanos ms elementales y la prdida de la esiieidad pedaggica del sistema3. Es nuestra hiptesis que 1 1 I heladura instrument una poltica educativa basada en dos . n .Mej'ias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategia >*//<',v/\', coto de los sectores ms tradicionalistas, que buscaba Imcci desaparecer -con el peso que este trmino tuvo en esos a los elementos de renovacin previos presentados en el pAunlb anterior; y por otro la estrategia discriminadora, coto .!> los sectores ms tecnocrticos, que buscaba desarticular los l i positivos tendientes a la democratizacin social (cuyo lema l . i l i a haber sido "una escuela nica para todos sin importar 1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertemente > l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origen O lal de los alumnos. I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos anali/ar el impacto de estas concepciones en dos problemticas vinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: en I H i i i i e r lugar, las polticas de censura -donde actuaron ms Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y en Ncgundo lugar la poltica metodolgica sobre la enseanza ini( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde M i uaron ms fuertemente las tendencias discriminadoras y leenocrticas-, para concluir presentando algunas inferencias sobre su articulacin con la conformacin de la cultura poltica en dicho perodo.

1. Vase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997), Duhalde (1999) y Pucciarelli (2004).

.'. Vase un desarrollo de estos temas en Puiggrs, (1995). \a caracterizacin ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguientes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) y KaufmannyDoval(1997).

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1. La estrategia represiva: las polticas de cuidado

Para la Dictadura, todo hecho educativo poda implicar un acto de represin por su intrnseca "capacidad subversiva", por lo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema escolar fue enorme. La desaparicin forzada de personas castig muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre todo por su condicin de jvenes-y al resto de su personal. A eso deben sumarse exilios, encarcelacin, cesantas y despidos por motivos ideolgicos, cierre de instituciones y carreras, quema de libros, prohibicin de manifestaciones culturales y uniformizacin de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello, (1987), "la esfera pblica haba sido vaciada de su polifona de voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos de una esfera pblica y se niega a permitirles el dilogo con el poder o cualquier crtica del Estado". De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material escrito deba demostrar su inocencia para ingresar a la escuela, cuya aduana se volvi mucho ms dura que en otras pocas Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos mecanismos de control se pusieron en accin para evitar sus efectos de "subversin y penetracin ideolgica". Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura en las bibliotecas del mbito universitario circul por un circuito de censura (mediante la prohibicin de ciertos textos, la negacin u omisin de acceso a ciertos materiales conservados y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulacin con un circuito de violencia (desaparicin de libros incluidos en los catlogos previos por "baja" o "transferencia", quema de textos y otras formas de destruccin de ejemplares). Creemos que esto tambin es aplicable al nivel medio, donde hubo una buena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempornea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz,

trancis et la vie de Gastn Mauger y Maurice Brezeure, ullimo editado en el extranjero5. I :.u> tambin se manifest en la formacin docente. Por Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978. (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino de ( i i l i m a y Educacin, prohibe el uso de la obra de Paulo Freir ' u l<>:; institutos de formacin docente de nivel nacional. Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria, . i (improbable que la opcin represiva fue privilegiar los i i MUIOS de control como la continuacin y profundizacin de 1 1 polticas tradicionales sobre el tema. No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6, l n cambio, la Dictadura revitaliz un viejo mecanismo que ii ii 'i,i ido perdiendo poder paulatinamente en los aos previos: i 1 necesidad de la aprobacin de los textos por parte del Estallo pura poder ser usados en las escuelas7. As, ms que libros prohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros .i|lobados" o "recomendados", de donde se deduca que los i|iic all no se encontraban estaban censurados8. I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdici iones en las que se hallaban habilit un nuevo mosaico de i|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, que
Vnsc al respecto los detallados anlisis de cada caso en Invernizzi, H. y (ociol (2002). l .1 nica excepcin que encontramos en libros para este nivel -que no inicilc ser considerado un "libro de lectura" es "Dios es Fiel", libro para i alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado |ioi Editorial Guadalupe. Vase al respecto el detallado anlisis en Inverni/y.i y Gociol (2002). Sobre el origen de este dispositivo, vase el trabajo de Paula Spregelburd (2002) Hasta la dcada de 1960, era comn que los libros de texto aclaman en su portada en forma destacada que haban sido aprobados por el lisiado. Luego esto comenz a ser puesto en un lugar menos importante y hasta quitado de los crditos, lo que seala el debilitamiento del dispositivo. H Por ejemplo, la Circular General N 24 de la Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros de U'cUira aprobados para su uso por la Comisin Tcnica ad hoc de acuerdo a los siguientes aspectos: "contenidos, metodologa, presentacin grfica, nspcctos formativos, morales, cvicos, sociales y estticos, preservando con rsla accin los principios fundamentales que informan (sic) la educacin primaria bonaerense, sus fines y objetivos".

ir

4.

Vase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garao y Pertot (2002) para el caso especfico del Colegio Nacional de Buenos Aires.

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limit el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por eso algunos libros tuvieron que esperar su aprobacin por largo tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulacin dentro de las escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar siendo editados El ejemplo paradigmtico de esta ltima situacin fue "Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por Beatriz Tornad y Carlos Joaqun Duran para Editorial Estrada, aprobado por el Consejo Nacional de Educacin en 1973 y publicado por primera vez el ao siguiente. Si bien tuvieron que atravesar una dura aprobacin estatal -a la que la autora tilda de "retrgrada" y "preconciliar"- que llev a realizar algunos cambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas formas del texto que se venan gestando desde fines de la dcada del 50: los cambios de diagramacin y uso de la imagen, la desaparicin de la importancia puesta en el disciplanamiento vocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos temas en las lecturas, la sustitucin de los problemas morales por problemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusin de textos sin moraleja y con final abierto y la prdida del tono moralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez stos cambios fueron los motivos que lo volvieron un xito inmediato. Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicit a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta edicin por una objecin de las autoridades educativas y eclesisticas sanjuaninas. As lo recuerda la autora: "[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crtica del libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversin en cosas como las siguientes: haba una lectura donde nosotros contbamos la historia de una familia migrante por las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, terminaba diciendo que el nio no haba tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir. (...) El planteo tena que ver con valorar la situacin de alfabetizacin, y darle valor a la posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un
9. "Pginas para mi", de Beatriz Tornad, Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, representante tambin de la lnea renovadora y editado por Aique en 1976 antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ros en 1979, y por Crdoba recin en 1983.

liiiiii /<'//z. Porque decan que asi a los chicos se los cargaba le iiny.Kxtia, y que la angustia era subversiva"10 lista nueva versin, publicada a comienzos de 1977, fue i|""kida por los Consejos de Educacin de varias provincias i < .iilnnicia de la edicin de 1974 autorizada slo por la insi ni. 1.1 nacional, y por tal limitada a muy pocas escuelas despus I' I ' / K ) . De esta forma, durante esos aos circularon por las t-in nclas dos versiones del texto con autorizaciones distintas. < H siguiente ejemplo de los cambios entre ellos: / ii l'aria que no se ve (1974) \ los dicen que la patria est en los monumentos, en los lihin.i de historia, en los desfiles del 9 de julio, en los cuai ll i . V . . .

I ' 1 1 ligo que la patria no se ve. Est bajo la tierra, en tantos ./i/c murieron trabajando, estudiando y luchando. i -.iii en las regiones que se secan o se inundan. Est en los \ie/ii<>s que se sientan en la estacin de tren. Est en la mesa i/im/c almuerzo cada da. A li /mlria est en la bandera descolorida de una escuelita de < iitn/iaa. En aquel grupo de coyas que van a cortar caa. i \i<i en una capilla en medio de la montaa, donde con paliihnis muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo. Mi inlria madruga para entrar a las fbricas, para ir a la ucla, para curar enfermos. I i latra es ma cuando me siento hermano de todos. Por,/i/c atra es una palabra que proviene de padre. Hunde est la patria (1977) Muflios dicen que la patria est en los monumentos, en los ile\/iles del 9 de julio, en los cuadros... )n <ligo que la patria no est solamente all. La patria est i n v// historia. Est en el corazn de tantos que trabajan, . ludany luchan cada da. I \iii en las cosechas y las sequas. Est en los viejitos que se venan en la estacin del ferrocarril. Est en la mesa donde iilniiicrzo cada da.

i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornad por Cristina Linares y Pablo Pineau, ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).

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Mi patria est en la bandera de una escuelita de campaa. En aquel grupo de coyas que van a cortar caa. Esta en la capilla en medio de la montaa, donde con palabras muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo. Mi patria madruga para entrar a las fbricas, para ir a la escuela, para curar enfermos. Y la patria es ma cuando me siento hermano de todos. Porque patria es una palabra que proviene de padre. En la nueva versin han desaparecido los trminos que podran resultar "incorrectos" para la infancia -"bandera descolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeron otros -ferrocarril por tren-, se presenta una visin de sociedad armnica y no conflictiva, y se cambia la argumentacin en la que el autor mostraba su diferencia de opinin con un otro para pasar a su complementariedad. Pero si bien la censura no actu sobre los libros de lectura, s lo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas primarias de entonces como una forma de la politica deliberada de represin cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y Hernn Invernizzi (2002) demuestra cmo diversas oficinas pblicas tenan dicha funcin a su cargo, en las que el control sobre este tipo de libros no fue menor. En 1976 se cre en el Ministerio de Educacin y Cultura el rea de Recursos Humanos y luego la Asesora de Comunicacin Social, nombres de cobertura dados a los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajo el mando del coronel Agustn C. Valladares, se llev a cabo el denominado Operativo Claridad para la vigilancia ideolgica del sistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se cre la Comisin Orientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones se encontraba la deteccin de textos "subversivos". Junto a esto, los sectores ms duros del gobierno dictatorial tildaban a las polticas desarrolladas por el Ministerio de Educacin como "blandas" a partir de la caracterizacin como espacio de subversin real y potencial que le asignaban al sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado Mayor General de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre "La subversin en los medios culturales" sostiene, respecto al Ministerio de Cultura y Educacin", que: "En el Consejo de Educacin se desempea una comisin de fiscalizacin del libro de lectura escolar. Hay algunas

/<' vif/n data, que hacen al tema, pero que no se cumihin l-'.n este momento y con las nuevas autoridades i 'acarando seriamente el problema, en procura de \iiliicion"". ID los organismos de seguridad buscaban controlarlo i ios espacios pblicos y privados, a la vez que cumplir I IHII. i. mes que consideraban que el Ministerio de Educacin . 1 1 > l M ni forma incompleta. As, del Ministerio del Interior i l;i Direccin General de Publicaciones, cuya funcin i i o l a i los escritos. Esta dependencia determin laprohiI' una buena cantidad de libros destinados a la infancia man bastante circulacin en el sistema educativo, entre -.< encuentran "Un elefante ocupa mucho espacio", de i u-mann, "Nios de hoy", "Nuestros muchachos" y "El ni; siendo nio" de Alvaro Yunque, "La Torre de cubos" u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", de u i lio, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "El u, MU, los nios y el amor" de Agnes Rosenthal, y "Cinco " del Colectivo libros para nios de Berln.
I

I ,i estrategia discriminadora: lus polticas de la espera

i ' i u i . > n la estrategia represiva, identificamos dentro de la Illli i . ( lucativa de la Dictadura a la estrategia discriminadora, i - , . . "i'ieiivo fue romper la unidad del sistema de educacin felli i para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenIlln . I. .leucrdo a los distintos sectores sociales. l un e oirs medidas ubicables en esta estrategia, se enH u n . n i las transferencias a las jurisdicciones provinciales de . . lelas nacionales de nivel inicial y primario en 1978, el I I stado de su rol principal como agente educador el i i i M i i l u ,il funcionamiento de las cooperadoras y la existencia luicncs de ingreso para los institutos pblicos medios y l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un auIlllo en las tendencias de segmentacin del sistema, mediante
I H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP u .mu Nacional sobre la Desaparicin de Personas).

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la distribucin desigual del bien educacin entre los distintos sectores sociales (Braslavsky, 1985). Como ya haba sucedido en otros gobiernos militares12, la poltica educativa de aquellos aos tuvo tambin un componente tecnocrtico que buscaba generar una homogeneizacin disciplinada de las prcticas pedaggicas mediante una propuesta modernizadora en cuestiones didcticas. En una forma ya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciados filosficos de corte trascendentalista y tradicionalista con posiciones didcticas acrticas e instrumentalistas. Kaufmann y Doval (1997) ya han sealado la preeminencia del binomio perennialismo y educacin personalizada en los casos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicada tambin en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizar las polticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobre enseanza de la lectoescritura inicial. La transferencia de las escuelas primarias y preprimarias implic el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad, que comenz a desarrollar secretarias, recursos, direcciones y proyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capacitacin y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta de actualizacin docente a distancia mediante mdulos de distribucin peridica que dur hasta 1982, y en 1981 se sancion el primer Diseo Curricular de nivel primario para la jurisdiccin, en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogos supuestamente vinculados con posiciones progresistas. Con ellos, la Dictadura se propona generar una homogeneizacin de las prcticas pedaggicas mediante una propuesta de cambio tanto en cuestiones ideolgicas como didcticas. Los nuevos documentos sustituyeron los trminos "programas" o "planes" por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagn, Jerome Bruner y Jean Piaget en su versin estructuralista que respondan al tecnocratismo autoritario del perodo. Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posiciones didctico-pedaggicas de la Dictadura eran las siguientes:

11 1,1 iluncnsin ms importante del hecho educativo es el 'M> ilc aprendizaje, y no de enseanza; 2) el aprendi : un hecho individual y no social; y 3) ese proceso de '// njc esta determinado por la maduracin psicolgica r<v;<i de los educandos".

12. Vase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situacin en la denominada "Revolucin Argentina" (1966-1973).

I i .iriierdo con estos principios se desarroll una propuesl.i i-iiscanza de la lectoescritura altamente limitadora, li.i|o el manto de un cierto discurso democratizador de II i" i" .il ;ilumno" -a su tiempo, a sus acciones, a su nivel liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tiraba por la borda las i ' u .mus que sobre el tema se haban llevado a cabo en los 111 ir. veinte aos. Estas concepciones producan un retorno a mus clecodificadoras, instrumentalistas e individualistas " ! i Mment de las posiciones presentes en la renovacin de 1 ! r.i<las anteriores que se basaban en la comprensin y la i lu i ion como prcticas sociales y colectivas. Serrn los nuevos preceptos curriculares, el aprendizaje inil'lrtl ilc l.i lectoescritura bsica deba prolongarse por tres aos. 1 " l |nmicr grado de la escolaridad, el primer cuatrimestre 1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestamiento" -orientacin ' hoja, repeticin de formas y figuras, uso del lpiz, y en nudo cuatrimestre, se esperaba que el alumno reconociera .uindios once grafemas que respondieran a un solo fone110 presentaran problemas ortogrficos para su uso en la u.i espaola (las cinco vocales y las consonantes "d", "1", ni "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la "y" en funcin de -luante y en su posicin inicial en yo, y la "s" slo para ""MI plurales. Un total de trece letras. Su objetivo era que el ' ! "i uno "aplique el cdigo grfico en la produccin de palabras " u mes sencillas". Se aclara adems que "slo a fin de ao el i ' 11 u m > podr leer textos muy simples en los aparezcan los grai . ipie ya maneja", y que "El maestro trabajar bsicamente i"1, i'.iafemas indicados; sin embargo, si el alumno maneja 1 1 1 i ene curiosidad o inters por avanzar en la prctica de ' . i-.rafemas, no se lo limitar; antes bien, se lo estimular idnalmente". En segundo grado deba reconocer algunas l.ules fundamentales del cdigo grfico. Su objetivo era Jtir "aplique el cdigo grfico en la elaboracin de oraciones illas". Finalmente, en tercero deba reconocerlas a todas.

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Su objetivo era que "el alumno aplique el cdigo grfico en la elaboracin de oraciones y discursos sencillos"13. De esta forma, aquellos alumnos que provenan de familias con un capital cultural letrado importante, en las que las prcticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en ese mbito las operaciones psicolgicas y los saltos epistemolgicos para alcanzar la "maduracin" que la escuela esperaba pero no produca. Por el contrario, aquellos alumnos que provenan de hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos era escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su funcin ayudarlo a alcanzarlo. De acuerdo a estas directivas didcticas, se produjo una j nueva carnada de libros para la enseanza de la lectoescritura. Entre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Seg de Cao, Luca Ayerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vez en 1982. En l se suceden una cantidad de lecturas que parecen ser ms juegos de palabras que textos significativos. Vase por ejemplo el "poema" con el que concluye el libro: Pap y Mam A mam Pint aleles Mamita ma y un montn de mimos en tu da A pap Iluminan el patio las amapolas y en la mano de mi papito las uno a todas

de la mano ,i /'i/(/<; luna, liniinii <! manantial. 11 >is de la mano... I >n idilio ideal! | ' Miriulcmos al ltimo escrito de un libro graduado como | "mo mximo de aprendizaje al que, al menos en la pres Ion, deben llegar los alumnos, se evidencia en este caso la u se sus alcances y expectativas. El texto es montono, < i n i v o , cstcriotipado y carente de sentido. No parece ser la Mii .ilucrta al mundo de la cultura escrita, como se propona k|u'is anteriores, sino un artificio escolar ms. La Dictadura i ' i.-. a cumplir sus objetivos de discriminacin social y . i l > . i ,i las nuevas generaciones del derecho a la cultura.

'iiclusiones
i i I )ictadura sostena que la "infiltracin subversiva" en las "liis era producto de los excesos -de saberes, de opiniones, i lilndes, de prcticas- que haban orientado la poltica iiliva de las dcadas previas. Educar, entonces, fue cuidar nuevas generaciones de los males del pasado producidos m "generaciones perdidas" que las haban precedido. n poltica educativa, en especial en lo que compete a los de lectura para la escuela primaria, seala cmo esta opcin busc aplicarse a todos los nios, y por extensin IM la sociedad. De acuerdo a esta posicin, los alumnos ni ser ante todo cuidados. No haba que hablarle de temas >i rectos" ni usar con ellos trminos "ofensivos y reidos Ni moral". Haba que preservarlos inclusive de la "fantasa i,ida" y de los "trminos impropios", y protegerlos de que i u elidieran lo que no podan por su condicin de infantes de trece letras a los siete aos- por los riesgos que esto i producir. La poltica sobre el acceso a la cultura letrada de .HUS marca una continua necesidad de espera y detencin no permitir la llegada de lo extrao que la palabra escrita i desatar. Se optaba por no ensear, por no permitir que icvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su disln lo recientemente transitado para que lo reescribieran.

13. Todos los encodillados responden al Diseo Currcular de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231 y ss.).

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Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su lugar imponer la espera de la maduracin. "Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no plazos construan una sociedad disciplinada por infantilizacin -"Pas Jardn de Infantes", lo llam Mara Elena Walsh- que deba ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condicin ciudadana y no poda regir sus destinos, que an no estaba "madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura poltica que negaba la aparicin de algo inesperado, para slo permitir la repeticin o el cumplimiento de leyes inexorables donde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de accin. Seala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento de cada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga or su voz en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y planificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo. Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros. Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de totalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso argentino, probablemente este miedo fue el que gui las polticas educativas de la ltima Dictadura. Si la palabra escrita es una puerta a la invencin, cuidar lo que se lee, demorar el acceso, negarse a ensear, eran formas de impedir los usos inesperados que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella. Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa poca tenemos la obligacin de demostrar que su miedo era verdadero. Debemos hacer uso de la palabra escrita de las formas m creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que an est por venir.
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.ipilulo II M. 11 niales de educacin primaria: i uro la clausura y la bsqueda l- intersticios

Graciela M. Carbone A la memoria de mi abuelo Luis, librepensador, docente, inspirador de utopas

llilrociuccin
tis investigadores que se han ocupado de los manuales orsele perspectivas histricas, ideolgicas o didcticas, l'niifidcn en sealar su relacin estrecha con las normas culi (ciliares. En los anlisis que se abocan a obras vigentes en n;i historia reciente prevalece la idea de que los manuales .1 Muyen interpretaciones expandidas de las normas curri> ul.ies. A partir de all, las divergencias son frecuentes, tanto pin los marcos interpretativos que sustentan los juicios como |IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las |i .u iones ideolgicas desempean un papel importante en es TI i entes de interpretacin y juicio, aunque no son exclunirs. A ttulo de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau 1 1 ' ' S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criterios lie elaboracin pedaggica en referencia a las prescripciones > iniiculares, con los representantes de la teora crtica de la lianza, como Gimeno Sacristn (1988), que en una de sus n l i i . i s clsicas sostiene sostiene que los manuales son moldeade la prctica curricular en las escuelas. Si continuamos con la evocacin de las perspectivas de ;i igacin, nos encontramos con otra mirada que modula la mi. nor: considerando la perspectiva histrica, los manuales IIIIM efectuado importantes contribuciones a la construccin m i , m u de la norma curricular. Esta valoracin subraya una m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario

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emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a cabo los primeros pasos de la universalizacin de la enseanza, con algunas claves de interpretacin de su poder educativo: los manuales fueron instrumentos de graduacin de los conocimientos impartidos en la enseanza simultnea, que se propona regular esa marcha homogeneizando su progresin (Choppin, 1992,2000). En virtud de estas consideraciones abordar el estudio de los manuales de enseanza primaria vigentes en el perodo de la dictadura 1976/1983. Me circunscribir a esos aos, con la aclaracin de que la comprensin de ciertas evoluciones que se operan en los textos tienen como coordenadas temporales las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal de Educacin que complet la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Para circunscribir los problemas que abordar, elijo ciertas aproximaciones conceptuales al trmino manual o libro de texto, que en este trabajo sern considerados equivalentes: "Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis social enunciativa, destinado al uso sistemtico del escolar y del docente ". "Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sistemtica, y su discurso es, as, parte del discurso educativo global. Se trata de un fragmento de la formacin discursivoideolgica que llamamos educacin. En este sentido, el contexto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). Esta aproximacin propone el eje ideolgico como ordenador del anlisis, a la vez que sita al manual en el espacio colectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez, el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa contribuye a explicitar el carcter de su autonoma en la circulacin de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificar que har prevalecer el anlisis documental de los libros, aun a sabiendas de que su lugar de circulacin cre condiciones

i i . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedaggicos: llu rules v alumnos. I '.u ,1 profundizar en la especificidad didctico-comunicativa id I libio de texto, propongo otras precisiones resultantes de la i i r . u ion comprometida con la restitucin de la memoria ' ucla: </ nitiiniiil didctico o cualquiera de sus partes constitui . mu unidad lingstica comunicativa en la que el autor <i,l,'/'iii formas pragmticas de transmisin de un mensaje ii /uncin de las expectativas del interlocutor-alumno. Toi / , / \v producciones pedaggicas son por definicin textos nnnicativos". "un /(-.Y/O didctico es un constructo redactado conforme a ' minadas reglas, no slo las del sistema de la lengua, \iiii> Ins propias del modelo especfico que cada tipo de maiiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obedece a un orden y iniii Miccsin y se cierra como estructura que se formaliza nln-ilcdor de sus significaciones" (Escolano, 2000:446). I .1 perspectiva didctico-comunicativa, involucrada en la u '.iiiuein de la memoria de la escuela acrecienta el caudal de 1 1 investigaciones ideolgicas, aquellas que adjudicaron a su i 1 1 ' l u cr el sentido de sentar precedentes para la recuperacin le l.i democracia a partir de la segunda posguerra mundial: i / manual escolar ha sido siempre... un producto cultural ni ici venido, sometido a regmenes jurdicos de autorizacin, i i'ii.\iira o examen con diferentes registros de rigor, segn el it-nor de las coyunturas polticas" (Escolano, 1998:17). I'o las condiciones de produccin, los manuales escolares Illn uhiii criterios del mercado con otros de carcter pedaggico, i|iir i su vez entablan relaciones con las normas curriculares vil videncia, cuyas notas distintivas -fluidez y compatibilidad, ii os, marchas rezagadas, tensiones, censuras, prohibicioinvi , son expresiones de la complejidad de la historia1.

l ' n l r c las condiciones de produccin de la muestra elegida cabe destacar que una importante cantidad de ediciones y de reimpresiones omite los il.iins de autora de los manuales. Esta caracterstica se acenta en los tomn anos aos ochenta. Asimismo, se puede destacar como otra caracterstica

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Este esbozo de relaciones justifica que vincule el estudio de los manuales de educacin primaria con las normas curriculares. La produccin editorial de la dictadura transita entre dos decisiones de poltica curricular, originadas en sendos gobiernos de facto: los Lincamientos curriculares de 1972; los Contenidos Mnimos elaborados en la Asamblea Federal de 1976, de la que result la nueva normativa aprobada el ao siguiente2.

iiMi.r. se agregaba la incorporacin de conceptos piagetianos, ijiir ,( unan sincrticamente en la formulacin de objetivos de |M riliu-acin, en las propuestas de contenidos y en las orientaiii nos docentes.
i >li/i'tivos: I ,i t-sniela debe favorecer el desarrollo integral y armnico i A /i i personalidad del alumno para lograr un hombre libre i .ipii: de: Elegir su propio destino como persona. ( tiranizar su conducta segn principios ticos " (Lineamientos Curriculares, 1972:19). "A. Operar en el nivel de pensamiento formal. llamee el dominio de las operaciones concretas y se inicie i-ii el pensamiento operatorio formal" (Lineamientos Curri. uhircs, 1972:20). "III. Integrarse en forma consciente y creadora en la comuiinlid argentina, latinoamericana y universal" (Lincamiento-, Curriculares, 1972:19).

1. Las normas curriculares como coordenadas temporales

a) La norma curricular de 1972 entr en vigencia a partir de procesos novedosos de construccin que incluyeron la convocatoria institucional, el trabajo colectivo de comisiones de especialistas y la aplicacin de diagnsticos mediante el empleo de tcnicas de investigacin y consultas a docentes de distintas jerarquas. Fue presentado como "elemento renovador" de la enseanza, rasgo que involucraba los puntos de vista didctico y cientfico. Lineamientos Curriculares, 1972, 5. Entre las caractersticas metodolgicas de la elaboracin se destaca el reconocimiento de la autonoma de las escuelas y la convocatoria a la participacin institucional para la redaccin y evaluacin de los Lineamientos, rasgos contrastantes con la ndole del rgimen poltico que cobijaba la iniciativa y con las normas que le siguieron. Lineamientos Curriculares, 1972, 9. El texto que comento constituye un precedente de formulacin de normas curriculares, dentro de la teora del curriculum que se difunda en forma incipiente a comienzos de la dcada. Los rasgos de modernidad que lo caracterizan constituyen aspectos de contraste con los libros en vigencia. A semejanza de otras producciones de poca, en el texto curricular se puede observar la coexistencia de enunciados adscriptos al tecnicismo que cobraba vigor con otros de ndole espiritualista en los que la afinidad con la "educacin personalizada" era clara. A esas
saliente la gran cantidad de reediciones sin modificaciones de la editorial Estrada, a partir de 1965. 2. Resolucin Ministerial 284/77.

1 ,a corriente espiritualista se consolida con la formulacin lie i il> jctivos de creciente especificidad, que a su vez encuentran 1 1' 1 1, imientas de verificacin de sus logros en los instrumentos di -valuacin. Estos puntos de confluencia -como han anali/mlo algunos investigadores crticos de nuestra historia recieni . evidencian que los propsitos de control podan conseguirse mediante la adopcin creciente de las ideas y tcnicas del i Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas amalgamas de espii iiniilismo y operacionalismo, que se consolidan en el perodo < l ' - l gobierno de facto 1976-1983, los investigadores argumentan v prueban la funcionalidad de la segunda corriente al enfoque V los propsitos de la educacin personalizada, gestada en el no de la dictadura franquista.y adoptada durante los gobiernos Ir Tacto de la dcada en Argentina (Kaufmann, 1997 y 1999; val, 2003 en Kaufmann, tomo2). b) La Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de I i lucacin en diciembre de 1 976 sancion una nueva normativa unicular para los niveles primario y medio, que deba regir ni todas las jurisdicciones a partir de la Resolucin Ministerial 284/77. Entre los considerandos se jerarquizaba la conveniencia

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de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todo el pas, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar la validez de los certificados de estudios. Firmaba la resolucin el ministro Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5). En la introduccin se lee: "el educando constituir el eje de organizacin de la Escuela Argentina" y los doce aos que comprenden los niveles citados se estructurarn "en funcin de las tareas que correspondan a las etapas vitales que abarcan". Un argumento central para justificar la reforma era la progresiva "extensin de la escolaridad general "y la "descentralizacin total de los servicios educativos" (Res 284, 1977:7). Este documento tambin enunciaba que la "intencionalidad pedaggica "se basaba en la atencin a las necesidades evolutivas de los educandos. El marco referencial era el "Fin y los Objetivos Generales de la Educacin Argentina". La redaccin orientaba hacia el enfoque: "Esas necesidades bsicas del nio se refieren al desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollo de su dimensin social y religiosa, al desarrollo motriz y al I pensamiento operacional y concreto". Como otros investigadores de la historia de la educacin han probado, esta versin de la incorporacin de Piaget se caracterizaba por constituir el desarrollo operatorio en un fin formal. Un punto a destacar de la fimdamentacin nos permite tender puentes con el abordaje de los manuales: "La escuela, para que el alumno logre el desarrollo de la dimensin religiosa, apoyar actividades y formas de expresin de las vivencias religiosas que el nio experimenta y aprende en la comunidad adulta con la que est en contacto, todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales de la Educacin Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9). "En el desarrollo de la dimensin social del educando se habrn de estimular los sentimientos de valoracin de la unidad y estabilidad de la familia como ncleo bsico de la sociedad, y ser necesario desarrollar hbitos y aptitudes para el cumplimiento responsable de los deberes y de los derechos que le son propios como miembro de la sociedad que integra" (Res 284, 1977:8 y 9). Teniendo en cuenta el alcance de las normas, es oportuno observar el intento de compatibilizacin entre la afirmacin excluyente de una pertenencia religiosa y de una concepcin

| i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundamentacin psicolgica | t|ii> iliiki el tono de actualizacin de la poca. En este sentido, |MH mi niilablc empobrecimiento terico, la normativa retoma i i r . ii leas que ponen en contacto este documento normativo I-IIM i I .niierior. i i descentralizacin autoritaria constituye en el orden i i . i l , una primera amenaza a la produccin masiva y hoIIC.I.

i i pioducciones de los manuales testimonian, con pru< i i-icrta fragmentacin entre el orden nacional y el de las 11' nones. Tendr oportunidad de demostrarlo en algunos '. de comparacin entre manuales que tenan vigencia en - 1 ilorio nacional y los especialmente escritos para la ciudad neiios Aires. 1 1 u.i norma curricular que tiene particular inters por su pein y elaboracin y por la influencia que tuvo en las i ieas docentes es el Diseo Curricular 1981 de la Municipai de la Ciudad de Buenos Aires. Analizar algunos tpicos ti i .le documento en virtud de su incidencia en las ediciones il> m.imiales inmediatamente posteriores a la vigencia de dicha ii.i I u los "instrumentos legales" del documento, las autoridades (tiNliliean la resolucin en la sancin de los contenidos mnimos ii el argumento siguiente: "la organizacin curricular debe le a la formacin integral de los nios, para posibilitarles l desarrollo futuro de su personalidad" (S Ed MCBA, Res i'" 10, 1980, s/n). I n la presentacin del Intendente de la poca, el documento u- n i nativo aparece respaldado por ser representativo de las ten>!. neiis transformadoras que se manifestaban en lo cientfico uluiral y por afirmar la identidad nacional y los principios . i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:1). Aparecen, as, una articulacin normativa expresa -los contenidos nacionales-; una coincidencia ideolgica -la afirnmcin poltica y religiosa- y una connotacin impuesta a los 1111 i1 ibros del sistema educativo para consolidar la vigencia del di nmento: la respuesta al dinamismo de la poca.

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2. Los tpicos. Pertenencias excluyentes: religin y patria antes de y a partir de 1981

2.1. La mirada crtica de la educacin intercultural En este punto, es necesario incluir los anlisis de la ideologa de los manuales en las preocupaciones tericas por los enfoques de la diversidad cultural que en la actualidad caracterizan numerosos estudios del curriculum escolar en sus distintos circuitos. Los enfoques de la diversidad cultural, desde su surgimiento en el espacio de la investigacin educativa y de otras ciencias sociales, han coincidido en la denuncia de la imposicin realizada por los representantes de los sectores hegemnicos, manifestada en la satanizacin o la execracin del distinto, su exclusin del espacio sociocultural, la coaccin, el exterminio. Tambin se han ocupado de otras versiones aparentemente ms inocentes, como la descalificacin social o la invisibilizacin. En un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcar aquellos contenidos en los que el distinto est representado por los habitantes de pases limtrofes, por los aborgenes, los pueblos regionales dentro de estados autoritarios, los pueblos trasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes de distintas religiones, por pensamientos y militancias polticas distintas u opuestas, entre otros. Tambin es preciso detenerse en las disciplinas que se ocupan de la teorizacin sobre la naturaleza del hombre. En asuntos como los destacados las estrategias sectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestos u ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el bien sin fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menos identificables, como las propuestas didcticas, los cnones de aprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de los aos conformando tradiciones cuyos efectos no son fcilmente observables. Siguiendo estas preocupaciones, una reflexin sobre la enseanza de la Historia puede preceder el estudio que sigue: los cnones que han prevalecido en su enseanza han contribuido a que tuviera xito una afirmacin de sentido comn segn la cual la historia es el dominio de la memoria sin sentido. Tal vez esa imagen negativa obstruya la reflexin opuesta: la que

stimule a desconfiar de las generalizaciones acerca de los ifci ios de las asociaciones irreflexivas entre memoria e historia . K nlar (Laville, 2002:6). I ,os propsitos educativos en los que coinciden las posturas ijiic su proponen la consistencia entre la conciencia crtica, la n|imximacin cientfica y el fortalecimiento de la memoria histrica, en la perspectiva de la educacin general parecen lu ulularse en torno a algunos ejes, entre los que elijo los |iguentes: I ,os alumnos deben acceder a la informacin sobre las diferencias culturales. Sus abordajes deben permitir establecer nexos con el pasado, con las variables de los contextos histricos que generaron las condiciones de desigualdad y marginacin o exclusin de las minoras. Tambin deben ser explcitas en la consideracin de los conflictos sociales del presente en torno a este eje, y es su responsabilidad alertar sobre las consecuencias posibles de su proyeccin lutura, de no articularse los esfuerzos de la sociedad y del I stado en su defensa. 1,11 consonancia con esos enfoques integradores, el de la educacin intercultural debe ser consistente con la educacin del ciudadano como miembro pleno comprometido con el bien comn. I ,os criterios pedaggicos de esta educacin han de encaminar a las prcticas que desafen la reflexividad en el senlido de cuestionar estereotipos y actitudes discriminatorias. Tambin deben favorecer actitudes de respeto, justicia y solidaridad hacia los otros en todas las dimensiones de la diversidad y sensibilizar positivamente hacia las relaciones inlerpersonales y culturales intertnicas. 1 a educacin intercultural debe formar competencias comunicativas que faciliten la interaccin entre nios, jvenes y adultos distintos, as como la profundizacin en el conocimiento y la valoracin de sus patrimonios culturales.

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3. Algunos temas curriculares de los manuales 3.1. Territorio. "Lmites y fronteras"

Aun cuando parece evidente que se trata de una relacin poltica, expresada en una configuracin espacial, este tema el encarado como un rasgo de la Geografa fsica del propio pas. En los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccptualizacin de las fronteras del estado. La primera imagina las fronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; la segunda como zonas crticas, de choque, conflicto o tensin. En el primer caso, "lmite" y "frontera" se utilizan casi como sinnimos, y se tiende a ver en ellos una lnea demarcatoria antes que una regin o rea; una lnea que permite separar y distingu i r dos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamente sus intercambios. Para representarlos se recurre a metforas como "barreras" y "muros". Las fronteras son reas vacas de sociabilidad, zonas de trnsito regulado -por lo tanto militarizadas-, que permiten comunicar lugares de ambos pases que estn emplazados fuera de las regiones fronterizas" (Romero, 102). Las zonas de tensin: "Bajo el rtulo de "conflictos limtrofes " suelen incluirse reivindicaciones territoriales de muy diversa ndole. Por un lado, reas que han dado lugar a diferendos... Junto a ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una soberana originaria dudosa y anterior a la constitucin del estado argentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero, 2004:104-105). Las dos miradas complementarias de la visin autoritaria de la sociedad y la cultura expresadas en las posturas sobre territorio y fronteras tiene claros exponentes en los manuales de la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su abordaje, permiten inferir el entramado ideolgico de los enfoques, que podremos identificar en el carcter "transversal" de los contenidos y formas de comunicacin. En relacin con el contexto poltico que abonan las cohortes de manuales de la dictadura, elijo el caso de la justificacin de la defensa del ser nacional:

' i ii'\iir de los aos transcurridos desde entonces nuestros iMidos... en algunos casos lucharon contra grupos mjei'os y en otros, las luchas fueron internas... de las i'. mantenidas para organizar el pas y del nivel de cul. i li-tinzado, y cuando pareca haberse logrado 'asegurar <\ nc/icios de la libertad para nosotros y para nuestra l',",i, ni/i u!', como establece el prembulo de la Constitucin Mu iii/nil, fuerzas extraas a nuestra nacionalidad pusieron 11 i',r/> la seguridad de todos los argentinos, pretendiendo iiiniliiar aquellas normas y valores morales de que hablbaHinf i>or otras forneas, ajenas a nuestro sentir nacional y a itis firmes tradiciones. I ,,! panorama, conjurado a tiempo, puede repetirse en . ii,iliiiL'r momento. Para evitarlo es necesario estar preI', u iltlS.

l'.ini hacer frente al ataque de esas fuerzas que atenan conn,i l,i seguridad nacional, existen las fuerzas de seguridad ." \-.ni\izadas y las Fuerzas Armadas en cuyas filas prestan , i MI YO obligatorio todos los ciudadanos, segn lo establece . / .ir/iculo 21 de la Constitucin Nacional, que dice: 'Todo , iiit/iiilano est obligado a armarse en defensa de la Patria i il>'i'xta Constitucin'... l''.\ln accin, para ser ms eficaz y permanente, debe esi,u poyadapor la de todos los habitantes" (Kapelusz, 6 J978:116). I travs de las fronteras y debido a la poca atencin que merecieron durante muchos aos, se fue realizando una penetracin humana procedente de pases vecinos. Esto I'indujo a veces un poblamiento de la zona con elementos t'\lranjeros. l'iird evitar las posibles consecuencias desintegradoras de i",in situacin, que pudieran afectar a la seguridad nacional, 1 ''.stado ha dictado diversas normas, leyes y decretos, que w refieren a la defensa integral del territorio y que comprenden en particular todo lo referente a las fronteras. I hu de esas medidas establece las zonas de seguridad en c/ rea de fronteras. Las zonas de seguridad son fajas del lerrilorio fronterizo que alcanzan diversa extensin. Esta es /i/iida por la Comisin Nacional de Zonas de Seguridad eneiirgada de este importante aspecto de la defensa nacional. < tiros aspectos que vigila esta comisin son la radicacin ile personas en dichas zonas, controlando la presencia de

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extranjeros, como asimismo la actividad de los medios de comunicacin y la explotacin de los recursos naturales de /a zona "(Kapelusz, 6 1978:118). Estos prrafos muestran continuidades y acentuaciones de tendencias discursivas e ideolgicas respecto a los manuales tradicionales que prevalecieron en la dcada de los sesenta. Continuidades, porque el grado de formalismo con que se alude a las tradiciones nacionales y a las fuerzas adversas vincula los textos de Civismo con las formas convencionales prevalecientes en la asignatura y en el conjunto de las Ciencias Sociales. Pero la afirmacin de tendencias es fcilmente observable, porque la imagen de la patria amenazada desplaza el sentimiento de orgullo reconocido en la mayor parte de las obras y permite anticipar la justificacin de la defensa armada. La figura del extranjero como amenaza y de las fronteras como zonas de potencial desintegracin debida a la penetracin de elementos extranjeros, son elecciones discursivas que hablan por si mismas de la adaptacin del manual que analizo a la ideologa oficial. Destaco tambin la dominancia de la funcin apelativa y la ausencia de la argumentacin, que tienen la misma importancia que la eleccin del lxico para afirmar la funcin apelativa.

//// congreso reunido en el pueblo de La Florida proclam la unin de la Banda Oriental con las dems provincias argentinas. A raz de esta unin el Brasil nos declar la guerra " (Kapelusz, 5 1981:106). "A'/ Brasil estaba gobernado por un emperador; posea una toderosa escuadra y un fuerte ejrcito. A ellos solo podan Aponrseles algunos barcos de guerra improvisados y las milicias, casi todas porteos. Felizmente, se contaba con el vitltir y la pericia de Browny de los jefes y oficiales formados junto a San Martn, que acababan de regresar de las nmipaas de Chile y Per" (Kapelusz, 5 1981:107-108). Al analizar el "discurso belicoso" de las fronteras, Romero ilcslica que el involucramiento de autor y lector apela a la eslinlcgia del empleo del "nosotros" (Romero, 2004 107).

iJJ. El territorio como sustento de reivindicaciones blicas

lintre las selecciones literarias, la poesa "Soledad" de i 1 ' -lioni aparece en los manuales de la dcada en ediciones clllcrentes, que preceden y estn incluidas en manuales del goi ' n MI defacto que analizo (Peuser, 1971, 5, 49; Kapelusz, 6, I'' /X:304 y 5, 1981:317). Es preciso detenerse en el texto y en IHN operaciones discursivas y didcticas de su abordaje. "Soledad l'n'iie las alas salpicadas de islotes. I v nuestra bella del mar. I i i patria la contempla desde la costa madre i i ni un dolor que no se va. i > lii-ne el pecho de ave sobre la onda helada. \\i- cada en su igual. I1 titila se levanta entre sus alas. c >in<-rey no puede volar. in<> a mujer robada le quitaron el nombre: !,<> arrojaron al mar; !,< dieron otro, para que olvidara (uf ella no sabe pronunciar, h'l viento es suyo: el horizonte es suyo

3.2. Los pases limtrofes

Otra estrategia discursiva se reitera en temas menos tratados en aos anteriores a los de la dictadura 1976/1983 para producir efectos en la conducta del lector. Se trata de la guerra con Brasil. La mencin de los agentes, la homogeneizacin de los actores, el involucrar al lector en el "nosotros",la adjetivacin dedicada al responsable del combate y a las condiciones de los bandos locales, concurren a la valoracin sesgada de la actuacin en combate y evita la consideracin de la guerra en s misma, sus procedimientos, la relacin entre medios y fines y las consecuencias como problema eje de educacin de la conciencia cvica. Los ejemplos que siguen ilustran esos propsitos: "En esa poca, la Banda Oriental estaba en poder de Brasil. Un patriota llamado Juan Antonio Llavalleja, al frente de un grupo de oficiales y soldados, conocido en la historia con el nombre de 'los treinta y tres orientales', desembarc en el territorio oriental y encabez la lucha contra los brasileos.

