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Revista Latinoamericana
Educación e Interculturalidad
Marzo 2011
Salta – Argentina
Director/Editor
Adriana Zaffaroni – Directora del Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universi-
dad Nacional de Salta – Argentina.
Secretaría Ejecutiva
Gerardo Choque / Álvaro Guaymás
Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universidad Nacional de Salta – Argentina.
Consejo Académico
Magdalena Barón Azuero – Universidad de Los Andes – Bogotá – Colombia.
Karina Bidaseca – Universidad de Buenos Aires – Argentina.
Alejandro Bustos Cortes – Universidad de Antofagasta – Chile.
Humberto Cubides Cipagauta – Universidad Central de Bogotá – Colombia.
Mariana Chaves – Universidad Nacional de la Plata – Argentina.
Roberto Donoso – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.
Javier Lajo Lazo –Universidad Ricardo Palma – Perú.
Luis Maldonado Ruiz - Escuela de Gobierno y Políticas Públicas para las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
Marta Ontiveros – Universidad Nacional de Salta – Sede Tartagal – Argentina.
Zulma Palermo – Universidad Nacional de Salta – Argentina.
Alicia Itatí Palermo – Universidad Nacional de Luján – Argentina.
Pedro Rivas – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.
María Luisa Rubinelli – Universidad Nacional de Jujuy – Argentina.
Lucas Rubinich – Universidad de Buenos Aires – Argentina.
María Teresa Sirvent Universidad de Buenos Aires – Argentina.
Consejo de Arbitraje
Margarita Barnetson – Universidad Nacional de Salta – Argentina.
María José Bournissent – Universidad Nacional del Litoral – Argentina.
Hugo Lewin- Universidad de Buenos Aires – Argentina.
Analia Lomberg – Universidad Tecnológica – Sede Regional Resistencia – Argentina.
Ximena Medinaceli – Universidad Mayor de San Andrés – Bolivia.
Analia Otero – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Argentina.
Nora Paredes – Universidad Nacional de Luján – Argentina.
Zulma Pirini – Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina.
Elías Pizarro – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile.
Roberto Storey – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile.
ISSN 1853-2136
Foto de tapa y contratapa: fragmento del mural de la Casa de la Comunidad Quilmes. La Spina. Ayudante C. Rosas A. Ruta
40. Provincia de Tucumán Argentina.
Derechos Reservados. Queda autorizada la copia parcial o total de algún/os de/los artículo/s publicados en la revista solicitán-
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pondiente.
Índice
Editorial 5
Atahualpa no murió 39
Atahualpa não morreu
Marcelo Valko
4 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Revista Latinoamericana PACARINA
de Ciencias Sociales y Humanidades
Editorial
EDUCACIÓN E INTECULTURALIDAD
¿Una política social, un concepto o una práctica decolonizadora?
E
n esta nueva edición, ofrecemos una parte de los españoles fue denominada por
propuesta monográfica acerca de “Edu- ellos “descubrimiento” porque Europa occi-
cación e Interculturalidad”, donde des- dental se impuso como patrón cultural de re-
taco el aporte de los autores cuya producción ferencia. El mismo hecho fue vivido por los
teórica y metodológica se sitúa dentro de las pueblos indígenas como un saqueo y una vio-
Ciencias Sociales críticas en América Latina. lación. Junto con esta violencia, los europeos
Los trabajos aquí presentados ofrecen un es- construyeron e impusieron conceptos y prác-
pacio de discusión para ideas singulares, plan- ticas que se constituyeron en un imaginario
teadas desde diferentes posiciones y desde vi- eurocéntrico/etnocéntrico que incluía nocio-
siones plurales para enfrentar un racionalismo nes de tiempo, espacio e identidades socia-
con arraigo europeo. les. Este construido de prácticas e ideas que
Aníbal Quijano (1993: 210) denomina colonia-
Es necesario resaltar que la temática de lidad del poder, generaba desde Europa una
abordaje no refiere únicamente a la llamada nueva perspectiva temporal de la historia que-
“educación intercultural bilingüe” ya que en dando los pueblos “descubiertos” como el pa-
la región -y particularmente en Argentina- los sado, como una raza inferior a los europeos.
términos “intercultural e interculturalidad” Así, esta concepción operó en la conformación
son conceptos que están asociados a los linea- de nuevas identidades y subjetividades caratu-
mientos y acciones concretas que devienen lando a las culturas encontradas como muer-
de las políticas educativas gubernamentales, tas, pasadas, incapaces, imperfectas y que por
donde prevalece la concepción de integración tanto debían ser sometidas al proceso civiliza-
hacia la construcción de la “identidad nacio- torio europeo. Por tanto la señalada diferencia
nal”, contenidos paradigmáticos de un mode- sociocultural, sin duda es diferencia colonial.
lo mono cultural excluyente, que permanece Más aún los criterios adoptados por las elites
inmune al debate en la agenda de la llamada hegemónicas de cada región de América, na-
“calidad educativa”. Aquella “integración” tie- turalizaron esta colonialidad del poder que ge-
ne por destinatarios a los indígenas y afrodes- neró la adaptación por parte de los pueblos in-
cendientes, práctica que sigue enraizada en la dígenas a la identidad hegemónica, es decir,
concepción racista heredada desde la colonia ponerse la máscara blanca (Fanon F., 1970),
y acuñada desde entonces por los “gendarmes como mecanismos de defensa para sobrevivir
culturales” que operaron por voluntad y deci- frente a la racialización extrema.