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GRACIELA CARBONE Sola, no quiere ms. Sabe que un da volver su hombre Con la bandera y el cantar... " (Jos Pedroni. Kapelusz, 6, 1978:304).

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futilidades del lenguaje potico. En cuanto a las actividades de (Iroflrafia incluidas, no contribuan a la elaboracin personal de tiln postura, sino que reforzaban la que induca el manual. i'i 11 tratamiento histrico ('orno precedente, es importante conocer que las islas Malvinas iniciaban el tratamiento del programa de Geografa en ese IV > liso significaba un cambio de relevancia en la secuencia funicular de la asignatura, puesto que tradicionalmente los nifi ios de progresin eran el la secuencia que parta del trataHiii'iiU) de las caractersticas naturales y derivaba a la geografa liniiiiina. Consecuentes con este marco terico, la progresin ilrl i-sludio de la Argentina y de los continentes se ordenaba de |n uniera! a lo regional. I ;i poesa que he transcripto es consistente, pues, con la (iM-M-iitacin jerarquizada del territorio en conflicto y con la JIM ni quizacin de sus tpicos en Historia, lo que en perspectiva . esboza como la profundizacin de propsitos encaminados i 1 1 creacin de una agenda blica. En el relato histrico, las 11.11 egias se pueden reconocer como las clsicas de los manua|t<* entendidos como portadores del conocimiento legitimado, i ' i n i | i i c en esta oportunidad podemos dar testimonio de la tnpccificidad del tema: l . i denominacin genrica de los agentes de la ocupacin los franceses, los ingleses-, o del derecho: "la verdadera duea, Espaa" 1 empleo de los trminos que al calificar los actos abreVKIII las explicaciones: "atropello-despojo"... "la ArgentiM,I ha protestado repetidas veces"..."el capitn se apoder violentamente" (Kapelusz, 5 1978:7-8). I I lema y el texto persisten con el mismo enfoque a lo largo ili i periodo. En los ltimos manuales, a travs de las preguntas, ION mitores guan el anlisis de causas de lo que se expresa. Y u i . i oportunidad remiten al alumno a vincular la poesa con 'iudos de Historia y Geografa (Kapelusz 5 1981:317).

La poesa elegida extiende los propsitos educativos en dos reas: Lengua e Historia. Es importante detenerse en ellos, porque la compartimentacin disciplinar que es clsica de los manuales no debe identificarse con los rasgos de enfoque o de estilo que confieren coherencia al manual. a) El tratamiento potico 'Soledad', de Jos Pedroni. Cuestionario. 1. Cul es el tema de la poesa? 2. Explica el por qu del ttulo. 3. Con quin compara el poeta a la isla Soledad? 4. Pega aqu o dibuja la parte del mapa de la Repblica Argentina donde se encuentra la isla. Justifica la comparacin establecida. 5. Transcribe todas las expresiones referidas a la patria y a su actitud doliente por el despojo sufrido. 6. Extrae del texto tres imgenes que personifiquen a la isla. 7. Cita alguno de los verbos que den mayor impresin de tristeza y soledad. 8. Lee con atencin nuevamente la poesa. Encierra o no un mensaje de esperanza? Explcalo. 9. Describe brevemente la fauna insular" (Kapelusz, 1978:316). La poesa afirma la funcin apelativa, notoriamente ms saliente que la esttica. La animizacin del territorio refuerza las formas cerradas de enseanza del contenido al que se alude. La educacin del gusto esttico, a su vez, est presente en el cuestionario e incluye el tratamiento de imgenes, que era una de las novedades de la iniciacin esttica de la poca, en la enseanza de la apreciacin literaria y de la composicin. La interpretacin que puede inferirse de los criterios de educacin esttica tiene antecedentes reconocidos en la produccin de manuales. Es posible anticipar, de la lectura de las preguntas, resultados atomizados que disolvan todo acercamiento a las

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4. Los indicios de cambio en los ltimos manuales

Entre los cambios que se esbozan se da el enfoque de l;i:. regiones de frontera. No se mencionan las hiptesis de conflicto que caracterizaron las exposiciones de la etapa inmediatamente precedente, y s hay comentarios acerca de los intercambios de las diversas poblaciones y de los propsitos de desarrollo que deben ser puestas en juego por parte de los gobernantes (Kapelusz, 6" 1981 y 1982:118).
"Por qu de la emigracin. Por umbral de habitabilidad entendemos la satisfaccin de las necesidades mnimas que constituyen el nivel de vida, es decir, las necesidades bsicas tales como alimento, vivienda y vestido. Pero el hombre aspira a algo ms. Trata de mejorar su nivel de vida y el de su familia y, cuanto ms progresa, ms esfuerzo hace para mejorar esas condiciones. En la actualidad la radio, la televisin, los diarios y revistas, muestran a los habitantes de casi todo el pas las posibilidades que ofrecen los distintos centros; indudablemente esa publicidad despierta, en los individuos que padecen necesidades, esperanzas de lograr un mejoramiento en su nivel de vida. Con el deseo de llegar a satisfacer sus esperanzas, el habitante rural emigra a la ciudad. Adems de bienes materiales, encontrar all la posibilidad de acceder a una nueva vinculacin social; a partir de entonces le resultar muy difcil volver al aislamiento que caracteriza a la vida campesina" (Kapelusz, 6 1981:48-49).

lh> la clula social al mundo, en el tiempo, < -n el espacio y en la eternidad

I I universo

\l Herencia de Kapelusz, durante el perodo dictatorial I (> /<>/ 1 983 la editorial Estrada, en los manuales disponibles, no lliiiililica sustantivamente su desarrollo curricular para diverillli .u su oferta a las jurisdicciones provinciales. Eso significa i|u<- l.i reforma curricular de 1981 no fue abordada en aspectos IM'itnilivos, sino meramente formales. Ms aun, los ttulos de ules y de estrategias metodolgicas que encontramos en el > diferencian el alcance de la adopcin de la reforma por i le ambas editoriales: los primeros no fueron incorporados pin I si rada, puesto que mantuvo las denominaciones discipliEn cuanto a ciertas estrategias metodolgicas como el i 10 de las fuentes histricas para expandir el tratamiento de ln vula social y jerarquizar la iniciacin cientfica, solamente IIIM ndoptados en forma nominal. I u relacin con el tema en estudio, un rasgo distintivo llene importancia en la construccin de la obra de Estrada, que iiiM'lucra una profundizacin respecto de etapas anteriores: ID tendencia a la afirmacin del peso de las religiones en las i 'relaciones de ciertos fenmenos. Para ejemplificar elijo, ftl esta oportunidad, la introduccin a los estudios del universo. i ii te caso, los autores destacan que las respuestas a los inteii iles acerca de los lmites del cielo o firmamento o de su 1 1 imposicin, es parte del descubrimiento de "ese maravilloso mr.iiTio que es la creacin" (Estrada, 7 1981 : 139). Para afirmar i- i 'i opsitos antedichos, una definicin ilustrativa:
"Denominamos universo al conjunto de todo lo creado. l'li'n.sa en su inmensidad y concluye que slo un ser omnipatente pudo ser el artfice de esta creacin: Dios " (Estrada, /" I ') 1:140).

Los ejemplos comentados son demostrativos de las tensiones de propsitos educativos en las que cabe inferir que convergen las tradiciones del manual en el estudio de los procesos sociales, el contexto dictatorial que constituye el escenario decisivo entre las condiciones de produccin de los manuales y los propsitos de los autores de las obras3.
3. Otros temas relevantes y las tradiciones del manual. El eje problemtico elegido da lugar a numerosos temas que lo ejemplifican y permiten profundizar el alcance de la ideologa de los manuales en este perodo. Como el tema de los aborgenes es tratado en profundidad, ei. este captulo rcslu

i miiciitar que no se presentan diferencias en los manuales masivos de la > i " n a con las tradicionales visiones del aborigen, como ser inscripto en la iiiiUiraleza y sujeto a la dominacin del conquistador. Las estrategias ilr.i ursivas tampoco ofrecen cambios respecto de aquellas versiones.

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Los criterios convencionales de la organizacin disciplinai se mantienen en el programa de Geografa, con la especificidad del 7 grado de entonces. As, se empieza con la composicin del universo, el sistema solar y las galaxias y se arriba al estudii > de la Tierra. A continuacin est el de los continentes, que m> presenta variantes de enfoque respecto de lo clsico (Estrada, 7 1981:189, 204). El manual de 7 grado de Estrada retoma las iniciativas de enmarcar la interpretacin de los conocimientos en un dilogo entre religiones y ciencias. Esos propsitos se observan en l.i presentacin de las eras geolgicas y su comparacin con los textos de la Biblia, as como la aparicin del hombre sobre lu Tierra. Destaca, en este punto, la aceptacin del texto bblx < > por parte de hebreos y cristianos (Estrada, 7 1981:248). La exposicin sobre las eras del hombre aparecen notoriamente esquematizadas y con los procedimientos discursivo habituales. "El hombre" es el protagonista de las invencin-, y descubrimientos, o bien "se descubri el hierro". Se puede comprobar una semejanza de enfoques implcita en todos loi contenidos referidos a los orgenes civilizatorios (Estrada, T 1981:248 a 252). Al tomar como culminacin de los orgenes del hombre la constitucin de las sociedades, el texto aparece sesgado en su propsitos y apelativo, con una desjerarquizacin de la funcin informativa: "Los conocimientos que tenemos de los primeros hombres de la humanidad permiten afirmar que desde los orgenes existieron el matrimonio -la unin permanente de un hombre > y una mujery la familia, o sea la sociedad formada fundamentalmente por los padres y los hijos, a los que pueden agregarse los abuelos, los tos, los primos, los hijos adoptivos y aun los empleados domsticos. Considerada la familia como clula bsica de la sociedad, la reunin de familias que tenan un ascendiente comn dio origen a las sociedades primitivas... Tambin desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe religiosa en un ser supremo nico, todopoderoso y creador de cuanto exista. Pero poco a poco muchas familias o sociedades fueron adoptando creencias erradas y terminaron >i aceptar la existencia de numerosos dioses, algunos promotores del bien y otros del mal..." (Estrada, 7 1981:252).

( u enfoque coincidente, los antiguos sumerios, originaiimcnie monotestas, "con el correr de los tiempos los meso ros cayeron en el politesmo y la idolatra" (Estrada, 7
' I '65).

( U r o ejemplo es el intento de explicar las diferencias de il -i con datos que no alteren la creencia en la primera pareja Mea (Estrada, 7 1981:252). l ii sntesis, los rasgos de descontextualizacin espacial y 'inpoi al, la ausencia de explicacin causal, la falta de articulaI'MI cnirc episodios y tendencias son recursos siempre presentes Mitos textos que solo alcanzan a pretender la imposicin de un interpretacin. ' Educacin Cvica I 1 enfoque del curriculum y el del discurso de esta asignaii .1i icnc notables semejanzas con los de manuales de perodos > < i ilcntes en cuanto a esquematismo, formalismo y a-histo' ii I.!. Los aspectos destacados de la organizacin del Estado i - t i coincidencias en la eleccin de los aspectos formales y i ( 11 mentales de nuestra vida institucional, lo que involucra i ni i isin de las relaciones con temas y problemas socio-hist' ( . . culturales y tico-polticos que construiran la significaI'MI de la disciplina para los lectores escolares. Las semejanzas M l.is editoriales son grandes y muestran una continuidad i> identifica estos estudios a lo largo de las etapas. Ya he consignado que las denominaciones son otros indicios I i'.iado de adhesin de los manuales a los cambios curricu111 l';ira interpretar los rasgos de esta cohorte de libros en lo i i 11 ico de la Educacin Cvica elegir aquellos puntos que, i entiendo, aportan el sello de cada una. l ii lo que se refiere a la linealidad con que abordan las Informaciones sociales, polticas y econmicas que forman In.loria del Estado moderno, esas notas se acentan. Al omitir I referencias espacio-temporales, y las relaciones con otras riplinas afines o no, no hay oportunidades de identificar conmnladcs y rupturas Por eso, las relaciones son esquemticai me lineales y las oposiciones horizontales. Las variantes que I M.M-ntan son: a) familia, barrio, escuela, Estado; b) desde las (lilil/aciones tribales hasta la complejidad actual, en el caso

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de Kapelusz. Las imgenes que acompaan, ms expandid.! en su modo de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;m el enfoque (Kapelusz, 4 1982:216 a 231; 5 1981:230 a 235 y 6 1981 y 1982:275-276). Adems del simplismo con que encaran los cambios, ex preciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l < las Ciencias Sociales como la Antropologa y la Sociologa futcionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los proceson civilizatorios, y esquematizan esos estados en compartimientos, lo que termina en estereotipos. En este caso, es notorio el desplazamiento a ciertos aspectos visuales para sintetizar conceptos y perspectivas tan complejas como las que abordan. Volviendo a los enfoques de la educacin intercultural, mr, encontramos aqu con algunos intentos de superar las visionoi! sectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamiento de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visiones cannicas. Complementariamente, podemos observar que ,i pesar de acudir a ciencias que cuentan con bagajes empricos importantes que dan cuenta de sus marcos tericos y de la clase de investigaciones que las identifican, los discursos do los manuales siempre culminan en la imposicin de los valores ms convencionales. En el caso de Estrada, la secuencia adoptada para introducir la idea de Estado es mucho ms modesta, a pesar de que se trata del 7 grado, porque solamente apela a la familia, la comunidad barrial y la escuela. Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemeja las dos editoriales: "...Sin familias no hay sociedad, no podran existir pueblos, aldeas, ciudades o pases. Por eso decimos que la familia es la base de la sociedad. La importancia de la familia en la sociedad es muy grande. En los pueblos donde las familias se conservan fuertemente unidas, donde sus miembros se respetan y ayudan, donde se mantienen normas morales y tradicionales, la sociedad presenta esas mismas virtudes y se distingue por su unin y fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajan por el bien comn y son solidarios entre s" (Kapelusz, 5 1981:289).

/ </ l'amilia es la base de la sociedad. Es el pilar fundameniiil i/i/f sostiene a toda comunidad... I i fii/nilia argentina es netamente cristiana, por lo tanto est 1 . 1 .nl.i en el matrimonio. i i matrimonio es una sabia institucin del Creador para ii'iili/.ar en la humanidad su designio de amor. Los esIMINOS, mediante su recproca donacin personal, propia y exclusiva de ellos, tienden a la comunin de sus seres 11 orden a un mutuo perfeccionamiento personal, para colaborar con Dios en la generacin y en la educacin de nuevas vidas". Esta es una magnfica definicin de la familia I 1 isdaiia que pertenece a la Encclica Humanae Vitae, del r<i><i Paulo VI" (Estrada, 7 1981:365)4. ( M o tema que se encuentra emparentado con la tradicin Iclilorial y que pretende remozarse a travs del smil historieta fu el de la organizacin de los poderes, en este caso el municipal 1 1 -i|M-lusz, 5 1981:218). I Vi o la explicacin de los poderes puede llegar al hermet i - . M i o , en 4 grado: /.( representantes se renen en sesin y presentan proyecdn i estudios sobre los diversos aspectos de su competencia. til i .ve discuten ampliamente hasta su resolucin final: aproIxit-in o rechazo... " (Kapelusz, 4 1982). I ,;i relacin con la dictadura en la descripcin de la orgaIll/icin del Estado es elocuente en un grfico de Estrada (7 IW 1:371). La acentuacin del formalismo en desmedro de la Aplicacin y la argumentacin informada de las funciones de IIIH poderes son desplazados y se acentan los extremos de las municiones lmites de intervencin de los poderes judicial y legislativo, en tanto se minimiza el papel del ejecutivo. I n este punto, es necesario destacar que la editorial Kapelusz c diferencia en un aspecto central de la educacin del ciudailiiiio. Para ello, la estrategia discursiva tiene similitudes con la vmplcada en el caso de la Historia: acudir a documentos en 9Nlc caso, la Constitucin Nacional-, para glosarla en aspectos tvnlralcs de los derechos humanos. Un ejemplo aclarar esta i" r.inn. Al referirse al artculo 18 evoca sus antecedentes en la

! I subrayado es de los autores del texto editorial

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Asamblea del ao 1813. Con respecto a la seguridad indiviclu transcriben y glosan:

I u la edicin de 1977 correspondiente a 4 grado, la otra il u mi se refiere al derecho de libre expresin en los siguientes HUIMOS:

" 'Ningn habitante de la Nacin puede ser penado sin juicio Y. i seramos libres si no pudiramos decir lo que sentimos previo...'[CN]. u /o que opinamos. En los pueblos gobernados por dsSe analizan de esta forma los hechos ocurridos para que /./ n iius o tiranos, no hay libertad de prensa. Naturalmente, sentencia y la pena sean justas: i7/iiv temen la verdad y por eso la prohiben" (Kapelusz, 4 'fundado en ley anterior al hecho del proceso...' [CN] La ley que se aplica al hecho debe ser anterior a la fecha cu que ese hecho se produjo: I suis visiones superficialmente contrastantes comparten la '...ni juzgado por comisiones especiales o sacado de los I.H I M . I cerrada de expresin como criterio de fondo. La explicajueces designados por la ley antes del hecho de la causa...1 ||i'm, la argumentacin estn ausentes y son reemplazadas por [CN]. iium.iciones inapelables. As se asegura que los procesados sean juzgados por l<>.\ que corresponden por jurisdiccin y competencia,a la luz de los propsitos I n sntesis, recapitulando el tpico evitndose todo inters en beneficiar o perjudicar al deteni do: 'Nadie puede ser obligado a declarar contra s mismo...' [CN] Su finalidad es impedir que con mtodos violentos, a loa que se da el nombre de torturas, se obligue a un detenido i hacer manifestaciones que, por no ser ciertas, perjudiquen su situacin" (Kapelusz, 6 1981 1982:285). Como caracterstica de conjunto de las exposiciones Educacin Cvica, un rasgo del formalismo habitual es yuxtaposicin de definiciones o enunciados similares par informar sobre todos los conceptos que han sido seleccionndos en el captulo. Pero entre esos rasgos identificatorios d|j la disciplina, se encuentran, como comentara y ejemplifican!, algunas diferencias. Para culminar con un tema vinculado a la poca, se destilen la que alude al servicio militar. En tanto Kapelusz slo incluyl] la transcripcin del texto constitucional y menciona el alcanod de la obligacin y del incumplimiento sin comentarios de ningn tipo, Estrada explcita esta postura: "El deber ms importante del ciudadano varn es el de 4 cumplir con el servicio militar. Este servicio no debe considerarse como un sacrificio o un castigo, sino como un verdadero honor. Es la preparacin para la defensa de la Patria: nada ms noble, pues, que cumplirlo con entusiasmo en poca depaz" (Estrada, 7 1981:376). ||v ln educacin intercultural, las caractersticas que identifican 1 1 iii.inual son: I u relacin con las prescripciones curriculares (1977 y I W 1 ), la comparacin horizontal de las editoriales permite inferir cambios contrastantes en los contenidos y enfoques i Ir Kapelusz, en consonancia con las normas que regularon l,i enseanza en los aos iniciales y finales de la dictadura, v una continuidad de Estrada, con muy escasos mrgenes tli- variacin orientados al sesgo de la visin religiosa. ln relacin a los derechos de los alumnos al conocimiento ilc las diferencias, las desigualdades y sus causas, a la luz i Ir los principios de la ciudadana, encuentro tambin un .neo de producciones en las que algunos textos testimonian Ins extremos de la intolerancia en el plano verbal, coincidentes con la etapa ms virulenta de la dictadura. I n lo que auna los derechos a la informacin con las compe l encas para reflexionar, argumentar y comunicarse con otros a travs del conocimiento mediado por los manuales, los ejemplos elegidos constituyen, a mi entender, documentos elocuentes de la obturacin de las condiciones para lu mar esos saberes y competencias.

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imponentes culturales constitutivos. As, es posible discernir i imllicto que trae aparejada la oposicin entre lo pasado y lo ni le no, puesto que la eleccin del futuro involucra relaciones u 111, id ictorias con el pasado. Otra dimensin de la marcha hacia Para abordar la ndole del enfoque de algunos m a n u a l * , modernizacin es la "presin" que el progreso, encarnado en acerca de lo moderno y sus relaciones con lo heredado, d r l m 1 .imbios materiales, ejerce sobre las mentalidades. Es aqu hacer una delimitacin de editoriales en cuanto a sus intcipu n u i l - las velocidades manifiestan sus contrastes mayores en taciones de la norma curricular de la jurisdiccin de la Capn.il 'i in-nipos y en los elementos de la cultura que compromete, Federal. He anticipado en la introduccin que la atribucin < l < nublen, la modernizacin puede quedar delimitada a ciertos la incumbencia de los gobiernos provinciales y de la Municin 11 los del campo de cultura, en los que, siguiendo a Le Goff, palidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) en la gestin posible identificar intelectuales o tecncratas. En estos de las normas auriculares para los niveles inicial y prim;mn MIS, la difusin de la tendencia se canaliza a travs de los constituye un aspecto importante de la descentralizacin educa1 1 1 ios masivos de comunicacin, de la creacin de lenguajes tiva. Corresponde analizar algunas tendencias que se insini.m i omunicacin que tienen sus pblicos, pero que, en suma, en una editorial para perfilar el estilo de una de las versiones < h n traducciones del pensamiento de crculos restringidos (Le la reforma autoritaria. Corresponde, tambin, explicitar tiempo l l . 1991:171-172). (es decir, aos del perodo) y no solamente jurisdicciones y cdi I os manuales escolares forman parte de los productos lorales, para advertir que el perfil del curriculum en sus facci.i. ',i mados a la circulacin masiva, por lo cual el tpico elenormativas y prcticas -concretamente los manuales- cantina ilo puede aportar nuevas consideraciones al problema de la al proponer una rotacin de la mirada hacia el futuro. nilnnizacin inducida. Algunos pensadores que han propuesto anlisis de cston I'ara la eleccin de las ideas que connotan el progreso promovimientos del pensamiento en la historia de la cultuia ii .las en los manuales me circunscribir consideran que aquellas tendencias que contrastan pasado \e han representado un espectro de valoraciones, en virtud a los de la ltima iipa del gobierno autoritario. I os manuales de Kapelusz del ao 1981, correspondientes de la complejidad de las categoras que contienen los cambio I" 5 y 6 grados, presentan caractersticas de elaboracin cuy las permanencias, as como las filiaciones con el pasado. Asi, ular que responden con coherencia a las normas en vigencia cuando los pares de la tensin son el pasado como la tradicin .di- ese ao en la Capital Federal. heredada y el progreso como tendencia promisoria hacia o Una de ellas consiste en jerarquizar el estudio de lo cercano. futuro, los enfoques pueden ser abarcadores de la complejidad |ii se pueden encontrar semejanzas con manuales anterioo sesgados en una visin lineal. Dentro de esta, el pensamiento que haban desarrollado contenidos con preocupaciones puede imponer la orientacin al futuro desconociendo sus anteinitadas) por conferir identidad a las localidades estudiadas. cedentes, suprimiendo el pasado que contiene lo heredado y km n l i o de la corriente de manuales identificada con la escuela simientes de la transformacin, o bien puede asumir la dificultad ulirional, que en mi evaluacin en perspectiva diacrnica se de diferenciar e incluir lo diverso, sin compactarlo. iirndc hasta la dcada de 1970, los libros destinados a los "Esta nocin del progreso es la del pensamiento dialcti.idos ms tempranos en los que circula el manual -tercero y co...negar y conservar parte de lo que se niega: suprimir y i.u lo abordan la perspectiva del medio inmediato, y desaa la vez integrar parte de lo suprimido; aunque en distinta ian contenidos destinados a las propuestas pedaggicas del forma y en distinto nivel... " (Sebrelli, 1991:91). ln Solan denominarse "Motivos de Trabajo" y se pueden Las tomas de conciencia que las transformaciones acarre I M 11 i r en ellos ciertas filiaciones con el pensamiento didctico teidas del halo de la modernizacin pueden analizarse en diversas corrientes de la Escuela Nueva, que abogaron por

4.3. Lo heredado y lo moderno. Una convivencia armnica

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GRACIELA CARHI
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el restablecimiento de la experiencia de lo inmediato en la vi del nio. Esa recuperacin de las relaciones supona una inl pretacin del sincretismo del nio, facilitadora de la progrcs de sus aprendizajes hacia las conceptualizaciones sociales las vinculaciones con el medio natural, como aspectos indis ciables de la realidad. Una lectura atenta de los manuales destinados a la circu; cin masiva -es decir, de la mayor parte de los manuales- giere que las tendencias a la singularidad de la pedagoga ce trada en el nio y las condiciones del contexto de producci circulacin y consumo de los manuales destinados a la escue primaria no seran compatibilizados fcilmente. No obstant ese eje de reflexin ha sido una constante en la elaboracin i manuales, por lo que un detenimiento en l es de inters por I u caractersticas que asume. La obra de Kapelusz, en este sentido, avanza notablemcnir sobre las precedentes. La descentralizacin curricular iniciada comienza a operar en esa editorial en temas que permiten volvn reconocibles los espacios y la sociedad. En el caso de 4 grado, la seleccin comprendida abarcaba el puerto, el centro, los barrios de San Telmo, Palermo y La Boca. Se buscaban algunos exponentes culturales representativos de la identidad de esos barrios, como los monumentos y se articulaban obras de arte vinculadas o referencias a museos. Las fotografas, elegidas como planos generales tomadas desde aviones, acompaaban esos avances y las consignas destacadas en los textos pedan detenerse en la observacin y ampliar el conocimiento mediante la visita a otros barrios. Se puede observar rastros de la tendencia homogeneizadora en la eleccin de los espacios a tratar-puesto que estaban excluidos los barrios con caractersticas menos reconocibles para la mayora-, pero las iniciativas de concentrarse en espacios con nombres propios supone un cambio de criterio en respuesta al cambio curricular (Kapelusz, 4 1982:1-46). En la obra de la misma editorial destinada a 5 grado, las presentaciones tienen caractersticas de preguntas englobadoras, con algunos logros en cuanto a atraccin del inters. Otras, simplemente, son interrogaciones al lector para anticipar el contenido que sigue.

I 11 o aquellos desarrollos de estos captulos representativos 1 1 lpico que estoy considerando. A ttulo de ejemplo, se eni-niiu un smil de titular de diario (sin referencias): "/'/ 24 de octubre de 1980, cuando lemos los ttulos de i/u.v diarios de la maana que decan: La poblacin en la ('npital disminuy', todos nos quedamos asombrados" (K;ipelusz, 5, 1981:2). I 11 el caso de preguntas con intenciones problematizadoras, lis autores entablan un smil de dilogo: "Para qu se realiza ' i 'cuso, te preguntars tal vez?" (Kapelusz, 5, 1981:1). Pero es preciso continuar con este caso de progresin en $1 desarrollo del contenido para acercarnos a ciertos aspectos . Mrales del enfoque. Las preguntas son: "Qu habrpasado? /'. qu habr disminuido la poblacin en la Capital?" I ,as respuestas son testimonios histricos: "Se eliminaron l.r, villas de emergencia; se derribaron muchas viviendas para hiiirr obras pblicas fundamentales; se suprimi la ley de nl<l>iileres" (Kapelusz, 5, 1981:2). listas informaciones no son aisladas, sino que en el contexto .1, I os captulos de Estudios Sociales entregados por la editorial, Nim contribuciones para configurar una nueva representacin de la sociedad argentina. Otras preguntas mantienen su carcter convencional: "en lin'- .se ocupan los habitantes de nuestra comunidad? dnde Inihajan? cmo trabajan? ". Y las explicaciones mantienen el enfoque prescriptivo que 11 -i onceemos en la tradicin de sus enunciados: "Todas las personas deben trabajar para ganar su sustento r c/ de su familia. Al mismo tiempo, el trabajo de cada uno satisface alguna necesidad de los dems, por ejemplo: /,'/ trabajo de satisface la necesidad de: Panadero, lechero, almacenero: alimentarnos Tendero, sastre, zapatero: vestirnos" (Kapelusz, 5 1981:17). Otras caractersticas innovadoras alcanzan tambin al manual de 6 grado de la misma editorial. Entre ellas, en particular 11 Geografa, se puede observar la mayor jerarquizacin del |i.,pcl activo del hombre respecto de las caractersticas naturales i Ir los ambientes. Si bien sera riesgoso interpretar estos acentos

GRACIELA CARIMU . . u i ii. i .111 il i ios electivos de enfoque, constituyen avances dentro i. l.i tendencia ya conocida de abordar el estudio de las regiones adjudicando un peso decisivo a lo natural en los asentamiento humanos, en las actividades y en la calidad de vida. A modo de ejemplos selecciono la enunciacin de razones del poblamiento de la pampa hmeda y la importancia de las actividades econmicas: "Clima ms favorable para la vida humana; Clima favorable para el cultivo de cereales (trigo y maz) y la cra de vacunos; Tierras frtiles; existencia de fuentes de agua potable; Buenas vas de comunicacin; Proximidad al principal centro de consumo y exportacin: la ciudad de Buenos Aires" (Kapelusz, 5 1981:45). Asimismo, es posible reconocer la reproduccin de las versiones clsicas de la Argentina prdiga en otros prrafos: "Cuando viajamos en automvil hacia Mendoza o hacia el valle de Ro Negro y llegamos all despus de atravesar horas y horas de tierras inhspitas, se aprecia mejor la importancia de esos lugares. Bosques acogedores nos reciben con su belleza y frescura, campos cubiertos de alfalfa, viedos y manzanales interminables nos muestran lo que puede hacer el hombre" (Kapelusz, 5 1981:69). Algunas consideraciones de factores de produccin nos sugieren transiciones hacia otros enfoques: "La mayor parte de las industrias estn localizadas en las reas urbanas y suburbanas. Diversas causas han producido esta situacin. Entre otras, podemos citar las siguientes: Necesidad de disponer de mano de obra abundante; Necesidad de disponer de energa y agua; Necesidad de disponer de medios de transporte; Proximidad de los centros de consumo y exportacin. Todas estas circunstancias se dan nicamente en los centros urbanos importantes" (Kapelusz, 5 1981:85-86). Un avance en el sentido que pretendo demostrar es el tratamiento de los problemas del transporte en aquellos aos, ocasionados por la cantidad de automotores. Las soluciones encaradas sitan al lector en las cualidades de la gestin municipal:

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"I'ara solucionar este problema, sobre todo pensando en el luliiro, la Intendencia Municipal proyect la realizacin de una red de autopistas elevadas que atravesarn la ciudad sin interrupciones. De ellas, despus de dos aos de trabajo acelerado, se libraron al pblico las dos primeras a partir il'l 6 de diciembre de 1980; son las autopistas 25 de mayo y I't-rito Moreno, cuyas caractersticas podemos apreciar en ln informacin periodstica que sali el da de su inauguracin" (Kapelusz, 5 1981:11-12; Kapelusz, 6 1981 y 1982:
26, 27 y 28).

Los textos incluyen fuentes oficiales como informes de decretaras de gobierno para refrendar la legitimidad de las nhras que instalan una nueva fisonoma en la vida urbana. La limpieza y la preocupacin activa por la higiene ambiental son presentadas como otras facetas de la ciudad moderna (Kapelusz, I" 1981:13 y 16). La ciudad es presentada como un espacio de cultura promeicdor de goce y enriquecimiento: "Las actividades sociales comprenden especialmente la recreacin. Para esto, el porteo puede elegir, segn la poca ili'l ao y sus deseos, su concurrencia a clubes sociales y deportivos, donde puede participar o ser espectador. Tiene /i su disposicin: I Estadio cubierto para 25000 personas (Luna Park) 17 estadios de ftbol; 1 hipdromo... l''n los barrios hay Asociaciones de fomento donde los vecinos pueden practicar tambin actividades sociales, lo mismo iue en las Asociaciones Cooperadoras de la escuelas. /,'/ espectro de posibilidades se entiende a la cantidad y variedad de estudios, superiores y especializados, el contar con ms de 800 libreras que cuentan con produccin nacional y extranjera, la Feria del Libro, notable xito de expositores y de concurrencia de pblico" (Kapelusz, 5 1981:20-21). La afirmacin de los cambios con notas de progreso va acompaada en ciertos captulos por la conocidas estrategias exjilicativas de aglutinar agentes de ciertas actividades claves para entender la dinmica social, con el consecuente ocultamiento. Fin el campo de la Geografa y las ciencias en las que se apoya esta editorial "el hombre" es responsable de numerosas activi-

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dades productivas, particularmente en el campo. La eleccin < le trminos aparentemente neutros se complementa con imgcncN compuestas sobre el prototipo de una estancia, y tambin de los intercambios de comercio entre el campo y la ciudad, quo ensamblan las explicaciones anteriores en una perspectiva de avances sin fracturas (Kapelusz, 5 1981:63 y 64). La vinculacin ms arriba consignada entre ciertos tenii de la modernizacin de la ciudad de Buenos Aires y del pato con datos histricos, para acentuar el vigor de los cambn constituye desde este punto de vista una estrategia favorable .1 la inteligibilidad. El cambio de importancia adjudicado a la actividad human para transformar y controlar la naturaleza es otro aporte en ese sentido, que desde la perspectiva textual ayuda a comprender los conceptos de la disciplina. Estos rasgos son frecuente en los manuales que analizo. Asimismo, el contraste pasado/ presente an en regiones como el noroeste, permite inferir quo se lo considera un valor agregado para la atraccin del lector (Kapelusz, 6 1981 y 1982:80 y 116). Sin embargo, ciertas visiones de los pueblos originarios cu el presente-que en etapas anteriores haban sido implcitamenlo adscriptos al paisaje- son presentados con matices importante* para destacar la aproximacin a lo social. As, es considerado el trabajo estacional e itinerante como una caracterstica que hny que analizar. Tambin, la actividad de subsistencia del coya csl vinculada a lo inhspito de las condiciones naturales y su pe tenencia deja de ser un elemento inamovible del paisaje, rasgo recurrente en las cohortes anteriores de manuales (Kapelus/, 6 1981 y 1982:76 y 79). Otros hechos relevantes de la desigualdad social son tral;i< I" con las estrategias lingsticas tradicionales, lo que neutral i/u la oportunidad potencial de anlisis de esos contenidos, Entre estos ejemplos aparecen las causas de la destruccin de l.i flora y el minifundio (Kapelusz, 61981 y 1982:84 y 109). Sin embargo, estos sesgos no autorizan interpretaciones linalo! j de los propsitos de la enseanza, puesto que se ven alterado! por tratamientos sistemticos de los problemas ambintalo!, con explicaciones tcnicas de los daos y con mencin do leyes para evitar los daos y para proteger las regiones. ;.n frecuentes las menciones de documentos oficiales responso lili

del cuidado de la tierra, tales como "De Desarrollo y moderniHH'in" ao 2, n 2, pero sin mencin de la fuente (Kapelusz, fi" I ( ) H 1 y 1982:59 a 61, 1982:128 y 129). Otros temas afines desde el punto de vista de los problemas sociales, como el mal il < 'llagas, son incluidos con referencias histricas a la lucha M i n i i a la enfermedad (Kapelusz, 6 1981 y 1982:62). Volviendo | los temas ambientales: inda la zona boscosa del noroeste ha sido diezmada por c/ hombre por diversos motivos, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: 1 1 ix necesidades de madera como combustible. 1 1 1 tala para construir poblaciones, la tala para la apertura i A' Barreteras a travs de la selvas, la tala para la explotai a ni de especies madereras, la tala para la explotacin de i -,/iccies industriales... 1 1 1 "roza" a fuego para dedicar el espacio a la agricultura a a la ganadera. I dv incendios involuntarios de bosques o los producidos por rayos" (Kapelusz, 6 1981 y 1982:85). l ' i i sntesis, la eleccin de temas que aborden las miradas tt la coexistencia pasado-presente muestran sesgos intensos que sugieren interpretaciones lineales del progreso. Las res|iur;ias a los interrogantes por los datos del censo sugieren Volver a consultar aquellos autores que tematizaron la tensin nilie lo antiguo y lo moderno. Entonces, es oportuno evocar N I e (ioff: '...ya no se habla de progreso en general, sino de progresos tr lorales. La nocin de progreso se ha desintegrado, pero li<iv que tener presente que todo tipo de progreso moviliii i ii ras formas complementarias de progreso" (Le Goff, I .11 los ejemplos seleccionados, se puede observar la desintei m ion: la apologa de la ciudad modernizada omite las formas exclusin que fueron el precio de su nueva fisonoma. Pero inlmMi, se insina, al comps de la renovacin en el marco u o de las ciencias sociales, tmidos avances en la interpreion genrica de las relaciones entre el hombre y la natura/ii y observaciones acerca de la condicin de los aborgenes ili mporneos. El lmite de la transformacin es tambin el

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de apelar a los agentes genricos para explicitar las causas > l > deterioro ambiental. Volviendo a los autores: "Elprogreso es... una decisin tica, pero no es una r/r. don indiferente como quien quiere un color o una flor, guxin sobre el que nada est escrito. Es preferible que el mundo sea un cosmos y no un caos, es preferible que se avance .A lo peor a o mejor... El progreso es, por tanto, unjuidc i/r valor, pero no solamente esto; tiene tambin unafundaincn tacin ontolgica. Los hombres actan siempre, van /;</< /./ delante para escapar a una situacin presente que los o/m me..." (Sebrelli, 1991:94). Los indicios de las tensiones que he intentado demos! ri se dan en la concurrencia de tres ejes de informacin que ,i|u recen, ya como relatos coherentes o como paralelos, segn Ir complejidad que presenten si nos preguntamos por el conlcxii de recepcin: la visin de la ciencia y la tcnica como facloiri lineales de progreso, la mencin de la legislacin precedi-nii y de nuevas normativas que aportan respuestas a problcnwi sensibles o como innovaciones tcnicas, as como indiciol de apertura a los conflictos sociales. Esas tensiones, en U oportunidad de la innovacin representada por los maniuile de Kapelusz se concreta en el complejo tejido de los textos ilr Estudios Sociales.

/ Sobre la historieta
a historieta, gnero de gran difusin popular en los medios n-os, constituye en la actualidad un objeto de problematizai para los investigadores de diversos campos de las Ciencias iles. Los interrogantes que suscita probablemente tengan er con los pblicos que convoca y con la riqueza de los >s que la representan. Algunas aproximaciones sern nelas en ese camino de reflexin. Pero tambin considero ;ario abordar la justificacin de dicho inters en las evames -acadmicas, polticas, educativas- contrastantes con xitos que testimonia la difusin ascendente y extendida s producciones en los medios de comunicacin a lo largo -lo XX. orno las consecuencias de esos juicios en el mbito de <>niunicacin de masas y de la educacin tienen estrecho n Hicsco con el problema en estudio, acudir a las historias " <lan cuenta de esos destinos para abrir oportunidades de i i ' tin acerca de la adaptacin de este gnero de la comu ' ion a la enseanza de temas de educacin cvica en el nodo 1976/1983. i 'ara lograr aproximaciones ms precisas a los documentos - 1 i i . i d o s en la editorial citada, hace falta consultar algunas i imiciones de historieta. l n el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Acai ma las acepciones del trmino (historieta, comic) son las "mentes: / Fbula, cuento o relato breve de aventura o suceso de !''(! importancia. Serie de dibujos que constituye un relato cmico, dra""i/ico, fantstico, policaco, de aventuras, etc., con texto o -ni l. Puede ser una simple tira de la prensa, una pgina .'mpleta o un libro" (Real Academia, 2002:1220). I lesde una de las perspectivas del anlisis semitico del ii iirso: 17 comic constituye una modalidad narrativa de extensin viii'iable, cuyo soporte expresivo fundamental es la imagen unifica, acompaada o no de texto verbal y elaborada de ,11 iierdo con procedimientos tcnicos especficos, destinados

5. Indicios de hibridaciones culturales. La versin autoritaria de la historieta

Una novedad de inters para la investigacin ideolgica de los manuales aparece en la editorial Kapelusz, en uno de lo| captulos dedicados a la educacin del ciudadano. Se trata de ID historieta, que se presenta como una transposicin del gnero a la enseanza (Kapelusz, 4 1977:204 a 209). Los intentos de interpretaciones de los textos en cuestin. requieren, a mi entender, circundar el anlisis de este diu-u ment con algunas conceptualizaciones del gnero y tambicn referencias a la importancia de la historieta en la comunicacin de masas.

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a imprimir en el conjunto de signos icnicos que integran el relato su narratividadpropia. La historieta construye narraciones disponiendo personajes, escenarios y acciona en secuencias. La unidad narrativa es la vieta; el texto escrito diferencia y combina la interlocucin de los personajes que convencionalmente aparecen dentro de un globo- respecto de la del narrador-texto de apoyo, destinado n suavizar las elipsis entre las acciones de los personajes. Estas combinaciones han dado lugar, en su desarrollo histrico, a la construccin de cdigos interpretativos que son apropiados fcilmente por los lectores aficionados" (Reis y Lopes, 1995:42-43). Ampliando esta perspectiva, un diccionario del comic o plica su lenguaje: "Se basa en una serie de elementos expresivos que permiten al lector trasladarse al espacio ideal en el que se desarrolla el argumento, desde el espacio real (la pgina, vietas y el conjunto narrativo). Conforman dicho lenguaje una serie de convenciones preestablecidas entre emisor (dibujante y guionista) y receptores (los lectores), que permiten que se establezca una comunicacin entre ambos " (Lpez Socasau, 1998:13). Las definiciones elegidas coinciden en considerar la narracin el centro de la caracterizacin de la historieta y ciertos procedimientos discursivos que articulan textos escritos e icnicos como estratgicos para lograr efectos especficos de su lectura. No obstante las coincidencias apuntadas, se puede apreciar que las valoraciones son disimiles, con previsibles consecuencia, en las respectivas consideraciones de las condiciones de produccin, circulacin y recepcin. Eso nos aproxima al mundo de la escuela y a la inscripcin de la historieta en determinadas condiciones histricas. Para intentar esa perspectiva, estimo necesario esbozar algunos aspectos ligados a los rasgos que se refieren a las funciones del mensaje y a la situacin de enunciacin: El carcter ficcional de las narraciones justifica la relevancia de la funcin literaria de las historietas, con las peculiaridades que caractericen los estilos de los autores en la combinacin de componentes dramticos, ludios,

humorsticos, etc., mediante los lenguajes del medio grlico. Los mismos relatos se proponen lograr mecanismos de identificacin y proyeccin de los lectores hacia los personajes a travs de sus perfiles y acciones. Esos mecanismos pueden acentuar, de manera explcita o latente, la funcin apelativa. I ista misma funcin suele ser el sustrato de la inclusin de la historieta en los textos de circulacin masiva, particularmente los peridicos. Histricamente, el gnero jug un papel similar al del folletn entre las estrategias de atraccin de pblicos. Los orgenes, la situacin de enunciacin y la identidad textual fueron factores de consolidacin de la valoracin de la historieta como gnero de la comunicacin popular. En este Cuso, lo popular contrast con lo culto o lo acadmico. "Menesterosa feria de maravillas", la calificacin de Osear Steimberg (1977) es una expresin sintetizadora del circuito comunicativo la historieta.

V2. La historieta en la educacin

Avanzamos hacia algunos motivos de la tarda incorporacin i le las historietas a las lecturas de la escuela. En primer lugar, en virtud de los rasgos esbozados, la historieta no obtuvo legitimann en el curriculum formal ni en el real durante la mayor parte ilcl siglo XX en Argentina. Sus primeros xitos se debieron a su aparicin en las revistas infantiles con predominio de contenidos escolares, en las que supo asimilar los valores vigentes en esos escenarios y ofrecer textos que preservaran su identidad. Este rasgo no identificaba solamente nuestra escuela tradii u mal. Algunos estudiosos de la historia del gnero coinciden en destacar las evaluaciones oficiales que coincidan en la desvalorizacin o la condena: Las incorrecciones gramaticales, los trminos mal empleados, la insuficiencia del lenguaje verbal, la pobreza de vocabulario; La temprana valoracin del poder de influencia en los receptores. Esta coincidencia dio lugar a las polticas ms

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extremas: censuras y prohibiciones, adopcin del gene con intenciones propagandisticas por parte de agentes regmenes totalitarios; historietas inspiradas por resiste cias a la invasin totalitaria; condenas maccartistas nombre de la defensa de los valores contra la delincuer cia o contra las aberraciones sexuales a que las histork-i, pueden inducir, etc. (Baron-Carvais, 1994:8, 22, 30 a 85, 87). Estas suspicacias justifican que el narrador de estos dram.in eos episodios histricos del gnero se refiera a la historieta coi i u i un gnero en libertad vigilada5 (Baron-Carvais, 1994:81). Para emprender el anlisis del documento incluido cu c I manual como transposicin pedaggica, la introduccin prc tende ser elocuente en la demostracin de que la legitimacin i escolar fue costosa. A ttulo de ejemplo de ruptura, es imprtame destacar que la adopcin de la historieta por parte de la editorial Larousse en 1974 con propsitos pedaggicos es citada como i un acontecimiento histrico. La narracin de la historia do i Francia adaptando los procedimientos de la historieta fue un xito editorial resonante.

> nublando alguno de sus elementos caracterizadores(ftmcin |n i-dominante, procedimientos textuales, entre otros). Esta clase lio transposiciones convoca a los investigadores que se ocupan llr las relaciones entre los medios y los sujetos de la comunicacin. Algunos focos de inters son las transformaciones de los Irxlos y los procesos de enunciacin y de reconocimiento de lu, sujetos de la comunicacin. Asimismo, las transformaciones Kini analizadas en la especificidad de las tramas y funciones en i' Licin con los soportes, y con especial detenimiento, en su In Joricidad (Martn Barbero, 1987; Steimberg, 1977 y 1992). En el plano de la enseanza, la intencionalidad didctica de l.i 11 iinsposicin de la historieta puede encontrarse en funciones miroductorias", cuando se la utiliza como disparadora de la enseanza; ejemplificadoras, para vincular el contenido a las i \pcriencias del sujeto educativo; o bien "productiva", cuando Nc vincula el gnero con una propuesta de actividades (Watson, 'DO [, 205). El caso que nos ocupa se caracteriza por combinar Ins dos primeras funciones. Asimismo, la ejemplicadora puede i "iisiderarse en dos acepciones: como articulacin entre lo i iincreto y la abstraccin conceptual y como ejemplo de vida, (. decir, mandato moral.

5.3. La transposicin de la historieta al manual en el perodo autoritario

El trmino transposicin es considerado en este anlisis on ] dos perspectivas complementarias: didctica y meditica. La primera, inspirada en Chevallard (1987), se refiere al proceso de adaptacin de un contenido del saber desde el mbito de su produccin al de la enseanza. Los propsitos son la adecuacin a los alumnos, segn ciertas interpretaciones que guan I los agentes de las posibilidades de comprensin de aquellos atribuidas a sus caractersticas evolutivas. El anlisis de lai adaptaciones ha generado un campo de problemas, en lano procesos que comprometen la validez, la pertinencia y la historicidad de los saberes en cuestin. En cuanto a la transposicin meditica, se trata de procesos de pasaje de ciertos gneros textuales de un soporte a otro, < > de un medio de comunicacin a otro, conservando el soporte y
5. "Les bandes desincs en libert surveille".

' /. La transposicin del gnero en el contexto del proyecto autoritario

Los ejemplos que abarcan la unidad en estudio tratan dos lemas: uno es la naturaleza social del hombre y otro, los deberes y los derechos6. Si sintetizamos las caractersticas del enfoque didctico de los contenidos de esta asignatura en los manuales i|iie precedieron al que analizo, el rasgo predominante es el formalismo. La opcin de la obra en cuestin parece ser el ensayo de un camino diferente que reemplace esa caracterstica dominante. Esa opcin se concreta mediante una estrategia i Ir enfoque disciplinar combinada con la eleccin del gnero historieta.

d.

Civismo (Kapelusz, 4" 1977).

78 Ejemplo 1

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GRACIELA CAKIKINI

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Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi < n siste en acudir a algunoss datos de la Antropologa, en busci ilc elementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiu lo comn a pesar de lass diferencias. En este caso, el carclofl social del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropologa permite presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I" modos de conducirse y cHe interactuar, generalmente exprc de costumbres y hbitoss. La eleccin de esos (ejemplos, considerados en una mintil diacrnica, autorizan a vincularlos con la enseanza de las buo as costumbres en los rmanuales cuya organizacin curririiLn responde a Motivos de Trabajo. Esta denominacin se eni|>l> i'i durante dcadas -como) explicara ms arriba- a la organi/n. cin del curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas prcticas, en los grados ms tempranos del nivel primario, ll propsito buscado era ka relacin entre el saber acadmii < el contexto vital del nito, considerando los rasgos del sincroJ tismo como prevalecientes. El nivel de aproximacin entre lo|] propsitos enunciados y/ los logros prcticos en los textos do los manuales fue heterogneo. El enfoque conserva,, a pesar de la innovacin de 1 as vi fie i , . el carcter esttico y superficial con que se abordaban habitualmente esos temas. Asimiismo, es observable el predominio de lu funcin apelativa, en pairticular el carcter inductor de valoro de los textos escritos. Ejemplo 2 El segundo ejemplco -deberes y derechos- tiene comCI propsito central consolidar ciertos mandatos jerarquizado, para la educacin del ciiudadano: en este caso la devocin .1 la bandera y el orgullo ccvico-militar aparecen especialmenli destacados sobre los otros valores de moderacin, disciplina, orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboracin y ascod que son comunes a los ctontenidos que tratarnos. Si vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la esti.i tegia de comunicacin adoptada, debemos detenernos cu l.i comparacin entre los rasgos del gnero historieta en funcin literaria con su trasplante a un libro de texto para cumplir uim funcin educativa.

ii'iio que aprender su tra to e suceden, en un or n r , porque cada accin '!<> ha eido ' ~da, t olma ile la a) e modo qi lni:r el trafc uieiite, A mi crece se p sti cambios quf4 ffn su organ que la obligan a ur Ina ocupac sucesivas. , "La conducta de ios ar,.-

Escuchas el Himo Nacional

" on otros; deberes nachos Dinne, Francisco, ya que sai" que es convivir y cmo lo ni hombre, podras explicarHi entiendes por deberes y Itos. Hueno, tendr que pedir ayu'' Diccionario. IMmero atiende las situacio|iie te voy a plantear, y seala I itud que asumiras ante cada ludias: i ii ciego necesita cruzar la calle lo ayudo. sigo mi camino.

Si en un juego eres el que pierde lo aceptas, demuestras disgusto. Como integrante de un equipo de trabajo escolar dejo b tarea a los denis. colaboro.

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GRACIELA CAI--II. >

ANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA

* Ante un semforo, detiene tu marcha la htt roja, atnr-'*' i vi E'-

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GRACIELA CAKIM

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GRACIELA CARHONH
1AIJ3S DE EDUCACIN PRIMARIA... 87

En primer lugar, es necesario volver a destacar la impor tancia de la narracin, que se logra mediante formas de arti culacin texto escrito-imagen que apelan, con vigor, tanto a I trama conversacional como a la narrativa. Como anticipar el gnero es rico en estilos que identifican autores, pocas pases. La iconicidad de los globos, de los trazos de las vietas, sus lineas demarcativas, el carcter de ideogramas de la com binacin entre ambos tipos de textos es uno de los motivos di I placer de leer historietas, como argumenta Steimberg (1977) Asimismo, dentro de las convenciones del espacio grfico, gnero ha reportado una amplia variedad de propuestas que hai contribuido a atraer a los lectores, por los logros dramticoi los efectos cinticos y los contrastes. Qu encontramos en esta adaptacin didctica del gnero'/ En primer lugar, ninguno de los dos casos est encaminado i narrar historias. Los dos temas en anlisis son tratados medianil textos que exponen con ayuda de imgenes o declaran, afirmar sentencian cules son los autnticos valores, deberes y derechos La articulacin de tramas antes aludidas no aparece. Adems el segundo ejemplo se inicia con imgenes recuadradas individuales que van acompaadas de preguntas sobre la condiu 1.1 correcta perfectamente asimilables a los tems de alternativa constantes de los instrumentos de evaluacin (verdadero/falsa s/no). En el caso de las vietas, la "voz" del narrador prevalensignificativamente sobre los dilogos. No hay efectos de humor en los que se apele a la iconicidad de los signos; no hay acucr dos acerca del cdigo que vayan ms all de la distribucin ( las vietas. La imagen parece seleccionada, en el caso del hombre como ser social, para dar cuenta de realidades distantes o desconocidas, a las que el ilustrador vuelve accesibles para los lectores Se estara cumpliendo as una posible funcin didctica, en ! dimensin informativa, de entablar relaciones entre lo concreto (ciertas formas de la socializacin, la persistencia de la cultur asimilada en casos de extremo aislamiento, la imposibilidad dt desarrollarse como un ser humano si los primeros tiempos de vida han transcurrido sin otros seres humanos) y lo abstracto (el hombre es un ser social). En el segundo caso, la imagen parece destinada, prepon derantemente, a cumplir una funcin apelativa de claro lint

' lgico, encaminando al alumno a una sociedad crecieninc-iiie militarizada. Los dos casos comparten la fuerza de lu Imidn apelativa en la valoracin de conductas del nio de
m i l l a tipo.
1 i i Comparamos los valores persistentes en distintas cohortes intmales, comprobamos que se reitera hasta la forma de IIIIKM las conductas elogiables de las reprochables (a ttulo de ' niplo, Peuser3, 1971:16-17). En este caso, vara la estrategia iiminicativa. < M ro rasgo frecuente de hallar en la historieta, sobre todo las i m e pico, es el de la axiologizacin de trazo fuerte de los i ' na jes. Ese rasgo, conjuntamente con el cuidado por el perfil .n.il y las acciones, confiere consistencia a los hroes del g111 y crea el vnculo texto/lector que genera la continuidad de Iri'lura a travs del tiempo. En estos casos, los de la historieta i nl;ii-izada, la axiologizacin persistente es la de los valores ir se transmiten mediante las sentencias del adulto al nio. No iv vestigios de intentos a travs de los recursos plsticos ni 1 1 ,ii ios. El personaje que se erige en modelo de identificacin un abuelo que dialoga con el nieto sobre asuntos de inters nmnaiivo (la solidaridad, la obediencia, la verdad, la honradez, 1 1 1 1 adoracin, el amor a la lectura, entre otros). El extremo de l , i ' nmplaridad es la referencia al libro con la calificacin de ii 111 (',<>", trmino que -se puede inferir- es parte de los cdigos impartidos entre el abuelo y el nieto. i u i a estrategia de vital importancia para la creacin de n i .u iones en este gnero es la de los encuadres, los planos y ', punios de vista. Se trata de aspectos centrales para conferir iliiiinaiicidad a los relatos, acentuar los rasgos que confieren K'Minilitud a personajes y acciones y acrecentar el atractivo l.i-, historias. En los casos analizados, la preponderancia de (HUMUS generales, totales y medios es otro dato que permite n l n ;ir que la adopcin del gnero no ha tenido propsitos "Hinicacionales vinculados ni a la funcin esttica ni a la

Mlllnliva.

Finalmente, entre las posibles acepciones de la funcin lin .iliva (o formativa) de la historieta, los creadores y los un i-.-.limadores destacan la dimensin productiva. Esta estara lada a la apropiacin consciente y creativa del gnero parle de los alumnos (UNED, 1994, 22). En los casos ana-

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lizados, se puede inferir que los autores de la editorial aparecen alejados de esos propsitos, dado que ni siquiera demuestran una apropiacin de la estrategia. Cabe destacar que lo prevaleciente es la funcin de refuerzo de la imagen, no dentro de los rasgo que hicieron de la historieta un gnero largamente perseguido y sospechado por los poderes oficiales intolerantes y an por autores especializados (Baron-Carvais, 1994:81 a 95). La funcin a la que me refiero es la misma observada con otros procedimientos ms corrientes del texto escrito. Comparten, s, con las manifestaciones ms estereotipadas de esta forma narrativa el maniquesmo en la presentacin de los valores y antivalorcs, aunque sus recursos son mucho menos atrayentes. La hibridacin del gnero creado para el goce esttico y la recreacin, con los propsitos pedaggicos analizados, obstruye las posibilidades de contacto con exponentes que contribuyan a enriquecer la comunicacin en sus aspectos de recepcin y produccin. El carcter sospechoso del gnero ha sido dominado y, con ese logro, se ha extinguido el placer y ha ganado espacio la ejemplaridad.

'Mientras que el pensamiento histrico es un conjunto ilc operaciones intelectuales y de actitudes del gnero de iii/ncllas ejercidas para producir los saberes histricos, la comprensin histrica es definida como la actividad de encendimiento de un relato construido, para investigar el sentido que el autor ha querido adjudicarle sensibilizndose a hi ocasin, a sus intenciones y presupuestos. Ciertamente, (istd diferenciacin no carece de importancia..." (Laville, 001:19). En esta oportunidad, desde el punto de vista de la investii ' . H ion ideolgica focalizar la atencin en ciertos cambios de l.i estrategia discursiva de una porcin de manuales del perodo liudo de la dictadura, para hipotetizar acerca de ciertos propMlos transformadores que parecen insinuar7. Para exponer esta posicin, elegir ciertos temas que son i < < urrentes en las distintas cohortes de manuales, dada su impoiiancia curricular. Esos temas de los contenidos de Ciencias I .c idales, que de los estudios en series continuas o en perodos se puede inferir que aparecen naturalizados, empiezan a presentar u-i la movilidad de enfoques a travs del tejido discursivo. Entre los clsicos se encuentran la sociedad virreynal, los relatos de l.i Semana de Mayo, la sociedad de fin del siglo XIX. Como ejemplificacin de las estrategias discursivas, pondr I 1 nfasis en los documentos que son incorporados como parte i onstitutiva de los relatos, las descripciones y las propuestas de ic-llcxin y de actividades de enseanza. La incorporacin del gnero epistolar a travs de fragmentos, imgenes que aportan .ilgunas innovaciones, relatos de viajeros ilustres de diversas ('pocas, memorias de actores histricos prestigiosos, novelas t|iic forman parte del patrimonio histrico nacional, son los ejemplos ms destacados. Como anticipara en la presentacin de los documentos mrriculares, para contextualizar este anlisis, es preciso elegir nlgunos criterios de la norma de 1981 que los manuales citados traducen. En primer lugar, la modernizacin del enfoque alcanza c-l intento de superacin de la visin cronolgica lineal de la I listara y fsica natural de la Geografa.
7. Me refiero a algunos manuales de la editorial Kapelusz publicados a partir de la reforma curricular de 1977 para las escuelas de la Capital Federal.

6. La bsqueda de intersticios
La preocupacin por el discurso de los manuales como un objeto problemtico es un tpico de inters para los investigadores de manuales escolares. En ese discurso se entrelazan perspectivas distintas de enfoque de su enseanza, que pueden presentarse como complementarias o antagnicas desde el punto de vista terico que tienen como foco las producciones destinadas a los alumnos. As, es posible hallar anlisis de las tensiones entre los propsitos de una enseanza comprometida con la transformacin de la sociedad que considera la formacin del pensamiento histrico de los alumnos como el punto nodal de esos propsitos, y su confrontacin con la "comprensin histrica" como preocupacin pedaggica puesta en el tringulo pedaggico formado por el saber, los educadores y su presencia en los libros escolares.

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"La realidad social, objeto de estudio del rea, es un;i i talidad compleja, coherente y dinmica" (S Ed MCBA, Kr 3000, 1980:497). No obstante, el alcance de la renovacin tiene la marca i la prudencia, porque la complejidad y el dinamismo se compatibilizan con la coherencia. Ms adelante precisaban: [la sociedad] "es,..una totalidad compleja, pues las accio nes del hombre se desarrollan en diferentes planos y dimcn siones: el medio geogrfico, el demogrfico, el econmica, el social, el poltico, el cultural, etc." Esta totalidad compleja est estructurada, es coherente y tiene un sentido global. Cada uno de los planos en los t|iio se desarrolla la accin de los hombres est vinculado con Ion otros, de modo que la explicacin de cualquier aspecto parehil debe remitir necesariamente al todo" (S Ed MCBA, Res 300(1, 1980:498). La fundamentacin continuaba con la justificacin d e l conocimiento de las "ciencias sociales"(denominacin di tinta de la que adopta el documento) desde una perspectiva comprensiva destinada a afianzar la construccin conceptual y la pertenencia. Proponan una secuencia didctica que retomaba el estudio del medio y las efemrides como primer acercamiento. El 0gundo, que tena como intencin introducir la nocin de proceso y estructura, sugera hacer converger el ordenamiento lj-.x < de una sucesin lineal de hechos y "la sucesin de estampim en las que se recrearn las caractersticas de diversas pnnm o perodos, aunque en forma esttica y sin explicar el procoRO j que las articula" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:502). A med da que los alumnos avanzaran en la escolaridad las nocional de complejidad, proceso dinmico, contextos ms amplios Rf concretaran en sus estudios. La Geografa tena introducciones didcticas coherentes < 11 las de Historia, e intentaba articular el estudio del medio con las convenciones del espacio, mediadas por el conocimicnlii psicolgico del nio. El estudio de la Realidad Inmediata era la seccin d|| curriculum de Estudios Sociales ms elusiva del documento,

Consistente con el contexto de su produccin. Los autores inundaban: "Los temas pertenecientes a la realidad inmediata apuntan a un doble objetivo: el conocimiento de esa realidad y la interiiii/izacin de las normas de convivencia para desempearse ,11 ella" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:498.504). Para completar este panorama, por los motivos antes anunmulos de buscar los hilos conductores de interpretacin de la jiioluccin editorial de la poca, acudo al concepto de estampa, explicado por los autores. ".S'c denomina estampa a un conjunto de actividades que nene por objeto la recreacin de las caractersticas de una e/toca en un momento determinado de su desarrollo. Se intenta as detener el tiempo y construir una suerte de fotografa que muestre, en un instante, toda la complejidad de lii realidad social. i I propsito es lograr una aproximacin vivencia!, por lo iue se trabajar con los aspectos ms concretos y asequi//c.v... pero cuidando de que reflejen la totalidad de la actividad humana. / lita primera etapa consistir en la bsqueda guiada de mali-rinles: obras literarias, relatos de viajeros(que el maestro nu/r leer y comentar), material grfico, cuadros de poca, /<>i<grafas antiguas, pelculas, etc. Tambin se usarn los oh/ros de poca que hayan perdurado, tanto los conservai/i'.v en los museos como los edificios, plazas y calles de la i indad, que en este sentido pueden ser considerados como w, testimonio vivo" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:573 y J74). A esa explicacin del concepto y de la especificacin de los documentos y objetos de la realidad comprendidos en aqul, se|lilnu las recomendaciones para la explotacin de los materiales di1 In estampa: anlisis, ordenamiento y clasificacin segn los |ilnni)s de la realidad social, sntesis integradora (S Ed MCBA, Hi'N .(000, 1980:574y 575). I ste concepto, que lleg a estar profusamente documentado Vil mitologas destinadas a la docencia del sistema como com|ilcmcnto del diseo, es uno de los de mayor incidencia en la diferenciacin de los manuales destinados a la Capital, segn

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se propusieran una renovacin de sus*perspectivas didctica, > < solo siguieran formalmente los ttulos del documento.

6.1. Algunos casos: la sociedad

El tratamiento de la sociedad virreynal permite aprecia! algunos cambios de enfoques. El empleo de documentos qu< aportan a la caracterizacin y su articulacin con los textoN explicativos introducen cambios a favor de la interpretacin, (Kapelusz, 4 1981:136 a 153). Apesar de la baja calidad di- l.i edicin que comento, las imgenes tambin cooperan en cstl'i renovacin. En qu consiste la innovacin, si tomamos como refere i u 1.1 las cohortes anteriores de manuales? En el marco terico implcito: lo que se puede inferir r. 1 1 intento de superar las descripciones sociales a-histricas y piulo, resquistas segn cnones implcitos, y su reemplazo por cierto esbozos de descripcin en los que se insinan los conflictol, tanto en la dinmica de la vida familiar como en el acceso .1 poder de espaoles y criollos. Se deja de lado la naturalizacin de las posiciones y se vinculan las desigualdades a algunos mitecedentes histricos (Kapelusz, 6 1981 y 1982:197 a 201) En la eleccin de las fuentes: el cambio de criterio t-n u seleccin documental, permite insertar aspectos de la vida sor mi con preocupacin por la pertinencia y la validez. Las elecclod nes compatibles con los enfoques historiogrficos de aqui-llit poca constituyen un avance notable respecto de los manuiill tradicionales, en los que las elecciones eran predommantcmon|l literarias y alejadas de lo testimonial. Estos progresos en la descripcin de la sociedad se pucdM observar en otros temas, como lo ejemplifica la poca de Kimflf (Kapelusz, 6 1981 y 1982:263 a 269).

.ocales. Esos efectos son buscados mediante la introduccin d gnero epistolar. Comentan los autores del manual que Ilicin publicadas por Vicente Fidel Lpez. Encontradas "en un bal de la parda Marcelina Orma", "carecen de autenticidad", pero presentan gran inters, porque se puede conjeturar pin sus iniciales que estn escritas o atribuidas a personas muy i onocidas de aquel tiempo (Kapelusz, 5 1981:188). Algunos luj'.inentos son:

"27/5 (Aterido JA: Por encargo del comandante paso a decirte ,i/e se han exagerado mucho las cosas. Hasta ahora no se lu tomado providencia ninguna contra el virrey y los oidores; pero tenemos los nimos muy prevenidos y estamos dispuestos a todo lo que t sabes. El grito general es echar <i/>ajo a Cisneros y poner paisanos en la audiencia y en el \\obierno. Todo el paisanaje anda por la plaza y las calles; cu los cuarteles reboza la gente... " (Jos Mara Tasgimn. Kapelusz, 5 1981:188/189).
"25/5/1810 I Mi querido JR: llago un verdadero sacrificio ponindome a escribirte pori/iie estoy muerto de cansancio y con la cabeza como un volcn. La verdad es que no puedo describir la alegra y I </ bullicio del pueblo. Somos libre, JR! Somos libres y no I (\\cnnzamos todava a darnos toda la explicacin merecida ./< lo que decimos con estas mgicas palabras" (Kapelusz, [3 1981:191). 11 na breve comparacin con otros manuales en la exposicin Irfcl lema elegido nos muestra que la enunciacin cronolgica il< la semana de Mayo, con los estereotipos del cabildo, los l u " eres, los espaoles y el pueblo asistiendo desde afuera y ululo ha sido reemplazada por un intento de involucramiento nli i hvo del lector escolar, con ciertas sugerencias acerca del Ifik'tcr popular de la epopeya de mayo. L ,/. ('roicas y tiempos |) I ,os aborgenes. Un aporte significativo para el enriquei nnicnto del marco histrico es el de libros de viajeros, l'sla innovacin muestra coherencia de enfoque y tiene

6.2. La Semana de Mayo

Un contenido infructuosamente abordado por los na n 1 1 1 1 . convencionales es oportunidad de una innovacin encannimii a lograr mayor inters. La Semana de Mayo, cuyo realo tt cronolgico sin excepciones, aparece en esta obra con Ul perspectiva que vincula a los lectores con otros protagonitH

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continuidad en los manuales de distintos grados. Alguno ejemplos para poner en evidencia lo comentado son: en 4 la carta de Luis Ramrez de 1528, acompaante de < > boto en referencia a pehuenches, querandes y pampas; o derrotero de Ulrico Schmidel de 1534 a 1554 (p.82) y un relato toba obtenido de Enrique Palavecino; una narracin de Lucas Bridge al referirse a los yamanas en 1871. listn ejemplos se arreglan de tal manera en el relato histi u n que posibilitan ampliar la mirada al incorporar la persi > tiva exterior de testigos de poca sobre de la vida de l < > aborgenes. b) La sociedad criolla virreynal. En este caso, los autores da los manuales acuden a fuentes como Ascarete du Biscay y Concolorcorvo, en 4 grado (137), Manuel Bilbao (13'M Mariano Moreno (143). Hay un detenimiento en el p;n:..i|< fsico de Buenos Aires y algunos datos organizados | > i categoras. En 6 grado, se encuentran las "Estampas <l< i pasado" de Busaniche, que recopila testimonios del sipju XVIII de Antonio J. Pernetty, y de Alejandro Gillcspio, del comienzo del siglo XIX sobre los esclavos, que o>n tituyen selecciones pertinentes y adecuadas (Kapelus/ < . 1981 y 1982:201 y 211). Otras fuentes dignas de evocar son las Memorias de Mr I grano (208), en las que avanza en conceptos de su peiiNH" miento econmico y educativo, J. A. Garca, en La ciiuliiil Indiana (212), sobre las caractersticas del rgimen cconM mico de Buenos Aires en el s XVII. Finalmente, otro ejemplo valioso de seleccin y empleo ! fuentes es el de los fragmentos Woodbine Parish sobre l| vida econmica, las distancias y los transportes en Bueno Aires y las provincias. La seleccin y las lecturas av;m m hacia la reflexin mediante la comparacin mediando lft| tecnologa para inferir consecuencias en la vida cotidinilll de los habitantes (Kapelusz, 6 1981 1982:265 a 26S) Estas caractersticas tienen lmites, puesto que no alcaiv/nfl a renovar el enfoque de otros temas. As, los manuaK < i 6 grado "retornan" a la tradicin descriptiva de la dupa anterior al tratar el Renacimiento (Kapelusz, 6, 1'): i 1982:169-170).

Sociedad rural y urbana. Continuando el recorrido de los manuales, Xavier Menier, francs, describe el contraste entre austeridad y refinamiento que caracteriza los habitantes de la ciudad y el gaucho (Kapelusz, 5 1981:123 a 127). Un viajero ingls, Hinchliff T. Woodbine escribe sobre Paran en 1861 (Kapelusz, 5 1981:134). Los relatos de viajeros cuentan tambin con pginas seleccionadas de Jules Huret, de los barrios porteos en 1909 (Kapelusz, 5 1981:183). finalmente, para ejemplificar la clase de documentos que reemplazan los de las generaciones anteriores de manuales, "La gran aldea" de Lucio V. Lpez y de Juvenilia de Amadeo Jacques aportan notas sobre los cambios que connotan progreso en Buenos Aires (Kapelusz, 5 1981:140). Hn estas oportunidades la mayor parte de las fuentes tienen sus referencias y las selecciones de los textos son contribuciones al estudio de la sociedad argentina del siglo XIX.

7, Otras aproximaciones a los conflictos

I ,a eleccin de un fragmento de Jos Mart para dar cuenta ilr l , i obra del Padre Las Casas, puede ser interpretada como otro vanee en el sentido de decir lo "no dicho" por los manuales cerca de la explotacin de los aborgenes. En este caso, los linios de la fuente y las preguntas dirigidas al alumno para su imlisis pueden dar indicios de los alcances de la innovacin y liilne todo de la estrategia de los autores del manual (Kapelusz, A l ''X 1,1982:203 y 204). listas innovaciones en la eleccin documental permiten lilnilificar otro rasgo del enfoque que tiene continuidad en IN editorial que analizo. El tratamiento de ciertos contenidos llUli icos se caracteriza por diferenciar categoras de estudio: Vliln poltica, vida cultural, vida econmica, religiosa, a la que se MU.i la perspectiva "orgnica" (leyes) (Kapelusz, 4 1982:137 i I > <; Kapelusz, 5" 1981:146 a 150, 172-173), entre otras. En ilc punto aparece clara la ndole de las relaciones entre las dos iiiiiales masivas de los tempranos ochenta: la eleccin de esas odas es consistente con la propuesta de "la estampa" del i 'i ' i i , > ('urricular 1981. Lajerarquizacin de los planos social.

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MANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA... i/e que se han creado recursos para sobrevivir sin claudicar (Mertoni, 1985, vol. 1:47).

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econmico, cultural y poltico, como los ms destacados, aunqul las evaluaciones contemporneas o inmediatamente posterioi e fueran severas -en el sentido de interpretarlas como visionc estticas de la realidad histrica- constituyeron un avance sol u los enfoques cronolgicos y lineales, carentes de intentos abordar la complejidad.

Reflexiones finales
Continuidades, cambios e intersticios
Para ampliar la mirada acerca de las continuidades y ruptura que contiene la norma curricular que tuvo efectos moderniza dores y derivaciones a los manuales, acudo a una investigacin evaluativa del documento realizada en los albores de la dme cracia. En relacin con el aparato autoritario, las condicione de su produccin y los agentes que operaron en el espacio i la construccin tcnica, las reflexiones destacan las tensionc que tienden a la fusin de objetivos por parte de los grupos i poder con otros que dependen de ellos. Pero tambin habla i la resistencia de otros a esa fusin. Ubicados en el terreno i la reforma del curriculum, expresan:

Mi trabajo con los manuales puso en relacin cuatro ejes de rrlcxin construidos a partir de las lecturas de sus desarrollos y sus modos de traduccin de las normas curriculares en los flftos iniciales y finales de la dictadura. I ,a comparacin de sus contenidos y sus ideologas explcitas y subyacentes permite observar desfasajes importantes entre las (los editoriales. En una mirada de sntesis, en tanto Kapelusz dininde dos cohortes de manuales coincidentes cono los hitos del curriculum, que a su vez son emergentes del contexto histrico y fcllejos de la normatividad de la dictadura, Estrada sostiene una continuidad -acentuada por las numerosas reediciones de ms tic una dcada- que apenas se profundiza en ciertos tpicos, sin lllcrar las condiciones del circuito de circulacin de la obra. | * Los interrogantes, en relacin con la fusin de objetivos, en ! Ofisccuencia, me sugieren interpretaciones que son difciles ; le verificar:
(r

{ Tal vez la mayor preservacin de los espacios haya sido i, concebida como el esfuerzo de persistencia de una misma versin del conocimiento legitimado que denominamos manual. Estas posibilidades estn sujetas a otras constataciones, particularmente localizadas en el curriculum real "Se producen espacios -a veces slo intersticios-para la de las escuelas; libertad, en tanto se resisten a la fusin dominadora y .ve Puede ser que el trayecto de la fusin de objetivos entre las busca una fusin de objetivos alternativos. dos normas curriculares encuentre en la editorial Kapelusz Es cierto, sin embargo, que stas pueden ser zonas de U traducciones ms cercanas a las respectivas identidades bertad ilusoria, pero lo importante para la conciencia his de aquellas. Las producciones de la segunda cohorte nos tonca y democrtica de los argentinos es aclarar tanto lo.\ de represin, como reconocer la bsqueda de c.v acercan al concepto de lo alternativo en el transcurrir de las tensiones, en algunos ttulos relevantes de la formacin pacios de libertad, donde se expresaron diversas formas de del ciudadano. resistencia. Este conocimiento es, por un lado, fundamental para prePara aquellos que creemos que la investigacin de manuales servar nuestra fe en un proyecto democrtico que sea amonlicne la posibilidad de restituir la memoria de la escuela, los pliamente construido por el pueblo argentino. Por otrapartm dos itinerarios analizados dan indicios de que las explicaciones este reconocimiento nos es necesario a todos ya que en ello deterministas tienen escaso margen de posibilidades de deveencontramos elementos de anlisis para distinguir libertades Imnos algo del pasado reciente. reales e ilusorias. En proyectos autoritarios la libertad ilusoria refleja en mensajes ambiguos que alimentan la fantasa

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Clausuras e intersticios
Para caracterizar el curriculum de la Historia en sus d i 111 < 11 siones normativa, terica y prctica (o vivida) Cuesta elig estos trminos: la "Historia regulada", la "Historia soad.i" > la "Historia enseada" (Cuesta, 2001:37). Afirma el investig dor que solamente las dos primeras son proclives al cambio, en tanto la tercera, la enseanza efectivamente practicada al "curriculum real" segn expresin de Gimeno Sacristn-, es o ms resistente a los intentos de transformacin. Como su objctQ de problematizacin tiene semejanzas con el que abordo, pul incluir en su mirada histrica el franquismo, acudo a l pina destacar los lmites que identifica en las posibilidades rculoi de cambio y aun en la voluntad transformadora de sus agenloil cuando la Historia soada se oficializa, al convertirse en pailv de un aparato tecnoburocrtico, deriva hacia el tecnicismo y CM derivacin diluye las intenciones renovadoras originarias. En el itinerario que he propuesto para la reflexin, lu manuales escolares son parte de la Historia enseada, peni I travs de sus enunciados, tambin podemos hallar indicios til la Historia regulada y de la Historia soada. En las palabras <! sus autores annimos, en los documentos elegidos para incoiporar otras voces, en la persistencia de la historia oficial y 01) los silencios, es posible encontrar huellas de las tensiones enlm los propsitos, los posicionamientos, los valores y los facloie de poder que se solaparon en el tejido de sus textos. El conocimiento del carcter enciclopdico de los mamw les de circulacin masiva de la poca me permite sugerir qu| tambin los textos de otras Ciencias Sociales, los de Lengun y los de las Ciencias Exactas y Naturales tejieron con sus pccU" liaridades, hebras del curriculum regulado, as como otras c|ii| contribuyeron a instituir las regulaciones. Asimismo, el \ i M acadmico y pedaggico imaginable de los autores annimo .1. los manuales, de los que las pginas evocadas son testimo , autorizan a proponer la interpretacin de sus textos como i >.n i> del curriculum enseado y soado. Estn latentes en las inim vaciones analizadas sueos tecnicistas y sueos encamiii.nl", a la produccin de saberes histricos en el sentido defend.!.' por Laville, para fundamentar la potencialidad educativa <lr I. disciplina.

lisas reflexiones, situadas en las relaciones entre los ejes de i. ili-xin y los textos de los manuales, me llevan a sugerir una inunda a las construcciones textuales que ejemplifican en mi leccin la clausura y los intersticios: I ,a clausura, a travs una poesa y de la hibridacin de la historieta. Una poesa es una creacin que suscita un senlimiento hondo de belleza por medio del lenguaje, segn la Academia de la Lengua (2002, 1792). En la unidad conformada por la poesa y la propuesta de actividades he podido demostrar el carcter inductor del mensaje y la disolucin de los propsitos originarios de la perspectiva esctica del gnero en la educacin, as como la concurrencia de otras disciplinas para reforzar el carcter apelativo. La historieta, gnero innovador en los manuales de la poca, aparece adulterado en su identidad para proponer medanle la ejemplaridad la adopcin de los valores de nuestra escuela y el fortalecimiento de aquellos que identifican en particular la ideologa de la dictadura. I .os intersticios, en cambio, son aprovechados en consi mociones disciplinares que consolidan las relaciones entre contenidos y estrategias didcticas encaminados a la produccin de saberes histricos. La composicin del tejido no es novedosa para los estudiosos y estudiantes de las ('icncias Sociales. Se trata de volver al pasado para escoger aquellos textos de testimonios de pocas en la larga ilinacin, que susciten interrogantes encaminados a poner en relacin las versiones oficiales y las versiones silenciadas de algunos hitos de nuestra historia. En la historia tic los manuales argentinos esa eleccin constituye una novedad, porque esas fuentes renen las condiciones de validez de las disciplinas que representan y porque abren el espectro de problemas a encarar.

Nuevamente, es preciso retornar al comienzo de este ca|illnlo para reflexionar sobre el carcter de la "praxis social 'i'indativa" que fuera la primera aproximacin al concepto de llitiimal. Repasando las otras conceptualizaciones, encontramos i|iit- en los manuales los autores adoptan "formas pragmticas i 11 .uismisin de un mensaje en funcin de las expectativas del llilfi locutor-alumno". Ms adelante, otra reflexin es oportuna

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para una integracin de perspectivas: el manual es un "prochu lo cultural intervenido". Concluyo este itinerario con dos reflexiones: las fuentes de Historia dan cuenta del vigor de esa intervencin, al punto < \< que los discursos de clausura de los manuales se encauzan cu los tpicos previsibles de ser sospechados, controlados y cen surados, pero irradian hacia otros, acentuando el carcter prop;i gandstico de algunos abordajes o el formalismo de otros. Pero tambin la articulacin de los tpicos, la propucslu didctica y las estrategias discursivas para la produccin i l > saberes histricos me lleva a proponer otra lectura del manual, como espacio de relativa autonoma dentro de la praxis educa tiva sistemtica. Puesto que hay indicios de fusiones entre I u hegemnico y lo alternativo, este conjunto de documentos < l > nuestra historia reciente me sugiere pensar en la complejid;nl de esas relaciones en las condiciones de produccin de los textos y la no menos compleja articulacin entre dictadura y democracia que intentamos interpretar al leer las huellas de nuestra historia reciente.

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cursivas4 sobre los pueblos indgenas en los libros de aml>i> perodos. Profundizamos en el primero de ellos y exponcmo el segundo de manera sinttica, con el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en relacin con dos escen;u n > dismiles en todos los rdenes (polticos, culturales, educativos) de la historia nacional, as como por referencia a do fases tambin diferentes en lo que atae a la valorizacin < l > la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el cont\IH nacional e internacional. Partimos de comprender el discurso como espacio de lucha por la fijacin de sentidos sobre lo social. Y para el caso que nos ocupa, las relaciones intertnicas5 y la alteridad6, lo concebimos como uno de los espacios donde el conflicto intertnico se desarrolla y se har ms o menos explcito segn sean liu condiciones del terreno poltico en el que esas relaciones inscriben. Entendemos que la produccin de los discursos escolan-. sobre los indgenas en Argentina (y los libros de lectura como discurso concreto), se vincula con dimensiones polticas, co> nmicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidacin inicial (ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del XX) M articula con la conformacin del Estado nacional, los proceso identitarios en los cuales intervino el sistema de educacin pul il i ca y los procesos econmicos y sociales de ocupacin del espacio en los territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimismo en las dcadas finales de siglo XX las versiones discursiva

<|nr se construyen parecen vincularse con procesos diferentes.7 I lisio es, no slo la particular circunstancia histrica argentina ilc advenimiento de un rgimen democrtico de gobierno luego j ilrl autoritarismo de facto sino factores que exceden el mbito del pas. Hacemos referencia al debilitamiento de los Estados iineionales, la emergencia de movimientos indgenas de reivinI1 u-acin de su adscripcin tnica (Juliano, 1992 entre otros), I ('conocimiento de la diversidad sociocultural, la admisin del multiculturalismo y las propuestas de interculturalidad ili.ivardo y Lacarrieu, 1998 entre otros) y una nueva fase de reconocimiento constitucional de la Argentina como un Estado iiiiiltictnico y pluricultural (Slavsky, 1992b y otros). Nos orienta otro propsito, adems de los citados al comienzo. La memoria histrica argentina vincul su devenir : A la poblacin venida de Europa sustentando la construccin imblica de un pas blanco, de origen europeo y sin indgenas ((,)uijada, Bernard, y Schneider, 2000; Tamagno, 2001). A la I 1 1 u icsta aunque no real desaparicin fsica de estas poblaciones (ilndem, Martnez Sarasola, 2000, entre otros), le incorpor la ilesa paricin simblica8. Este proceso ideolgico es complejo, limo ms de cien aos de desarrollo y ha tenido un xito inconii.isiable. Si bien hoy se est revisando y cuestionando, es una i (instruccin que mantiene vigencia. Estudiar en esa perspectiva ln 1 , discursos escolares (en una de sus formas concretas y ms extendidas) contribuye a comprender, develar y desmontar la m i < i vencin de la escuela en tal proceso de invisibilizacin de importantes grupos de ciudadanos de este territorio.