sión de los sectores dominantes de los nacien-
tes Estados Nacionales. Los modos de educar “a los otros” determi-
naron modos de subalternización de los indí-
Sostenemos que la llegada a América por genas y afrodescendientes a través de disposi-
1
Ver subtítulo: camisa y piel de García Canclini, Néstor (2006): Di-
Aquellos que piensan la interculturalidad
ferentes, desiguales y desconectados. Barcelona. España. pp 34. como un proyecto político que permita esta-
Castillo Guzmán y Caicedo Ortiz (2010): Las luchas por otras edu- blecer un diálogo entre las culturas, proponen
2
…asumimos lo intercultural […] desde esta región, de aquellas que -habiendo pasado por expe-
desde las luchas, prácticas y procesos que cuestionan riencias coloniales, como la poscolonialidad-
los legados eurocéntricos, coloniales e imperiales y
buscan transformar y construir condiciones radical-
generan su crítica desde un lugar otro (en tan-
mente distintas de pensar, conocer, ser, estar y con- to localización de las subjetividades) al que se
vivir. experimenta en América Latina y, muy espe-
Catherine Walsh (2010) cialmente, en su espacio andino. Hay además,
en aquellas, una perspectiva temporal (pos-
P
modernidad / poscolonialidad) que las relacio-
ensar las condiciones interculturales na entre sí y las distancia del posicionamiento
en el contexto de las prácticas educa- decolonial. No se trata para nosotros de la cul-
tivas -como propone este número- re- minación de la modernidad y, en consecuen-
clama previamente aclarar algunas cuestiones cia, del mero ejercicio de su crítica, sino de un
de índole conceptual sostenidas en una políti- des-prendimiento de ese paradigma que gira
ca que esconde, detrás de las denominaciones, la mirada hacia memorias otras que aquellas
nuevos dispositivos de poder1. Es necesario, que remontan sus orígenes (reales o figura-
por lo tanto, explicitar que reflexiono sobre la dos) a la cultura greco-latina. Es decir, lo que
cuestión de la interculturalidad desde la opci- se busca es proponer políticas “otras” deveni-
ón decolonial, la que para nosotros no se con- das de formas diferenciales de vida, en tanto
funde con otras propuestas hoy circulantes en -desde las distintas localizaciones geocultura-
los espacios académicos, en tanto: les en las que emergen- los proyectos decolo-
…se diferencia de las posiciones posmo- niales no piensan la complejidad de los proce-
dernas pues se trata de dos trayectorias sos desde un posicionamiento exclusivamente
distintas en la crítica a la modernidad: teórico como un trabajo del campo intelec-
una, las críticas europeas a la moder- tual que se retroalimenta a sí mismo, sino que
nidad europea (postmodernidad, pos- acompaña los procesos sociales de los gru-
testructuralismo) y la otra, las críticas pos subalternizados; es acá donde el proyecto
descoloniales que provienen desde dis- se constituye como una ética de la liberación
tintas historias locales y distintas ma- (Cfr. Palermo, 2010b).
neras de experimentar la invasión o la
importación (por las elites locales ads- Esta diferencia en el lugar de enunciación
criptas a y beneficiarias de las moder- tiene, por lo tanto, una doble valencia: episté-
nidad occidental) de Europa al resto del mica y política puesto que se trata de generar
mundo. La opción descolonial designa, conocimiento a partir de experiencias locales
entonces, la variedad (múltiple, plural) colectivas y ejecutar acciones que se orien-
de trayectorias descoloniales (Mignolo, ten a producir radicales transformaciones en
2010: 10). la vida social que alcancen a las formas de
vida de los pueblos a través de otras lógicas
Localizo por lo tanto este discurrir en un de organización del estado, sobre la base de
lugar distante por su genealogía -aunque no interacciones distintas entre sujetos largamen-
aislado- de las críticas emergentes desde el co- te sometidos a prácticas de subalternización.
razón mismo del eurocentrismo, tanto como Desde esa perspectiva, “interculturalidad” de-
signa un campo de prácticas que van mucho
1
Al recorrer la bibliografía que circula desde hace unos pocos años más allá de las que se regulan y/o ejercen en la
acerca de la cuestión que acá problematizamos, es fácil advertir la
cantidad de libros individuales y colectivos, artículos en revistas
educación formal o informal, en las redes so-
especializadas y otras específicamente dedicadas a su tratamiento. ciales o en las políticas públicas de los estados
Ello pone en evidencia que se trata, más que de un concepto, de un
valor cuya posesión puede ser altamente productiva para los secto-
neoliberales. Apuntan a producir un real des-
res que la impongan. prendimiento de los sistemas organizados del
conocimiento validado e instituido, por el que crítica a las situaciones por las que los subal-
se ha silenciado históricamente los saberes y ternos fueron sometidos, generando para ello
las potencialidades de grupos considerados una actitud no dependiente, no mimética del
“minoritarios” ya sea por raza, género, sexua- pensamiento europeo (Dussel, 2006)3. Por ello
lidad o capacidades diferentes. Como conse- resulta central la incorporación de los contra-
cuencia de ello, implica desprenderse también discursos de la alteridad constitutiva de la mo-
de los moldes decimonónicos de la conforma- dernidad; no se trata sólo de la crítica al dis-
ción de las naciones, ya que en su constitución curso por ella sostenido, decía, crítica propia
moderna excluyó a esos grupos que, a través del pensamiento posmoderno, sino de ir más
de múltiples movimientos sociales y políticos allá, de pensar acerca de ellos y de las prác-
hoy tienen una fuerte presencia pública y aún ticas que involucran desde la perspectiva del
institucional. La interculturalidad, por lo tan- otro excluido.