4. Formas diversas de enunciacin de un asunto determinado, tomado t Duschatzky y Skliar (2001:185-212 y 187-188). 5. Remitimos al concepto de relaciones intertnicas de M. Bechis quien piule en evidencia la cuestin del poder como intrnseca a estas relaciones "(|| relaciones intcrcmicas constituyen una)... interaccin entre culturas dialln tas dentro de un sistema social dado. Sus actores culturales son caUy. tnicas (colectividad) o 'grupos tnicos' organizados, por lo regular, 9h una estructura superordinada. En la manipulacin poltica de los sinilml.. los 'tnicos' son los integrantes de los grupos subordinados mientr:r, <|n las expresiones 'grupo nacional' o 'cultura nacional' refieren a la cullim dominante" Bechis (1992:82-108, 99). 6. La alteridad es entendida como 'la identidad del otro', de las otras ivitll dades concebidas como diferentes. Benito Ruano (1988:16). Reficn .1 ! modos de un grupo social (un "nosotros") de relacionarse, de visu:il> u de calificar o descalificar a otro grupo social (los "otros"). Garrcta . (2001:11). Acerca de los escenarios de fines del siglo XX vinculados con los discursos sobre la alteridad, los indgenas, la diversidad sociocultural, ver adems del trabajo citado nt supra, Artieda (en prensa/b). "La memoria histrica argentina ha vinculado su devenir a la poblacin de origen europeo ('criollos' de estirpe hispana primero, 'inmigrantes' europeos despus), en tanto que la circunstancia indgena se ha reducido exclusivamente a la imagen de un 'enemigo' secular conformado por grupos 'primitivos' y 'salvajes', cuya desaparicin paulatina se habra producido al ritmo del avance blico de las tropas de la 'civilizacin' sobre las hordas de la 'barbarie'. De tal forma, siglos de interacciones y complejos fenmenos de aculturacin e influencias recprocas han quedado barridos de la memoria colectiva y de la construccin identitaria nacional" (Quijada, Hernand, y Schneider (2000:58).

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1. Polticas estatales con los pueblos indgenas

La historia de las relaciones entre Estado nacional y puc-Mi >-, indgenas ha sido profusamente tratada por diversos autoro, quienes muestran el complejo y conflictivo proceso que NC desenvuelve desde la conformacin del Estado nacional en IIIN ltimas dcadas del siglo XIX hasta la actualidad (Martn. Sarasola, 2000; Slavsky, 1992b; Bechis,1992, entre otros), ai i como los procesos econmicos propios del capitalismo en expansin en los que se vieron involucrados dichos pueblos (Iigo Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985; Trinchero, 2000, entre otros). En relacin con las polticas estatales y tomando en consic l< racin sintticamente los dos ltimos perodos militares y el r"("itando desde (las instituciones del Estado burocrticogimen democrtico posterior a 1983, se coincide en que durunii inloritario)... se habla de la nacin, el referente mentael gobierno militar de 1966-1973 (J.C. Ongania, Levingston \. Lanusse), se pusieronha encogido, por la propia lgica del discurso, a un il<> se en marcha "Programas Integrados <\ 'nosotros'menos comprensivo que el habitual, al que slo Desarrollo Comunitario Aborigen". Segn Lenton (2000): si- mdra pertenecer a travs de coincidir en el proyecto socitilmene armonioso y tecnocrtico de la futura nacin... " "...estos planes unan un perfil tecnocrtico con los inte(O'Donnell, 1997:77)" reses puestos enjuego por cuestiones de "seguridad interior" en las fronteras, en una sociedad que cada vez ms se lil centenario proceso de construccin simblica de hovolcaba hacia la violencia institucional. Las comunidades ni(i)',cneizacin 12 reduca an ms sus contornos en la nacin indgenas, ubicadas mayoritariamente en reas de frontera, ii-sli ictiva proyectada por el estado-burocrtico autoritario. La fueron objeto as de una enorme manipulacin poltica ". my.Mcin de los indgenas, la intolerancia, la discriminacin y los prejuicios eran una consecuencia inexorable. A la vez, en el Autores como Slavsky (1992b), sealan que durante el r.impo educativo los discursos esencialistas sobre la categora perodo que nos ocupa de represin de toda organizacin quo invocara derechos sustantivos de la ciudadana y el pueblo (O'Donnell, 1997), se cerr toda posibilidad de movilizacin de las organizaciones indgenas. Al mismo tiempo, se pusieron M) l ; stc autor presenta testimonios sobre la intervencin militar en comunien prctica medidas equivalentes a las del gobierno militar antei dades indgenas de la provincia de Misiones, similares al citado ut supra. citado (1966-1973). La ubicacin de las poblaciones indge(Martnez Sarasola, 2000:436-437). nas en zonas de frontera convoc importantes inversiones en 1 1 lii las referencias al estado burocrtico-autoritario seguimos el desarrollo proyectos que permitieran mantener la presencia y el control k-rico de este autor. militar, aunque no tuvieran en cuenta las necesidades, deman12. Tomamos como referencia la conceptualizacin de Mnica Quijada quien ilicc: "entiendo por 'construccin de la homogeneidad' la tendencia hisdas y caractersticas de dichas comunidades o la presencia de lrica o procesual a eliminar o ignorar las diferencias culturales, tnicas, infraestructura adecuada, cuestiones entre otras que condujeron Icnotpicas, etc. de un grupo humano, de forma tal que el mismo sea peral fracaso de tales proyectos9. Carlos Martnez Sarasola (2000) cibido y se autoperciba como partcipe de una unidad etno-cultural y re9. Relatos que dan cuenta de la preocupacin e intervencin de gobiernos militares de provincias como el Chaco en zonas limtrofes, pueden sor consultados en Doyle (1997). In-encia el resultado de la homogeneizacin no debe tanto entenderse en trminos de 'realidades', como de construccin ideolgica a partir de l;i apropiacin colectiva de percepciones que se resuelven en el nivel del imaginario". Quijada, Bernannd y Schneider (2000:8). Sobre el concepto ilc 'imaginario' ver la misma autora: 8.

h.ii.i este captulo de la historia bajo el ttulo de "Nueva des .imposicin de las polticas hacia los indgenas" (ibid:436)'. Se perdieron los avances logrados el trieno anterior (1973! ' ' / ( > ) y las comunidades indgenas "ms aisladas que nunca, rodeadas en sus exiguos territorios por el continuo despliegue niiliiar, virtualmente maniatadas, se convirtieron en bolsones .1. .npermarginacin". (ibid:437) Los ltimos gobiernos mililiircs de las provincias de Catamarca y Jujuy manifestaron "que i i l i no haba indios, que todos eran 'argentinos' o 'cristianos . i ih/ados'. Y un general destinado como embajador a Mxi. " llegara a decir que no haba indios en toda la Argentina". (li-sler, en Quijada, 2000:91)

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casi metafsica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997, 1999) tambin excluan de esa identidad toda posibilidad di expresin de las diversidades socioculturales. Sin embargo, las ltimas dcadas del siglo XX presentan un movimiento opuesto "elevando al rango de valor universal el respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento <1< las minoras tnicas dentro de los espacios estatales". (Quija da, 2000:7) La homogeneizacin en el sentido que la estanm-. empleando adquiere una carga negativa, lo que impacta en s i . temas escolares como el argentino. La apertura para la cultm.i y la educacin y para el desenvolvimiento de las relacioiu . intertnicas ante la recuperacin de la democracia en Argenti 11; i . se produce en sincrona con estos nuevos datos del escenario latinoamericano e internacional. A partir de mediados de los 80 normas de orden nacional y provincial reconocern el derecho de los pueblos indgena:, a la tierra, a la conservacin y recreacin de su cultura y a una educacin intercultural y bilinge14. Esos y otros derechos adquieren rango constitucional con la Constitucin Nacional sancionada en 199415. El cambio en las relaciones entre Estado y pueblos indgenas ante el reconocimiento de Argentina como Estado multitniro y pluricultural, los discursos sobre multiculturalismo e intn culturalidad16, configuran condiciones de produccin de lo:.
13. Kaufmann y Doval (1999) se refieren a la dificultad de aprehender lo sentidos de ser nacional y de su aparicin en diferentes momentos de la historia argentina desde fines del siglo XIX. En relacin con la dictadura de 1976-1983 y como evidencia de su cualidad casi metafsica citan, < l > un curso de perfeccionamiento docente sobre Formacin Moral y Cvicii: "La expresin 'ser nacional' designa una realidad inmutable en su escnci.i pero dinmica en una manifestacin actual... el ser nacional es nada mil y nada menos, que 'lo que' los argentinos somos como nacin" (K.aufni;imi y Doval, 1997:54). 14. Ley 23.302/85 de "Poltica indgena y apoyo a las comunidades aborgenes"; y "... leyes provinciales de Formosa (1984), Salta (1986), Chaco y Misiones (1987), Ro Negro (1988), Chubut (1991). Todas ellas se ni marcan dentro de lo que hemos llamado indigenismo de participacin" (Slavsky, 1992b:67-79, 76-77). 15. Vase el Art. 17 de la mencionada Constitucin de la Nacin Argentina 16. Multiculturalismo hace referencia al reconocimiento de la presencia do diferentes culturas en un mismo territorio. Pluriculturalismo es una loi ma de intervencin en sociedades multiculturales que pone nfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura en lugar de la relacin

discursos escolares sustancialmente dismiles a los del rgimen liiirocrtico-autoritario de 1976-1983. Por ejemplo, y en contrasli- con las verdades esenciales y definitivas de dicho rgimen, la mlerculturalidad sostiene una concepcin dinmica de cultura V el rechazo a la posibilidad de verdades definitivas17. Con lodo, asistiremos a quiebres en dichos discursos pero tambin n continuidades que se explican en una historia de relaciones mtertnicas ms extendida que la de los treinta ltimos aos de nuestro pas18.
entre culturas (Flecha, 1994:69-70). Dolores Juliano lo denomina multiculturalismo de yuxtaposicin porque conduce a la construccin de grupos tnicos "separados por barreras intertnicas", a una sociedad escindida. El nterculturalismo es tambin una forma de intervencin en sociedades multiculturales pero plantea la relacin entre culturas por lo que es superadora del pluriculturalismo. Se funda en la concepcin de que "...las distintas culturas (...) tienen elementos que aportar, que nos podemos enriquecer mutuamente en trminos de conocer y tratar a los distintos miembros y que una sociedad es tanto ms rica, ms viva, ms pujante en cuanto sea capaz de abrigar en su seno mayor nmero de propuestas alternativas que se enriquezcan mutuamente. No manejamos en trminos de respeto por lo que ellos son, sino propiciar una actividad que sea capaz de aprender de ellos, intercambiar experiencias y enriquecernos mutuamente. (...) implica un cambio de nuestra relacin con los otros que no vea "al otro", como "aparte" ...", otros que estn all pero excluidos de todo dilogo (Juliano, 1998:27-37 y 36). Coincidiendo con Catherine Walsh (2005), agreguemos que fundamentalmente la interculturalidad nos sita frente a una cuestin poltica, una cuestin a la que la problemtica del poder le es consustancial. I / "La opcin intercultural implica una modificacin de nuestras concepciones dogmticas, donde aceptemos que no nos movemos con verdades definitivas. Debemos aprender que nuestras soluciones pueden ser modificadas, porque nosotros estamos en movimiento, creciendo y aprendiendo y ellos (los portadores de especificidades culturales diferentes) tambin estn en proceso de cambio y en reconstrucciones dinmicas de sus patrones culturales. Esto da la oportunidad de enriquecimiento mutuo. Es necesario entonces, pasar del reino de las seguridades al reino de la ambigedad lo cual es muy difcil" (Juliano, 1998:36-37). I X . Para interpretar la coexistencia de rupturas tanto como de continuidades en este plano de los discursos, es sugerente vincularla con el planteo de determinados autores sobre la imposibilidad de entender los procesos de contacto intcrtnico en un registro histrico lineal hacia formas 'ms evolucionadas de aceptacin', ver Len Portilla, Gutirrez Estvez, Gossen y Klor de Alva (1992-1993). Sobre los significados no unvocos, y travestidos, de la diversidad en los discursos escolares de las dos ltimas dcadas del siglo XX puede consultarse Duschatzy y Skliar (2001:185-212). Nuestros trabajos, algunos de los cuales figuran en bibliografa, dan cuenta de un planteo equivalente respecto de los discursos sobre los indgenas en el mismo perodo.

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2. Las versiones discursivas durante la dictadura militar

Las investigaciones sobre el perodo, adems de los doi'llr mentos emanados durante ese tiempo del Ministerio de Culturo W Educacin de la Nacin19, evidencian que la literatura en gnu-lili y en particular los textos escolares, ocuparon un papel relevan!* en el "plan de sustitucin cultural" (Invernizzi y Gociol, 200 ' i en la 'guerra librada contra el enemigo' (Ministerio de C u l i ' " y Educacin, 1977) en el campo cultural y en el sistema rilu cativo20. En tal sentido no slo se trat de eliminar aquello qil se consideraba peligroso, sino de difundir "la propia docli m > (dem: 110). Para ingresar a la escuela los textos escolares delilnil demostrar su inocencia (Pineau, 2004), pero al mismo tiempo una activa adhesin de modo de colaborar en la produccin il una doctrina sustitutiva de las ideas que queran eliminar. No parece esto ltimo importante para no adjudicar al rgimen slo un carcter represivo, sino una intencin proactiva de tran:.i"i macin ideolgica (en el tema que nos ocupa, especialnii m> recuperando tradiciones de regmenes autoritarios y nacin,il i tas anteriores). Los libros de lectura que conforman el coi i n i en anlisis no son slo reediciones de dcadas anteriores ;, tambin nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> " de los 'nuevos tiempos'. Entonces, autores reeditados p< 111 tambin escritores contemporneos colaborando activamente en el "proceso de reorganizacin nacional".

t'i iniecen a perodos anteriores, tienen vigencia en la actualiml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo que estuvo alguna vez - I O desapareci y en todo caso puede ser convocado para sludiado y exhibido21. En los textos escolares es posible i n i i M i r a r numerosas evidencias de una operacin simblica |in anula la existencia fsica de los pueblos indgenas como unii-mpornea a esos textos, y en todo caso los presenta como minas' del pasado o como 'curiosidades' que antroplogos o lumnos y maestros encuentran e investigan. Este tipo de conpunios constituye una de las ms claras operaciones discursivas on la que se contribuy a la construccin simblica de un pas MICO, europeo y sin indgenas a la que hicimos referencia iiifi iormente. El grupo de libros de lectura que analizamos en U* apartado corresponde a lo que dimos en llamar la metfora22 lc lo arcaico. Dicha metfora es estructurante, a la vez, de un niijunto de significados sobre los indgenas que se explicarn I detalle. Se debe aclarar que la versin arcaizante no es una invencin lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza con ella. Es necesa-

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2.1. La metfora de lo arcaico

Los elementos de la cultura que no tienen vigencia en O presente son, siguiendo a Raymond Williams (1997), arcaicas, Su significado se opone al de elementos residuales que si bionj

19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas sobre la inrilli.n mn subversiva en la enseanza" (1977) y "Subversin en el mbito educaliui conozcamos a nuestro enemigo" (1977), del Ministerio de Educacin < l i la Nacin; "Marxismo y subversin: mbito educativo" (s/f) del Coiii.iil>< Mayor General del Ejrcito; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l i tado por el Poder Ejecutivo Nacional. 20. Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I' (2004); Invernizzi y Gociol (2002).

lU-iirindose a la dinmica de los procesos culturales, el autor citado identifica tres categoras de elementos que se relacionan con la cultura dominante ilc diferentes maneras, lo arcaico, lo residual y lo emergente. Denomina "... 'arcaico' a lo que se reconoce plenamente como un elemento del pasailo para ser observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente para ser conscientemente 'revivido' de un modo deliberadamente especializado", l'untualiza que, a diferencia de lo 'residual', lo arcaico no es un "efectivo elemento del presente", un elemento del pasado que "todava se halla en Actividad dentro del proceso cultural" (Williams, 1997:144). ,' lil concepto de metfora fue tomado de Jociles Rubio (2003), dada la potencialidad analtica que consideramos ofrece para este tipo de estudio. Siguiendo a esta autora, la metfora es uno de los elementos que ponen rn evidencia las estructuras de verosimilitud que simulan la verdad del discurso, "que lo hacen aparecer como verdadero". Las metforas permiten hacer visibles modelos conceptuales de la realidad, esto es, ".. .formas i[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa realidad; primero, porque la clasifican y la organizan a nivel cognitivo y, segundo, porque son tambin modelos de percepcin, de valoracin y de accin, mediando as en los comportamientos, en las prcticas de los agentes sociales". Las metforas estructurales generalmente estn implcitas, consisten en "una estructura permanente e indispensable de la comprensin humana, cuya funcin primaria es la comprensin de una cosa en trminos de otra, y mediante la cual captamos figurada e imaginativamente el mundo". Estructuran la realidad, "...de modo que se piensa en ella, se describe y se ejecuta en trminos metafricos" (Jociles Rubio, 2003).

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rio comprenderla en una lnea de continuidad que se i cuando menos con los libros de lectura editados a partii <\ la conformacin del sistema de educacin pblica nacion;il .1 fines del siglo XIX (Artieda, 2002 y 2003), y que se mantu u. aunque no de modo monoltico con las ediciones del perodn democrtico de fines del siglo XX. 2.1.1. La conquista espaola, 'lugar fundacional'para la "incesante bsqueda del ser nacional"2} Los libros de lectura que analizamos en los trminos <li-l subttulo fueron editados entre 1976 y 1980. Es el monuinicial de implantacin del autoritarismo caracterizado poi > I predominio de "orientaciones reactivas frente a las situacin' preexistentes, por lo que la 'depuracin' y la 'caza de brujas'" (Sidicaro, 1989:7) son estrategias por excelencia para la consecucin de los objetivos propuestos. Algunos de esos libm-. son reediciones de 1936 (lacobucci, B.B. de y lacobucci, (i. Fuentes de vida, 1978), 1940 (Fign, S. M. L. de y Moraglio, E. Girasoles), 1942 (Sedao Acosta, J. C. de Panoramas de Amrica, 1978; Forgione, J., Alfarero, 1978), 1967 (Ak.m tara, L.E. y Lomazzi, R.T. Horneritos, 1983; Schiaffino, I Schiaffino, J. Panoramas del mundo, 1976), 1969 (Mosquera, B. Rulo y Pelusa, 1978). La reedicin de libros de lectura era prctica habitual de dcadas anteriores y se remonta a 1942. segn estudios previos24. Otros libros que inclumos en este

i|>.ulado, de acuerdo con la informacin disponible corresI"'men a ediciones durante el rgimen autoritario (ver listado "inpleto en Fuentes primarias). Adenlrarse en las lecturas sobre los indgenas correspondientes a las reediciones quizs sea algo equivalente a experimentar un viaje por el tnel del tiempo. Nos conducen a la bsqueda de i- u valores del ser nacional, perdidos (dir este rgimen) en la luilnilencia social de los 60 y los 70. Como en el nacionalismo i'iillico de los aos 30, en estas lecturas del 76 en adelante l ' i . valores se correspondern con las tradiciones catlicas e hispanistas25. En su mayora son antologas de autores americanos, argnUnos y espaoles. Nos sumergiremos entonces en escritos de l < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la segundamilad del siglo X I X . Podr sorprendernos un discurso de Agustn P. Justo de I 'M6 en ocasin de la "Conferencia Interamericana de la Paz" n presencia del presidente norteamericano F. D. Rooselvet26, una poesa de Bartolom Mitre elogiando a Cristbal Coln27, lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo Giraldes, Jos I li-mndez (presencias a las que nos referiremos posteriormente) V lecturas sobre Espaa de Manuel Calvez (1882-1962), expolenle del nacionalismo catlico (en: Schiafino y Schiafino, l')76:49-50), enlre oirs28.
de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver: Cappeletti y Narodowski (1999). JV "...en la dcada de 1930, la cuestin de cmo moldear un 'carcter nacional' a partir de una poblacin heterognea (visto a menudo como la representacin de un casi metafisico 'ser nacional') continu preocupando a la clase poltica en los sucesivos regmenes nacionalistas y autoritarios. Los que mantenan enfoques nacionalistas, fascistas y ultracatlicos favorecan un retorno a los valores hispnicos, como la familia, la autoridad privada y pblica y la patria, y se mostraban contrarios a permitir cualquier tipo de diversidad cultural y tradiciones tnicas" (Schneider, 2000:140-178 y 146). Ver referencias tambin en Kaufmann y Doval, 1997 para el perodo de la dictadura de 1976-1983. \merica: el continente de la paz". En lacobucci, de y lacobucci (1978: 116). Como nota al pie, se explica: "Agustn P. Justo (1875-1943). General argentino e ingeniero civil. Fue presidente de la Nacin en el perodo 19321938". Sin otros agregados. -' / Bartolom Mitre: "A Coln" (lacobucci, de y lacobucci, 1978:67). JK, Manuel Glvez, de ideologa nacionalista, clerical y explcitamente antiizquierdista en la dcada del '30 escribe obras en las que publicita sus ideas de reforma moral, jerarqua, orden, disciplina y autoridad, influidas

23. "Es en la educacin donde hay que actuar con claridad y energa pin arrancar la raz de la subversin, demostrando a los estudiantes la fal:.< i l . i . i de las concepciones y doctrinas que durante tantos aos, en mayor o ni medida les fueron inculcando. En esta alternativa, la incesante bsqncilu del ser nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci reconoce final. Siempre ser necesario fortalecer o defender sus csrn cias, frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom, logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro". Mini.'.i* i u de Cultura y Educacin (1977:59) (Lo destacado es nuestro). 24. Respecto de la prctica frecuente de reediciones de libros de lectura cnlre 1942-1967 y la continuidad que ello supone respecto de contenidos v '!' un conjunto de rasgos (entre ellos el tono prescriptivo y moralizan!' I . ausencia de conflicto, y un discurso tendiente hacia la conformacin de iinu identidad "nacional" determinada), que caracterizan en trminos genertlj a los libros que inclumos en este apartado, ver Linares (2005). Un cuno particular es el de Girasoles cuya primera edicin data de 1940 y la l h m >

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A esas lecturas les cabe cmodamente la caracterizacin Ya estn en piel y huesos; general de la narrativa autoritaria del perodo que refiere Boa Vinieron por riquezas triz Sarlo en cuanto a "...cerrar el flujo de los significados y, Y eran la flor de Espaa: en consecuencia, indicar lneas obligadas de construccin ilr Ejrcito y nobleza" 0 . sentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre \, en el cual un elenco muy reducido de figma:. Se dira que junto con la veneracin a los proceres (Schmidt y Milman, 2003:49-93), el tiempo de la conquista fue uno de los agotaban las representaciones de lo social y lo individual, ilc Mugares fundacionales' a los que la dictadura recurri para la lo pblico y lo privado, del presente y de la historia...". (Sarlo, bsqueda de los valores constitutivos del ser nacional, "familia, 1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109). Con esta caracterial religin, nacionalidad, tradicin, etc" (Ministerio de Cultura y cin nos referimos no slo a las reediciones enumeradas antes, Educacin, 1977:49). La idea de 'lugar fundacional' remite a la sino tambin a los libros de lectura que presentan primcnr. construccin de "un discurso majestuoso y marcial", atronador ediciones en esos aos liminares de la dictadura militar. en medio del silencio a que se obliga a las voces opuestas o apeCul es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indnas diferentes (O'Donnell, 1997:90), al servicio de un proyecto genas? Coln, conquistadores y misioneros en destacado lugar de una 'nacin cohesionada' en torno a esos valores mticos No es en s misma una novedad instaurada por la dictadun "supuestamente nacionales" (Kaufmman y Doval, 1997:54). Sin embargo, remontndonos al contexto en el que esos libros La conquista y la evangelizacin son expresadas en las lecturas se reeditan, se autorizan y son ledos, su contenido nos sugicn en clave de 'origen', de 'fundacin'. una analoga: 'los conquistadores espaoles del siglo XVI' "Amrica grandiosa, soberbio continente, podran ser equivalentes a 'una rama del rbol genealgico' de del sculo que un da sell tu casta frente los militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos y brot tu oculta fuerza, tu noble redencin. la Iglesia durante la conquista podran evocarnos la que ocurra Hoy tienes en tus manos del Mundo la palanca; en simultneo a la lectura de esos textos, entre la Iglesia Catlicn s grande... mas no olvides que tu grandeza arranca y las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29. de Espaa, de tu madre, del beso de Coln "3I. "EL DESEMBARCO La Espaa "del Jess de la agona", la Espaa "de ... sacrisComienza el desembarco ta, devota de Frascuelo y de Mara...", como dicen los versos Fiesta de voces nuevas! de Antonio Machado, es el otro personaje poderoso. Arrobas de oro y plata Cargarn cuando vuelvan. "Santa Mara del Buen Aire " Bajan con mucha uncin "Mi hermano don Diego muerto por esos puercos salvajes -que a Dios y al rey no ofendan en ruin batalla; mis amados sobrinos muertos, y muertos las pompas del poder, asimesmo tantos buenos hidal las pompas de la Iglesia: crucifijos y espadas, clices y rodelas.
30. Versin abreviada del Romancero del Ro de la Plata de Luis Ca. En Lacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra). por el falangismo espaol. Referencias sobre Manuel Calvez, entre otros, en Lafforgue y Rivera (1981). 29. La Iglesia catlica sostuvo "un control cuasimonoplico en el campo do la produccin y preservacin de normas y valores, as como en el de I socializacin de las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil, 1997:55). 31. Fragmento de "Saludo a Amrica" de Juan Antonio Cavestany. "Este celebrado poeta espaol saluda en nombre de Espaa al continente americano... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas para la lectura) coincide con el pensamiento que Zorrilla de San Martn ofrend a Espaa en nombre de Amrica". En Sedao Acosta (1978) Panoramas de Amrica. Libro de lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz, (c!942), 10 ed, : 306.

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gos! Y en da de Corpus Christi!... Y ahora, heme aqu doblado por una causa tan menguada por un mal de la carne! ... El dolor de Nuestro Seor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ... "32 "Es este el pas (de Europa) donde existen ms iglesias, y el pas que posee la ms bella catedral... En Espaa la espiritualidad de sus iglesias no queda encerrada en ellas mismas, sino que desborda lgicamente sobre la vida, el carcter y el ambiente de la ciudad" (Manuel Glvez, en Schiaffino y Schiaffino, op. cz'f.:49-50). "Hubo una vez un Cristbal que quiso ser Cristbal. Espaa luca la rica belleza espiritual que le diera la Edad Media. Y Espaa, la ms cristiana de las naciones de Occidente, acababa de arrojar de s a los mahometanos y lograr su unidad" (Orlando, 1980:107). En esta analoga entre el pasado de la conquista y la evangelizacin y ese presente autoritario que nos sugieren las lecturas podran los indgenas ser el equivalente de la poblacin sujeta, de la poblacin que se busca aterrorizar, vencer y 'convertir' desde mediados de los 70? "Navegantes y guerreros conquistadores ya llegan; posan su planta gallarda y de la tierra se aduean. Los nativos azorados temen, huyen, se dispersan y el hombre hispano levanta formidable fortaleza " JJ . El "sometimiento" de vastos territorios es una hazaa pica digna de los hroes cantados por el Romancero (Sedao Acosla, 1978) el derecho a disponer sin lmites de los territorios es un

acto natural, el buen trato con los vencidos una condescencia del poder. "... Y los hombres que llegaron Trayendo acero en su diestra Dijeron a los nativos: -No temis, mal no os espera; el trabajo, que es tesoro que no conocis siquiera, llenar de espigas de oro vuestros campos de leyenda "34. "La voz grave y pausada de Garay sigui dando rdenes: 'Aqu el nuevo fuerte. Ms all la plaza mayor. Ese huerto lo quiero para m:... limpiadlo de escombros. All voy a instalar mi vendimia "3S. Es un poder que se exhibe sin tapujos y se expande dominando el espacio discursivo de los textos, sin enunciados diferentes que se le resistan, que le disputen sentidos. Expansin sin lmites equiparable a la que dibujan sobre la conquista: "Qu hicieron? Ensancharon la tierra. Descubrieron y sometieron casi la cuarta parte del planeta: un continente ntegro... En ese continente poblado de razas indgenas y con naciones en diferentes etapas de evolucin, sometieron en poco tiempo menos de cincuenta aos- un territorio de ms de 80 al norte y sur del Ecuador terrestre "16. Un hilo de continuidad pareciera facilitar la unin entre la conquista del siglo XVI con esos aos de la dictadura. El poder sobre el otro se exhibe invencible, natural y legtimo, participando de los discursos con los que el rgimen acostumbraba propagandizar el ejercicio del poder contemporneo sobre otros 'otros', los 'subversivos'37.

32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasin de la primera fundacin de Buenos Aires. Fragmento de autora de "Enrique Larreta (1873-1961). Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres actos: Santa Mara del Buen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en lacobucci, de y lacobucei, 1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es nuestro). 33. "La gran aldea", poesa de Sara M. de Fign y Elisa Moraglio. En Lope/ Olaciregui y otros (1979:58).

34. La gran aldea, poesa de Sara M. de Fign y Elisa Moraglio, en Lpez Olaciregui y otros (1979:58). 35. La lectura relata la segunda fundacin de Buenos Aires, que data del 11 de junio de 1580. En Pescetto y Riba (1978:63). 36. "El conquistador espaol del siglo XVI" (Sedao Acosta, 1978:30-32). 37. Acerca de la importancia de la accin propagandstica de los regmenes autoritarios de Chile, Uruguay y Amrica Latina ver referencias en Sidicaro, (1989:5-12).

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Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros trmino', i .iilico "tienen una larga historia de simbitica aproximacin Sostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n m u l;is fuerzas armadas" (O'Donnell,1997:107). moderaos38 y del Estado argentino se sostuvo en la melaim En sntesis, estos contenidos escolares sobre los indgebiologicista del otro inferior por evolucin de 'razas'. 1 n I \a de los 70, argumenta, seuno de los cotos que losnto M.is fueron produjo un desplazamn sectores tradicionalistas v oscurantistas aprovecharon para exponer sus tesis sobre la de dicha metfora y la figura del 'otro' pas a ser la del 'suh 'conquista' y propagandizar el valor y podero de las acciones versivo'. n l i l i lares y de su 'soporte espiritual', la Iglesia Catlica40. Es importante precisar que la relevancia del hispanismo y del "El genocidio argentino de los setenta realiza, en uno de sus u hito evangelizador en contenidos de la escuela primaria y en momentos ms logrados, una suerte de sntesis suprenlo los libros de lectura aparece en perodos previos de la historia ra en la consolidacin genocida de los Estados modernos" ,u)'.entina, por ejemplo, en la dcada del 3041. Qu es lo singular (Feierstein, 1999: 39-70). rnionces de estas lecturas de la dictadura? Entendemos que acLa discursividad de tipo religioso propia de estas ledm.ilualizan y refuerzan esa versin con enunciados que "recruden es compartida por otros contenidos del perodo como los .1. los tonos ideolgicos" (Kaufmann y Doval, 1999:124), otorgan Formacin Moral y Cvica, a pesar de que la enseanza relin a Iglesia un papel hegemnico en la historia de relaciones con giosa no fue legalmente obligatoria (Kaufmann y Doval, 19')' i los indgenas, reiteran ad infinitum la alianza con las armas en Se contrapone a versiones que se conformaron en el periodo 'defensa del modo de vida occidental y cristiano', y desplazan fundacional de la escuela pblica argentina (1880-1916). < n el papel que desempeara el Estado nacional. las que el Estado nacional exhiba su dominio sobre los i n d i Es asimismo un discurso de combate (el fragmento siguiente genas. Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi u i-s la evidencia ms ajustada y corresponde a un texto que regisde relaciones con los indgenas y se circunscriben a rcl.ii ira su primera edicin durante la dictadura), as que se acopla sobre la conquista y la evangelizacin. En algunos casos, qu< ii la declaracin de guerra contra el enemigo -la subversin en desarrollaremos en el prximo apartado, se ocupan del presenh lodas sus formas y manifestaciones, la subversin ideolgica o del 'crisol de razas' pero las acciones estatales de ocupacin v educativa que nutre a la subversin poltica (O'Donnell, de territorios y de sometimiento, la incorporacin de los indi 1997:108). El enemigo es interno y podemos echar mano del genas a las explotaciones econmicas del norte, entre otnin, iccurso de los indgenas para difundir mensajes implcitos? son materia ausente. La Iglesia catlica pareciera desplaza i I protagonismo estatal39, ofreciendo una lectura nica, aprolu 10. Sobre las articulaciones entre la iglesia catlica y los sistemas educativos da y recomendada de la historia (Kaufmann y Doval, 199'M en regmenes autoritarios Sidicaro sostiene que "En los pases de tradicin catlica, muchos casos muestran que cuando la Iglesia es parte de la Asimismo se asocia sin ambages con las armas en defensa do convergencia autoritaria, su influencia sobre la direccin de los sistemas la cultura occidental y cristiana. Cualquier semejanza con l.i educacionales se ve acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en las realidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I, i situaciones de autoritarismo con la colaboracin de los sectores intelectuales ms tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12). ciones de la Iglesia Catlica con las fuerzas armadas durani> l.i dictadura (Mignone, s/f). Por su parte O'Donnell sostiene que 41. Otro momento fue el correspondiente a los dos primeros gobiernos peronistas (1946-1955), en los que determinadas gestiones ministeriales estulas versiones ms tradicionales y derechistas del pensamirnio
vieron ocupadas por representantes del nacionalismo catlico. En trabajos anteriores decimos que los textos escolares "peronistas" (1952-1955) as como el Programa de Educacin Primaria (1950) conformaban "un programa de estudios etnocentristas que caracterizaban a la conquista de Amrica como conquista espiritual y civilizadora de propagacin de la fe catlica, exaltaban la herencia hispnica y narraban la "pica" de los descubridores, conquistadores, misioneros y colonizadores". En Artieda (2002/2003:113/136).

38. Basa su planteo en Foucault (1992). 39. El conflicto entre Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilH indgena" y el ejercicio de las estrategias de 'civilizacin' es un daiu .l> fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000).

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"Y Cristbal Coln, el gigante de los navegantes, con /.< cruz en las velas y en el alma, despus de un viaje tan fatigoso como el del otro Cristbal, plantar la cruz en /</ \ de Amrica. Que nadie quiera quitarnos el tesoro que nos trajo el Por ta-Cristo! Que nadie ose borrar el signo que a la paloma diera alas! Para defender a la Amrica cristiana e hispnica, SCM c mos soldados. Pero tambin queremos ser Cristbales, para llevar el Nio de Amor a todos los hombres" (O lando, op. cz/.:106)42. La Amrica cristiana e hispnica debe ser defendida \<> que est amenazada, la nacin argentina est amenazacl;i. < I ser nacional corre peligro. Quines amenazan? Cul es o enemigo? Los otros. Quines otros? Los indgenas? ,,l u subversivos? Quines asumen la defensa? Conquistad!u. espaoles guiados por la cruz, militares argentinos sostenn! por la Iglesia? 2.7.2. Otras huellas en el camino hacia el origen Si bien la homogeneizacin era un proyecto compartido ott distintos momentos de la historia argentina por lites gobernim tes e intelectuales, las perspectivas respecto de cmo planten! el lugar de los indgenas y del 'elemento nativo' no fueron uniformes. 'Exclusin por fusin' o por 'superacin numrien', 'civilizacin' asociada a 'exterminio', indios como 'ancestro' dada su condicin de nativos del territorio argentino, crisol I razas en que se funden y diluyen los distintos grupos tnicos, son las concepciones que se irn desenvolviendo en el siglo X I parte del XX43. Identificamos huellas de dichas perspectiva > < las reediciones de 1936, 1940, 1942 y 1967 ya citadas. Los fragmentos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo GM ,il des, Jos Hernndez, entre otros, nos remiten al nacionalis de comienzos del XX que en una actitud xenfoba frente i In inmigracin europea, glorificara al gaucho y a los descendien42. El resaltado es nuestro. Ver asimismo "La cruz milagrosa de Corrienlm" En Lpez Olarciregui, Zlela y Martnez Seeber (1984:41). 43. Los trabajos del libro de Quijada (op. cit), dan exhaustiva cuenta de estas |-r. pectivas. Tambin remitimos a Lenton (op.cit.) y a Quijada (1998:21-4(>)

les de los espaoles de la colonia (Schneider, 2000, Quijada, '()()0). Los indgenas no aparecen mezclados con la sucesin ili- personajes de la 'literatura gauchesca' (Segundo Sombra, Martn Fierro, el Viejo Vizcacha). Ms bien, y adems de ser los vencidos en la conquista y los evangelizados por los misioneros, M-rn de modo ambivalente vctimas y criminales. En cualquiera df los dos casos, estn impedidos de ser parte de la civilizacin. Y desde luego, son parte de un pasado irrecuperable. "El 'yarav' parece ser la forma viviente de la expresin musical, originaria, genuina, hija de la sangre y del alma indgena, que cantaron..., los incurables dolores de una raza que al nacer a los esplendores de la vida y de la civilizacin, fue herida de muerte por la ruda e irreparable conquista, sujecin y servidumbre"4'1. Sin embargo en el pasado, "nuestro pasado", se comportaban i uni "puercos salvajes en ruin batalla", y hacan vivir a los (onquistadores un "infierno" que les hara "perder la razn"45. I )c nio Jos de San Martn aprendi que el maln "es cuando vienen los indios salvajes y se lo llevan todo!", tambin a la mam de su amigo por lo cual se imaginaba luchando contra ellos para salvarla (Lacau y Sierra, 1980:92-94). Son varios los libros de lectura que tienen la particularidad do recoger esa ambivalencia de criminalizacin y victimizaan, de demonizacin y humanidad. Incorporan versiones de creencias indgenas en clave de "leyendas nuestras" con lo i|iic se hacen cargo de la 'invencin de una tradicin' nacional (|ue los incluye46, lamentan la desaparicin de "los restos de la cultura calchaqu"47, resaltan la crueldad y la traicin de los "salvajes" que atacaron a Sols, narran las mseras y esforzadas condiciones de vida de los soldados en los fortines durante "la l'.uerra al maln"48, y simultneamente incorporan la relativa
44. Msica nativa. El 'Yarav' de Joaqun V. Gonzlez. En lacobucci, de y lacobucci (op. cit: 139-141). 45. Enrique Larreta "Santa Mara del Buen Aire", en ibidem,: 73-75. 16. "Leyenda de la azucena del bosque" de Germn Berdiales, en Nadal y Rincn (1982:21). 47. "Y el nimo se abate y se entristece al contemplar tanta actividad perdida, tanta grandeza arruinada, tan vasto y poderoso reino pulverizado por el tiempo" (ibid:96). 48. "La guerra al maln" Comandante Prado, ibid.:136-137.

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modificacin de la mirada de los 'blancos' que tuvieron i tacto con los indgenas49 como el caso de fragmentos de I excursin a los indios ranqueles de Lucio V. Mansilla (Quiju. op. cif.134-135). Son 'los indios'y'el maln'impersonal o Irestos arqueolgicos en los primeros ejemplos; es Calfucm .1 'gente de Baigorrita' en el ltimo. Nombres, mencin de > " te', sentimientos, capacidades y actitudes equivalentes i i > 'del blanco' en Una excursin... quiebran (aunque dbilmt < por la escasa frecuencia con que aparecen) el acostumbra discurso que aleja a 'los otros' de un modo tal que genera di" i (nosotros diramos ms bien certezas) sobre su no pertencm . a la especie humana (Todorov, 1991). Algunos de estos libros presentan tambin el clsico n i > < del crisol de razas o meltingpot50 a travs de lecturas en las i" se invoca a la nueva raza americana. Esta surgir de la fu; i > de distintos componentes que, segn Fernn Silva Valds, h .. de 'cuajar en una nueva raza civilizada' de la cual podra parte el 'oscuro misterio que colora los ojos de (los) indio "Exclusin por fusin", tomando la expresin de Mnica I jada, indios que se diluyen en el trnsito "de la barbarie | civilizacin" (ibidem:208).

} I 1. Un todo indiferenciado: Animales, indgenas y vegetacin Tambin articulada con la versin arcaizante es la opehtrin de naturalizacin que aparece en los estereotipos que I i i nden a los indgenas con la vegetacin y los animales. La > lalizacin contribuye a borrar la condicin de humanidad tic la alteridad, y: "...apunta a establecer una relacin de identidad entre la naturaleza y el indgena, de tal forma que este ltimo es iiinio el aspecto humanizado de un entorno silvestre sujeto a lu modificacin, como el vehculo de expresin de su natural<-a irreductible" (Gorosito Kramer, 1992:148). No son enunciados atribuibles slo al perodo de la dictaduin Un ejemplo tpico es una poesa que se reedita con frecuencia, tambin de Fernn Silva Valds, segn la cual los indgenas t i ' non conductas de animales: braman como los pumas, usan penacho como el cardenal, mueren como los pjaros.
"!'',! indio

Vena /ni se sabe de dnde. I l\tiba vincha como el benteveo y penachos como el cardenal. l'sttico, instintivo, \i' pona en el rostro los ms vivos colores, ) en la cabeza plumas como las aves bellas; como los troncos de la flor indgena ira duro por fuera y era duro por dentro, MI nica dulzura temblaba en su lenguaje, tino en las ramas de la flora india tiemblan las pitangas. No saba rer, no saba llorar, bramaba en las peleas, como los pumas; v mora sin ruido,

49. "...es sorprendente cmo cambia su imagen (la del indgena) segn i a l se refiere lo haga desde una idea abstracta de 'el indio' (en cuyo es presentado como brbaro, sangriento y criminal), o a partir di un pericncia directa de contacto personal con ciertos grupos y ca i.|m imagen en este caso se complejiza y 'humaniza' considerablemr.nl. el primer caso, es caracterstico el cuadro estereotipado y brutal del ni indgena que aparece en la famosa obra literaria de Jos Hernndc/, I Fierro. El segundo caso encuentra numerosos ejemplos en los libros < jes escritos por gente que tuvo contacto directo con los aborgciuv. . Lucio V. Mansilla (Una excursin a los indios ranqueles) o Fr;mc r. Moreno (Viaje a la Patagonia Austral)". En Quijada (op.cit: 90). 50. "Tanto el trmino espaol como el ingls refieren a un recipiente cni|> para fundir alguna materia a temperatura muy elevada. Es decir, i de una metfora gnea, de fusin de componentes" (Quijada, O/A ni Crticas a esta categora interpretativa, en ibidem y en Feierstcin (<>/> 51. "Canto al hombre de Amrica" de Fernn Silva Valds. Poesa p n l i l i en un libro editado en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6

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con un temblor de plumas, como mueren los pjaros " (Sedao Acosta, op. cit.:34-35)"

2.1.4. Una versin arcaizante distanciada de la discursividad religiosa Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay, 1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech, (Duran y Tornad, 1978) forman un conjunto discursivo quise mantiene dentro de la versin arcaizante. Sin embargo M distancian de la discursividad de tipo religioso, el relato recupera el papel del Estado as como de los procesos militares y econmicos de ocupacin del espacio, la metfora de lo arcaico adopta otras formas, y el nmero de lecturas dedicadas al tema es llamativamente superior. Finalmente, no se trata de las citadas reediciones de las dcadas de 1930, 1940 y sucesivas, sino ediciones de los 70 y de los 80. Por las innovaciones tanto cu la forma textual como en la material pareceran pertenecer n una etapa de transicin que dar lugar, iniciada la democracin. a un nuevo perodo en los libros de lectura54. El libro A jugar con las palabras tiene veintin lectura dedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblos indgenas. La primera de ellas resuena como una puesta o accin escolar de la citada conceptualizacin de elemento arcaicos de Raymond Williams (1997).
"Los indios Las coplas que enviara Miguel pusieron en movimiento a los chicos del campamento. Llevaron copias a cada grado,
52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesa en Gay, 1980:47 y Sn:nl y Morello (1986:8).

convencieron a los maestros para que se las ensearan, y levantaron un verdadero alboroto con sus preguntas. Por qu hablaba as el vendedor de cacharros? Vivan indios en su provincia? Qu nombre llevaban? Quin los haba civilizado? Quin haba fundado las nuevas ciudades? Y, poco a poco, una gran curiosidad invadi a los movedizos estudiantes, quienes decidieron sacudir el polvo del olvido e invitar a sus aulas a ese extrao y misterioso personaje: el indio. Pero... la seorita haba dicho que los modos de vida variaban mucho de uno a otro grupo indgena... Cmo conocerlos bien? Llovieron cartas... Cada nio del campamento deba investigar a los indios de su regin!" (Gay, op. cit.:35).

Tanto en este libro como en Cuentos del Carancho (doce lecturas referidas a los indgenas) es el pasado entendido como lo que ya no forma parte activa del presente lo que estructura la representacin de lo indgena, an cuando se mencione su existencia contempornea. Ello no slo porque, segn los argumentos, los indgenas son pocos y van desapareciendo sino fundamentalmente porque evocan un estadio remoto y primitivo ya superado por la cultura actual que es otra, distinta, contrapuesta, superior. La perspectiva evolucionista de fines del siglo XIX y comienzos del XX sigue sosteniendo el relato. La desvalorizacin de formas de vida y de prcticas de salud, las oposiciones dicotmicas entre 'blancos' e indgenas, el empleo del absurdo en ciertas descripciones y relatos, son algunos de los recursos que es posible apreciar en las lecturas de A jugar con las palabras. Transcribimos un ejemplo, una 'traduccin' escolar de la crnica de la expedicin de Fernando de Magallanes:

"Esa noche Pigafetta, el cronista de la expedicin escribira: 'Era tan grande este hombre (el 'patagn') que nosotros le llegbamos a la cintura. Era bien plantado, y tena la cara 53. Es un libro aprobado por organismos provinciales de educacin en 19X0 \. Vgr.: Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de la provine u pintada de rojo, con aros amarillos alrededor de los ojos. Su pelo era corto y teido de blanco y su vestimenta consista de Buenos Aires (R. N" 333/80; Ministerio de Cultura y Educacin de In provincia de Crdoba, R. N" 2617/81; Secretaria de Estado de Educacin \a de la provincia de Tucumn, R. de algn animal excelentemente unidas'. Ese exen pieles N 1.427/14; Secretara de Kilm .1 trao gigante se planta ante ellos, sonre con toda la boca, cin de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires (R. N 2244/X1) abre los brazos y salta ante ellos, espolvorendose arena 54. Para una periodizacin de los libros de lectura en Argentina que rclu i. sobre el pelo. Magallanes ordena a uno de sus marinos que los cambios en su produccin desde fines del siglo XIX a finales del X X imite la pantomima del patagn, frente a l. Milagro! El remitimos a los trabajos de Mara Cristina Linares sobre el tema: Linare
(s/f, 2002:177-212 y 2005b).

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I l < U J K A S ESCOLARES SOBRE LOS

INDGENAS...

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patagn se acerca con toda mansedumbre. Se le muestni < -n un espejo su propia imagen; y el indio da tal salto que cv/.si cae hacia atrs. Come media canasta de bizcochos como si fuera un alfajor, y bebe, casi sin detenerse, un balde <l< agua. Y despus, ingenuamente, va en busca de ms gigan En el diseo del 'nosotros blanco' el otro adopta dislmi.i figuras. Es objeto de museo, buen salvaje, salvaje indomaN' amigo y enemigo en la lucha de 'fronteras', sujeto evan" h zado, menor, trabajador de explotaciones estacionales. 1 otro objeto de la historia, con una posicin pasiva, desi^.n .il diferente, degradada55. "Los habitantes del Chaco... los pocos que quedan habitan la franja oriental del bosque chaqueo. Como sus antepusu dos, siguen recolectando frutos de algarrobo, chaar, mislol. molle, higos de tuna, cogollos de palmera, etc. Tambin son cazadores. ...Las costumbres de los aborgenes de esta regin han ido cambiando en algunos detalles, principalmente por la pir senda del blanco. Hoy en da suelen trabajar en los obraje* e ingenios de la zona" (Duran, op. cit.: 10-11) (el destacado es nuestro). "...[Los patagones] Tratan bien al que se les acerca, pero no hay que hacerles esperar lo que se les promete... son impacientes como nios" (Ibid'.lY). El primero de los fragmentos alude a los procesos de ocup.i cin del espacio y de proletarizacin de los indgenas del norte, que tuvieron lugar entre las ltimas dcadas del siglo XIX y l,r primeras del siglo XX. Fueron procesos que los privaron del dominio de ros y campos de caza y los condujeron a vender su fuerza de trabajo en ingenios, obrajes y cultivos estacinale (Iigo Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985). Dicho fragmento anulo el sentido profundo de esa estrategia de quiebre de los modos do vida y de produccin de los pueblos que habitaban el Chaco, al caracterizarla como "costumbres que cambian en algunos de tu lies ". En trminos de Laclau (1993) es una operacin discursi v;i

I|IK- obtura la posibilidad de 'mostrar el terreno de la violencia "i ii'.inaria', y con ello comprender el carcter 'contingente' del lu 1 ,; ir subordinado que ocupan los indgenas en la estructura 11 inductiva actual de la regin norte chaquea. Tambin estos textos presentan ambivalencias, es decir, I' 11uras donde se plantea la condicin de humanidad de los 'oros'. De todos modos, ello ocurrir siempre y cuando sean i nio nosotros'. "Una familia diaguita. Habitaban una casa de piedra... ('liando apenas asomaba el sol, orqui ya estaba de pie con sus dos hijos mayores, Yabuty Tupa. Nuara, su mujer, avivaba el fuego encendido en un pozo, fuera de la vivienda, y calentaba leche de llama en un cntaro. Los tres varones se le acercaron y, silenciosamente, Nuara verti la leche en cuencos de barro, entregndoles luego un buen trozo de pan de maz. Haba llegado la hora del trabajo! orqui y sus dos hijos se encaminaron hacia los cerros... Mientras tanto, Nuara despertaba a sus tres hijos pequeos, serva nuevas raciones de leche y pan y ordenaba el trabajo del da... humedeci el barro arcilloso que orqui haba trado de los cerros, se sent en el suelo con las piernas cruzadas v se puso a amasar y modelar nuevos cuencos. Porque a los nios diaguitas, como a todos los nios del mundo, se les caan frecuentemente las tazas de las manos" (Gay, op. al: 3 6-3 7) (lo resaltado es nuestro). Dulce de Leche56 se refiere a los indgenas por medio de leyendas mayas, araucanas, mokoy y guaran, y no escapa a la
V>. El caso de Dulce de Leche es particular, si bien no tenemos elementos para asociar la censura que sufri en la dictadura con el tipo de lecturas sobre los indgenas. Por otra parte uno de los autores, Carlos Duran, es el mismo de Cuentos del Carancho. "... 'Dulce de leche' escrito por Beatriz Tomad y Carlos Joaqun Duran para Editorial Estrada, aprobado por el Consejo Nacional de Educacin en 1973 y publicado por primera vez el ao siguiente. Este libro condensa muchas de las nuevas formas del texto que se venan gestando desde fines de la dcada del 50 como los cambios materiales -tapa blanda, una nueva diagramacin, otro uso de la imagenla desaparicin de la importancia puesta en la elocucin y la retrica, la inclusin de textos sin moraleja y con final abierto, la prdida del tono moralizador explcito, y el tratamiento de nuevos temas en las lecturas-. (...) Pero en 1976, comenzada la Dictadura, la editorial solicit a los autores que modificaran parte de los textos para su tercera edicin por una objecin de las autoridades eclesisticas sanjuaninas" (Pineau, 2004).

55. Un desarrollo exhaustivo de las representaciones contenidas en estos libro, en Artieda (2003).

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versin escolar y estereotipada del descubrimiento. Tampoof elude la desvalorizacin en la versin que presenta en un;i ili las leyendas: "Yasy el sol. ...El cacique Aguar llam... a doa Cumie todo, la hechicera. Si curas a mi hija te regalo un cigui-i Si no la sanas... te dar una paliza!" (Duran y Tornad. op. c/

l.u familia indgena vive tranquila y feliz en esa zona moniiriiosa" (Alcntara y Lomazzi, 1983:88-89). Qu nos dira don Cipriano Algor considerando su sufriiiiK-nlo por persistir con la venta de artesanas en un mundo i|iic cambia y lo descarta?57 Pero los controles para impedir la 111111 (racin del enemigo" en el campo educativo no le hubieran 'Lulo I a palabra porque estaba prohibido mostrar aspectos 'srdidos ' de la vida (pobreza, pesimismo, analfabetismo) (Ministerio de ('ultura y Educacin, 1977)38. El pesimismo es subversivo" (Nocm Tornad, en Invernizzi y Gociol, 2002:126). Los textos rsailares deban transmitir una imagen de sociedad armnica, Din conflictos. Si la infancia indgena trabaja para subsistir (hacer v vender artesanas, ser guia de turistas, cuidar cabras) tiene que i i-on felicidad, orgullo y conciencia del lugar social que le i'iiesponde... por 'indio'. "HIJOD'INDIO , I lijo d'indio, viilicnti, sin miedo pa 'nada, insina hai ser m 'hijo, luen gentil Hijo d'indio, sufri, /mi'soly el trabajo, mi hambre
Y pal fro.

2.2. El presente, una estampa angelical

Familias nucleares (madre, padre, hijo) mansas, ticnu dulces, resignadas, calladas. El presente es una estampa detenida en el tiempo, eximida de cualquier condicionamiento soci( >l 1 1 trico y econmico, folklrica y casi angelical. "La familia. Surgieron de pronto, en la curva de un camin' cerril, como estampas del ngelus jujeo. Adelante, sol,i con las quietas pupilas viajando por los lejanos cerros del poniente, la madre coya... Un poco ms atrs, el padre r </ nio, pastor y cayado, ... " (Lacau, op. cit.'.TS) (lo destacad es nuestro). "Familia indgena Yo soy muy dichoso Vidalita! En la tierra ma; Y mientras trabajo Vidalita! Canto de alegra. De quin es esa voz tan agradable? Es del indio Jernimo, que vuelve con sus traviesas cabritas Su madre, al orlo, deja el telar para salir a su encuentro Se miran con cario, y entran en el rancho. Sentado en un rincn, su padre est modelando un flore i de cermica. Trabaja el barro a la perfeccin y lo pinta con vivos colores A Jernimo le resulta fcil vender en el pueblo los objeto*, fabricados. Adems sabe tejer mantas de lana y canastillas de p<i/< Tambin el muchacho sirve de gua a los viajeros que pasan por all; hay lugares muy bonitos que conoce desde nio.

I in padre que habla a su hijo varn y lo alecciona para eni-iinir la vida... Todo pertenece a nuestra variada Argentina v estas poesas..., caen dentro del campo de lo regional" (Lacau, op. cit:74) (lo resaltado es nuestro).

2.3. Voces disonantes. Los lmites del poder

l'ilar Calveiro (2001) nos ilustra cmo an en los campos de concentracin de Argentina el poder total encontraba lmites. ' ,.ilv ;mdo las profundas y trgicas distancias, algo de esto puede I'-' use en relacin con el caso que nos ocupa. Hubo lugares i llamos libros) a los cuales el "plan cultural" de la dictadura (Invernizzi y Gociol, 2002) no pudo llegar.
i / IVrsonaje en Saramago (2000). W Ver tambin Invernizzi y Gociol (2002), Pineau (2004).

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I I (T TERESA LAURA ARTII i. \ los aos ms oscuros, U R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS... algunas prcticas educativa*

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brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminar la sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejor comprensin del perodo" (Pineau, 2004). Para los significados sobre los indgenas, este sera el caso de Un libro juntos de Beatriz Ferro. Aprobado inicialmenk- m 1974 por el Consejo Nacional de Educacin, fue editado por primera vez en 1976 y reeditado en 1978 y 1981 por Editoi ul Estrada (Ferro, 1978). Como mencionamos respecto de Dul, de Leche, estara incluido dentro de la corriente renovadora >!' libros de lectura. La presencia activa de las lenguas indgenas en la lengua i|in hablamos ("Los nombres secretos", ibid: 109-110), la necesidad de conocer a los otros y a nosotros como requisito para com prender y para querer, el necesario respeto a lo culturalmcnti diverso, la profunda humanidad inscripta precisamente cu lo diverso, en las diferencias, la admisin de que la conquista y l.i colonizacin negaron otras formas de vida, y que eso no debo seguir ocurriendo. Todos estos son elementos que se aprcn.m en las lecturas del libro citado.

Vero eso ya pas. Ahora no tiene que ser as" (Ibid:l31138) (lo resaltado corresponde al original) Como cierre de la lectura, preanunciando los discursos sobre el respeto a la diversidad sociocultural que surgirn en los libros escolares de aos posteriores: "Comentamos con el maestro. Qu relacin tiene la lectura con los pueblos que habitaban este suelo antes del descubrimiento de Amrica. ... Y con nuestro vecino, ese chico de padres extranjeros, en cuya casa tienen costumbres y religin diferentes a las nuestras?" (/te/: 13 8). Quedan preguntas por responder. Qu grado de circulacin luvo en las escuelas? Circularon dos ediciones paralelas como i-n el caso de Dulce de Leche Cmo pas "los controles de aduana"? (Pineau, 2004). Qu propsitos y convicciones guiaion a la autora en medio de la censura generalizada? Excede las posibilidades de este trabajo responder a alguna de ellas.

}. Las versiones discursivas en democracia59

"Tierra sin misterios... Y andando el tiempo, esta lleg <i >' /. Las interrupciones ser una tierra sin misterios. (...) Todo conocido. Realmente todo conocido? Bueno, mejor dicho todo descubierto y El con su tierra, sus gentes pierde protagonismo y se diluye dibujado en el mapa. (...) Porque conocer es otra cosa. / \ amistad con un lugar, discurso ms oscurantista (..-I m las ediciones analizadas, hasta prcticamente desaparecer60. I isto es, si bien la presencia de la evangelizacin vinculada con Conocer es como querer mucho. la conquista es una constante, no se identific su predominio ... En el mapa estn sealadas grandes zonas de Amrica en las lecturas de un libro o de algn grupo de libros. Por otra ...Estn habitadas por personas tan diferentes a nosotros parte, en general aparece combinada con la presencia estatal y En apariencia tan diferentes (...) Aunque tambin tan, pero con otros episodios de la historia y del presente. tan iguales a nosotros que, en lenguas y conformas de trato Con todo, los reductos de la pedagoga autoritaria argentina ajenas a las nuestras, piden lo mismo que t y yo: (siguiendo la tesis de Kaufmann y Doval, 1999) podrn operar respeto a nuestras personas, a nuestras familias, a nuestni* de sostn en cualquier recodo de la historia. cosas; respeto a nuestro modo de luchar por la vida, de pensar, </r hacer las leyes, de curar, de creer en Dios; respeto a nuestro amor y a nuestra sabidura. 59. Una presentacin extendida de estas versiones, entre otros, en: Artieda Muchas, muchas veces, el conquistador y el colonizador hi(2003 y 2004). cieron odos sordos a estas voces. No se sentan hermanada, W). Se advierte que el Corpus de textos comprendido entre 1984 y el 2000 es mayor que el que figura en la bibliografa y puede consultarse en Artieda, con otros pueblos; se crean superiores. No comprendan
(2003). De los libros que corresponden a esa versin discursiva registramos una reedicin en 1984 de Orlando (op.cit,).

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11II AS liSCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

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ii en comn el explicitar la diversidad sociocultural. Sin i'.Mj',0, no presentan un significado univoco. En los libros di le una, adems de la nocin de 'encuentro' ya mencionada 'La metfora de lo arcaico' distanciada del discurso u lipmm hu ios identificado enunciados que participan de formas de abarca un importante conjunto de libros de lectura formado |N u I. mu intercultural y en tal caso admiten las diferencias y reediciones provenientes de la dictadura como por edicin. . ! conflictos originarios. Pero asimismo encontramos otros la democracia61. En relacin con este ltimo perodo el Miirillll fimiieiados que, siguiendo a Zizek (1988), entendemos como no difiere mayormente del ya presentado ("Una vers< >i lln iones de tolerancia multicultural propias de ".. .la homogezante distanciada de la discursividad religiosa"), sah lli "l.ul bsica del sistema capitalista mundial..." (idem:\16). incorporacin del 'encuentro entre iguales, el buen . Sostenemos que tanto la citada versin del 'encuentro' y el buen salvaje', recreacin de una de las versione l'iMiio el tipo de enunciados que aludimos como 'ficciones de difundir especialmente en ocasin del quinto centn.> i lolriiincia multicultural' constituyen expresiones renovadas de la conquista. dllimiicin de etnocentrismo (Geertz, 1996). En el contexto de "... 'Muy pronto, muchacho, llegarn hasta nosotros liniH> ID mediana duracin entre dictadura y democracia podra discubres de lengua extraa y ojos color mar... Vendrn ,/ HINC la validez de caracterizarlos como discursos de transicin all, donde se levanta el sol', deca (el abuelo Mizli > linrii situaciones ms prximas a la interculturalidad. De todos Tuli corra entonces a la playa y sus ojos oscuros .ve c/i nidos, Quines vivirn all? l'<i<ln\n aliaban con el azul del horizonte. 'Cmo ser la otra m ill,\ este mar tan inmenso?desde las perspectivas tericas que adscribimos y en una pe spectiva histrica de mayor alcance entendemos que asimilan 9\ il 10 al nosotros y ocultan los conflictos originarios (la versin unirse nuestros mundos?', se preguntaba. Y con su tnnn lid 'encuentro'); reconocen la diversidad en un escenario de de caracol lanzaba al aire dulces sonidos. KMmetra silenciada62 o de aparente incapacidad de reaccin y Una tibia maana en que recorra la playa con su ce. 1 1 i u-acin cultural63. pleta de dulces ananaes, sinti que todo cambiaba. Tn traos navios, con cruces moradas estampadas en sus \rltix, parecieron brotar del horizonte. ..., manos que se agiluhnn, ' / Las rupturas. La memoria de los actos gritos y voces comunicaban alegra y amistad. Tull con li\ aquellos hombres esperados. Sabade poder //eni.A' originarios que haba el encuentro entre dos mundos" (Skilton y D'Alessamli i . 1987:137). Laclau (1993) argumenta que los discursos que develan ls relaciones de poder originarias en las que se configuraron IMS identidades y las alteridades develan la contingencia de las
' Vgr. "En dos idiomas", lectura incluida en el captulo "Curiosidades" que iiiita sobre la diversidad de lenguas y alude a nios indgenas y a nios de c u gen alemn, ingls y otros. El mismo captulo incluye lecturas sobre nios ron capacidades especiales. En Bogomolny y Cristforis (1994:67-69). ' A titulo ilustrativo citamos la lectura "Pueblos aborgenes aqu y ahora", ilonde la reiteracin respecto de lo que est "cayendo en el olvido"; la lengua que "conservan todava" pero que "comienzan a olvidarla", "los pueblos fantasmas"; la prctica "de algunos ritos de su antigua religin"; "las mujeres que hacen tejidos como los que realizaban sus antepasados hace cientos de aos", al mismo tiempo que "padecen de pobreza y aislamiento", evoca la metfora de lo arcaico, define a los indgenas desde la carencia y los fija en una situacin de pobreza inmodificable. Arias y horero (1993:42).

3.2. Las continuidades

3.3. La relatividad de las nuevas versiones. Reformulaciones etnocentristas

Planteamos al comienzo que los escenarios de fines del >.i)ilti XX fueron condiciones de produccin de nuevos discui si >

61. Dentro de la 'metfora de lo arcaico', entre las reediciones provcnu mi > rgimen autoritario citamos: Nadal y Rincn (1982), Gay (1980: Olaciregui, Zlela y Martnez Seeber (1979), Guy de Vigo (197X). Sum y Morello (1986). Entre las ediciones del perodo de la democracia (in Tusisco (1992), Mrega (1986), Bavio, Cspedes y Grosso (1992), SkllMfc y D'Alessandra(1987).

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I ( 1 1 1 RAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

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posiciones actuales. Esta perspectiva terica es relevan Ir la interpretacin de la (aparente) dispersin de sentido', corpus de libros de lectura. Nos permite caracterizarlos | | | esas lecturas oculten o develen dicha dimensin origiiui 1.1 poder. Entendemos que es en este punto donde radien posibilidad de rupturas de un discurso escolar centn! y particularmente de las versiones que circularon durunl el estado burocrtico-autoritario. Hemos identificado libro que llama la atencin por la disonancia que plantea dictadura (Un libro juntos de Beatriz Ferro). En democracia, dicha disonancia se profundiza. "Gernima En Trapalco nac. Mi pap tambin viva all. Le falleci l<i mujer. El tambin. Nosotros nos quedamos all, en ese pin-* to, donde estamos nosotros. Nacidos y criados. Se llamuhii Domingo Sande. Mi mam se llamaba Ignacia Chango/ni I Tambin naci all. Tengo un hermano mayor nacido de uln Eduardo Sande. -Cmo cuntos aos tendr usted? -Quin sabe cunin me pueden decir! No tengo la enrolamiento64, me la //on el oficial de El Cuy. Se lo llev todo. Los papelitos de l<>\ tambin. Cmo lleg desde Trapalco? Podra decirse que no lleg la llegaron. Una patrulla policial ... acert a pasar por su playa, la carg y la trajo con sus hijos. As fue como enn'i al hospital sin estar enferma: simplemente por ser Gernima, vivir en Trapalco, en una cueva, calentarse en invierna con fuego y piedras calientes, 'hablar la lengua 'y portar en su presente ese pasado slo registrado en el olvido. Lo no asimilable a nuestros valores no existe o no debe existir. ... Zona de Jernima y de sus hijos. ... Tierra donde alguna que otra noche se agrandan los campos corriendo las alambradas. Menos para Jernima o Elseo, que a fuerza de esos misterios catastrales nocturnos han ido cayndose cada vez ms de 'la mapa', como ellos suelen decir. Hasta hace menos de cien aos los campos eran fijos, las alambradas se quedaban quietas, y la gente paisana le daba su nombre a la tierra, as como sta los nombraba, en una especie de bautismo mutuo. Luego, al correr el
64. Documento Nacional de Identidad, anteriormente Libreta de Enrolamiento,

tiempo y los alambres, Gernima, Elseo, fueron perdiendo su nombre y su acta bautismal. Se fueron desconociendo <:ida da ms, hasta no saber casi quin es cada uno y el o(ro... " (Pucci, 1993:44) (el destacado es nuestro). Un trabajo comparativo entre lecturas escolares de la iluiadura y lecturas de la democracia (la primera fundacin ilf Rueos Aires, el contacto con los indgenas del sur de Aii'.entina, las versiones sobre la leyenda de 'El Dorado', los l>iocasos de apropiacin de los territorios del sur, los relatos .iilnc las formas de vida, los juegos, los sistemas de creencias, l.is explicaciones sobre el presente), probablemente permitira ' :.Uiblecer versiones contrapuestas sobre un mismo tema que il.iran una medida aproximada de la intensidad de los cambios i|iic se produjeron en los discursos. Veamos un ejemplo. Frente al fragmento de Enrique Larreta .obre la primera fundacin de Buenos Aires reproducido en un u-xlo escolar de 1937 y reiterado en 1978, que alude a los indgenas como "esos puercos salvajes" que mataron al hermano de I vdro de Mendoza y equipara su sufrimiento con el de "Nuestro Seor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ..." (lacobucci, de y l.icobucci, op. c/.:73-75)65, en una adaptacin de la crnica de l lrico Schmidl se lee: "Por las malas... En una de las tantas exploraciones que hicimos cuando llegamos a estas tierras descubrimos un campamento indio. Estaba formado por unas 3.000 personas. No bien nos vieron, se acercaron para ofrecernos pescados y carne. Despus de ese primer encuentro los querandes nos trajeron carne y pescado diariamente. ... Pero fallaron un da. No se acercaron ni nos trajeron alimentos. Fue entonces cuando don Pedro de Mendoza envi al campamento indio al alcalde Juan Pavn a ver qu haba sucedido. ... Cuando lleg, increp de mala manera a los querandes porque no les haban llevado alimento. A nadie le gusta que lo traten mal. A los querandes tampoco les gust. Por eso decidieron darle una paliza al alcalde y a sus dos acompaantes. Finalmente, los dejaron regresar...

65. Ver en este mismo trabajo el apartado "La conquista espaola, 'lugar fundacional'para la incesante bsqueda del ser nacional".

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LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...

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...Mendoza decidi enviar a su hermano Diego al mando de 300 hombres y 30 caballos..., para que dieran muerte a los querandes y ocuparan su campamento. Pero los querandes se haban preparado para recibirlos. Haban enviado a las mujeres y los nios a un lugar seguro. Tambin haban convocado a otros aborgenes para que los ayudasen. Eran 4.000 indios armados con arcos, flechas, lanzas y boleadoras. En esa batalla perdieron la vida ms de 1.000 querandes, 26 infantes y el hermano de Pedro de Mendoza. (Adaptacin de una crnica de Ulrico Schmidl, escrita antes de 1567)" (D'Alessandria, 1993b:16-17). Los textos van develando el carcter histricamente asimtrico de la relacin y la historia de sufrimiento y prdida de Ion pueblos indgenas, los intereses econmicos y polticos de lo grupos de poder de finales de siglo XIX, la complejidad culun ni de los distintos grupos tnicos. Recuperan la complejidad da las relaciones polticas, econmicas y militares entre blanco e indgenas en etapas previas a 1870, ponen en cuestin rcprp' sentaciones habituales como la 'pereza' del indgena, re.ii > los intercambios culturales y econmicos en el espacio <l< i 'frontera'. Las lecturas configuran una visin humani/ad.i illa alteridad. Los indgenas tienen nombres, historias, fanuli i juegos, hbitos, sufrimientos, alegras, sueos, lenguas, ix-l.i < nes conflictivas entre parcialidades (Prez y Kaufman, I ': D'Alessandria, 1993a y b). Los 'blancos' son convocad" comprender que los indgenas eran y son como los lector esos textos, son como nosotros, y a la vez son otros. La organizacin de cooperativas, la participacin m I* elaboracin y sancin de leyes, la afirmacin de la idcni.i M la recreacin y conservacin de la cultura, la capacidad d. - ganizacin, movilizacin y defensa, son algunos de los ,IM n > i > con los que se describe el presente de las distintas comumd.i, i. Asimismo se encuentran descripciones crticas de la siiu < li H socioeconmica que se explican por razones histricas < de remitir a los 'inexorables determinismos raciales'. Do f modo el texto da cuenta de sujetos activos y movilizad' algunas de las formas que adquieren en la actualidad los pnw sos de relaciones intertnicas66. Mayoritariamente, el 'M "
66. Adems de los libros de lectura citados ut supra remitimos .1 i Califa (1994), Palermo y Linares (1994), D'alessandria y Skili. Basch y Reboursin (1992).

mantiene el privilegio de 'traducir' la alteridad (la voz de los indgenas aparece en escasas oportunidades) pero interpela a una modificacin de las relaciones, a "...una propuesta que asumiendo la diversidad y la diferencia apueste a la convivencia, el dilogo, la alteridad y reciprocidad entre culturas" (Carreta y otros, 2001:166).

Reflexiones finales
Las versiones sobre los indgenas, y los discursos sobre la .illcridad y el reconocimiento de la interculturalidad como una problemtica de naturaleza poltica, son uno de los terrenos particularmente aptos para sostener o para 'subvertir' "los valores tradicionales" que esgrima la dictadura argentina. Desde 1.1 perspectiva terica que sostenemos, constituye uno de los le renos privilegiados donde disputar sentidos sobre lo social, lis sugerente el conjunto de evidencias aportadas respecto de los i nnbios que se producen entre uno y otro perodo estudiado. La apertura democrtica articulada con los escenarios iii luales relativos a la multiculturalidad, la interculturalidad, ii riera, posibilitaron la explicitacin de los conflictos, tambin ii mbitos como el que analizamos. En el estado burocrticoiiiinritario el campo discursivo se estrechaba al mximo al ((inhibirse el empleo de conceptos sospechados de subversin l'nmo 'injusticia social', 'liberacin','Amrica Latina', 'explote'ion', que adems pudieran cuestionar 'nuestra escala de valoics tradicionales'religin, nacionalidad, tradicin, autoridad, u i ip i edad privada, o exponer aquellos aspectos 'inconvenientes (una la infancia' como pobreza, analfabetismo y migracin. u mlroduccin habra desviado el camino autorizado para la 'u 'picda 'incesante e implacable del ser nacional'. I,os quiebres entonces entre uno y otro perodo son evidi'iiles, tanto como las continuidades y las interrupciones. Ms nllii de escasas ediciones de principios de la democracia, no i"in i e que el perodo democrtico analizado sea propicio para uirulamentalismo conservador, oscurantista, catlico, de iie.n/os de la dictadura. I u la actualidad este espacio de produccin de discursos un ipoiizado histricamente por el blanco, se encuentra en un

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Captulo IV Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y seales

Carolina Kaufmann

Introduccin
n este captulo1 ahondo en las interrelaciones que se establecen entre dos niveles de operacin curricular: las polticas curriculares y los conocimientos oficiales tanto explcitos como tcitos- legitimados a travs de los textos escolares2 de civismo en uso durante el ltimo perodo dictatorial. Me impulsa el siguiente interrogante: cules seran las correspondencias entre las polticas educativas y los contenidos de los manuales de civismo3 circulantes durante la Dictadura argentina? El trayecto que me permite dar cuenta del interrogante explicitado, se bifurca en dos direcciones. La primera, me lleva a profundizar en algunas notas que visualizan las conexiones entre

Este captulo sintetiza y actualiza bibliografa sobre algunos aspectos desarrollados en "Los manuales de civismo argentinos. De la Dictadura a la transicin democrtica (1976-1986)", Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid, Espaa, 2002. El corpus original de manuales consultados para la elaboracin de la tesis se conform de una totalidad de 62 manuales. Sobre los manuales escolares como fuente de informacin para la historia de la educacin, puede verse: Delgado, 1994: 353-358. La denominacin manuales de civismo le corresponder a todos aquellos textos escolares que abarquen los estudios de la educacin cvica, indistintamente nombrados como manuales de instruccin cvica, educacin cvica, formacin moral y cvica, educacin democrtica u otros. Estos textos fueron utilizados en las diferentes modalidades de la educacin secundaria: bachilleratos comunes y especializados, escuelas de comercio y tcnicas.

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la poltica educativa procesista(1976-1983)y su proximidad i mi los componentes del curriculo4. La segunda, se ensambla con l.i dimensin ideolgica5 de los textos. sta, enfoca el discurso J los manuales como una prctica tridimensional que interpn 1.1 el estudio del discurso simultneamente como texto (producto oral o escrito), como prctica discursiva (inserta en una siin.i cin social determinada) y como un ejemplo de prctica social que estructura reas de conocimiento y expresando entidad' prcticas y relaciones (Fairclough, 1985, 1994). Esta ltima dimensin prioriza el papel del discurso aulu .11 de los manuales en la legitimacin de fragmentos de idelo gas y de saberes acerca de lo que resulta considerado conm apropiado, as como tambin en el qu dicen y el qu call.m esos textos escolares. Vinculado a lo anterior, abordo el pa| I que desempean los discursos autorales de los manuales m la pervivencia del status quo y en el refuerzo del orden sori.il imperante. Esto implica el estudio de algunos indicadores q i n sealan su integracin y alineacin -segn distintos niveles di intensidad -con la ideologa del grupo en el poder (Adorne 1965). Al indagar en el contenido ideolgico que se desprendde los textos (Bonazzi y Eco, 1975) enfatizo las estratcgi.i. ideolgicas de deslegitimacin/legitimacin (produccin dinuevos significados) y procedimientos argumentativos (cii;r.. generalizaciones, analogas y explicaciones) que sostuvieron la organizacin discursiva de los manuales. En suma, explom sobre las marcas de identidad de aquellos textos producidos y publicados durante la Dictadura, as como tambin examino algunos libros editados en dcadas anteriores, reimpresos y circulantes en aquellos aos. Manuales con alcance nacioruil y que fueron utilizados en escuelas publicas de la ciudad do Rosario, provincia de Santa Fe6.
4. 5. Acerca de la estructura del curriculum, la lgica del control, la hcgemonll ideolgica, la cultura vivida y las resistencias, Cfr. Apple, M. 1987. En cuanto al tratamiento critico del discurso ideolgico, pueden consuli.n se, entre otros: Garca Carrasco, 1985; van Dijk, 1995, 1998; Faircloui'Ji. 1994; Martn Rojo y Whitakker, 1998)

Acuerdo con de Privitellio, Quintero y Romero (2001:35) quienes sostienen que en los manuales de civismo argentinos coexisten dos temticas bien diferenciadas. La primera est centrada en los contenidos que buscan instruir sobre los principales componentes del andamiaje institucional y jurdico del Estado (la Constitucin Nacional, formas de gobierno, leyes, etc.) y la otra temtica est direccionada hacia contenidos en parte definidos por polticas ministeriales coyunturales.

1. La poltica educativa procesista (1976-1983)

En trabajos anteriores (Kaufinann 1997; Kaurmann y Doval, 1997; 1999) hemos sealado las principales polticas educativas que caracterizaron al perodo dictatorial, acentuando tanto la matriz ideolgica subyacente (discurso nacionalista integrista, clericalismo, visin providencialista y conservadurismo intelectual), como los rasgos distintivos que las signaron. Entre esos rasgos, se destacan: el desarme del Estado docente y la progresiva derivacin de las responsabilidades educativas al mbito privado; la militarizacin educativa; el dispositivo pedaggico procesista; el disciplinamiento docente/estudiantil; las cesantas; persecuciones; los microprocesos de violencia institucional centrados en las censuras y depuraciones bibliogrficas; las proscripciones en la organizacin gremial; la consideracin de los docentes como "custodios de la soberana ideolgica"; la impregnacin de espritu confesional e ideas creacionistas en el campo educativo, el impulso a una teora pedaggica que respondiese a cnones de indubitable filiacin ideolgica perennialista7; por citar los componentes ms representativos. Subrayo que si bien se constata una mayor y ms fuerte militarizacin educativa durante los primeros aos de la Dictadura, sta acompasar todo el tramo dictatorial. Coincido con Acua y Smulovitz (1996:26) en considerar que las estrategias

6. Nuestro recorte del corpus documental se articula en varios criterios cun plcmcntarios centrados en la accesibilidad de los libros, a saber: la presencia de los textos en bibliotecas de escuelas pblicas y bibliotecas de la ciudad; su utilizacin efectiva, que se desprende de los testimonios orales y su existencia en el mercado de libros usados de la ciudad.

7.

Una pedagoga de los valores y de la renuncia, marc el pulso tcricodoctrinal durante los aos de la Dictadura. Esta pedagoga abreva en las races de la teora educativa perennialista contempornea, fruto de una de las irradiaciones neoescolsticas iluminada por la teologa y por la antropologa cristiana. Cfr. Kaufmann y Doval, 1997.

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polticas de las conducciones militares en el gobierno mostraron tres momentos claramente diferenciados. "En una primera etapa (1976-1978) el objetivo central fue resubordinar violentamente a la sociedad bajo el control estatal. La segunda etapa, 1978-1982, tuvo como objetivo el diseo del orden poltico futuro y la tercera, 1982-1983, se caracteriz por objetivos de mnima en un contexto de crisis y abandono del gobierno". Por otra parte, las metas y objetivos del rgimen de faci, adaptadas y ajustadas al marco poltico/educativo, se mantuvuron durante todo el perodo, ms all de las diferentes gestin^, ministeriales, segn consta en la normativa y documentacin emanadas1 por los rganos de conduccin y obrantes en la Kgislacin educativa. En este sentido, puede consultarse la SYr/r Legislacin Educativa Argentina, publicada por el Cendii Centro Nacional de Documentacin e Informacin Educativ.i Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1976-1983. Ahora bien, las distintas conducciones ministeriales n;i cionales en el rea de poltica educativa procesista (Brucni. 1976-1977; Cataln, 1977-1978; Llerena Amadeo, 1978-19X1, Burundarena, 1981; Licciardo, 1981-1983), interpretaron estrechamente unido el campo educativo con la Segurid;nl Nacional, tutelando sta todos los niveles y modalidades cid sistema educativo argentino. Por caso, Reinaldo Ocern8 ex presa abiertamente la vinculacin de la poltica educativa con la "Seguridad Nacional", afirmando que: "Existe estrecha relacin entre educacin y seguridad nacional, considerando que se trata de un hecho general aplicable a cualquier pas, pero sobre la base de que peculiares condiciones fsicas y morales tornan ms aguda esa conexin en la Argentina. La seguridad nacional es interpretada aqu en el sentido de que un problema queda comprendido en ln categora de la seguridad nacional cuando puede poner en
Pueden consultarse trabajos de este autor en las Revistas del Institu" '< Investigaciones Educativas (HE) durante la Dictadura; particularmcni> " artculo "La formacin moral y la escuela", (1978). Entre "las recom n daciones formales a las escuelas", este autor, dice: "Ser forzoso cnlom ' que la normativa encuentre base y refuerzo en principios religin mctafisicos, hasta donde ello sea posible, y en el modelo viviente il l . i persona educadora": 66.

riesgo la perduracin del pas, o comprometerlo gravemente en sus caracteres y derechos fundamentales, o entorpecerlo en los pasos y medios necesarios para que crezca, o cuando no puede llegarse a su necesaria solucin sino despus de lapsos prolongados " (Ocern, Ibidem)9 En este caso, Ocern sintetiza uno de los enunciados bsicos de lo que abarcara la poltica educativa procesista como aquella que tiende a "convertir la poltica educativa en un caso particular de la Seguridad Nacional"10. La formacin nacional deba "promover conductas coincidentes con la identidad nacional, proclives al desarrollo y positivas para la seguridad del pas", acentundose que caba a esta asignatura el preocuparse por la Seguridad Nacional y por la internalizacin de actitudes que favorecieran una educacin de corte nacionalista1'. El autor enuncia: "... tal aprendizaje debiera llamarse 'formacin nacionalista', puesto que la formacin nacional puede interpretarse solamente como el conocimiento de, y la introduccin a, los problemas y el pasado y el futuro de la Nacin... " "... aqu se entiende simplemente por 'nacionalismo' a sentimientos de responsabilidad perfectamente compatibles con la racionalidad del sujeto libre" (pp. 134-135). Observo que tanto la "Formacin nacionalista" como la "estrecha relacin entre educacin y Seguridad Nacional" 9. Este autor establece como principio bsico de la poltica educativa su
vinculacin con la Seguridad Nacional. 10. Sobre la doctrina de la Seguridad Nacional, puede verse: Roca, G., "Doctrina de la seguridad y terrorismo de estado (1984). En este captulo se profundiza sobre las influencias que ejerci sobre las Fuerzas Armadas el pensamiento del "occidentalismo integralista" representado por Charles Maurras en Francia y por Ramiro de Maetzu en Espaa. Por otra parte, en cuanto a la conceptualizacin, visualizacin y desarrollo que SE hace de la doctrina de la Seguridad Nacional a travs de los propios militares argentinos, y en el perodo posterior a la culminacin de la Dictadura, sugerimos ver: Cnel. Pascual C. Tozzi, 1988: 31-40; Varios, Hacia la reivindicacin de la guerra librada contra la subversin y especialmente el artculo del Oral. Div. (R), Osiris Villegas, julio 1989: 22-26. 11. Acerca de las diversas interpretaciones, versiones y recorridos sociales y polticos del nacionalismo en la historia Argentina y su impacto en el campo educativo, puede consultarse, entre otros: Escud (1990), Zanatta (1996); Romero (2004).