to, es para nosotros una práctica “realmente
existente” por fuera de los estereotipos de los Con la finalidad de explicitar estas proposi-
sistemas educativos y que llevan irrevocable- ciones acercaré primero algunas consideracio-
mente a la organización de estados plurinacio- nes acerca de los usos discursivos y políticos
nales. que hoy circulan de manera generalizada den-
tro y fuera de las regulaciones generadas por
Con ello queremos significar que una ade- las instituciones, para luego incursionar en los
cuada comprensión de la cultura de origen sentidos que emergen de las comunidades ori-
puede dar respuestas propias a lo que se for- ginarias y de afrodescendientes. Estas dos pro-
mula desde otras culturas, lo que posibilita el posiciones, equidistantes entre sí como pro-
ejercicio de la autocrítica para limitar los pre- yectos políticos, no contemplan sin embargo
juicios que condicionan la construcción del la existencia de situaciones que no responden
conocimiento dentro de la cultura de perte- a ninguno de ellos: la particular problemática
nencia. Es de este modo que se consolida una que conlleva la incorporación a/de esas pautas
práctica intercultural auténtica apartada de por las sociedades criollas4. Es pensando más
esencialismos culturalistas y de cientificismos directamente en ellas que aproximamos la no-
empiristas, afincada en el diálogo, lo que su- ción y el funcionamiento de una transcultural-
pone la existencia de un reconocimiento de dad5 como posible alternativa.
validez en paridad para todos los agentes in-
volucrados en el intercambio y la escucha. Por
ello también sería importante -dada la caladu- POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS
ra que marca la política de las denominacio- Y MULTICULTURALIDAD
nes- pensar en estas políticas y estas prácticas
desde una concepción transmoderna, desde el La colonialidad del poder tiene como una
momento en que “interculturalidad” carga ya de sus herramientas más eficaces para la he-
en sí valores no totalmente convergentes con gemonización de los imaginarios, las políticas
los que acá proponemos2. Se trata de locali-
zar el conocimiento en una trans-modernidad El concepto es propuesto por Dussel para “superar los malos en-
3
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Dentro de ese panorama, las políticas edu- Estas limitantes se acentúan cuando -como
cativas estatales que se proponen abrir el jue- en el caso argentino- la legislación y sus regu-
go a la diferencia -aún aquellas que como la laciones se encuentran aún mucho más distan-
boliviana y la ecuatoriana- se sostienen en el tes de alcanzar los propósitos ya obtenidos por
las sociedades antes señaladas y cuyo bilin-
6
En sus discusiones con la posmodernidad Dussel critica la “multi- güismo (lengua materna y oficial), se encuen-
culturalidad liberal” y “al optimismo superficial de una pretendida
‘facilidad’ con la que se expone la posibilidad de la comunicación o
tra legitimado. No se trata sólo de una tradi-
del diálogo multicultural, suponiendo ingenuamente (o cínicamen- ción de fuerte colonialidad, sino de la vigencia
te) una simetría -inexistente en realidad- entre los argumentantes”
(2006: 38).
7
Con significativas diferencias entre éstas. 8
La traducción del inglés es mía.
de un autoritarismo del estado que impone y Las sucesivas reformas educativas imple-
obliga a implementar prácticas lingüísticas y mentadas por distintos proyectos políticos des-
pedagógicas ajenas a los docentes y a las co- de el estado nacional en este orden, han puesto
munidades, muchas de las cuales han sido en evidencia que existe una verdadera ruptura
identificadas certeramente por M. L. Rubi- entre los discursos expertos de quienes propo-
nelli, aún cuando la filósofa entiende que son nen y articulan los fines y objetivos de dichas
el producto de “ingenuidades” (Op. Cit.: 84); reformas y su articulación con las prácticas,
más bien, diríamos con Dussel, “cínicamen- reinstalando la negatividad de la diferencia
te” definidas. con el nombre de interculturalidad. Se trata de
construcciones gestadas por quienes “desde
En efecto, la consuetudinaria experiencia los escritorios” creen saber cómo funcionan
colonial nos enseña que la colonialidad del las diferencias sociales históricamente insta-
poder se constituye a través de distintos dis- ladas en los imaginarios, totalmente distantes
positivos de control que afectan a las socieda- de la experiencia de “los diferentes” que que-
des en todas sus esferas; se trata, como sostie- dan otra vez sometidos a imposiciones desde
ne A. Quijano de una matriz que instala “una la exterioridad de sus culturas.
relación social de dominación, explotación y
conflicto por el control de cada uno de los ám- Un rápido recorrido por las prácticas edu-
bitos de la experiencia social humana” (2001: cativas ponen en evidencia como señalan Ru-
10). Esos funcionamientos, controlados por el binelli (Op. Cit.) y Walsh (Mignolo, 2010b))
poder de la monocultura occidental, se dise- -coincidentes con otros emergentes de dis-
minan en distintos ámbitos de la vida colecti- tintos espacios de América Latina- que exis-
va e individual: 1) control de la economía y de te una evidente falta de relación entre las nor-
la autoridad, institucionalizadas por la teoría mas y su puesta en acción; que no se forma
política y económica; 2) control de la natura- adecuadamente a los docentes -los que ade-
leza y sus recursos, a través del aparato cien- más no dominan las lenguas maternas de sus
tífico y tecnológico; 3) control del género, la estudiantes- con conocimiento pertinente de
sexualidad y la racialidad bajo la sujeción de las genealogías de las culturas en contacto o,
las subjetividades; 4) control del conocimiento si se concreta, se encuentra en general limita-
a partir de la imposición de una sola forma de da al tratamiento antropológico de la tradición
racionalidad9 (Cfr. Palermo, 2010b). Son esos folklórica. Los libros de texto que se publican
dispositivos, articulados a través de la autori- responden a una política de representación
dad del estado, los que se encuentran funcio- que, incorporando imágenes de indígenas y
nando en la legislación y regulación de los dis- de los pueblos negros, refuerzan estereotipos
cursos y las prácticas que definen la educación y acentúan los procesos coloniales de racia-
intercultural en Argentina. lización. Ello conduce a la continuidad de la
desvalorización de los grupos inveteradamen-
te considerados inferiores que se consideran
9
“Es un concepto que da cuenta de uno de los elementos fundantes localizados, por lo general, sólo en los espa-
del actual patrón de poder, la clasificación básica y universal de la
población del planeta en torno a la idea de ‘raza’. Esta idea y la cla-
cios rurales desconociendo la incidencia de la
sificación social en ella fundada (o ‘racista’) fueron originadas hace diferencia etnocultural en las zonas urbanas
500 años junto con América, Europa y el capitalismo. Son la más
profunda y perdurable expresión de la dominación colonial, y fue-
(no sólo periféricas). Si a ello se agrega la re-
ron impuestas sobre toda la población del planeta en el curso de la ducción de estas formas de relación al ámbito
expansión del colonialismo europeo. Desde entonces, en el actual
patrón mundial de poder impregnan todas y cada una de las áreas
escolar, nos enfrentamos a algunos de los rea-
de existencia social y constituyen la más profunda y eficaz forma de les impedimentos para una ejecución valede-
dominación social, material e intersubjetiva y son, por eso mismo,
la base intersubjetiva más universal de dominación política dentro
ra de la educación intercultural, más allá del
del actual patrón de poder” (Quijano, 2001-2002). mero bilingüismo.