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pueden ser reconocidos como componentes ideolgicos bsicos generadores de sentido, expresados a travs de oposiciones smicas (legtimo / ilegitimo; correcto / incorrecto; prohibido / autorizado; imperialismos ideolgicos / tradicin nacional fuerzas disolventes / esencia nacional) factibles de auscultarse en el desarrollo de este captulo. Durante la Dictadura, el ion ideolgico de esta formacin nacionalista cuaj en claves do l.i poltica educativa y se vio reforzado en el discurso de mltiples manuales escolares de civismo. En trminos amplios, la poltica educativa procesista especficamente direccionada al campo de la educacin cvica, so aboc no slo a desmantelar los contenidos programticos y las propuestas editoriales de Estudio de la Realidad Social Argn tina (ERSA)12 vigentes hasta entonces, sino tambin se aboc a propiciar manuales sobre las bases ideolgicas del rgimen adecundolos a los principios y objetivos del autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional (PRN).
12. La asignatura escolar Estudio de la Realidad Social Argentina y las p;iui.i para su enseanza constan en la Resolucin N" 1329/74 del Minisim de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina. Esta materia para el |>n mer ao del ciclo bsico inclua en su desarrollo cuatro dominios: son.il cultural, econmico y poltico. Las unidades de trabajo comprendan lu siguientes temticas: 1. La familia. 2. El barrio: mbito de convivcncin solidaria. 3. La escuela.: 4. Los medios masivos de comunicacin. 5. l'l municipio. 6. La provincia: factor de federalismo. 7: Nuestra patria. Todo. los dominios y contenidos de la asignatura tradicionalmente formaron parte del curriculum de civismo. Como ejemplo, citamos el texto de Emilio \-< > mn Mignone, Estudio de la Realidad Social Argentina, Coliseo, Bucmn Aires, publicado en 1975 previo al golpe de Estado. Este autor cxplu i t . i que "...la asignatura se estructura siguiendo un eje rector: Sobenmu | Dependencia, que aparece como finalidad ltima de cada uno de los un-.u y como sustento de los objetivos generales de cada uno de los cursm" (M. E. F.: 10). En el desarrollo del texto, y en reiteradas oportunidmli se presentan informaciones y argumentaciones vinculadas con la doclinu justicialista, dejando en claro Mignone su " compromiso con el proceso ili unidad, reconstruccin y liberacin nacional. Por otra parte, este maniuil v entonces propona una evidente ruptura en los formatos comunicacin!)) y didcticos en boga para los textos de civismo, ofreciendo actividad^, no convencionales y propiciando la utilizacin de los textos como "un libio il> trabajo, dirigido a aportar elementos de estudio, de reflexin y debate sin In pretensin que sean los nicos ni ms adecuados; a estimular la bsqueda, la investigacin, el anlisis crtico, la discusin y la creacin por parir <l> profesores y estudiantes; a plantear problemas, a proponer alternativa, sugerir mtodos de labor ..." (1975:7). El autor entonces hablaba dr 1" textos escolares en trminos de "instrumentos de trabajo" (1975:7).

Las huellas y voces de los ncleos de difusin de la poltica del libro escolar durante la Dictadura son factibles de ser rastreadas en diferentes formatos: Comunicados oficiales, Guas Programticas de la asignatura, Recomendaciones del Consejo Federal de Educacin, Resoluciones de los Ministerios de Cultura y Educacin (nacional y provinciales), Sugerencias Bibliogrficas, etc. Comienzo por las huellas normativas y algunas regulaciones curriculares enmarcadas en la provincia de Santa Fe.

2. El Boletn de Educacin y Cultura: "voz" de la Dictadura en la provincia de Santa Fe

Cabe sealar que el Boletn de Educacin y Cultura13 editado por el Centro Provincial de Informacin Educativa, dependiente del Ministerio de Educacin y Cultura se publicaba en la misma Imprenta del Ministerio, en la ciudad de Santa Fe. Su distribucin se efectuaba a todos los establecimientos educativos de la provincia, tanto pblicos como privados; y sus ejemplares deban archivarse en las Secretaras Administrativas de los establecimientos educativos provinciales. Estos Boletines constaban de secciones fijas y algunas transitorias. Entre las primeras, destac: Calendario escolar nico (inclua efemrides del ao); Normas generales; Informacin y Conduccin educativa (comprenda Comunicados y circulares ministeriales, libros aprobados, recomendados y prohibidos, mensajes, recomendaciones, sugerencias y escalafones do-

13. El Boletn de Educacin fue publicado por la Inspeccin General de Escuelas de Santa Fe, dependiente del Ministerio de Educacin de la provincia. Su primer nmero data del ao 1925. Entre 1925 y 1933, se publican 91 (noventa y un) volmenes de manera ininterrumpida y luego durante los aos 1934-1935 deja de editarse. A partir del ao 1936 logra una periodicidad discontinua hasta el ao 1968, e ir decreciendo progresivamente el nmero anual de volmenes. Entre los aos 1980 y 1983, se publicar el Boletn de Educacin y Cultura dependiendo directamente del Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe. Entre estos aos fueron impresos 40 (cuarenta boletines). Entre los aos 1984 y 1991, el Boletn deja de publicarse. Ms informaciones sobre el Boletn de Educacin santafcsino, pueden encontrarse en trabajos anteriores (Kaufmann y Doval, 1997; 1999).

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cenes); Legislacin (se enuncian resoluciones, disposiciones, reglamentos; Informaciones sobre actos patrios, conmemorativos y culturales,); Informaciones relacionadas con alumnos (asistencia, inscripciones, pases y equivalencias de estudios cursados, sanciones disciplinarias, sistema de evaluacin, becas estudiantiles, etc).; Informaciones relacionadas con los docente* (situacin de revista, asignaciones familiares, traslados, instrucciones generales, ingreso a la docencia, licencias, designaciones, becas docentes); Perfeccionamiento Docente: Actividades y Cursos; Trabajos varios. Entre las secciones transitorias, se publicaban: Mensajes y discursos, Concursos y Certmenes, Construcciones Escolares, Documentos de consulta, Poesas y Sugerencias bibliogrficas. A modo de ejemplo, destacamos de su Seccin Legislacin Educativa Provincial, la siguiente trascripcin: "29.05.7976 Ley N" 7854 Autorizacin hasta el 31 de diciembre de 1976, a dar de baja por razones de seguridad, al personal de la planta permanente, transitoria o contratado, que preste servicios en la Administracin Pblica Provincial, Legislatura de la provincia, Organismos descentralizados, Autrquicos, Empresas del Estado, Empresas de Propiedad del Estado, Servicios de Cuentas Especiales, y Obras Sociales, que en cualquier forma se encuentren vinculados a actividades de carcter subversivo o disociador " Otros artculos complementan la inclusin de leyes vinculadas a la legislacin provincial que efectivizaran las directivas de la doctrina de la Seguridad Nacional aplicadas al terreno educativo. Ciertamente, resulta significativo observar el rol protagonice que le cupo a estos Boletines, ya que a travs de ellos se dieron a conocer mltiples decisiones vinculadas con la poltica del libro escolar en la provincia de Santa Fe. En sus contratapas delanteras se especificaba, que: "Se recuerda a los seores Directores la necesidad de que se asegure el conocimiento por parte de todo el personal a su cargo, de los Boletines de Educacin y Cultura ya publicados, as como tambin la libre consulta de los mismos " (el subrayado pertenece al original).

Luego se indicaba que era necesario remitir a la Direccin del Boletn, la constancia que acreditaba su conocimiento por los docentes. En las contratapas delanteras se agregaba que los Boletines: "... sern tenidos por autnticos, conocidos y suficientemente difundidos dentro de los organismos y establecimientos dependientes del Ministerio de Educacin y Cultura, a los fines del debido cumplimiento en lo que a cada agente corresponde" (Resolucin Ministerial N 50/80-artculo 3). A posteriori del anlisis del corpus que abarca la totalidad de los boletines publicados durante la Dictadura, afirmo que stos indubitablemente actuaron como el rgano oficial de difusin de las directivas de poltica educativa en la regin. Su circulacin en las escuelas de la provincia, al igual que su archivo, revesta el carcter de obligatorio. Ahora bien, a travs de qu mecanismos se difunda la poltica educativa del rgimen de facto? Fundamentalmente, publicando sntesis de los lineamientos metodolgicos, de la organizacin escolar, de las recomendaciones, as como las orientaciones y las decisiones que tomaba el Consejo Federal de Educacin14 (CFE) en su carcter de mxima instancia de la poltica educativa nacional. Por otra parte, en los Boletines tambin se incluan artculos vinculados a los Cursos de Perfeccionamiento Docente organizados por el Departamento de Perfeccionamiento Docente del Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe. Estos cursos versaban sobre distintas especialidades: curriculum, psicologa, formacin moral y cvica, entre ms. Se observa en ellos la coincidencia de las directivas ministeriales con los contenidos desarrollados en los mismos y la apelacin constante a bibliografa pautada en las resoluciones ministeriales. Cada uno de los textos y autores que se recomiendan en los cursos, iba acompaado de un breve comentario, similar al que cito:
14. Sobre el CFE y su incidencia en la poltica educativa argentina, puede verse Kaufmann y Doval, Cap. 5, "El Perfeccionamiento Docente en la Reorganizacin Nacional. La formacin de los "cuadros de personal", en Patemalismos Pedaggicos ...". En el Boletn de Educacin y Cultura Nl de marzo de 1982: 41-62, se sintetizan algunos de los variados aspectos de la poltica educativa cuyo tratamiento se inclua en los Boletines.

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"PIEPER, Josef, 'Las virtudes fundamentales', Rialp, Madrid, 1980: Fuera de los trabajos clsicos sobre el tema de las virtudes como la tica a Nicmaco, de Aristteles y la segunda parte de la Suma Teolgica de Santo Toms, que deben consultarse, sta es una de las obras ms completas que conocemos. Tiene una introduccin muy til titulada 'La imagen cristiana del hombre'; desarrolla luego con amplitud las cuatro virtudes cardinales Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza, para concluir con los temas referidos a la Fe, la esperanza y el Amor (Boletn N 5, 1982:25). "MAETZU, Ramiro de, 'Defensa de la hispanidad', Ed. Poblet, Buenos Aires, 1952. Su lectura es insoslayable para entender nuestra herencia espiritual, nuestra insercin en la Cultura. Una de las obras ms testimoniales del autor, que fue asesinado por los comunistas en Madrid en 1936" (Boletn N 5, 1982: 27).

Estas sugerencias bibliogrficas fueron adoptadas por la mayora de los autores de los manuales de Formacin Moi;il , Cvica utilizados tanto en la jurisdiccin nacional como en l.i provincial (vase el prximo captulo). La coincidencia enl 11 I. i bibliografa recomendada por el Ministerio de Educacin y lol manuales de Formacin Moral y Cvica fue evidente. Durante los aos 1981-82, el Departamento de Perfet < i< namiento Docente, en los nmeros 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y Id < l < dichos Boletines, publica un curso de Formacin Moral y Cvn .1 destinado a los docentes, que desarrolla los tpicos vinculado* con la asignatura de acuerdo con las pautas ministeriales. Amodo demostrativo, presento algunas sugerencias bililm grficas publicadas con relacin a "La Justicia" y "El homl >i sus realizaciones polticas"; temas obligatorios de la asignaluitt "Formacin Moral y Cvica" de la escuela secundaria, .lii.m Carlos Ballesteros15, fue el responsable de este curso. I n i Boletn N 9 de marzo de 1981, se indica bibliografa p;n.i I \n conceptual de la asignatura. Recomienda auloicn RESOLUCINN 733/79 "Santa Fe, 28 de junio de 1979: la presentacin efectuada como Miln Fuelles, Persona humana y justicia social, Kinlp, porAIQUE GRUPO EDITOR S.R.L. en fecha 22 de junio de Madrid, 1962; Aranguren, J., Etica, Revista de Occicli n i > 1978 referida a la solicitud de aprobacin del libro "PgiMadrid, 1972, Milln Fuelles, A., Persona humana y justli Itt nas para m" (4) de las autoras Cukier, Zulema; Rey, Rosa
15. Juan Carlos Ballesteros fue uno de los principales idelogos de Ui !.! de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entii l ' i n durante la Dictadura. Cfr. Kaufmann, 2001 y 2003.

social, Rialp, Madrid, 1962; Pieper, i., Las virtudes fundamentales; Rialp, Madrid, 1980; Haecker, TH.,Qu es el hombre?, Guadarrama. Madrid, 1966. Jolivet, R., Moral, Carlos Lohl, Buenos Aires, 1962. Las sugerencias para el tema: "El hombre y sus realizaciones culturales", fueron: Haecker, Th., Virgilio, padre de occidente, Ghersi Editor, Buenos Aires, 1979; Benitez de Castro , C., La ciudad sagrada, Unin de Editores Latinos, Buenos Aires, 1955.; Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971; Dawson, Ch., Dinmica de la Historia Universal, Rialp, Madrid, 1961; Solzhenitsyn, A., El suicidio de Occidente, Mikael, Paran, 1979; Garca Morente, M., Idea de hispanidad, Espasa-Calpe, Coleccin Austral, Madrid, 1961; Maetzu, R. de, Defensa de la hispanidad, Poblet, Buenos Aires, 1992. Para el tema de "La familia", se sugeran dos textos: Garca Hoz, V, Familia, sexo, droga, Rialp, Madrid, 1976 y Leclercq, J., La familia, Herder, Barcelona, 1979:25-27. En este marco, la poltica del libro escolar16 aplicada tanto en el nivel primario como en el secundario santafesino, sostuvo una nota comn durante todo el rgimen: las "recomendaciones" sobre los libros que deban ser utilizados. En la mayora de las oportunidades, estas recomendaciones llegaban mediante notas a los directores de las escuelas. Y un mecanismo paralelo se concretiza en la conformacin de un Jurado de Eleccin y Aprobacin de Libros de Lectura para los textos del nivel primario. A este Jurado deban solicitar la "autorizacin" las distintas editoriales. A posteriori de la aprobacin de los libros, los respectivos dictmenes deban ser ratificados por el Ministerio de Educacin. De modo ilustrativo, transcribimos un dictamen lo suficientemente explcito que lleva como firma final la del entonces Ministro de Educacin santafesino:

16. Sobre las polticas de libros de texto, se sugiere ver: Choppin, 1998; Fuelles Benitez, 1998.

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Mara y Tornada, Beatriz, para el grado cuarto y analizados los mismos por el Jurado de Eleccin y Aprobacin de Libros de Lectura; y CONSIDERANDO: Que es un libro escrito con humor, con gran conocimiento de la psicologa de un nio del segundo ciclo de la escuela primaria; Que contempla la vinculacin de la lectura con otras reas curriculares y pretende amalgamar la informacin necesaria con la finalidad recreativa, las dos vertientes fundamentales de la lectura;... Que la inclusin de relatos, prosas informativas y poesas nucleadas alrededor de una temtica, configuran para el nio una totalidad desde el punto de vista del significado y la comprensin; Que en los textos se respeta una gradualidad de dificultades en extensin y complejidad sintctica; Que cada unidad incluye una ejercitacin que coadyuva al desarrollo paulatino de las habilidades lectoras y estimula la capacidad expresiva; Que promueve una gradual integracin del alumno a la realidad nacional con visin positiva de su tradicin y su futuro; por ello,- EL MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA- RESUELVE: 1 ) - Aprobar el libro de lectura "Pginas para m" (4) de las autoras ZULEMA CUKIER; ROSA MARA REY y BEATRIZ TORNADO, de la editorial AIQUE GRUPO EDITOR para 4 grado.- 2) Comuniqese a la Editorial, al Jurado de Seleccin y pase a sus efectos a la Direccin Provincial de Educacin Primaria y Preescolar.- 3) Hgase saber y archvese.- Fdo: Eduardo Carreras" Ministerio de Educacin y Cultura, Boletn de Educacin y Cultura N" 2, Santa Fe, Abril de 1980: 82-83. Con relacin a los avatares y presiones por los que atraves este texto para su aprobacin en otras provincias argentinas, remito al captulo de Pablo Pineau. Cabe consignar que el mismo da 28 de junio de 1979, mediante Resolucin N 734/79 se aprueba el texto "Pginas para m" para los grados 1, 2 y 3 de las autoras Zulema Cukier; Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, destacndose, entre otras motivaciones, que su aprobacin obedece a: "...Que desde el punto de vista educativo los libros propuestos responden a los objetivos generales de las Bases Curriculares de la Provincia y en especial a los especficos del

rea de la Lengua...Que el material de lectura se basa en experiencias infantiles amenas y variadas incorporando al aprendizaje de la lectura la sorpresa, el sentido del humor, brevedad y dilogo... " Ministerio de Educacin y Cultura Boletn de Educacin y Cultura N 2 Santa Fe, Abril de 1980: 83-84 En la provincia de Santa Fe, los listados de los libros aprobados, prohibidos o recomendados, no siempre se dieron a conocer pblicamente. Esta circunstancia se debe a que no se publicaron las nminas completas, sino que frecuentemente llegaban a las escuelas listas de autores y ttulos, a travs de notas informales que eran enviadas a los directores (Godoy, 1999). Y estas notas se vinculan con el hecho contundente de que los mecanismos de depuracin y censura bibliogrfica (Godoy y Broda, 2003; Kaufmann, 2001, 2003) que operaron en Argentina durante la Dictadura se abstuvieron de dejar documentacin probatoria de sus actos. A modo de ejemplo, transcribo dos de las directivas que se explicitaron en los Boletines de Educacin y Cultura y que avalan mi afirmacin sobre la "voz oficial de la Dictadura" en el mbito de la poltica escolar articulada con el ndex de libros de texto. Una de las resoluciones publicadas, se refiere a los Textos Recomendados y otra hace mencin a los Textos Prohibidos. As se lee: "TEXTOS RECOMENDADOS Con respecto de otras obras presentadas, sus caractersticas no permiten aprobarlas como libros de lectura, pero se recomiendan para la biblioteca escolar y/o para consulta del docente, en atencin a sus valores didcticos o informativos: Libro prctico de lectura, de las autoras lone Mara Artigas de Sierra y H. Lacau. Para 2", 3", 4, 5grados. Editorial Plus Ultra. "La palabra y su mundo " de Menghi-Pensatto y Spinelli "(3, 4", 5, 6y 7grados) Excluyendo la gua del docente. Editorial Plus Ultra. "Voy contigo "- 1grado- de los autores Ambrosio, Aranovich, Romero, Buratti. Editorial Ro de la Plata.

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RESOL UC1N N"977 "SANTA FE, 30 de noviembre de 1980 VISTO: El anlisis de los fascculos "Erase una vez el hombre" realizado por los organismos competentes de este Ministerio; y CONSIDERANDO: Que del estudio realizado se concluye que la serie de fascculos denominada "rase una vez el hombre" no contribuye a logro de los objetivos que en materia educativa ha fijado el Proceso de Reorganizacin Nacional; Que el enfoque ' "Andanzas de un naturalista" - Martn R. de la PCIIH \ G. Roleta. Editorial Colmegna. que predomina en los citados fascculos se opone a aspectos bsicos de la formacin del nio, la que se debe desarrollar sin influencias que deformen el contexto "Argentina Soberana "- Jorge Quargnolo, espiritual de su educacin; Editorial "Aula". Por ello; "Cartilla de Defensa Civil"- Editorial "Aula". EL MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA "Amrica habla ", para nios de 11 a 13 aos- Margm n< RESUELVE: R. de Stang- Editorial Gram" (Boletn de Educacin \, Ministerio de Educacin y Cultura, Santa Fe, N" Ia) No autorizar en las escuelas dependientes de este Ministerio, la distribucin, uso y circulacin de los fascculos 1, Marzo 1982: 18-19). "Erase una vez el hombre", atento las razones que fundaDestaco que la caracterizacin de "textos recomendado" mentan la presente. implicaba un circuito intermedio de "no" aprobacin pblir.i di' 2") Hgase saber y archvese. estos materiales como libros de lectura, que sin llegar a prolni .n FIRMADO: EDUARDO A. CARRERAS, Cap. de Navio su uso, y reconociendo sus valores pedaggicos, los conliimlm Ministro de Educacin y Cultura" (Boletn de Educacin y al mbito privado de la consulta. Cultura N 9, Ministerio de Educacin y Cultura, Provincia En cuanto a la normativa que indicaba los Libros Prohiln de Santa Fe, Noviembre de 1980:78). dos, presento la Resolucin N 350 del 5 de julio de 1976 I M En este caso, las motivaciones esgrimidas por el Ministro de ella se deca: I ilucacin y Cultura santafesino prohibiendo "rase una vez el "Prohibicin en todo el territorio de la Provincia, de la lilil hombre" se dirigan al plano de lo ideolgico. Si bien es sabido, zacin como libro de texto o de consulta, del titulado 'Esi/u, que adems de "no contribuir a los logros de los objetivos de la mas de literatura Hispanoamericana'de los autores Mm 1.1 I ictadura; entre otras causas, la obra fue prohibida por referirse Fernndez de Jacubson y Luca Pagliai, para todas las r* i la evolucin de las especies en trminos darwinianos. cuelas del nivel, dependientes de la Jurisdiccin del Miar i. Las ftmdamentaciones que viabilizaban la aprobacin de los rio" (Boletn de Informacin Educativa N 16, Ministerio to libros de lectura para el nivel primario, adems de los aspectos Educacin y Cultura, Provincia de Santa Fe, 1977). 'n,dados en las resoluciones anteriormente citadas (Res. N /11/79 y 734/79), deban satisfacer mltiples requerimientos Como en el caso de otras resoluciones prohibiendo le xin, listeriales. Entre ellos: cumplir con determinadas caracterssta no establece ni especifica las motivaciones y argum* ticas de impresin, contener ilustraciones y encuademaciones que fundamentan dicha medida. Slo en limitadas oportimii I npi opiadas; poseer cuadernillos con orientaciones metodolgise explicitan algunas causas de interdiccin. Por ejemplo CIIN "precisas y acertadas", estructurarse en unidades temticas

"Lenguaje" de las autoras Lacau-Rosetti (2, 3", 4", 5", <>' y 7" grado). Editorial Plus Ultra. "Aproximacin del nio a la obra literaria", de la auii>i,i Ivone Mara Artigas de Sierra, destinado a nios de 3 al aos. Editorial Plus Ultra. Serie para escuchar y hablar: "Mi casa y mi jardn", "l',i seo por el barrio" y "Qu fro y qu calor", de la misinn autora. Editorial Plus Ultra. "Escuela abierta " de Laura Castro de Amato (1" gnuli > i ly 2parte. EditorialKapelusz S.A. "Escuela abierta "- 2 y 3- Estudios Sociales y Cienci<i\ Kapelusz S.A.

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vinculadas con otras reas curriculares, el exaltar los valor morales; fueron algunos de los requisitos explicitados en documentacin consultada.

3. Los manuales de civismo en Dictadura

En trminos generales, sigo la conceptualizacin de disciplina escolar como construccin histrica socialim m* condicionada y gestada dentro de instituciones especih .1 de socializacin (Cuesta Fernndez, 1997). As mismo, cun parto la definicin de cdigo disciplinar de Cuesta Ferninl. (1997) como una tradicin social configurada histricamcilii y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposicin, rutinas que legitimaran las funciones sociales atribuidas a lim disciplinas escolares. Enmarcados en el cdigo disciplinar de la educacin ci\> > en principio, diferencio entre los manuales" de civismo <A i < Dictadura, producidos con el objetivo de difundir el ideario i > i i tico-pedaggico de aquellos aos, de otros textos de civismo i|iin tambin circularon en las escuelas argentinas y que sigun mil
17. Es sabido que en la historia de la educacin argentina, los marm:il<". colares en tanto tales, y particularmente los textos de civismo, com' zan a editarse a partir de la dcada del 50. Recordamos que la asipui Educacin Cvica, sufri sucesivas transformaciones terminolgicU > contenido a lo largo de su historia desde el siglo diecinueve. Fimu > l i i > (1989:56-58). En 1952 y durante la segunda presidencia de Pern, o la asignatura Cultura Ciudadana para los tres primeros aos de la r. u secundaria. Los tres ejes que marcaban las orientaciones prograin.iin se centraban en: la sociedad argentina (ler. Ao), la economa (2d<> A y la organizacin poltica (3er. Ao). Finocchio sostiene que "el . u H doctrinario de aquellos textos no fue para nada ocultado o disfrazado sus autores". A posterior! del derrocamiento de Pern, en 1955, si in mi z por decreto la asignatura Cultura Cvica por Educacin Danto i . n > materia que continu vigente para los tres primeros aos de los > ,m. secundarios durante casi dos dcadas en las que se alternaron j'.cil.i. i constitucionales (Frondizi 1958-1962, Illia 1963-1966) y de faci ( i lu 1962-1963; Ongana 1966-1970, Lanusse, 1971-1973). En 19 bierno constitucional reemplaz la asignatura Educacin Democri>t< , Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) y luego del golp< l< i fue sustituida por Formacin Cvica en 1976 y Formacin Moral r < n (1978-1983); en 1984 se vuelve a Educacin Cvica hasta la san u n la Ley Federal de Educacin (1993). Desde entonces y hasta la a. i n . i i i nos encontramos con la asignatura Formacin Etica y Ciudadana

manteniendo el ethos cvico de etapas polticas democrticas anteriores. Estas afirmaciones se irn desarrollando a lo largo de este captulo. Parto considerando a los manuales de civismo estudiados, inscriptos en el estatuto del gnero manual (Escolano, 2000) ya que cumplen con ciertas macroestrategias discursivas mecanizadas ofreciendo las informaciones del rea a travs de diversas operaciones: indicar, sugerir, clasificar, resumir, jerarquizar, replicar, comentar, conectar; etc. Adems, obedecen a una lgica textual interna que respeta ciertos rasgos bsicos: una estructura informativa desarrollada de acuerdo a una progresin sistemtica, el configurar su produccin discursiva en torno a textos prioritariamente expositivos-explicativos que transmiten informaciones y explican nuevos temas, el adecuarse a las normas legales en uso, el adecuarse a elementos paratextuales convencionales (citas, referencias bibliogrficas, etc.), el estar regidos en concordancia con ciertas imposiciones institucionales ("brindar respuesta" a los programas oficiales), el incorporar elementos cnicos acordes a un programa iconogrfico especfico segn los diferentes manuales y el estar tutelados por una legalidad reconocida a travs de diferentes mecanismos de autorizacin. Con relacin a los elementos paratextuales, en tanto anticipadores textuales que integran las informaciones semnticas de los libros, estos facilitan la comprensin de los manuales y el sentido pedaggico/didctico de los textos. Por ejemplo, en la "Presentacin" del manual de Kechichin, Formacin Moral y Cvica 1, se especifica que: "Responde, puntualmente a los 'Contenidos mnimos' (Alcances y desarrollos temticos) establecidos en las normas (Resoluciones N 48 de enero 1979 y N" 254 de marzo de 1979, ambas del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin" (K 1, 1980:5). Esta cita de la presentacin justifica y legitima al posterior desarrollo textual. Asimismo, se seala que a travs del libro se ha procurado: "...seguir ordenadamente el programa oficial" (Kl, 1980: 6) por razones prcticas a ser apreciadas tanto por los alumnos como por los docentes. Durante la Dictadura, y de acuerdo a indagaciones realizadas por Viviana Postay, en Crdoba (Postay, 2003:59 y 2004) y a mis

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investigaciones en la ciudad de Rosario, encuentro una similitud entre los autores y textos de mayor circulacin utilizados en ambas ciudades. Estos libros se ajustaban a los programas de las asignaturas cuyos contenidos mnimos fueron aprobados por el Consejo Federal de Educacin e instrumentados para los colegios nacionales, liceos, normales, escuelas de educacin tcnica y comercial, tanto para las jurisdicciones nacionales, provinciales, municipales como privadas. Los autores que prioritariamente circularon fueron: Blas Barisani (en adelante B.B.) (Estrada), Csar Reinaldo Garca y Apolinar Garca (G. C. y G.A.) (Sainte Claire), Roberto N. Kechichin (K.R.) (Stella) y Angela Luchenio (L.A.) (Kapelusz). Con relacin a los recursos grficos e imgenes integradas en los diferentes textos, mi preocupacin se ha centrado en la constatacin del cumplimiento de diversas funciones: como herramientas de mediacin cognitiva (Montero Fernndez y Blzquez Entonado, 1996), de comprensin, de presin argumentativa o como cauce de transmisin valrica intencional. En cuanto al programa iconogrfico18 de los textos de civismo utilizados durante la Dictadura, y a posteriori de revisar las pruebas empricas19, infiero algunas peculiaridades. Los
18. Diversos autores sealan la productividad de la incorporacin de las imgenes en los textos escolares, remarcando las funciones plsticas de clasificacin, de evocacin, de motivacin, de representacin, de interpretacin, de refuerzo de informaciones, de ilustracin, presin argumentativa, recreacin, comprobacin, explicacin, informacin, comparacin adems de las funciones eminentemente estticas. Sin dudas, en aquellos textos que integran los recursos cnicos (diagramas, cuadros sinpticos, grficos, mapas, ilustraciones, fotografas, etc) al texto, pretenden facilitar la asimilacin cognitiva de los contenidos presentados. En la mayora de las oportunidades, los recursos cnicos se subordinan al discurso textual, siendo ste el vcrtebrador del discurso didctico. Aparici, Mantilla y Valdvia, 1997. sostienen que en el campo de la imagen, existe siempre un ncleo semntico como aquella zona de la imagen con mayor inters. "El centro de inters no tiene por qu ser nico. Pueden coexistir dos o ms ncleos semnticos de igual o diversa importancia". En realidad, la grfica estn en la antpoda de las interpretaciones polismicas, caracterizndose por su monosemia (Arnoux,1998), es decir, por la capacidad de transmitir un nico significado. A diferencia de los dibujos y esquemas, los grficos presentan relaciones y proporciones y su interpretacin depende del manejo de cdigos monosmicos. Alvarado (1994) sostiene que en un grado inferior de conicidad que los diagramas, redes y mapas, se encuentran los cuadros y otras formas de representar la informacin aprovechando las dos dimensiones del plano. Por otra parte, los cuadros sinpticos resultan tablas de uso frecuentemente comparativo. 19. Cfr. Cap. 19 de mi tesis de doctorado.

manuales varan desde autores que incorporan cuadros sinpticos, fotografas, mapas, ilustraciones, diagramas20 hasta autores que prescinden de utilizar recursos icnicos. Como ejemplo, cito el libro de Formacin Moral y Cvica 1 de Csar Garca y Apolinar Garca de 1981. En este texto en blanco y negro se anexan diez ilustraciones (pp. 20, 26, 39, 79,79, 84, 86, 118, 124,149), ocho fotografas (pp. 69,78,80,81,91,106,114,116) y seis reproducciones artsticas (pp. 44, 63, 103, 106, 114, 116). Adems, este manual cuenta con un nmero importante de fragmentos textuales enmarcados en cuadros, cumpliendo diferentes estrategias y procedimientos comunicacionales y argumentativos: reforzar conceptos, cuestionarios, lecturas, legitimar voces y obras autorizadas. De los mismos autores, en el manual de Formacin Moral y Cvica 3,1981, se reproducen cuadros sinpticos, fotografas, mapas, ilustraciones, diagramas y abundantes citas y textos recuadrados que observan las mismas funcionalidades que en el caso del manual para primer ao. En los textos de estos autores, prevalece una perspectiva legalista que privilegia las argumentaciones basadas en documentacin pblica, citas cannicas, lecturas, citas de tratados de derecho, citas bblicas, etc., incorporando limitadas actividades para los alumnos. En el texto de Blas Barisani 1 (en adelante B.B.l) (1878: 65-68), autor que otorga un enfoque preponderantemente terico a sus textos y cuya pretensin de aplicacin prctica se limita a concisas "Actividades para el alumno", ofrecidas al final de

20. Paradiso (1997) destaca que los diagramas operan como representaciones esquemticas de un texto, unindose los conceptos y proposiciones en trazos lineales y entrelazndose en estructuras. En los diagramas pueden incorporarse tanto smbolos como elementos cnicos. Paradiso agrega que el inters de los diagramas, residira en que permiten explicitar los conocimientos previamente disponibles en asociacin con los nuevos, facilitando la rcelaboracin textual, mostrando con claridad las interrelaciones, etc. Este autor destaca los fundamentos cognitivos de los diagramas: seleccin de ideas, conceptos y palabras ms importantes, relaciones jerrquicas entre los conocimientos, anlisis (separacin de las ideas ms simples), reorganizacin (cambio de la secuencia del material segn su significatividad para el lector); asociaciones intra y extratextuales. Los diagramas cumplen con los objetivos didcticos de bsqueda de relaciones, evocacin de las ideas principales y secundarias, representan ideas con una menor extensin textual, recuperan informaciones; entre otros objetivos. En definitiva, aportan diferentes estrategias para lograr una mayor comprensin de los textos.

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cada unidad, slo se encuentran en un nivel icnico,21 fotogratuis e imgenes cartogrficas que representan diferentes aspectos vinculados a las realizaciones econmicas del pas. En un nivel iconogrfico, por ejemplo, en uno de ellos se representan las centrales hidroelctricas del pas con ms de lOOOkw. de potencia instalada y con menos de 1 OOOkw. En el otro mapa, se incluyen las zonas que no tienen lneas frreas a menos de 1 OOkm y a menos de 300km. En Barisani 2,1981 no se encuentran mapas ni redes conceptuales, slo un cuadro comparativo en la pgina 66 y dos grficas en las pginas 34, 37 y 38. Ahora me remito a los textos de ngela Luchenio (en adelante L.A.). La singularidad de los manuales escritos por esta autora durante la Dictadura reside, fundamentalmente, en el formato de los textos organizados como fichas de trabajo. En este sentido, sus libros adquieren un diseo didctico innovador en comparacin con los restantes autores que continan con un diseo conservador. Sus tapas blandas son impresas a cuatro colores y en el interior en slo dos colores (blanco y negro). Se presentan como carpetas con triple perforacin, permitan realizar las "Actividades" propuestas y ser realizados por los alumnos, retirados de los libros y entregados a los docentes como Trabajos Prcticos. El desarrollo de los temas de las distintas unidades se hace en forma concisa y comparativamente de menor extensin que en otros manuales del rea. En tal sentido, resalto, a modo ilustrativo, y centrndome en Luchenio 1,1979 que sobre un total de 164 (ciento sesenta y cuatro) pginas del libro, corresponden al desarrollo de los temas y 92 (noventa y dos) pginas a las actividades para los alumnos. Porcentaje muy alto con relacin al resto de los manuales en uso. Ya en la transicin democrtica (L. 1,1984), esta tendencia contina. Tal es as que de las 139 (ciento treinta y nueve) pginas totales, 76 (setenta y seis) corresponden a los trabajos prcticos, 8 (ocho) a ndice y subttulos. As, impresos en slo dos colores, reproducen en sus portadas, fotografas ligadas a motivos histricos (por ejemplo, copia del emblema que aparece en la Pirmide de Mayo de la
21. En lneas generales y con un sentido didctico, sintetizados en Garca Gimnez (7995:230-231), distinguimos tres niveles de anlisis de la imagen: icnico, iconogrfico e iconolgico. El primer nivel de lectura se procede a la mera identificacin de la imagen; el segundo responde al plano de la significaron y el tercero apunta a la interpretacin.

ciudad de Buenos Aires (L. 1, L. 3, 1979). Luego, ninguno de los manuales de Luchenio cuenta con una "presentacin" ni "prlogo" anticipatorio. A posteriori de los ttulos se inserta el ndice separado en las distintas unidades. En el texto de Luchenio 3 (1982), slo se incorporan algunos cuadros sinpticos (L.A, 1982: 9 y 17). Si bien estos cuadros expresan la funcin de "esquematizar las diferencias entre normas de conducta y pautas de comportamiento"; en realidad cumplen con las finalidades pragmticas de revisin y resumen de lo ya trabajado en los prrafos precedentes. En la pgina 71 del mismo manual, se anexa un cuadro a los efectos de revisar ciertos conceptos. Luego, se incorpora otro cuadro sinptico que cumplir una funcin distinta: investigar datos acerca de cientficos argentinos (pp. 70-80). Esta autora adjunta un pequeo glosario al finalizar cada unidad, como recurso paratextual,22 utilizando negritas slo para diferenciar los ttulos. En cuanto a la propuesta didctica de los manuales de Luchenio, al centrarnos en el rol que se les asigna a los/las docentes y a los/las alumnos/as en el proceso de enseanza/aprendizaje, tanto durante la Dictadura como en la temprana transicin democrtica, observamos que en ambos perodos esta propuesta didctica se presenta con una modalidad transmisiva receptiva: al finalizar cada unidad, se requiere responder cuestionarios. Adems, se ofrecen ejercicios en los que se solicita "investigar" con indicaciones precisas, explicacin de conceptos desarrollados en los libros, completar cuadros sinpticos o leer fragmentos de fuentes primarias. En suma, las actividades de aprendizaje, ms que integrar y articular conocimientos, realizan una recapitulacin y refuerzo de lo desarrollado previamente. Otro autor de gran difusin durante los aos de la Dictadura, Roberto Kechichin, de profesin abogado y gran versatilidad autoral, en las primeras pginas de los manuales da cuenta de las distintas obras de su autora, sin especificarse ao de publicacin ni editorial. As, se reconoce la edicin de textos de asignaturas tales como: Formacin Moral y Cvica para el primer Ao del Ciclo Bsico, Educacin Tcnica y Escuelas de Comercio; para Segundo ao del Ciclo Bsico y Educacin Tcnica); para tercer ao del Ciclo Bsico y Educacin Tcnica; Instruccin Cvica
22. Sobre la funcin didctica de los glosarios, sugerimos ver Alvarado (1994: 78-80).

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para Tercer Ao de Escuelas de Comercio, Cuarto Ao de Escuelas Tcnicas y Quinto Ao de Bachillerato; Derecho Usual y Prctica Forense para Cuarto Ao de Escuelas de Comercio; Derecho Comercial para Quinto Ao de Escuelas de Comercio; Derecho Administrativo y Legislacin Fiscal para Quinto Ao de Escuelas de Comercio. La peculiaridad organizativa y estilstica de los textos de este autor, se construye con contenidos tericos que se desarrollan en cada unidad y se complementan con "Sntesis" que repiten fragmentos textuales ya trabajados. Adems, propone "Lecturas Complementarias" y "Trabajos Prcticos" de diversa ndole. Por ejemplo, planteo de problemas, informaciones, lecturas y comentarios, anlisis de fragmentos, redacciones, etc. De la revisin del corpus textual de este autor, constato que en sus libros de Formacin Moral y Cvica (en adelante K.R. 1, 1980; 2, 1979; 3,1981) no se integran mapas ni redes conceptuales. Si bien sus textos son a tres colores, suele apelar al uso de las negritas como reforzadores visuales que destacan las informaciones y valoraciones consideradas relevantes. Los manuales tambin se complementan con un programa icnico que incluye fotografas de diversa ndole temtica. En cuanto a las condiciones generales que he observado en los manuales, ya sea en los aspectos tcnico-formales como en su organizacin interna, los libros de civismo investigados cumplen -en menor o mayor medida- con lo anticipado por Chartier y Hbrard (1994) al sostener que los manuales escolares estaran sujetos a determinadas "reglas" que pueden ser confirmadas en todos los manuales y que aportan "pistas" para ahondar en el gnero. A esas pistas que me han permitido identificar a los manuales de civismo con rasgos procesistas, me abocar ahora. 3.1. La educacin modlica23 Este apartado aspira a sealar la importancia asignada a las biografas ilustres y arquetipos que son presentados en los manuales como figuras modlicas. Los proceres sealados como "arquetipos de la nacionalidad y la ejemplaridad de su conduc23. Este apartado ha sido desarrollado con mayor amplitud en Kaurmann (2002).

ta" (L.A. 3: 174) o como "modelos humanos" (de Belande M. y Belande, C; 1982: 52) se muestran en breves reseas biogrficas que reafirman sus valores modlicos y estrategias argumentativas a travs de opiniones de los mismos autores o de otras voces autorizadas. Por ejemplo, estn presentes tanto las "Facetas del ideario" del General San Martin como del General Manuel Belgrano. V. gr., tambin se encuentran representantes emblemticos provenientes de otros campos; por ejemplo, desde la filosofa se cita a Platn y Scrates; y desde el terreno religioso, se apela a "modelos trascendentales"24, tales como San Francisco de Ass (K. R. 3: 54). Esta imagen25 de San Francisco asociada al corpus textual, asegura una determinada funcionalidad comunicativa (Escolano, 1998). Ms all de su significacin simblica, este elemento icnica opera en el texto como elemento de presin argumentativa y como cauce de transmisin de valores religiosos. La seleccin del lugar donde se ubica la imagen, indica una zona izquierda de encuadre en la cual los pesos visuales logran capital importancia convirtindose en una zona de gran atraccin visual (Aparici, Mantilla y Santiago, 1997:148-151). La eleccin de ese espacio para situar el centro de atencin resulta una estrategia de presin acertada para atraer y fijar la mirada en la imagen correspondiente. Otro ejemplo de utilizacin modlica de una imagen de procer, se encuentra en el texto de Garca, C. y Garca, A. (1981:88), libro en que la efigie de San Martn ocupa la totalidad de la pgina derecha. De los mismos autores, sealo la incorporacin de una ilustracin con la figura de "Santo Toms de Aquino, creador de la filosofa tomista o tomismo, estableci un ordenamiento de las normas morales que an perdura" (Garca, C. y Garca, A., 1980:20).
24. Acerca de la caracterizacin de algunos "ejemplos trascendentales" puede verse Cartilla moderna de urbanidad, cit: 60-61. En cuanto a la leccin del santo de Ass y consiguientemente al alcance histrico de las obras de arte inspiradas en l, sugerimos ver: Francastel (1988:405-430). 25. Escolano (1998:125) seala que la imagen se asocia a la textualidad conforme a reglas especficas que aseguran una determinada funcionalidad comunicativa. Esa funcionalidad comunicativa se contrapone a la concepcin de imagen comunicando en forma "directa", inmediatista, y por tanto, ha sido reemplazada por perspectivas que comprenden los complejos procesos de percepcin y representacin capaces de generar significaciones diversas e interpreta, ^ones que van ms all de la informacin transmi. da.

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El tratamiento de estas figuras modlicas en los textos escolares se complementaba con su abordaje en cursos de perfeccionamiento docente. De modo aclararatorio, entre los materiales brindados como apoyo didctico a los docentes y elaborado por la direccin del Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe, se deca que: "... el tratamiento analtico de las virtudes humanas fundamentales es la columna vertebral que conforma el desarrollo del carcter y personalidad del hombre en general y del docente en particular...los hbitos buenos entitativos y operativos del hombre en cuanto tal dejan siempre una enseanza, digna de ser continuada. Ms an, de comprobar cmo la vida virtuosa, no es simplemente motivo de admiracin o mero espectculo para el sujeto sino causal de: gua, orientacin, modelo seguro en el camino de perfeccionamiento " (Boletn del Ministerio de Cultura y Educacin, N 1, marzo de 1981:13). Sin dudas, tanto en los documentos oficiales como en los manuales, cuando se apela a los "modelos o ejemplos trascendentales", se los convoca en aoranza de un tiempo pasado rico en ejemplos morales paradigmticos.