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Perspectiva intercultural y opción decolonial
11
Así la rev. Qinasay editada por PROEIB Andes en Cochabamba. 13
La reiterada referencia a C. Walsh es insoslayable dada su activa
12
Es el caso de los Congresos sobre Lengua y Literatura Mapu- participación en los movimientos de los pueblos indígenas y afros
che que se efectúan periódicamente en las universidades del sur de de Ecuador que incluye su actividad dentro de la Reforma Constitu-
Chile –territorio mapuche- y que se editan en la revista del mismo cional de 1998 en la que se producen las transformaciones estructu-
nombre. rales que llevan a los sustanciales cambios hoy en acto.
titución del Estado que, para alcanzar tal fina- HACIA UNA TRANSCULTURALIDAD
lidad, requiere del reconocimiento de la exis-
tencia de pueblos y de naciones ancestrales al Así enunciada la interculturalidad desde la
interior de una misma nación en simetría con “interioridad” de los movimientos sociales de
el estatuto hasta ahora dominante. base étnica, es clara su radicalidad en relación
con la multiculturalidad liberal ya señalada.
Ello no significa el fin de los estados na- Al mismo tiempo, ese posicionamiento -se-
cionales -fin entre otros tantos fines proclama- gún adelantara- surge, abarca y contiene sólo
dos por el discurso de la posmodernidad- sino, de/a los grupos sociales más relegados por la
al contrario, la instalación de una nueva con- matriz colonial y que confrontan con los sec-
cepción de la nación múltiple, plural, hetero- tores “mestizos” hegemónicos14, prolongando
génea, en condiciones de reconocer en la pre- esa condición, evidente en los polos extremos
sencia real de todos sus miembros y en toda de la andinidad: Ecuador y Bolivia (Perú, con
la extensión de su geografía, una totalidad no una composición poblacional semejante, no
exenta de tensiones entre sus componentes responde a las mismas políticas), a la que se
que, sin embargo, bregan por la instauración puede sumar -aunque con otro perfil- el sur
de la simetría. Encontrar la simetría significa, de Chile. Dentro de esa corpo y geopolítica,
para las comunidades indígenas, la posibili- el sector mestizo incluye tanto a las izquierdas
dad de su incorporación a la cartografía na- que buscan la ruptura por medio de la revo-
cional y global no sólo por la vía del autoreco- lución como al sector conservador que sigue
nocimiento sino por su real participación en la adherido a la etapa colonial, del mismo modo
historia y en los proyectos de la comunidad en que a los tradicionalistas que se afincan en un
su conjunto. Muchas líneas de investigación se pasado estereotipado y que incluye tanto a los
proponen posicionarse en ese lugar analizando nacionalismos como a los indigenismos15, es
el proyecto político y académico que acompa- decir, a “la invasión o la importación de Eu-
ñó los procesos de colonización, de anulación ropa al resto del mundo” (por las elites loca-
de la memoria de las comunidades. El recorri- les adscriptas a y beneficiarias de las moder-
do inverso, la emergencia de esas historias, la nidad occidental), según manifestábamos con
visibilización de sus culturas, es tarea de to- Mignolo.
dos -incluidas en primer lugar las comunida-
des marginalizadas-, de todas las ramas de un En el resto del área andina y del Cono Sur
saber cada vez más cuestionado pero también -siempre con la excepción del sur de Chile- la
más cuestionador de su propia genealogía.
14
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos In-
La condición intercultural viene así a rever- dígenas Amauta Wasi (Quito), se propones entre otros objetivos,
tir la condición colonial desde el momento en “Permitir un acceso intercultural a otros sectores de la sociedad no
indígenas, mestizos y/u occidentales. Es decir, plantear la lectura
que posibilita que las “minorías étnicas” for- del mundo desde el diálogo intercultural, de tal manera que la cos-
men parte autentica de la cartografía mundial, movisión de nuestros pueblos originarios pueda ser vista como una
perspectiva diversa válida para toda la humanidad” (Boletín ICCI-
retomando su inveterado camino de reivindi- RIMAI. 2000: 16). Sin embargo, tal expectativa no se concreta ya
caciones. Se trata de un nuevo arte político que el estudiantado está conformado exclusivamente por los pue-
blos miembros de la CONAIE.
que requiere confrontar con la posmodernidad 15
Es en esa dirección que operan las grandes transformaciones con-
en todas sus manifestaciones en tanto proyec- cretadas en el estado ecuatoriano por la presencia de los grupos ori-
ginarios mayoritarios (agrupados en la CONAIE) en las que se con-
to intelectual del capitalismo tardío, rompien- cretan las premisas de cambio de la monocultura y de la estructura
do con sus principios y proponiéndose como uni-nacional de Estado y sus instituciones pero también de las cons-
trucciones epistémicas que para la sociedad y el estado fueron his-
una apuesta liberadora en las condiciones so- tóricamente instaladas por los intelectuales y la elite blanco-mes-
cioculturales, económicas y políticas del pre- tiza. Tales construcciones se proponen a menudo como verdades en
el proyecto del estado-nación -en el pasado y en el presente- por la
sente. historia, el arte, la literatura y la educación (Cfr. Mignolo, 2010).