A modo de ejemplo, presento el texto de Instruccin Cvica de Csar Reinaldo Garca y de Apolinar Edgardo Garca que fuera editado por Sainte Claire Editora S.R.L en el ao 1980. Edicin de 3.000 ejemplares segn se indica en su contratapa. Este manual era utilizado fundamentalmente en 3er. ao de las escuelas de comercio y en 4to. ao de las escuelas tcnicas y en 5to. ao de los bachilleratos comunes y especializados. En trminos de su paratexto, interesa reflexionar sobre su carta de presentacin: la portada y el prlogo; de manera tal que la va de entrada al texto ser a travs de su portada.
CESAR REINALDO GARCA APOLINAR EDG.. MURCIA

INSTRUCCIN CVICA

3.2. Los rasgos militaristas

Presento ahora otras marcas de identidad en textos escolares de civismo elaborados, publicados y circulantes durante el ltimo gobierno de facto, no slo en la ciudad de Rosario, sino tambin en la ciudad de Santa Fe26. La muestra que utilizo nos permitir observar ciertas peculiaridades que condensan los denominados manuales de civismo con rasgos procesistas. Me refiero a aquellos textos escolares que, enmarcados en el gnero manual, no slo reprodujeron los contenidos administrados por el currculo oficial, sino que adems reforzaron con criterios moralizantes y adoctrinadores, el "nuevo orden educativo" y el ethos ideolgico alineado con la administracin dictatorial.
Contiene un Apndice que incluye: La Constitucin de la Nacin Argentina Documentos del Proceso de Reorganizacin Nacional (Proclama-Estatuto-Reglamentadn-Bases Polticas)

26. Cfr. la tesis de maestra de Fabiana Alonso "La formacin integral y permanente del hombre argentino". Los contenidos nacionalistas en la educacin pblica santafesina durante la ltima dictadura militar (1976-1983)", Universidad Nacional del Litoral, 2005

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El uso de recuadros para resaltar las informaciones impoi i.m tes que se incorporan en el manual concentra la funcin apelativa y el refuerzo por capturar el inters de los lectores. Adems, las portadas, en tanto anticipadores paratextual> posibilitan la elaboracin de hiptesis sobre el contenido tcx 111.11 factibles de ser sometidas a comprobacin en el transcurso i lila lectura. En este caso, la imagen condensa los contenido-, del manual: los documentos con validez constitucional y l.i normativa emanada del gobierno de facto. En el recuadro dr l.i parte superior de la portada se sealan los instrumentos qur < incluyen en un Apndice; a saber: La Constitucin de la Nacin Argentina (sancionada por un gobierno constitucional en 1853 y modificada parcialmente por las reformas introducidas en 18(><), 1866, 1898 y 1957 y que regulaba la vida institucional del par. previo al golpe de Estado) y legislacin correspondiente al Pro ceso de Reorganizacin Nacional: Proclama-Estatuto-Reglamentaciny las Bases Polticas. Este texto incluye abiertamente repertorios de la Junta Militar. Su Apndice, subtitulado "La Constitucin Argentina y normas complementarias", pone en un plano de igualdad reglamentaciones legtimamente dictadas y normativa de facto. Ellas son: Prembulo de la Constitucin Argentina. Parte Primera. Captulo nico. Declaraciones, Derechos y garantas. Parte Segunda. Autoridades de la Nacin. Seccin Segunda. Del Poder Ejecutivo. Seccin Tercera. Del Poder Judicial. Propsitos y Objetivos del Proceso de Reorganizacin Nacional. Acta del 24 de marzo de 1976. Estatuto para el Proceso de Reorganizacin Nacional del 24 de marzo de 1976. Reglamento para el funcionamiento de la Junta Militar, Poder Ejecutivo Nacional y Comisin de Asesoramiento Legislativo. Bases Polticas de las Fuerzas Armadas para el Proceso de Reorganizacin Nacional Bases doctrinarias Bases programticas Bases instrumentales para la accin poltica (pp. 257277)

En cuanto al prlogo, ofrece suficientes indicios para conocer no slo las concepciones pedaggicas de sus autores sino tambin los contenidos generales de los textos, sus valoraciones personales y el alineamiento y adhesin o no, a las polticas educativas emanadas por el gobierno de turno. En este Prlogo, los autores expresan: "La preparacin de una obra destinada a satisfacer los programas de Instruccin Cvica correspondientes a los aos superiores que se dictan en las escuelas Nacionales de Comercio, educacin Tcnica y Bachillerato present, para los autores, un verdadero desafo. Por una parte, la informacin incompleta que recibe un joven estudiante secundario le muestra cierta incoherencia ante determinados hechos histricos y las normas jurdicas que se aplican. Explicar esta incoherencia es uno de los objetivos de este libro. Por ejemplo, las normas dictadas segn el Estatuto de Reorganizacin Nacional parecen contraponerse con otras normas establecidas por la Constitucin. Sin embargo, existe una continuidad jurdica que es fundamental estudiar para comprender todos los actos de gobierno e interpretar correctamente las informaciones que nos suministran los sistemas de comunicacin " (p. 3). Con respecto a la intencionalidad del manual, Garca y Garca expresan que el texto pretende "explicar la incoherencia" ante los hechos histricos y las normas jurdicas. En cuanto a los hechos histricos, sealo la realidad de la Dictadura y las normas jurdicas que correspondan a la Constitucin violada, imponindose documentacin emanada por autoridades ilegtimas. Queda en evidencia la adhesin autoral a las normas originadas por el rgimen de facto que, segn los autores, "... parecan contraponerse con otras normas establecidas por la Constitucin", sin que esto ocurriese. Otra nota distintiva de los manuales procesistas de civismo se da, en algunos casos, a travs de la incorporacin en el cuerpo textual, de documentos emitidos por las Fuerzas Armadas. V. gr., extractos del Informe publicado en abril de 1977 por el Servicio de Inteligencia del Estado Mayor General del Ejrcito Argentino (K. R, 3: 317-318). Estos documentos se alternaban

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entre Informes, leyes, resoluciones y decretos incorporal., como contenidos de la asignatura. Otro ejemplo se encuentra en el libro de Formacin Moral y Cvica 3 de ngela Luchenio. All se presenta una snk-si:. del documento oficial "Subversin en el mbito educativo elaborado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin en el ao 1979. Este escrito de difusin obligatoria en todo:. los establecimientos educativos del pas, se incorpora parci;il mente en el manual escolar. El mismo se sugiere como un.i "Actividad para comentar en clase" (Te proponemos comenliii en clase el siguiente texto oficial LA AGRESIN MARXIS'I A INTERNACIONAL", las maysculas son del original, pp. 133 134). Destaco que la tirada de esta edicin fue de ochenta mil (80.000) ejemplares segn consta en su contratapa (p. 159). Esta numerosa tirada est indicando la difusin y circulacin de este texto en las escuelas argentinas, circunstancia que finreafirmada en las entrevistas con docentes27 del rea que ejercieron durante el perodo. Otro caso que resulta demostrativo sealar, se encuentra en Kechichin 2, libro en cuya ilustracin de tapa se incluye la fotografa tomada por un alumno. En el epgrafe explicativo se indica que la foto responde a la "Recepcin oficial de los estudiantes llegados a la provincia de Formosa para participar en el operativo "Marchemos a las Fronteras", en noviembre de 1979", segn se explcita en la anteportada. Las siguientes palabras orientan la interpretacin de la imagen: "Las autoridades dan la bienvenida a los diversos contingentes juveniles, en la Plaza San Martn, de la capital provincial, antes de que cada uno de ellos se dirija a sus respectivo destino. (Fotografa del alumno de 5to. ao Nacional, Julio M. Ramrez que, al igual que sus compaeros de curso, cumpli el operativo en el paraje Mojn de Fierro " La terminologa castrense utilizada en la descripcin de esta fotografa resalta alguna de las consignas y de los caracteres militaristas incorporados en los textos de civismo. Los contenidos
27. Se efectuaron entrevistas no estructuradas a docentes de distintas modalidades del sistema educativo de entonces (escuelas nacionales, comerciales y bachilleres) en cuanto a los autores de mayor utilizacin durante el perodo en estudio y hubo coincidencias en la mayoritaria circulacin de este texto.

geopolticos de naturaleza militar y defensiva, las conceptualizaciones en trminos de soberana territorial y de proteccin fronteriza, pueden ser auscultados en mltiples manuales.
.

FORMACIN MORAL Y CVICA

WSSOS SBK

CICLO BSICO, COMERCIAL Y TCNICAS EDiTQWAl STfllA

La incorporacin de esta imagen en la tapa del manual, adems de asumir un carcter testimonial, da cuenta de la funcin intencional de transmisin de valores militaristas. 3.3. Las tendencias conspirativas En los textos de civismo investigados, hemos encontrado otro indicador: una fuerte tendencia conspirativa. Decan Csar R. Garca y Apolinar E. Garca: "Una de las instituciones de mayor arraigo en la vida del hombre ha sido la familia y hemos visto ltimamente cmo sta ha sido atacada por los idelogos de las doctrinas socialistas.

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Otras dos instituciones propias de nuestro estilo de vida lo constituyen la Escuela y la Iglesia; el debilitamiento de los resortes educativos y la prdida de la fe cristiana son indistintamente dos de las formas utilizadas en toda actividad de penetracin ideolgica" (G. C. y G. A., 2, 1980:115). "Frente a penetraciones de imperialismos ideolgicos que han tratado de socavar las reservas morales de la Nacin, las Fuerzas Armadas y las de Seguridad Nacional han emprendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradicin nacional" (G. y G., 2, 1980:115). Sin dudas, sera la doctrina de la Seguridad Nacional quien al decir de los autores, "salvaguardara a la Nacin" de los elementos conspirativos que la amenazaban. La explicitacin de estas tendencias confabuladoras y de una cosmovisin blica se fundaba en la supuesta existencia de dos clases de enemigos: externos e internos. Los enemigos externos se vinculaban con el aumento del poder militar y con la poltica oficial: problemas fronterizos, conflicto con el canal de Beagle, defensa del mar, reivindicacin del margen territorial, presencia brasilea y chilena en los lindes territoriales. En suma, con el pas "polticamente agredido". Gonzalo de Amzola profundizar sobre este tpico. En cuanto a las fuerzas polticas enemigas de la patria, de lo nacional, las "fuerzas disolventes", de origen extranjero siempre adquieren un carcter ambiguo no relacionado con hechos concretos. Se acusar "al marxismo", al "comunismo internacional", al "anarquismo" como los poderes que socavan la nacionalidad. Y, entre los "enemigos internos": el indiferentismo, la subversin, la pornografa, la legalizacin del aborto, la anticoncepcin, las desviaciones de los valores patriticos, se presentan originados por diversas causas o "errores modernos" plasmados en lexicalizaciones negativas y polarizaciones ideolgicas que enuncian la penetracin de "imperialismos ideolgicos", "prcticas divorcistas" que "tratan de socavar las reservas morales" de la Nacin. Numerosos ejemplos dan cuenta de estas tendencias conspirativas y amenazantes que se advierten en los manuales. Ilustro con una cita de M. Quoist, en "Triunfo" incorporada en el texto de Kechichin 1, que refuerza las argumentaciones del autor. En el apartado "Las fallas de nuestra civilizacin", se transcribe:

"... nuestra civilizacin est en peligro, pero no tanto en las fronteras geogrficas, como en las del mismo corazn humano. El gusano roedor est dentro, progresa inexorablemente, cebado por las facilidades del mundo moderno... Nosotros recogemos sus frutos. Ejemplo, entre otros, de una moralidad deficiente, es la delincuencia juvenil... El progreso de las enfermedades mentales, de toda suerte de desequilibrios, nos ofrece un trgico balance de la salud del hombre moderno: los 'salvajes'necesitan mdicos para sus cuerpos, pero los hombres 'civilizados' tienen necesidad de un ejrcito cada vez ms numeroso de sicoanalistas, de sicoterapeutas, de siquiatras, para intentar salvar su espritu " (K.R, 1, 1981:49). En este caso se observa cmo el discurso argumentativo usa las palabras del otro, la cita, la intertextualidad, apropindose de ella para sus fines argumentativos o persuatorios. Entonces, al hacerse cargo del discurso citado e integrarlo al suyo, el argumentador deja en manifiesto su posicin ideolgica y/o emocional. Otro rasgo observable en los manuales de civismo procesistas, apuntara a la neutralizacin de las "fuerzas internas" disolventes, y a la preservacin de una genealoga nacional en clave de "identidad nacional" o "esencia nacional" como forma de identidad colectiva indiferenciada, remitiendo a poderosos imaginarios simblicos, mitos, estereotipos y clichs que se distorsionan para crear imgenes de "nacionalidad"28. En estos trminos, se produce una identificacin de lo "genuinamente argentino" con lo catlico que se analizar en profundidad en el prximo captulo. Por caso, en el libro de Kechichin, Formacin Moral y Cvica 3,1981 se habla de "El verdadero nacionalismo" (p. 303) para alcanzar el cual se deban conocer previamente las desviaciones de los valores patriticos que "son vicios que afectan a las virtudes pblicas y privadas de gobernados y gobernantes" (p. 184). Estas "amenazas" que provienen de individuos o grupos son derivadas de diversas causas: indiferencia cvica, nial funcionamiento de las reglas de juego poltico, materialismo,

28. Con relacin a este tpico, resulta valiossimo el anlisis que ofrece Billig, (1995).

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materialismo histrico, subversin, individualismo y totaliia rismo(pp. 184-193).

Por otra parte, la concordancia ideolgica con las tendencias sostenidas por el rgimen, puede ser visualizada en: "...uno de los procedimientos utilizados por el imperialismo ideolgico consiste en debilitar y tratar de destruir las instituciones de un pas para apoderarse de ste en forma definitiva. ...hemos visto ltimamente como sta [la familia] ha sido atacada por los idelogos de las doctrinas socialistas. ...el debilitamiento de los resortes educativos y la prdida de la fe cristiana son indistintamente dos de las formas utilizadas en toda actividad de penetracin ideolgica... " (Garca, C. y Garca, A.; 1980:115) Con relacin a los aspectos vinculados a la Seguridad Nacional, el discurso de algunos manuales asume una actitud de consenso y apoyo a las acciones que se venan desarrollando. En ese sentido, los autores dicen que: "Frente a penetraciones de imperialismos ideolgicos que han tratado de socavar las reservas morales de la Nacin, las fuerzas armadas y las de seguridad nacional han emprendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradicin nacional" (dem, 1980:115). Por todo lo expuesto y sumando la revisin de las lecturas del corpus completo de los manuales investigados, sostengo que los rasgos que caracterizaran a los manuales de civismo con rasgos procesistas no indican ni siquiera sugieren una oposicin al poder politice de turno. Por una parte, pervive en ellos una oscilacin entre un "silencio" en temas vinculados con la poltica, pero por otra parte se incluyen documentos oficiales emanados por las autoridades ilegtimas. 3.5. El tapadismo o la deseducacin cvica Otro rasgo que identifique los manuales de civismo con rasgos procesistas estara dado por elementos que se corresponden con el tapadismo como un sistema de deseducacin cvica30 donde se establece una dicotoma entre el deber ser que
30. Latap (1985:185-190) conceptualiza los alcances y proyecciones del "tapadismo" en el sistema educativo mexicano.

3.4. La concordancia ideolgica

A modo ilustrativo, he seleccionado un texto que explicita su adhesin y conformidad ideolgica con el espritu de la programacin ministerial. Por caso, el libro de Formacin Moral y Cvica de Mara del Carmen C. de Belande y Csar 11. Belande, Editorial Claretiana, Buenos Aires, 1981, manual entonces utilizado en tercer ao del ciclo bsico de las escuelas de educacin tcnica y escuelas de comercio. Los autores sealan en su Presentacin la adhesin a las directivas emanadas por la VII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educacin (p. 5), agregando que el texto "responde fielmente al programa oficial en su letra y creemos tambin- en su espritu". As, el hecho de que se pretenda "responder fielmente al programa oficial" y "al espritu" del mismo, remite en inequvoca referencia a las polticas educativas emanadas de la Asamblea del Consejo Federal de Educacin29 en tanto mximo organismo dependiente del poder dictatorial encargado de pautar y llevar a cabo las polticas educativas de la poca. La peculiaridad de este manual, si bien de menor difusin que los anteriormente citados, consiste en responder a un formato editorial de tan slo 85 pginas, en blanco y negro, tener una modalidad expositiva exclusivamente terica, sin cuestionarios, trabajos prcticos, lecturas ni incorporacin icnica. Sus autores sostienen que los docentes debern ampliar y complementar el texto "de acuerdo con su propia experiencia". Otros manuales en su letra, refuerzan las ideologas tradicionalistas conservadoras (nacionalismo catlico restaurador/ nacionalismo antidemocrtico; Floria, 2001) reivindicando la tradicin y una identidad colectiva indiferenciada, reforzando los valores nacionalistas y familiaristas "acechados" por prcticas divorcistas, por la pornografa y hasta por el libre ejercicio de prcticas intelectuales (Cfr. Kaufmann, 1999).

29. Sobre el rol desempeado por el Consejo Federal de Educacin y sus correspondientes Asambleas Ordinarias y Extraordinarias, pueden verse Kaufmann y Doval (1997; 1999).

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se proclama y las circunstancias sociopolticas en que viva d pas. Por esta razn, "Tapar la dictadura", oficiaba de mndalo tcito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidad argentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichin, Formacin Moral y Cvica 2, se mostraba una realidad idlica que no se corresponda con los datos concretos del pas en esos momentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados sobre la economia del pas, puede diagnosticarse lo que Latap (1979) denomina "sndrome de triunfalismo": el gusto por los nmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justificados y fundamentados por documentacin que los avale. En el manual se muestra a la "Vida agrcola, ganadera, mineral, industrial.. ." inmersa en una situacin de bienestar social inexistente en el tejido social argentino de entonces. Se dice: "El hombre es el gran protagonista de la actividad agrcola; l tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural" (Kechichin, 2: 218) "En apicultura la Argentina es uno de los pases exportadores de miel ms importantes del mundo " (dem: 220). "La produccin minera va en continuo progreso" (dem:

A travs de la revisin y estudio del ijivl'0"" gado, es factible efectuar ciertas mfa^*0^ Recita, pues, que si adelanto algunos de los "nue^ "dos" &* ^ incorporan a partir del golpe militar, se m os conten) t belana territorial: conflictos de lmites" Seincl ncionaa nteHidos a desarrollar, temas de geopoltica ques ^^ como c ^j-esan la poltica oficial en esa materia Fntrp i e vmculan ^. comprendidas en este punto, se destacan Problema** La extensin de lasfronterasareenr Aspectos de los problemas fronteri: naS' El idioma nacional en zonas de fro S Solucin de conflictos por arbitraje La cuestin del canal del Beagle Cuestiones claves en la geopoltica 3: 292-302)

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Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama de la realidad argentina", tambin presenta una realidad del pas idlica en trminos discursivos: "...en nuestro pas, un pas con estructura democrtica, se encuentran muy pocos grupos de gran poder econmico y, en ningn caso, cualquiera de esos grupos puede imponer condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar general" (Garca, C. y Garca, A., 1980: 114) Graciela Carbone tambin hace referencia a ciertos elementos discursivos y grficos que contribuyeron al tapadismo en manuales para la educacin primaria. En cuanto al desarrollo del tpico "Formas de Agremiacin" (Kechichin, 2: 227): se explica cmo deba ejercerse el derecho de agremiacin, omitiendo hacer mencin de que en ese momento estaba prohibida toda agremiacin sindical. El dato emprico ejemplificado, fue comn a mltiples manuales de la asignatura durante el rgimen militar.

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se proclama y las circunstancias sociopolticas en que viva el pas. Por esta razn, "Tapar la dictadura", oficiaba de mandato tcito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidad argentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichin, Formacin Moral y Cvica 2, se mostraba una realidad idlica que no se corresponda con los datos concretos del pas en esos momentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados sobre la economa del pas, puede diagnosticarse lo que Latap (1979) denomina "sndrome de triunfalismo": el gusto por los nmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justificados y fundamentados por documentacin que los avale. En el manual se muestra a la "Vida agrcola, ganadera, mineral, industrial.. ." inmersa en una situacin de bienestar social inexistente en el tejido social argentino de entonces. Se dice: "El hombre es el gran protagonista de la actividad agrcola; l tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural" (Kechichin, 2:218) "En apicultura la Argentina es uno de los pases exportadores de miel ms importantes del mundo " (dem: 220). "La produccin minera va en continuo progreso" (dem: 221). Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama de la realidad argentina", tambin presenta una realidad del pais idlica en trminos discursivos: "...en nuestro pas, un pas con estructura democrtica, se encuentran muy pocos grupos de gran poder econmico y, en ningn caso, cualquiera de esos grupos puede imponer condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar general" (Garca, C. y Garca, A., 1980: 114) Graciela Carbone tambin hace referencia a ciertos elementos discursivos y grficos que contribuyeron al tapadismo en manuales para la educacin primaria. En cuanto al desarrollo del tpico "Formas de Agremiacin" (Kechichin, 2: 227): se explica cmo deba ejercerse el derecho de agremiacin, omitiendo hacer mencin de que en ese momento estaba prohibida toda agremiacin sindical. El dato emprico ejemplificado, fue comn a mltiples manuales de la asignatura durante el rgimen militar.

3.6. Nuevos contenidos

A travs de la revisin y estudio del extenso corpus investigado, es factible efectuar ciertas inferencias analticas. Resulta, pues, que si adelanto algunos de los "nuevos contenidos" que se incorporan a partir del golpe militar, se menciona a la "Soberana territorial: conflictos de lmites". Se incluyen como contenidos a desarrollar, temas de geopoltica que se vinculan y expresan la poltica oficial en esa materia. Entre las problemticas comprendidas en este punto, se destacan: La extensin de las fronteras argentinas. Aspectos de los problemas fronterizos. El idioma nacional en zonas de frontera. Solucin de conflictos por arbitraje. La cuestin del canal del Beagle. Cuestiones claves en la geopoltica argentina (Kechichin, 3: 292-302)

Comparando los temas de geopoltica que se incluyen en el manual de Angela Luchenio, sealamos la anexin de temas vinculados estrechamente con la defensa territorial (pp 135152), y especialmente el rispido tema "Malvinas": Soberana territorial: conflicto de lmites. Cuestiones claves en la geopoltica argentina. La recuperacin de las islas Malvinas. El robustecimiento de las fronteras El aprovechamiento de los grandes ros de la cuenca del Plata. La defensa de nuestro mar patrimonial. La reivindicacin del margen continental. Las cuestiones en el ocano Atlntico Sur. El reconocimiento de la Antrtida Argentina. La publicacin de este texto escolar se produjo en el mes de enero de 1982, previo a desatarse el conflicto blico en las islas Malvinas, situacin que es considerada con mayor detalle en los captulos de Graciela Carbone y de Gonzalo de Amzola.

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4. La pervivencia del discurso jurdico. Los manuales de civismo en Dictadura

4.1. Del Manual de Derecho Constitucional al Compendio de Instruccin Cvica
A continuacin y a modo de ejemplo, presento dos textos co civismo que coexistieron en el mbito de la escuela pblica < lila ciudad de Rosario, con los textos procesistas anteriormciiir analizados y utilizados durante la Dictadura. Estos manuales de Derecho Constitucional fueron originariamente producidos a partir de la dcada del '50, y en sucesivas reimpresiones llegan an a los aos '80 sin sufrir modificaciones a las primeras ediciones ni en su retrica disciplinar ni en su diseo estilstico. Estos textos, con fuerte arraigo constitucionalista, sin dudas, reforzaban la lgica del discurso jurdico. En este sentido, entiendo que dichos libros asuman tcnicas del ordenamiento jurdico-poltico, recogiendo las constituciones y las leyes reglamentarias o consecuentemente derivadas de los preceptos constitucionales. Adems, incluan un conjunto de nociones sobre las cuales giraban los deberes y derechos de los ciudadanos. Se destacan como objetos minuciosos de estudio y con una mayoritaria ausencia de la programacin iconogrfica que suele observarse, en cambio, en los manuales de civismo anteriormente estudiados. Asimismo se percibe en ellos una persistencia en los criterios de organizacin y secuenciacin de los contenidos. En esta tnica se inscriben los manuales que analizar a continuacin. Comienzo con el texto de Carlos Snchez Viamonte, constitucionalista autor de Instruccin Cvica de la Editorial Kapelusz, Buenos Aires, publicado en primera edicin en 195631. Este libro estaba destinado a alumnos de 3er. ao de las escuelas de comercio y 5to. ao del bachillerato. Aclaro que este autor se haba desempeado como profesor titular de Derecho Constitucional en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de La Plata. Haba ocupado cargos polticos
31. Este texto fue publicado por primera vez en mayo de 1956. La quinta edicin se efectu en setiembre de 1961. El ejemplar con el que se ha trabajado corresponde a la ISva. tirada de la quinta edicin, efectuada en el mes de noviembre de 1980.

de distinto tenor, tales como convencional constituyente de la provincia de Buenos Aires, diputado provincial y nacional. Los editores del texto, en las palabras preliminares dirigidas a los profesores y a los estudiantes, se ocupan de explicar que este manual es el producto resumido del Manual de Derecho Constitucional, publicado por Snchez Viamonte en 1944, agregando que "ha sido resumido actualizndolo y adaptndolo mejor a las necesidades de la enseanza media" (Snchez Viamonte, 1980:VII). En la Advertencia de la quinta edicin efectuada por su autor, l mismo se encarga de dejar aclarados algunos puntos centrales. Por ejemplo, que "esta obra es el fruto de cuarenta y cinco aos de estudio y experiencia docente" ".. .concebida y realizada con la ms rigurosa tcnica jurdicoinstitucional..." (dem:IX). Adems, destaca -y es el nico autor de todo el Corpus que as lo explcita-, que se incluyen en el manual "temas que reputamos importantes o indispensables y que no figuran expresamente en el programa" (dem, 1980: IX), v. gr. el derecho municipal, el sistema establecido para la reforma de la Constitucin, entre otros. Sin dudas, la arquitectura didctica de la obra muestra similitudes con los manuales universitarios de derecho constitucional: sus temas, la distribucin de los mismos, el vocabulario tcnico utilizado dan una muestra clara de la adaptacin del manual universitario a las necesidades de la enseanza media. Sus contenidos incluyen la totalidad de treinta (30) captulos, nmero altamente mayor en comparacin con el resto de los manuales de Instruccin Cvica y que est de acuerdo con la distribucin de contenidos de los manuales universitarios. Un anlisis de contenido (Krippendorf, 1990), arroja las siguientes notas. El manual comienza con un captulo dedicado ala democracia en el que se incluye su conceptualizacin, el concepto de soberana, los principios de la repblica democrtica, la virtud pblica y la accin e influencia de los grandes ciudadanos. A continuacin, se incluyen dos captulos con contenidos especficamente histriogrficos: Antecedentes histricos coloniales y Antecedentes histricos argentinos. El resto de los captulos abordan: Nociones generales, pueblo, Nacin, Estado, etc. El Prembulo de la Constitucin Declaraciones, derechos y garantas (Ira. Parte) Declaraciones, derechos y garantas (2da. Parte)

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Declaraciones, derechos y garantas (3ra. Parte) Caracteres del gobierno argentino Estado e Iglesia, economa y finanzas El sufragio La Capital de la repblica. Denominaciones oficiales de la Repblica Argentina. Libertad e igualdad La propiedad Seguridad Enrolamiento y servicio militar Garantas, el "Hbeas Corpus" El estado de sitio Supremaca de la Constitucin, de las leyes y de los tratados internacionales. Reforma de la Constitucin Prensa Poder Legislativo Atribuciones del Congreso El juicio poltico Privilegios Parlamentarios Formacin y sancin de las leyes El Poder Ejecutivo Atribuciones del Poder Ejecutivo Acefala del Poder Ejecutivo Poder Judicial Gobiernos de Provincia Rgimen municipal Texto de la Constitucin argentina

Cada uno de los captulos se desarrolla en su totalidad y no se incluyen lecturas complementarias ni ejercitaciones. Al finalizar el libro se incluye documentacin referida a la Constitucin Argentina (Snchez Viamonte, 1980:313-341). Este texto fue utilizado ampliamente en varias escuelas comerciales de la ciudad de Rosario, segn el testimonio de docentes del rea32. Su criterio fundamentalmente juridico-institucional le permiti pervivir ms all de los aos de sus primeras ediciones, y llegar -con comodidad- hasta los aos de la Dictadura inclusive. Las nociones generales y lexicogrficas que posibilitaban una
32. Entrevistas realizadas a G.C.R; MI.

correccin tcnica en trminos cvicos, lo convirtieron en una herramienta elegida por numerosos docentes. Escrito claramente y con rigurosidad, aportaba las informaciones necesarias para la instruccin cvica, segn nos lo refieren los docentes entrevistados. Esta circunstancia hizo que el manual fuera consultado y utilizado no slo en el mbito de las escuelas de comercio y bachillerato, quienes eran los destinatarios primigenios del libro, sino en las distintas modalidades y niveles educativos. Tanto este manual de Snchez Viamonte, como los manuales de ngela Luchenio, sealados en prrafos precedentes, fueron publicados por la Kapelusz, lo que deja abierto a futuras hiptesis sobre el rol ideolgico de las editoriales, en cuanto a la mixtura de polticas editoriales sostenidas, entonces, por algunas casas editoras. Otro manual de civismo en el que se observa la presencia del discurso jurdico, es el de autora de Jos Mara Sanz Valiente, Curso de Instruccin Cvica, publicado por la Editorial Estrada y Ca., S. A, Buenos Aires, en 1979. Por qu se ha de indagar en este texto? Varios motivos nos inducen a recurrir a este objeto emprico. En principio, menciono que la primera edicin de este manual, registrado en la Direccin Nacional del Derecho de Autor (ley 11.723) fue realizada en 1957 y dos aos despus fallece su autor. Adems, he ubicado en la Biblioteca Pblica Municipal "Gral. San Martn" de la ciudad de Rosario, un ejemplar correspondiente a la sptima edicin fechada 14 de octubre de 1959. De esta manera, se pueden efectuar algunas comparaciones entre ambas ediciones y practicar ciertas inferencias. Si bien no consta en las contratapas de las dos ediciones del libro cuntos ejemplares correspondieron a las distintas ediciones, sabemos por el testimonio de los docentes, que este texto tuvo amplia difusin en las escuelas de la ciudad. Este libro resulta interesante de examinar, ya que el mismo ofrece algunas notas peculiares, que lo ubican en un registro democrtico pese a ser publicado en 1979. En la edicin de 1959, sus tapas blandas de 17.5 x 23.5cm, a dos colores (marrn y beige) no cuenta con ninguna imagen en su interior. Tiene una totalidad de 282 pginas y concluye con un Apndice que incluye extractos de la Constitucin Argentina, reformas de la Convencin Nacional del 3 de setiembre de 1897 y del 30 de agosto de 1957.

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En la edicin de 1979, exteriormente sus dimensiones indican una medida de 17.5 x 23.5cm, similar a la edicin del '57, de tapas blancas a slo dos colores (blanco y negro), con limitado nmero de imgenes en su interior. Este libro, de 290 (doscientos noventa) pginas, incorpora un Apndice que contiene la proclama del Gobierno Provisional de la Nacin del 27 de abril de 1956, el texto de la Constitucin Argentina de 1853 y las sucesivas reformas de la Constitucin Argentina de 1860, 1866, 1898 y 1957. En el Prefacio de los editores, se anuncia que "esta edicin ha sido revisada y corregida de acuerdo con las ltimas modificaciones introducidas en las leyes y cdigos nacionales". Se especifica que la presentacin grfica del manual ha sido cuidadosamente preparada, "... conservando su unidad orgnica a pesar de las alteraciones efectuadas en el texto, tarea llevada a cabo por el hijo del autor: Jos Mara Senz Valiente" (Sanz Valiente (h), 1979: Prefacio, IX). Adems, los editores, al publicar el texto rinden un homenaje a la memoria del autor "ejemplo de virtud republicana y celoso defensor del orden constitucional", segn reza la leyenda inscripta en su tumba al cumplirse el vigsimo aniversario de su desaparicin, en el acto recordatorio llevado a cabo por el Colegio de Abogados de la Ciudad de Buenos Aires. Son muy pocas las imgenes insertas en el texto y de carcter histrico documental. As, se reproduce un facsmil de la portada de la "Constitucin de las provincias Unidas en Sud Amrica" (dem: 32), de 1819 y pginas adelante (dem: 35) se incorpora un facsmil de la portada de la "Constitucin de la Repblica Argentina", de 1826. Tambin se reproduce la primera pgina de la Constitucin Nacional, del manuscrito original de 1853, en el cual se observa el Prembulo de la Constitucin (dem, 1979:69). Ms adelante, se insertar un pequeo fragmento del voto de Saavedra en el cabildo del 22 de mayo de 1810, en el que declara que "el pueblo es el que confiere la autoridad o mando" y que obtuvo la mayora de los sufragios. "Saavedra expres, as, la frmula poltica y jurdica de la Revolucin", dir debajo del facsmil (dem: 98). En el captulo decimonoveno se reproduce la portada de la primera Constitucin de la provincia de Crdoba del ao 1821, en una edicin de 1832 realizada en la imprenta de la Universidad de

Crdoba (dem: 241). Finalmente, se transcribe un mensaje del presidente Avellaneda que fuera comunicado al Congreso por el cual informa la promulgacin de la ley que federaliza la ciudad de Buenos Aires, etapa final que concluye el perodo de Organizacin Nacional en la Repblica Argentina (dem, 1979: 183, 187). Slo dos fotografas correspondientes a diplomas que acreditan los cargos de diputados y senadores nacionales, se muestran en el texto (dem: 181). Tambin se anexa una imagen del plano del recinto de la Cmara de Diputados que es utilizada en las asambleas legislativas con ciento cincuenta y ocho bancas destinadas a los diputados y treinta bancas para los senadores nacionales (dem: 181). El texto consta de 20 captulos que sustentan una lectura democrtica de la Instruccin Cvica argentina. Ambas ediciones, la de 1959 y la de 1979, conservan la misma unidad orgnica, la misma distribucin de los temas33 y contenidos. Se exponen los antecedentes histricos y doctrinarios de la Constitucin Nacional con claridad didctica, as como el resto de los contenidos. Otro manual en el que se observa la pervivencia del discurso jurdico y de difusin en las escuelas rosarinas, es el de Carlos Alfredo Herrera, Instruccin Cvica, Editorial Troquel, Buenos Aires, 20a edicin, 1980, publicado por primera vez en 1959. Este texto, de pequeo formato: 15 x 20,50 cm, en tapa blanda a dos colores (verde y negra), tiene un interior de 348 pginas en blanco y negro, desprovisto de imgenes. Su autor, segn se aprecia en la contratapa inicial, se desempe como Profesor de Derecho Constitucional en la Escuela Superior de Polica de la provincia de Buenos Aires y de Instruccin Cvica en la Escuela Nacional "Dardo Rocha", de la ciudad de La Plata, en la misma provincia. Este texto estaba destinado a alumnos de 3er. Ao de las Escuelas de Comercio, 1 er. Ao del Ciclo Superior del Magisterio y 5to. Ao del Bachillerato. En el mismo no consta la cantidad de ejemplares publicados ni su correspondiente I.S.B.N. El Prlogo, escrito en la primera edicin y que se repite hasta la edicin de 1980, fue escrito por el Dr. Amlcar A. Mercader, Decano de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata. El prologuista define la asignatura como "... el conjunto de nociones sobre las cuales
33. Vase el ndice General completo de la edicin de 1959: V-VII.

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giran los derechos y deberes del habitante, del ciudadano y de los funcionarios..." (Herrera, 1980: 5). Luego agregar: "La Instruccin Cvica ha sido incluida en los planes de estudio no slo a ttulo de propedutica de la ciudadana, puesto que sus fines son an ms amplios, ya que al comprender al hombre como habitante, en toda la dimensin de su calidad humana, se dirigen a ilustrarlo y a prevenirlo sobre las relaciones y compromisos que le estn impuestos en su carcter de individuo que vive dentro de un grupo socialmente organizado" (pp. 5-6) Esta caracterizacin de la Instruccin Cvica como propedutica a la formacin de los ciudadanos, conlleva una necesaria incorporacin de contenidos que apuntan a desarrollar nociones sobre las cuales giran los deberes y derechos de los ciudadanos y las leyes que los rigen. En este sentido, los contenidos generales se describen en el ndice al final del libro:
Cap. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Constitucin. En lneas generales, se infiere que este manual est dirigido a sistematizar, ordenar y relacionar entre s el conjunto de datos que aporta.

Consideraciones Finales
Coincido con Apple (1989) acerca de que en la mayor parte de los casos, el curriculum no se define a travs de cursos o programas, sino a travs de los libros elegidos por los docentes. En este sentido, advierto que estos artefactos culturales limitan o amplan los limites del currculo prescripto. Este captulo, ha considerado a los textos de civismo como documentos primordiales que informan parte de los discursos pedaggicos en circulacin; as como tambin pretenden erigirse en instrumentos de socializacin e intervenir en la consolidacin de ideologas, lin este sentido, he presentado rasgos y seales que permiten comprobar la conformacin de los manuales de civismo con rasgos procesistas vigentes durante los aos de la Dictadura. Insisto en que denomino de ese modo, a aquellos textos escolares que, enmarcados en el gnero manual, no slo reprodujeron los contenidos administrados por el currculo oficial, sino que adems, reforzaron con criterios moralizantes y adoctrinadores, la lgica, la retrica y la ideologa procesistas. Si bien este captulo ha tendido a intensificar el anlisis sobre los textos escolares con rasgos procesistas que circularon durante la Dictadura, no he excluido la consideracin de otros manuales de civismo comprometidos con la pervivencia del discurso jurdico, manuales que tuvieron un circuito de adhesin y fueron utilizados por numerosos docentes durante aquellos aos. En lneas generales, afirmo que en los manuales de formacin moral y cvica estudiados se da una ideologizacin muy acentuada en cuanto a la exaltacin de la retrica del rgimen: religiosidad, cristianizacin de la sociedad, disciplinamiento social, patriotismo = nacionalismo, subordinacin del discurso cientfico al discurso religioso; entre los aspectos sobresalientes. Asimismo, resulta indispensable no perder de vista los dispositivos de censura ideolgica, y fundamentalmente de censura bibliogrfica, que acompasaron todos los niveles del sistema

Nociones generales: derecho, la ley, cdigos, pueblo, Nacin, Estado Formas de gobierno La Constitucin: ley Suprema Antecedentes constitucionales La Revolucin de Mayo La Independencia El prembulo de la Constitucin Los derechos civiles La igualdad ante la ley El hbeas corpus El gobierno federal El Poder Legislativo El Poder Ejecutivo El Poder Judicial

Pgs. 9-19
21-39 41-53 55-71

73-88 89-113 115-135 137-166 168-178 181-196 197-210 211-258 259-286 287-305

Entre las pginas 306 y 343 se incluye un Apndice documental que abarca el Prembulo de la Constitucin de la Nacin Argentina y fragmentos de ia Primera y Segunda Parte de la

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educativo durante el rgimen de facto y que impactaron en los manuales a travs de sus mecanismos de recomendaciones, aprobaciones, prohibiciones y circulacin efectiva. En todo caso, si se sintetizan las observaciones y reflexiones efectuadas con relacin al corpus investigado, sostengo que los manuales escolares de civismo con rasgos procesistas presentan algunos cualidades constantes, a saber; que si bien varan en su intensidad y en su presencia -tcita o explcita, segn los autores-, pueden condensarse en: 1. La explicitacin desde los paratextos (portadas, prlogos, introducciones, ndices, estrategias grficas) de los manuales, de una cierta tolerancia y aprobacin de la poltica educativa militarizada. 2. La concordancia ideolgica con los diseos curriculares al responder "fielmente al programa oficial en su letra y en su espritu". 3. La inclusin de documentos (leyes, decretos, resoluciones) emanados por el rgimen de facto como contenidos curriculares a ser estudiados en las escuelas. 4. La anexin de publicidades oficiales en algunos textos34 escolares. 5. La negacin, ocultamiento, silenciamiento: "el tapadismo" de la realidad social del pas en materia cvica y poltica. Se presenta una realidad ajena a la situacin por la que estaba atravesando Argentina, describindose una sociedad que no expresa las condiciones reales de la poca. 6. La incorporacin de ejemplos conducentes a oficiar como agentes de educacin modlica. 7. La preponderancia de un orden explicativo-causal que presenta la narracin de los acontecimientos segn un orden natural y un sentido unidireccional y determinista. 8. Los textos investigados reflejan y refuerzan con diferentes intensidades, las orientaciones del pensamiento social del rgimen en dos ejes centrales: Doctrina Social de la Iglesia y Doctrina de la Seguridad Nacional.

34. Por caso, mencionamos las imgenes de "Su Casa: Escuela N 1", Campaa publicitaria encarada por el rgimen militar y concretada por el Consejo Publicitario Argentino, cuya reproduccin puede verificarse en el manual de Angela Luchenio, Kapelusz 1, 1981.

Quedan por indagar los posibles rasgos procesistas en diferentes gneros textuales y en otros campos disciplinarios, por ejemplo, manuales de geografa, lengua, filosofa, tanto en el nivel nacional como en los mbitos provinciales. Simplemente, he procurado dar visibilidad a ciertas estrategias ideolgicas de legitimacin y deslegitimacin que como ncleos significativos, impulsan consensos, adhesiones a universos valorativos, y, en suma, traducen los conocimientos legtimos en las escuelas (Apple, 1989). En este sentido, asevero que una lectura de los textos con rasgos procesistas desde lo poltico-ideolgico nos permite constatar reiteradamente la posicin teolgico/poltica integrista reforzando la idea del "Estado catlico" y las explcitas referencias y reminiscencias de un pasado feudal. El reforzamiento y reivindicacin de las ideologas tradicionalistas conservadoras; as como tambin la estigmatizacin y deslegitimacin de las conciencias disidentes (calificadas como fuerzas disolventes, anarquismo, materialismo, comunismo internacional, etc.) tienen presencia en los manuales procesistas. La enseanza y formacin religiosa encubiertas35 que no se atreven a dejar huellas documentales normativas pero que incorporan elementos religiosos en bibliografa y contenidos, constituyen indicadores inobjetables. Desde lo social, la ideologa de la domesticidad visible en los libros procesistas se concreta en relaciones asimtricas y estereotipadas, as como en prejuicios sexistas que pueden constatarse en mltiples textos y que no han sido objeto analtico de este captulo. Con relacin al aspecto eminentemente pedaggico, se verifica en estos manuales de civismo la no-estimulacin de la facultad crtica hacia los destinatarios de los manuales, observndose que el desarrollo de los contenidos se realiza desde una perspectiva que no fomenta la indagacin crtica, sino que asume una posicin reproductora de las informaciones que se dan como relevantes. Por otra parte, estos textos de civismo, mediatizados por el sesgo subjetivo autoral, adems de oficiar como instrumentos pedaggicos, operaron como instrumentos polticos, ya que aspiraron a legitimizar -abierta o veladamente- el poder de facto, y a ser transmisores de ciertos principios ideolgicos
35. Ver captulo siguiente.