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Perspectiva intercultural y opción decolonial
china, amerindia, india…)17 para lo que pre- que llevan a la construcción de la identidad
viamente es imprescindible un proceso de nacional por la expresión de su diferenciali-
autovaloración, positivizando el origen de la dad, absorbiendo, sin embargo también ele-
propia cultura por el conocimiento de su le- mentos de la cultura blanca. Como interpreta
gado. Ese conocimiento tiene validez cuando Irene López:
se puede penetrar críticamente en los textos18 La noción de transculturación convoca
que la gestaron, buscando en ellos las huellas y contiene el sentido de mezclas e inter-
que fue dejando el pensamiento autocrítico y cambios en que aún subsiste la idea de
crítico sobre las formas de diseminación del armonía y homogeneidad implícita en la
colonialismo interior y las nuevas formas de categoría de mestizaje. Esto resulta del
colonialidad19. Ello exige, al mismo tiempo, la desnivel entre proceso-producto; así,
puesta en acto de una hermeneusis pluritópi- el primero implica complejidad, diver-
ca, transdisciplinar. sidad, pluralidad, intercambios y con-
flictos mientras el segundo supondría la
Estamos así en una concepción de las re- anulación de las diferencias gracias a
laciones interculturales que exceden la lógica la síntesis (2006: 55)20.
del bilingüismo para entrar en el terreno de
la transculturalidad, distante de la noción mo- Las relaciones explícitas con el sentido de
derna de transculturación acuñada por Fernan- transmodernidad / transculturalidad radi-
do Ortiz aún cuando, en sentido estricto, ésta can en los procesos que llevan a “mezclas e
forma parte de su legado por el análisis de las intercambios” entre culturas de distinta me-
componentes afro en su interrelación con la moria -incluyendo la blanca-. Se distancia, en
indígena en todos los niveles de la vida social cambio, en el orden de entender estos proce-
cubana, al poner en diálogo contrastivo la cul- sos como unificadores en la construcción de
tura del azúcar con la del tabaco. La primera una cultura nacional21. Es en esa dirección que
responde a los intereses del “imperio” -prime- Mignolo enfatiza:
ro español, después norteamericano- generan- La transculturación subsume el énfa-
do colonialidad; la segunda en cambio y por sis puesto en las fronteras, migraciones,
su origen, conduce a la liberación y a la sobe- plurilenguaje y multiculturalidad y la
ranía. De este modo, el sistema de producción acrecida necesidad de conceptualizar
del azúcar ý sus formas de acción social son la lenguas, alfabetizaciones y literatu-
aculturadoras y se asimilan a otras nociones ras nacionales y transimperiales […] La
conciliadoras preexistentes como la de “mes- transculturación, en otras palabras, in-
tizaje”. Las formas por las que la cultura del fecta el lugar de enunciación, y no sólo
tabaco intervincula la memoria indígena con como fenómeno social que permite la
la afro, en cambio, son transculturadoras por- celebración de lo “impuro” en el mun-
do social, desde una perspectiva “pura”
17
Afirma Dussel: “Al poder fecundarse mutuamente los pensadores
alojada en una lengua nacional y una
críticos de la `periferia […], al poder organizar redes de discusión epistemología “científica” (2002:294).
de sus problemas específicos, el proceso de autotrasnformación se
transforma en un arma de liberación” (2006: 58).
18
Utilizo acá “texto” en su valor semiótico: no sólo la producción Sin duda se pone acá el acento en los usos
letrada, sino toda expresión -en cualquier código- que conlleve sen-
tido.
negativos de la noción desde el momento en
19
Este proceso no parte de una mera abstracción o enunciación de
deseo. De hecho en nuestros seminarios concretamos con los estu- 20
La autora enriquece su lectura al establecer una relación contras-
diantes este proceso partiendo de la memoria y experiencia vital, tiva sobre concepto entre Fernando Ortiz, Angel Rama Rama y
más allá y por fuera del conocimiento incorporado académicamen- Alejo Carpentier.
te, para -desde allí- volver a pensar los problemas del presente revi- 21
Situación similar es la que encontramos en los nacionalistas ar-
sando -ahora sí- los textos constitutivos de la cultura aprendida a la gentinos de la primera mitad del s. XX (Cfr. Palermo (coord.)
luz de los de la propia. 2010).
que tiende a absorber los conflictos y a resol- ción de un pensamiento otro; tampoco
verlos en procura de la unidad nacional, unidad cae en una retórica culturalista (esen-
que históricamente lleva a la superioridad de cialista) sino que destaca las diferencias
los grupos de poder -es decir blancos o mesti- irreductibles deshaciendo la hegemonía
zos / criollos- que terminan siempre relegando epistémica y moviéndose más allá de las
a las “minorías”. No obstante, también es nece- categorías impuestas; es desplazamien-
sario poner atención a la propuesta de generar to y punto de partida en tanto crítica y
un pensamiento autocrítico y reconocer que afirmación de un orden alternativo de lo
hay un aspecto positivo que se traslada a los real (2003).
sentidos que implica la transmodernidad -más
allá de las estrategias negociadoras y concilia- Este “tercer lugar”, entonces, constituye un
doras que implica (Cfr. Palermo, 2005). campo de fuerzas en el que se actualizan las
contradicciones, en el que la lucha por la he-
El prefijo “trans-”, por lo tanto, se encuen- gemonía se traduce en el diseño de unas lindes
tra dentro de la perspectiva de una “epistemo- simbólicas, lingüísticas, subjetivas, represen-
logía de frontera” como la concibe la opción tacionales “otras”, altamente diferenciadas del
decolonial y que alcanza acá su más alto sen- canon occidental. Se trata de un espacio elusi-
tido metafórico, es decir, de sustitución y des- vo en el que conocer el mundo ya no significa
plazamiento de universos semánticos: la fron- su apropiación porque todas las reglas inven-
tera ya no está vinculada con el cuerpo físico tadas para ello han caído en la vacuidad y la
de los individuos ni de los pueblos, ni tam- inoperancia; es ese espacio “de la espera” en
poco con sus representaciones imaginarias, el que ya lo que era no es y en el que todo está
sino que se ha vuelto altamente flexible y has- por ser construido.
ta deslocalizada. La idea de un borde terco y
duro, lleno de prescripciones y proscripciones Este tipo de relación dialógica, no obstante,
ha dado lugar a otra hecha de espacios de con- no borra las contradicciones, las diferencias,
fluencias, zonas de contacto y de interacción las luchas, pues son ellas precisamente las que
y diálogo, nombrando ese espacio “otro” que hacen posible la emergencia de la otredad y su
Hommi Bhabha llamara “in-between”. reconocimiento:
...el pensamiento fronterizo no es un hí-
Es ese lugar de enunciación “entre”, es de- brido en el que se mezclan felizmente
cir “trans-” lo que define más claramente la partes de distintos todos. [...] surge del
perspectiva de la que acá nos ocupamos ya diferencial colonial del poder y contra
que implica la instauración de posiciones dia- él se erige. [Es] un pensamiento desde
lógicas que permiten la circulación del cono- la subalternidad colonial (como en An-
cimiento a través de fronteras en busca de una zaldúa, Fanon o el zapatismo) o desde
“mutua fertilización creativa”, en la misma di- la incorporación de la subalternidad
rección con la que Arturo Escobar define la colonial desde la perspectiva hegemó-
noción de “frontera”: nica (como en Las Casas o en Marx).
Se entiende por pensamiento de fron- [...] es uno de los caminos posibles al
tera el que emerge en los momentos de cosmopolitismo crítico y a una utopísti-
fractura dentro del imaginario del siste- ca que nos ayuda a construir un mundo
ma-mundo produciendo una doble crí- donde quepan muchos mundos (Migno-
tica (del eurocentrismo a la vez que de lo, 2005: 58).
las tradiciones excluidas). Es una forma
ética porque no es etnocida, y tampoco Lo que este enunciado propone en forma
persigue la “verdad” sino la construc- explìcita es, precisamanente, la construcción
de esa episteme que reclama revisar crítica- políticas y éticas que en uno y otro caso con-
mente los textos del pasado planteada más llevan.
arriba como condición sine qua non para la Dado este estado de situación es que parece
puesta en acto de una trans-culturalidad que pertinente encontrar otra manera de nombrar
incluya el diálogo con el propio pasado y con los complejos procesos que están en juego.
los de otras culturas “universales” “des-uni- Recurriendo a los argumentos elaborados por
versalizadas” por occidente. Dussel alrededor del prefijo trans- (transcul-
turalidad) para afirmar una corpo y geopolíti-
Sin duda estamos todavía muy lejos de ca distinta de aquella del legado de occidente,
alcanzar estos objetivos ya que las prácti- su incorporación a esos procesos resulta per-
cas hoy en ejecución, se encuentran lejos de tinente porque
trans-poner las estrechas fronteras del bilin-
güismo. No se trata solamente de poner en si- Favorece la relación simétrica entre cultu-
metría las dos lenguas en juego -lo que tam- ras por fuera de y anterior al sistema moder-
poco se logra en los hechos- manteniendo la no-colonial.
“pureza” de ambas, sino de llevar adelante Atraviesa las lenguas y sus culturas en “mu-
-desde la educación inicial- la producción de tua fertilización creativa”, de indígenas, afros
conocimiento en todos sus aspectos (desde y criollos (incluidos género y sexualidad)
el pragmático hasta el especulativo) interre- Deja atrás el estrecho biligüismo en el que
lacionándolos del mismo modo en que pue- siempre existen relaciones asimétricas repro-
den vincularse dos o más lenguas en estrecho ductoras de las estructuras de poder.
contacto como expresiones de entidades so- Va más allá de la “educación intercultural
ciales diferentes22. bilingüe” como un aprendizaje escolarizado
y reductivo para avanzar hacia una política y
una ética liberadoras.
A MANERA DE CIERRE
Las grandes transformaciones de la socie-
Este breve recorrido que intentó actualizar dad planetaria tienen hoy como portadores
el conflicto de las denominaciones no como de alternativas a aquellos que la historia ofi-
una cuestión de orden léxico sino político, se cial del mundo dejara en el olvido. Más allá de
radicó en una crítica a los usos plurisémicos esa historia, en un movimiento trans-moderno
de la noción de interculturalidad tal como cir- lento pero firme, se está formando un futuro
cula hoy en el discurso institucional. Al seña- en el que habrán de caber todas las diferen-
lar las importantes diferencias entre el sentido cias. En ello jugará un papel fundamental la
que responde a los intereses de las políticas puesta en acción de prácticas trans-culturales
liberales de aquellas que se engendran en los en condiciones de instalar un diálogo que ha-
colectivos implicados en procesos de deco- bilite la con-vivencia en la pluriversalidad de
lonialidad, se hacen visibles las implicancias la vida en el planeta.