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procesistas y de valores de diversa ndole; valores referidos al sentido de Nacin acuada en conceptos pretritos, magnificando acontecimientos considerados como vitales, resaltando figuras modelo-paradigmticas y enfatizando las virtudes cvicas asociadas con los valores morales cristianos. Un civismo que abarc conceptos provenientes de la historia, la geografa, la geopoltica, exaltando a la "familia patriarcal" como modelo socio-moral. En suma, una asignatura que desdibuj los lmites disciplinares especficos para avanzar en fusiones reduccionistas y simplificadoras de la historia, la geografa, el derecho, la economa, la ciencia poltica y la tica. Finalmente, los manuales de civismo con rasgos procesistas, nos retrotraen e instalan en la dimensin ideolgica y poltica de la enseanza del civismo. Nos brindan elementos iluminadores para comprender las articulaciones, tensiones y diferentes posturas con relacin a los alcances y lmites del civismo escolar y qu ensear en las escuelas cuando nos remitimos a la "educacin cvica". Si bien los textos no revisten el poder omnmodo de determinar lo que ocurre en las aulas, ni las interacciones que en torno a ellos son establecidas; s es factible explorarlos en busca de los indicadores del entretejido disciplinar e ideolgico-poltico que los sostiene. Entretejido que muestra de qu manera el contexto poltico orienta, conforma y pone en circulacin la representacin sociohistrica del cdigo disciplinar de civismo en clave escolar.

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Manuales citados en este captulo

Se indica el ttulo del manual, autor/a (Alfabticamente), Editorial, Fecha de edicin, Nro de edicin. FORMACIN MORAL Y CVICA 1, Barisani, Blas, Estrada, 1979, 1a edic. , Barisani, Blas, Estrada, 1980. FORMACIN MORAL Y CVICA 2, Barisani, Blas, Estrada, 1979, P edic. , Barisani, Blas, Estrada, 1980. , Barisani, Blas, Estrada, 1981. FORMACIN MORAL Y CVICA 3, Belande, Csar y Belande, Mara, Claretiana, 1982, S/d,

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EDUCACIN DEMOCRTICA 1, Delfino, J.R., Gonzlez, V; Tejerina, S., Losada,1959, 1a edic.. , Delfino, J.R., Gmez, J.C, Gmez, O; Gonzlez, V; Tejerina, S., Losada, 1966. INSTRUCCIN CVICA, Delfino, J.R., Losada, 1966, 2a edic. EDUCACIN DEMOCRTICA 1, Fernndez, Belisario, Estrada, 1958, 1a edic. EDUCACIN DEMOCRTICA 2, Fernndez, Belisario, Estrada, 1969, 7a edic. FORMACIN CVICA 1. CICLO BSICO, Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1977. FORMACIN CVICA 2. CICLO BSICO, Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1977. FORMACIN CVICA 2., Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1978. FORMACIN CVICA 3., Garca, Csar y Garca, Apolinar.,Sainte Claire, 1977. FORMACIN MORAL Y CVICA I, Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1982. FORMACIN MORAL Y CVICA II, Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1980. FORMACIN MORAL Y CVICA III, Garca, Csar y Garca, Apolinar, Sainte Claire, 1982. INSTRUCCIN CVICA, Herrera, Troquel, 1980, 20a edic. FORMACIN CVICA 1, Kechichin, Roberto, Stella, 1976, 1a edic. FORMACIN CVICA 1, Kechichin, Roberto, Stella, 1977, 1a edic. FORMACIN CVICA 2, Kechichin, Roberto, Stella, 1977, 1a edic. FORMACIN CVICA 1, Kechichin, Roberto, Stella, 1978, 2a edic. FORMACIN MORAL y Cvica 1, Kechichin, Roberto N, Stella, 1981, 1a y 5a edic. FORMACIN MORAL y Cvica 3, Kechichin, Roberto N., Stella, 1981. FORMACIN MORAL Y CVICA 3, Kechichin, Roberto N., Stella, 1981.

EDUCACIN CVICA I, Kechichin, Roberto N., Braga S.A, 1984, 1a edic. EDUCACIN CVICA II, Kechichin, Roberto N, Braga S.A, 1984, 1a edic. FORMACIN MORAL Y CVICA 1, Luchenio, ngela E. , Kapelusz, 1979, 2a edic. FORMACIN MORAL Y CVICA 1, Luchenio, ngela E., Kapelusz, 1982, 2a edic. FORMACIN MORAL Y CVICA 2, Luchenio, ngela, Kapelusz, 1980, Tedie. FORMACIN MORAL Y CVICA 3, Luchenio, ngela E.,Kapelusz, 1981,2a edic. EDUCACIN CVICA 1, Luchenio, ngela E.,Kapelusz, 1984. EDUCACIN CVICA 2, Luchenio, ngela, Kapelusz, 1984, 1a edic. ESTUDIO DE LA REALIDAD SOCIAL ARGENTINA (ERSA), Mignone, Emilio, Coliseo, 1975. INSTRUCCIN CVICA, Senz Valiente, Estrada, 1979. INSTRUCCIN CVICA, Snchez Viamonte, Carlos, Kapelusz, Ira edic. 1956; 18a edic., 1980.

Captulo V La enseanza encubierta de la religin: la "Formacin Moral y Cvica'

Carolina Kaufmann Delfina Doval

Introduccin
n este captulo' nos centraremos en algunos textos escolares2 de Formacin Cvica (ver Anexo) que tuvieron amplia difusin en las escuelas secundarias argentinas durante el ltimo rgimen militar. El anlisis de las propuestas editoriales se realiza sobre aquellos textos que fueron aprobados y
Una versin previa de este captulo, fue publicada en Kaufmann y Doval (1999). Entendemos los textos escolares en tanto materiales producidos intencionalmcnte para ser empleados en forma sistemtica por los alumnos y los docentes. Necesariamente se relacionan con las polticas educacionales del nivel correspondiente, con las normas curriculares que las traducen y los enfoques pedaggicos que las sustentan (Vase Kauffman, A. M y Rodrguez, M. E, 1993, Las escuela y los textos, Santillana, Buenos Aires). Pueden constituirse en recursos didcticos facilitadotes de aprendizajes, acordes con los contenidos pautados a travs de los programas de las asignaturas. Tanto por su organizacin como por sus finalidades, stos indistintamente denominados (en Argentina) libros de tcxto/manuales/textos escolares/libros de reas y/o textos pedaggicos; adems de recursos didcticos se constituyen en vehculos del discurso sociopedaggico, y en consecuencia de ideas, opiniones personales de quienes los producen y transmisores de determinados saberes e informaciones. Realizan as una funcin pedaggica e informativa no excluyentes. En tanto son considerados como manuales, "compendian lo ms sustancial de la materia" (Diccionario de la Real Academia Espaola, Tomo II). Cuentan con elementos fijos del texto (enunciados, fotografas, imgenes) y ciertos ejercicios o actividades que ocupan una localizacin peculiar segn las distintas propuestas editoriales.

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recomendados y cuya efectiva utilizacin escolar ha sido constatada3. Se estima que dicho anlisis posibilitar reafirmar la hiptesis que hemos desarrollado con anterioridad (Kaufmann y Doval, 1997): a travs de la resacralizacin de la enseanza en el mbito de las escuelas no confesionales se pretendi cohesionar a los sujetos en torno a valores universales y perennes, propios de sociedades occidentales y cristianas (religin, fe, trascendencia). Las polticas educativas impulsadas desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, apuntaban a la bsqueda de la "remoralizacin" del pas. En Una Pedagoga de la renuncia (Kaufmann y Doval, 1997), reflexionamos sobre algunas de las implicaciones del Personalismo autoritario durante la Dictadura. Sealbamos que, durante el rgimen la articulacin de las posiciones tradicionales de la Iglesia Catlica, de diferentes sectores de las fuerzas armadas y del neoliberalismo en lo econmico, impregnaron las relaciones sociales generadas en el conjunto de la sociedad argentina. La educacin sufra en paralelo un proceso de resacralizacin y de militarizacin, manifestndose una marcada hegemona de los sectores privados amparados por el papel subsidiario que el Estado nacional pas a desempear con relacin a una de sus principales obligaciones sociales. La conceptualizacin de "nacin amenazada", la de "ser nacional en jaque", la pretendida crisis de valores, permiti a la Iglesia Catlica desplegar y recrudecer los tonos ideolgicos que en torno a la moralizacin dogmtica acompaaron al rgimen militar. Los idelogos del mbito educativo vieron en el personalismo educativo perennialista, la pocin factible de ofrecer a los docentes, "custodios de nuestra soberana nacional", para formar generaciones que pudiesen enfrentar a aquellos que no respetaban nuestro "estilo de vida basado en valores tradicionales e inmutables". En las escuelas se imprimi la justificacin a estas argumentaciones a travs de la represin, la discriminacin y el disciplinamiento. As como tambin, a travs de la difusin velada de

contenidos religiosos encubiertos en los programas de precisas asignaturas de enseanza tal el caso de Formacin Cvica. La invocacin a "la" fe en las instituciones escolares debia operar como elemento aglutinante y de cohesin de los sujetos a travs de la exaltacin de los valores religiosos "compartidos" por un pas que "se pensaba y se senta como cristiano". En el marco de una concepcin esencialista de la historia que privilegia la dimensin espiritual y oculta las dimensiones sociopolticas, econmicas, se afirmaba que: "Destacamos que la religin fue siempre factor de cohesin en las naciones. La historia demuestra que la decadencia de las naciones coincide con el debilitamiento de sus vnculos religiosos" (Barisani, 1981a:78, l subrayado pertenece al texto). En el marco de una moral fuertemente ligada a la religin, se pretendi que con profunda conviccin ideolgica los educadores enseasen a travs de contenidos especficos los sentimientos de pertenencia a la Patria, "los valores trascendentes de un estilo y concepcin de vida y la "pedagoga de los valores4. Es por ello, que el nfasis en la formacin docente y en los programas de la asignatura de Formacin Cvica, se centr en el perfeccionamiento tico-espiritual. El "nuevo docente" deba ser un gua ejemplar de conducta moral y cvica: "La formacin del carcter hacia el logro del bien comn, con vocacin de servicio, moral, austeridad firmeza y eficiencia es una tarea que corresponde a la familia y al Estado, a travs del sistema educativo. Esta inmensa tarea no sera posible sin la participacin de los agentes naturales de la educacin: los maestros " (Boletn de Informacin educativa n 16:6). Maestros que efectuando una opcin tico-religiosa estuviesen dispuestos "... en esta hora de la verdad.
4. El anlisis de los documentos disponibles nos permiti aseverar que en realidad la no neutralidad de la tarea del docente era un propsito nodal. La neutralidad exigida lo era en relacin a posicionamientos ideolgicosdoctrnarios. Ciertamente que lo anterior puede sostenerse si se asume que no es ideolgico efectuar una opcin tico-religiosa en la concrecin de discursos y prcticas educativas. 5. Discurso del Ministro de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe, CendiE, Ao VI, N" 58: 1.

Datos provenientes de entrevistas a docentes de la asignatura durante el perodo, as como tambin la verificacin de su presencia en diversas bibliotecas escolares.

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en la simbologa de los gestos, nuestra vocacin por restaurar situaciones histricas que han sido avasalladas en procesos definidos de subversin institucional.. ,"6. Por lo tanto en la difusin del ideario moralizador/educativo de la Dictadura, uno de los tpicos elegidos para el perfeccionamiento docente y la reestructuracin de los contenidos de enseanza fue la asignatura Formacin Cvica. Los contenidos de esta asignatura posibilitaran a docentes y alumnos, el asumir en forma jerrquica la escala de valores propios de la Nacin, aquellos valores constitutivos del "ser nacional". Ser nacional que obtena su identidad de la reformulacin que los sectores nacionalistas catlicos intentaron lograr a partir de una presunta identidad nacional argentina desquiciada por la crisis. Se tornaba imprescindible restaurar los valores agredidos, rescatados como "los verdaderos valores de la patria" amparados en la moral cristiana tradicional. En consonancia con esta finalidad destaca el documento que explicita los fines de la asignatura Formacin Cvica: "La relatividad histrica del hombre y su incapacidad para descubrir o intuir ciertos valores en determinados momentos de la historia no le hace perder la permanencia latente de estos valores Hay momentos cruciales en la vida de los pueblos en los cuales los hombres deben disponerse al rescate de esos valores ocultos. Creo que los argentinos en estos momentos tenemos que optar y que definir determinados valores para conformar nuestra unidad como pas y como nacin. Y es ste el momento, entonces, de intensificar la accin de la escuela en esa explicacin de los valores reales, existentes, pero tal vez ocultos en nuestra sociedad" (Ibidem: 16) El control social y la homogeneizacin ideolgica a la que se pretenda someter a alumnos y docentes se concreta en los contenidos escolares de esta materia de enseanza. La manipulacin que se efectu de los contenidos de enseanza, su transformacin en contenidos sacralizados, manifiestan el autoritarismo dogmtico que medi estas propuestas curriculares.

1. Formacin Cvica-Formacin Moral y Cvica

Esta asignatura fue implantada por Decreto N 1259 del 8 de julio de 1976 en reemplazo de Estudio de la Realidad Social Argentina (Centro Nacional de Documentacin e Informacin Educativa, 1976), asegurndose que: "... la efectivizacin de una pedagoga de los valores en el marco institucional de la escuela debe significar un desarrollo libre y creativo de conductas responsables que sin sectorizaciones ideolgicas, aseguren la comprensin de los contenidos culturales tradicionales a fin de posibilitar un desarrollo armnico y dinmico para el proyecto futuro de la sociedad" (Ibdem:4). En setiembre de 1976, el entonces Ministro de Educacin y Cultura de la Nacin, Ricardo Bruera, congreg a los directores de Institutos de Profesorado y a los jefes de seccin de las reas respectivas, para sostener que: "El tema que enfrentamos es ciertamente un tema bsico para la educacin nacional, aspectos formativos que nosotros queremos realizar como propsito fundamental de la escuela. Este tema, que si bien puede centralizarse como motivo de accin en estos momentos, a travs de lo que denominamos Formacin Cvica, de algn modo impone en lo global una porque en alguna medida define un aspecto sustancial de la poltica educativa, en tanto encuadra tarea para la totalidad de la escuela... No se nos escapa que al referirnos a un asunto tan significativo como es el del desarrollo de los contenidos morales y de la formacin cvica de nuestros alumnos, estamos tratando uno de los aspectos bsicos de toda accin educativa" (Bruera, 1976:3)7 La modificacin de los contenidos en las escuelas medias del todo el territorio de la Nacin Argentina, deba comenzar a implementarse a partir del 2 cuatrimestre del ao lectivo de 1976, establecindose dentro de la finalidad de enseanza:

6. Discurso del Ministro de Educacin y Cultura de la Nacin, CendiE, Ao VI, N 60:.6. Ibidem:. 16.

7. Formacin Cvica. Finalidad. Exposicin del Ministro de Cultura y Educacin de la Nacin, Prof. Ricardo Bruera, Nueva Serie Divulgacin N" 13, Centro Nacional de Documentacin e Informacin Educativa, Buenos Aires, Repblica Argentina, 1976: 3.

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"El propsito de la asignatura consiste, por lo tanto, en efectivizar una pedagoga de los valores dentro del marco institucional de la escuela, que ayude a los adolescentes a traducir el deber del juicio moral en comportamientos que manifiesten su madurez" (Bruera, op. cit.:9) (las negritas pertenecen al original). Luego, en julio de 1978 la materia cambia de nombre y pasa a llamarse Formacin Moral y Cvica. Esta modificacin fue acompaada por el cambio de algunos contenidos. Durante la Vil Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, realizada en Buenos Aires entre el 18 y 19 de diciembre de 1978 y siendo Ministro de Cultura y Educacin de la Nacin Juan C. Llerena Amadeo se elabor la Recomendacin N 7 que estableca la modificacin de los Contenidos Mnimos para el Ciclo Bsico de diversas asignaturas, entre ellas Formacin Moral y Cvica. Estos Contenidos Mnimos se prepararon sobre la base de los Objetivos Pedaggicos del Nivel Medio aprobados por la IVAsamblea Extraordinaria de la Ciudad de La Plata en su Resolucin N U C.F.E. Significativamente figura como primero de una serie que enumera veintids objetivos aquel que enuncia que el alumno a travs de los contenidos bsicos para el nivel medio asuma los valores tico-religiosos ordenadores de su personalidad (Consejo Federal de Educacin, 1978:11). La nueva modificacin evidencia la proftmdizacin catlico-conservadora que guiaba la gestin de Llerena Amadeo. Posteriormente, se produce otra modificacin significativa en la asignatura. As, en la VII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educacin se aprueba la Recomendacin N" 19 : "1- Que se intensifique durante 1979 en todas las jurisdicciones y niveles educativos, el conocimiento de los temas relacionados con la Soberana Nacional" (Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1980:66). Se inclua, adems, un ncleo de temas especiales de correlacin entre las asignaturas de Historia, Geografa y Formacin Moral y Cvica, que comprenda los siguientes contenidos: "La herencia territorial de Espaa Islas Malvinas y del Atlntico Sur Presencia argentina en la Antrtida, la ocupacin argentina efectiva y permanente.

Canal Beagle El Mar Argentino La Cuenca del Plata Zona y reas de frontera El problema demogrfico" (Consejo Federal de Educacin, 1978:159). Sin duda, la seleccin remite a los inminentes problemas limtrofes planteados con Chile en particular durante el ao 1978. Lo cual nos permite reafirmar que la propuesta educativa no fue en ningn momento ajena al proyecto integral de sociedad que la alianza militares/lite tecnocrtica planificaron. Entonces, paradjicamente, el pueblo argentino enajenado de su soberana deba reflexionar y discutir en las aulas la Soberana Nacional. Con posterioridad, las Resoluciones N 48 (enero 1979), N 254 (marzo 1979) y N 323 (marzo 1980), normalizaron los cambios que se introdujeron en los contenidos de esta asignatura. Durante el ao 1981 se produce una nueva modificacin de los Programas de esta materia. Al respecto en el Prlogo de uno de los manuales se seala: ... se incorporan a los nuevos programas que entrarn en vigencia a partir de 1981 algunos conceptos que pretenden acentuar en el alumno su formacin cvico-nacional y perfeccionar su desarrollo de actitudes tico-religiosas que impliquen una capacidad de reaccin personal frente a nuevas situaciones" (Garca y Garca, 1981a:5). Como puede observarse, an dentro de la homogeneidad autoritaria del proyecto educativo, la asignatura sufri los avatares que embistieron el rea educativa e incluso la volvieron tormentosa e inestable. Sin embargo, a pesar de su inestabilidad, el signo perennialista fue el eje transversal que aun las diferentes gestiones ministeriales. Eje que queda expuesto en la profundizacin rigurosa y progresiva de aquellos contenidos que deban favorecer la recreacin de conductas tico-religiosas. Si pensamos estas actitudes tico-religiosas como contenidos actitudinales, stos no dejaron de estar presentes, en mayor o menor medida, en los libros de la asignatura, entonces aprobados y recomendados. Por caso, uno de los objetivos establece que el alumno: "Acente su formacin cvico-nacional y perfec-

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cione el desarrollo de actitudes tico-religiosas que impliquen una capacidad de reaccin personal ante nuevas situaciones" (Consejo Federal de Educacin, op. cit:\43). Dentro de las innovaciones sustanciales que se producen en la modificacin de los contenidos sealamos las siguientes: Transformacin de los ncleos bsicos de la materia. stos eran: El hombre y su medio fsico, El hombre y su medio social, El hombre y la organizacin de la vida poltica, El hombre, necesidades y actividades econmicas, El hombre ideales de vida. Se cambian por: El hombre, La familia, El hombre y sus realizaciones culturales, El hombre y sus realizaciones econmicas, El hombre y sus realizaciones polticas. Desaparicin de uno de los ncleos bsicos de los contenidos que es el mbito de la comunidad como lugar de vida del hombre. Se aade por contrapartida una marcada acentuacin del hombre como individuo; de la familia como ncleo primero de socializacin e integracin y roles muy diferenciados a hombres y mujeres dentro de ella. Recin en el ncleo de: El hombre y sus realizaciones polticas, La comunidad nacional. Su unidad espiritual, aparece la problemtica de la comunidad8. Marcada acentuacin de los aspectos religiosos de los contenidos, as por ejemplo en el primer tema de primer ao se establecen como contenidos primeros del primer ncleo El hombre: Jerarqua del hombre en relacin con los dems seres. Relacin con otros seres y con Dios. Destaca tambin como contenido de enseanza La Doctrina de la Iglesia, tanto en primero, segundo y tercer ao, en segundo ao se reafirma como contenido el orden moral como necesidad. Con relacin a este contenido de enseanza en
8. La concepcin de comunidad sostenida permanentemente desde el poder educativo dictatorial se basaba en la idea de una "armona social" que ocultaba la dinmica real de las instituciones, de la diversidad de cada institucin, de las luchas cotidianas en las mismas. Como dira Kaminsky (1990:14), detrs de la dea de comunidad subyace la de la gran familia: "... Cada uno en su puesto, cada cual en su funcin, todos somos, al fin y al cabo, una gran familia. Y en las buenas familias cada cual sabe o debe saber bien el lugar que le corresponde. Ya se nos ha dicho que el ncleo primario desorganizado es fbrica de psicosis. As que el modelo ampliado de familia se ofrece como la tramposa matricera institucional...".

uno de los manuales en el tema correspondiente a Doctrina Social de la Iglesia9, el autor refiere: "Doctrina es una palabra que viene del latn y significa ensear. Es el conjunto coherente de ideas destinadas a ser transmitidas para ensear. A travs de su Doctrina Social, la Iglesia Catlica transmite sus ideas y orientaciones y participa de los problemas del mundo. En documentos llamados Encclicas, los pontfices siempre han procurado orientar al mundo sobre el pensamiento de la Iglesia. La Doctrina Social de la Iglesia es la nica que al estudiar la sociedad no olvida que cada persona tiene un alma que salvar. La difusin de la Doctrina Social de la Iglesia es hoy ms necesaria que nunca por la proliferacin alarmante de errores. Daremos a continuacin algunos principios bsicos sobre problemas actuales expuestos en diversos documentos sociales de la Iglesia. Los mismos pueden ser utilizados por el alumno para la realizacin de trabajos prcticos de sntesis, interpretacin y dilogo en clase" (Barisani, 1981a:83, el subrayado pertenece al autor). En todos los textos de Formacin Moral y Cvica (1,11y III), que hemos analizado, se hace algn tipo de referencia a la Doctrina Social de la Iglesia y a su respectivo cuerpo terico10.

2. La "reafirmacin" de los valores para la "Reorganizacin Nacional"

En una primera aproximacin a los textos, se aprecia que las modificaciones de los contenidos introdujeron un considerable giro que redund en su resacralizacin. Centremos nuestra atencin primero en el libro de Formacin Cvica 2 de Prtela, este autor recupera los contenidos religiosos de la doctrina de
9. Sobre la interpretacin de la doctrina social de la Iglesia en los moldes de las distintas posiciones teolgico-polticas y fundamentalmente dentro de los cnones de la ideologa ntegrista o del nacional-catolicismo, vinculado a la etapa de la Dictadura, puede verse Mignone (1986). 10. Por caso, ver Kechichin (1981a:253-256), Garca y Garca (1981a: 112), Luchenio (1981:121).

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la Iglesia Catlica en la Unidad 6, El hombre: necesidades y actividades econmicas, y en vinculacin a: "... Las preocupaciones de la Iglesia por los problemas sociales, hasta llegar a conformar una verdadera doctrina social... Durante la Edad media, la Iglesia conden la usura y el lucro. En la Edad Moderna, llev su presencia evangelizadora a todas las tierras recin descubiertas; su doctrina y su accin fueron un freno eficaz contra los excesos de los conquistadores y el rgimen de esclavitud que algunos de ellos pretendieron imponer. A partir de la Revolucin Industrial (...) se agudizan los problemas creados como consecuencia de la enorme masa de asalariados que dependen de las decisiones de un pequeo grupo poseedor de los medios de produccin y, por lo tanto, del Capital. Como respuesta a esta situacin, la Iglesia ha fijado su postura a travs de su doctrina social, que ha sido orgnicamente enunciada por los papas Len XIII, Po XI, Juan XXIIIy Pablo VI". (Prtela, 1979:103 y 104) A continuacin se describe sintticamente la vida de los pontfices sealados. Luego en la Unidad 8: Los ideales de vida en el hombre moderno (II). En el punto 8.1: La reafirmacin de los valores de la cultura occidental cristiana toma los siguientes puntos, a) el respeto a la persona humana, b) el ejercicio de la libertad responsable; c) la comprensin internacional. Resulta interesante destacar las siguientes afirmaciones: "El pensamiento predominantemente laico del siglo XIX pareci no necesitar de Dios. La confianza en la ciencia, en las fuerzas de la naturaleza y en la razn humana, factores heredados de los principios que sustent la Revolucin Francesa, sufri una derrota ante la cruda realidad de la posguerra. Se advirti entonces que el progreso econmico, cientfico y cultural carece de slida base de sustentacin si no se apoya en principios morales y ticos y tiene como objetivo final el desarrollo del hombre en la plenitud de su personalidad. A partir de la Primera Guerra Mundial, los pueblos sintieron la apetencia de una vida ms espiritual. Se reafirmaron los valores de la cultura occidental cristiana, particularmente el respeto a la persona humana, el ejercicio de una

libertad responsable y la comprensin internacional para una convivencia pacfica de todos los pases " (Prtela, op. c.:133 y 136, el subrayado es del original). Finalmente se alega que el respeto a la persona humana coincide con los principios del cristianismo, aduciendo que tambin contempla su libertad: "... este ejercicio de la libertad no es absoluto; la vida en comunidad y la propia conciencia, le imponen ciertos lmites que el ejercicio de las libertades de los dems exigen ... Por lo tanto no puede haber libertad donde hay excesos; la libertad es equilibrio, que los excesos destruyen. La eleccin por el hombre de los justo y adecuado en sus resoluciones y los lmites impuestos racionalmente a sus actos, constituyen el ejercicio de la libertad responsable " (Prtela, op. c.:139, el subrayado es del original). Por ende, a travs del hbito el hombre deba aprender a repetir el bien, y de esta manera a no actuar conflictivamente en la sociedad En los libros de Formacin Mor al y Cvica 1, cada unidad temtica sigue el orden dispuesto en el Programa oficial de la asignatura. El manual de Editorial Stella efecta una presentacin que rescata la modificaciones de la asignatura, as como las principales metas que a travs de ella se esperan, para analizar luego en una captulo preliminar: El nombre de la materia, Necesidad de la afirmacin de los valores morales, Las causas de la falta de valores morales y La educacin patritica. En la supuesta falta de valores morales, se seala al respecto: "Las enfermedades tienen sus causas; as tambin los males morales sea cual fuere el nombre que se les d: delito, vicio, pecado, inmoralidad. Hay causas que estn en el mismo individuo (herenciafsica o psquica, enfermedades, etc.), otras son sociales (familias mal constituidas, vivienda inadecuada, cine y literatura corruptores, etc.) o se deben al tipo de mentalidad de la gente (ambicin desmedida, ignorancia, soberbia incontrolada, etc.)... Debe existir un orden moral superior al cual el hombre se someta voluntariamente y por propia conciencia, en su conducta personal y social. Y que dicho orden debe ser

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inculcado por el hogar y la escuela " (Kechichian, 1980:14 y 15 , las negritas pertenecen al original).

no hay moral; sin moral, no hay derecho sino violencia y libertinaje" (Barisani, 1981b 2: 6). Pese que este autor seala:"... cuando hablamos de una base irligiosa de la moralidad y del orden moral en general, no nos referimos a una confesin religiosa determinada o a creencias de orden sobrenatural especficas" (las negritas son del autor), lista afirmacin no se corresponde con la materialidad textual, ya que tanto la bibliografa citada y la sugerida para los alumnos y para los docentes, muestran la sectarizacin asumida. De los manuales analizados ilustramos" con el libro de Barisani para Primer Ao (1981a). En l se constata la enunciacin de veintinueve (29) citas religiosas en un total de ciento tres pginas (103). Mayor an es la apelacin a citas religiosas en el texto de Segundo Ao del mismo autor: cincuenta y tres (53) citas en un total de ciento veintitrs (123) pginas. De ninguna manera este anlisis pretende aportar datos para una historia cuantitativa, sino acercar elementos que muestren las orientaciones de dichas citas. En el campo de las ideologas pedaggicas entr en escena un perennialismo pedaggico de la ms ntida raigambre hispanista asentado en una propuesta editorial imbuida de citas bblicas extradas de las ediciones autorizadas de la Biblioteca de Autores Catlicos (B.A.C.). Las propuestas editoriales aparecen permeadas alternativamente por documentos pontificios del tipo de encclicas, alocuciones y documentos conciliares. En el libro mencionado el nmero de tales citas conforman un total de 53 (cincuenta y tres), distribuyndose del siguiente modo:

3. "Moral" y religin El perennialismo pedaggico en los textos escolares

La discursividad moralizante-religiosa presente en estos textos escolares se expresaba en las explicaciones acerca del mundo, del hombre, de la comprensin del orden social, de la causalidad natural o divina. La educacin religiosa no era asumida abiertamente como tal pero se "muestra" indubitablemente en el cuerpo de estos manuales de la materia. Si bien la enseanza obligatoria de la religin catlica en las escuelas pblicas no se "blanque" expresamente a travs de una legislacin, consta en los documentos y normativas ministeriales la imposicin de la misma por medio de contenidos escolares, desplegados en prolijas versiones editoriales, encubiertos que permitieron asumir el mandato de cohesin que la religin puede ofrecer. La funcin ideolgica de los textos en tanto oferentes de una nica lectura aprobada y recomendada de la realidad social es ineludible. "El orden moral" basado en la Ley Eterna y en la Ley Natural o Moral al que se apela permanentemente en los textos, oficia de orden moral con relacin a la religiosidad y ms especficamente, con los principios sustentados por el cristianismo. Se dice en el texto: "El orden moral no es creacin del hombre ni producto de su imaginacin, sino una realidad fundada en la voluntad de Dios, que se manifiesta a travs de la Creacin. nicamente el orden moral abarca, en toda su naturaleza, al hombre, y solamente l, si es observado con eterna fidelidad, conduce al hombre a la perfeccin " (Barisani, 1981b:5, las negritas pertenecen al original). Moral y religin no se diferencian, se articulan frreamente: "Siendo Dios el fundamento de todo orden humano, al quitar a Dios se derrumba el orden social y moral. Sin Dios

11. En el texto de Barisani, se ha constatado explcitamente bibliografa sugerida tanto para el docente como para los alumnos, si bien en el resto de los manuales se ofrecen indicios harto evidentes de qu tipo de fuente bibliogrfica ha sido consultada para la elaboracin de los libros de texto. Tampoco difiere cuantitativamente el nmero de citas bblicas y pontificias en el resto de los manuales. No pretendemos hacer un anlisis de contenido de los mismos, sino presentar una muestra significativa de dicha bibliografa.

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Fuente Len XIII Concilio Vaticano II Pi XII Po XI Juan XXIII Santo Toms

Unidad 4 CLOUGH, S., La evolucin econmica de la civilizacin occidental, FANFANI, A., Perfil de una economa para el hombre; PAULO VI, Encclica "Populorum Progresso"; CDIGO DE MORAL INTERNACIONAL (Malinas) Unidad 5 GUERRY, E., La doctrina social de la Iglesia; LA PIRA, G., Arquitectura cristiana del Estado; MARITANI, J., El hombre y el Estado; STURZO, L., La poltica y la moral; CDIGO DE MORAL POLTICA (Malinas); VENTURINI, G., Politeia.

Unidad 4 A B E , P., Hacia el hombre; DUCASS, S., Historia de las tcnicas; FOLLIET, J., Iniciacin econmica y social; LECLERQ, J., El cristianismo ante el dinero. Unidad 5 BEC ZORRAQUIN, El federalismo argentino; BELAUNDE, C., Compendio social; STURZO, L., Fundamentos de la democracia.

De igual modo, resulta significativo detenernos en la enunciacin de la bibliografa sugerida para el alumno y para el docente que se indica en el libro de texto de Barisani para Primer Ao de la escuela secundaria: Bibliografa para el docente Unidad 1 BARTHELEMY, J., Visin cristiana del hombre y del universo; BOMMER, i., Ley y libertad; MOELLER, CHL, El hombre nuevo y PI XII, Encclica "Humani Generis". Unidad 2 BIOT, R., Ofensivas biolgicas contra la persona, MULLER-LEYER, La familia, PO XI, Encclica "Casti Connubi", SUHAR, E., La familia en nuestro mundo moderno, Unin Interamericana de Estudios Sociales (MALINAS) Unidad 3 ADENAUER, K., Un mundo indivisible; ATHAYDE, T., Mitos de nuestro tiempo; BELLOC, H., Europa y la fe; CARDENAL MERCIER, Concepto catlico de la vida; CHEVALIER, J., Historia del pensamiento. Bibliografa para el alumno Unidad 1 KELLER,W., Y la Biblia tena razn ... y URTE AGA, J., El valor divino de lo humano. Unidad 2 La Biblia "Gnesis" (Cap. 1) Epstola a los efesios, SAN PABLO (Cap. 5), WAST, H., Lo que Dios ha unido

Segundo ao Bibliografa para el alumno Unidad 1 CICERN, Los q/zc/os.WAST.H., Autobiografa del hijo que no naci. Bibliografa para el profesor

Unidad 3 BARISANI, B., Historia antigua y medieval; PICARO, CH., La vida en la Grecia clsica; WIKINS, A., La vida diaria de los humanos.

SACHERI, C.A, El orden natural, MESSNER, J., tica general aplicada, PIEPER, J., Virtudes fundamentales, ISAACS, D., La educacin de las virtudes humanas, MILLN FUELLES, A., La formacin de la personalidad humana; ARISTTELES, Moral a Nicmaco, JOL1VET, R., Curso de Filosofa, LECLERQ, J., Las grandes lneas de la filosofa moral, SANTO TOMS, Suma Teolgica, parte Segunda, Sobre el fin del hombre; BARISANI, B., Fundamentos de Psicologa General.

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Unidad 2 Po XI, Encclica "Casti Connubi" (Sobre el matrimonio); CONCILIO VATICANO II, Decreto sobre los medios de comunicacin social, BARISANI;B.,Ia familia en el devenir histrico Unidad 3 BUSANICHE, J.L., Estampas del pasado, CUERVO, R., El castellano en Amrica, TORE REVELLO, J., El libro, la imprenta y el periodismo en Amrica

LOBO MNDEZ, G., Persona, familia y sociedad, GUARDINI, R., La tica de nuestro tiempo, LECLERCQ, J., La familia, CHEVROT, G., Las pequeas virtudes del hogar, HERVADA, F. J, Dilogos sobre el amor y el matrimonio; OTERO, O., Autonomay autoridad en la familia; BRUGAROLA, M, Misin social de la familia, THIBON, G., Sobre el amor humano, URTEAGA, J., Dios y los hijos, UNIN INTERNAC. DE ESTUDIOS SOCIALES (MALINAS), Cdigo de la familia. INCHAUSPE, R, Reivindicaciones del gaucho, MAETZU, R., Defensa de la hispanidad, AMADEO, O, Vidas argentinas, BAILA, C., Espaa en Indias, BUSANICHE, J.L., Historia argentina, HANKE, L., La lucha por la justicia en la conquista de Amrica, CARRIZO, J. A, Antecedentes hispano-medioevales de la poesa tradicional argentina, FURLONG, G., Historia social y cultural del Ro de la Plata, ECHECOPAR, M., Esquema de la Argentina, ARNAUD, V, Los intrpretes en el descubrimiento, conquista y colonizacin del Ro de la Plata. MARITAIN, J., La persona y el bien comn, MARITAIN, J., Primaca de lo espiritual, MILLN PUELLES,A., Sobre el hombre y la sociedad, MEINVIELLE, J., Concepcin catlica de la poltica, BIDART CAMPOS, G., Lecciones elementales de poltica, BENAVIDES, L., Poltica y cambio social, BELLOC, H.,El estado servil, LA PIRA, G., Arquitectura cristiana del Estado, STURZO, L,, Leyes internas de la sociedad, MALINAS, Cdigo de moral poltica.

y que fuera utilizada en Argentina durante el Proceso, resultara particularmente revelador pero excede los objetivos de este captulo12.

4. Manuales de texto y religin

Los manuales de texto convalidaron y difundieron uno de los principales objetivos que la escolaridad de Nivel Medio se propuso: que "los alumnos deban asumir los valores tico-religiosos ordenadores de su personalidad". Estos valores ticoreligiosos eran aquellos vinculados con la doctrina catlica en exclusividad. Sostenemos que la finalidad de cohesin que deba cumplir esta educacin catlica religiosa encubierta por las voces oficiales y cristalizada sin artilugios desde las voces de los Manuales de Formacin Moral y Cvica se desplegaba en un frente mltiple: clericalizar el sector educativo pblico con la consecuente hegemonizacin ideolgica de la Iglesia Catlica; coadyuvar a la lucha contra el materialismo, "la agresin marxista internacional", sentando en la "escuela argentina" una barrera moralmente defensiva a dicha agresin; reforzar la nocin de "argentinidad" a travs de la redefinicin en sentido confesional del concepto de identidad nacional; fortalecer la "Argentina catlica", apelando a un discurso esencialista que la legitimara frente a la amenaza de la foraneidad ideolgica; monopolizar las prcticas educativas penetradas y reguladas por prcticas religiosas uniformizadoras;

Unidad 4 FRACESCHI,G., Totalitarismo, MARITAIN,J., Cristianismo y democracia, BARISANI, B., Instruccin cvica y sociologa.

El anlisis pormenorizado de las tendencias y orientaciones de esta bibliografa recomendada a los docentes y a los alumnos

12. Encontramos que bibliografa sugerida en Argentina para la Formacin Moral y Cvica, figura en las indicaciones bibliogrficas efectuadas en Uruguay durante la misma etapa dictatorial. Tal es el caso del libro-texto de Carlos A. Sacheri, " en el texto se encuentran las principales categoras y la propuesta social del neotomismo autoritario que efectivamente constituye el fundamento filosfico de la doctrina social de la Iglesia hasta el Concilio Vaticano II" (Campodnico, 1991). Tambin coinciden autores como Messner y Meinvielle, quien fuera durante dcadas "... el punto de referencia intelectual de la comente catlica integralista del Ejrcito" (Zanatta, 1997:52).

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"moralizar" a la sociedad enferma a travs de una formacin moral y tica que permitiese la transmisin e interiorizacin de creencias y valores cristianos, los dogmas de la fe y la verdad revelada; afianzar las "tradiciones morales" y la consagracin de los valores que consolidasen el orden de la tradicin; introducir el pensamiento social cristiano a travs de los lincamientos aportados por la Doctrina Social de la Iglesia Catlica; inducir la " docilidad", "sumisin", "vigilancia", "obediencia jerrquica", "acatamiento" irrestricto de principios de ordenamiento de lo social que operaran como modelos regulatorios y cohesionantes de las prcticas sociales, a travs de una fuerte normalizacin axiolgica pautada por la dimensin religiosa; cumplir una funcin ideolgica concreta: la formacin moral de los sujetos pedaggicos en la conformacin de hbitos, conductas, comportamientos y valores religiosos acordes con un proyecto poltico que deba evitar el surgimiento del conflicto y el disenso.

puede no resultar extraa, pues la misma ha sido utilizada como el mbito disputado de ideologizacin por gobiernos de diferentes signos y orientaciones polticas13. Si bien sucede que en nuestro caso particular esta disputa se llevaba a cabo en el marco de una poltica educativa cuyo imperativo fue ensear y aprender a renunciar14.

Referencias bibliogrficas
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13. Finochio (1989) seala que el rastreo de cambio de contenidos de esta asignatura, acompaado por la inmediata modificacin de su nominacin, nos permite seguir la historia de nuestro pasado poltico nacional. Enfatizando el hecho que la misma se ha constituido en un campo de batalla ideolgico. 14. En el captulo escrito por Viviana Postay, se estudian algunas experiencias que evidencian puntos de fuga y resistencias a la dureza de la normativa y al currculo prescripto durante aquellos aos.

En los textos analizados la Religin y la Patria no se distinguen, pues se debe lograr la recuperacin de ese orden: "conforme a los valores de la moral cristiana, la tradicin nacional y la dignidad del ser argentino ". No aceptar el catolicismo y sus devociones- particularmente las marianas- era ser un mal argentino, condicin que se abon desde mltiples episodios histricos, rebajando el cristianismo a la condicin de ideologa (Mignone, op. cit.: 169). Se instal, de este modo, la formacin moral aunndola a la exclusin en el seno mismo de la escuela pblica. Una formacin moral antilaicista que se implemento a travs de variadas estrategias, estilos pedaggicos y a su vez se vio reforzada en los textos escolares de "Formacin Moral y Cvica". Manuales que interpretaron las normas y su aplicacin a situaciones particulares de vida, brindando "colaboracin autoral" al Estado autoritario. Durante la Dictadura, aquellos manuales de Formacin Moral y Cvica que lograron "reproducir" la norma oficial, pretendieron contribuir a consolidar el "nuevo orden educativo" (moralizante/represivo). La intencionalidad reproductora/adoctrinadora en una asignatura como Formacin Moral y Cvica

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