22
Estos procesos y sus resultados se encuentran desde los comien-
zos puestas en acto por la escritura literaria: desde Guaman Poma
en el remoto pasado, pasando por José María Arguedas y aún Cesar
Vallejo, hasta llegar a escrituras actuales como la de Gloria Anzal-
dúa y muchos otros escritores translingüísticos que, para dar forma
a esos mundos “otros” en los que viven, requieren “inventar” unas
lenguas “otras” (cfr. Dussel, 2006, Mignolo, 2003, Palermo, 2005,
entre otros). Mignolo denomina a estos “juegos de lenguaje”, bilen-
guajeo como la práctica de lenguas que se “infectan” mutua y si-
métricamente desarticulando la colonialidad en todos sus órdenes
(Ibid.). También hay algunos indicios en la escritura teórica (cfr.
Palermo, 2010d)
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Reconocimiento e interculturalidad
en nuestra América
Reconhecimento e “interculturalidad”
na Nossa América
María Luisa Rubinelli*
RESUMEN RESUMO
L
a existencia de teorías y planteos ex- la desaparición de todo tipo de desigualdad y
cluyentes, que justifican nuevas pre- desprecio por la vida (UNASUR, 2004). Pero,
tensiones de universalización de algu- a pesar del reconocimiento del principio de in-
nas concepciones de lo que es entendido como divisibilidad de los derechos, del carácter mul-
la realidad desde culturas y sectores hege- tiétnico y pluricultural de Nuestra América,
mónicos, ahora pretendidamente legitimados haciéndose especial mención a los pueblos in-
desde supuestos de atención a la diversidad, dígenas y afrodescendientes, parte de las polí-
requiere trabajar en profundidad en el cómo se ticas estatales contradicen lo afirmado.
hace posible la inclusión. Esta meta, a la que
aspiran quienes postulan la interculturalidad, Así, abundan los casos en que los territo-
está transida por el requerimiento de acciones rios históricamente poblados por pueblos indí-
conjuntas y solidarias, superando una actitud genas son arrasados en pos de la explotación
de desinteresado conocimiento de los otros, de de sus recursos minerales, petrolíferos, acuí-
tolerancia pasiva y de coexistencia, tal como feros, forestales, etc. Y este tipo de sucesos,
es pregonado por el multiculturalismo. que puede ser percibido como una cuestión
que atañe sólo o principalmente a pueblos con
En tanto la interculturalidad se reconozca un nivel de desarrollo notablemente disminui-
animada por una pretensión liberadora, debe- do, y excluidos de la sociedad mundial, exhi-
rá hacerse cargo de abordar el tratamiento de be en realidad el empoderamiento de sectores
las profundas asimetrías económicas, sociales que lucran apropiándose de bienes fundamen-
y políticas, continuamente profundizadas y tales para la continuidad de la vida de la hu-
naturalizadas, que imposibilitan la participa- manidad.
ción de los sujetos sociales más desposeídos.
Informes de organismos internacionales
Pero también se requiere el permanen- (FAO, ONU) muestran un aumento exponen-
te esfuerzo de repensar nuestra realidad des- cial de la pobreza entre los pueblos de Amé-
de concepciones interculturales construidas rica Latina, siendo los más afectados los in-
desde pluralidades convergentes. Ello implica dígenas y afrodescendientes, en el lugar del
una tarea de auto-crítica ética y epistemológi- mundo en que mayores índices de desigual-
ca de visiones simplistas y de falacias oculta- dad se presentan.
doras de las conflictividades existentes en las
dinámicas cotidianas. Muchas veces se escucha la proclamación
de un respeto de la diversidad de culturas -que
En América Latina asoman nuevas posibi- se evidencia insuficiente o cómplice de una le-
lidades en tanto un conjunto de gobiernos de- gitimación de la exclusión- que contribuye a
mocráticos buscan desarrollar mayores márge- invisibilizar el agravamiento de las situacio-
nes de autonomía y se esfuerzan -con distintos nes de desigualdad en que son colocadas las
y por momentos hasta contrapuestos intereses- personas identificadas como protagonistas de
en consolidar formas de cooperación regional, esas culturas diferentes.
y en la planificación de políticas con criterios
convergentes en cuestiones estratégicas.
LA INTERCULTURALIDAD COMO
En Acuerdos de la UNASUR, se recono- PENSAMIENTO ALTERNATIVO
ce la obligación de los Estados de asegurar el
efectivo cumplimiento de los derechos políti- Yamandú Acosta pregona que la intercultu-
cos, civiles, económicos, sociales y cultura- ralidad debe ser un “universalismo incluyen-
les, considerados indivisibles, y de bregar por te, respetuoso de la heterogeneidad, que haga
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Reconocimiento e interculturalidad en nuestra América
ciones sin Estado (Foro Social Mundial, 2009). y políticamente a la forma homogeneizante
Allí se ponen en juego dimensiones antropo- de globalización económica” (Salas Astraín,
lógicas, éticas y políticas, desafiando certezas 2006: 69-83).
epistemológicas consolidadas.
En la teoría del reconocimiento de Axel
No es posible abrir un diálogo que tienda al Honneth, el reconocimiento, como implica-
entendimiento con esos “otros”, si no se cues- ción previa al conocimiento, sin la cual el se-
tiona la concepción de sujeto individual here- gundo no sería posible, conlleva una conno-
dada de la modernidad, así como las implican- tación ontológico existenciaria y nos acerca a
cias éticas y jurídicas que de ella se derivan, y la afirmación del valor de un primer contacto
que fueron fundamentos de la organización de afectivo. Sus argumentaciones recogen la pre-
los Estados y del sistema capitalista. eminencia de un inicial contacto emocional
que posibilita la posterior construcción de los
Ricoeur afirma que el reconocimiento del objetos intersubjetivos de conocimiento (Hon-
otro es: neth, 2007: 70).
“el reconocimiento de su capacidad de
obrar, en su forma mínima de capaci- Afirma: “en la medida en que en nues-
dad para sobrevivir... capacidad de ser tra ejecución del conocimiento perda-
y... obrar..., capacidad real de elección mos la capacidad de sentir que éste se
de vida... [que] deviene una responsa- debe a la adopción de una postura de
bilidad social... [y es un] criterio para reconocimiento, desarrollaremos la ten-
evaluar la justicia social” (Ricoeur, dencia a percibir a los demás hombres…
2006: 181-187). como objetos… perdemos la capacidad
de entender las manifestaciones de la
El no reconocimiento reduce a las perso- conducta de otras personas… como re-
nas a la hetero-dependencia. El mutuo recono- querimientos a reaccionar por parte de
cimiento será posible en tanto ningún sector nosotros” (Honneth, 2007: 93,94).
se apropie de los bienes indispensables para la
continuidad de la vida. En relación con lo que denomina el entorno
físico, esboza la posibilidad de un previo acer-
Salas Astraín esboza una política del reco- camiento a su valor cualitativo. Sin embargo
nocimiento -basándose en proyectos desarro- no considera afirmar la necesidad de un reco-
llados con los pueblos mapuches chilenos- que nocimiento previo de lo no-humano, y al no
aborde el tratamiento de los conflictos (choque constituir -a su entender- su reificación “un
de racionalidades) que la fuerte irrupción de quebrantamiento de una condición práctica a
la economía globalizada ha exacerbado en las la que se encuentra sujeta necesariamente la
comunidades, produciendo la desintegración reproducción de nuestro mundo de la vida so-
parcial del sistema productivo tradicional. cial …[y] no quebranta[r] ninguna condición
Descartando la idea de un pueblo mapuche práctica de nuestra relación cognitiva con la
aislado de la sociedad, contextualiza históri- naturaleza cuando adoptamos frente a ella una
camente sus permanentes interrelaciones con actitud sólo objetivadora” (Honneth, 2007:
la misma, las apropiaciones que ha realizado 106), postula que sólo en un sentido indirecto
de técnicas y conocimientos, adaptándolos a y de reconocimiento de la significación exis-
sus matrices culturales, así como sus aportes tencial que para otros hombres pueden tener
a aquélla. Señala el dinamismo de este tipo los seres de la naturaleza, ésta podría no ser
de procesos, en que los indígenas van conso- considerada sólo como conjunto de objetos.
lidando un movimiento “que resiste cultural
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Si bien abre así una posible extensión del mita el diálogo entre esas distintas formas de
respeto a lo no-humano, éste estaría necesaria- conocimiento. Por eso se traduce en “el reto
mente mediado por la demanda del otro huma- de pluralizar las fundamentaciones de nues-
no. El reconocimiento de lo no- humano que- tras formas de inteligir y de nuestros modos
daría limitado al respeto de la subjetividad del de actuar” (Fornet Betancourt. 2010:401).
otro diferente, sin que sea posible obtener de
ello principios que cobren validez intersubje- La significatividad de esta cuestión es es-
tiva. pecialmente importante si la analizamos des-
de Nuestra América, ya que los pueblos indí-
genas –que han tomado notorio protagonismo
EN ABYA YALA en las últimas décadas- sostienen su integra-
ción con la Madre Tierra, afirmando:
El análisis de Honneth continúa -en ese “Nosotros, Pueblos indígenas origina-
sentido- apegado a la moderna consideración rios, practicamos y proponemos: la uni-
de la naturaleza como conjunto de objetos, de dad entre Madre Tierra, sociedad y cul-
la que el sujeto se distancia. tura... Pertenecemos a la Madre Tierra
no somos dueños, saqueadores, ni co-
Fornet Betancourt, sin desconocer la im- merciantes de sus bienes: con el crite-
portancia de aportes realizados por el conoci- rio de que “lo que no es útil no es ne-
miento científico/tecnológico construido des- cesario” el capitalismo imperialista ha
de concepciones occidentales, previene: demostrado no sólo ser peligroso por
“contra la ingenuidad de considerar la dominación y violencia sino también
que la universalidad o, por mejor decir, porque mata la Madre Tierra y condu-
la mundialización de su paradigma cien- ce al suicidio planetario” (Foro Social
tífico como horizonte único para acce- Mundial, 2009).
der a todo lo que los seres humanos po-
demos conocer así como para orientar En estas concepciones, ni siquiera los dio-
el trato con la naturaleza y organizar ses están dotados de omnipotencia, por lo que
la convivencia social, [sea] un proceso el hombre tampoco se ubica por sobre los seres
‘natural’… [Considerándola como] vio- de la naturaleza, ni enfrentado a la misma.
lencia epistemológica [y por tanto] como
una situación de desequilibrio que pone La teoría del reconocimiento de Honneth
en peligro de desaparición la diversidad podría enriquecerse asumiendo el importan-
cultural e, incluso, la vida en la tierra” te desafío del descentramiento requerido por
(Fornet Betancourt. 2010: 398, 400). el diálogo con los sujetos de estas culturas, y
dar cabida a otras formas de comprensión de
Su propuesta intercultural de equilibrio la naturaleza, que implican salirse de la visión
epistemológico se basa en los dos momentos utilitaria de la misma, límite que tampoco
que considera inseparables: “el primer paso pueden superar muchos de los planteos ecolo-
es el del reconocimiento de la pluralidad de gistas. Ese cambio de visión influiría decisiva-
conocimientos, que no se da, de verdad, si no mente en la reproducción de nuestro mundo de
lleva a prolongarse en un segundo paso, que la vida social, planteando el desafío de deses-
es el de la apertura del espacio libre que per- tructurar certezas para posibilitar la interpre-
mite la interacción simétrica”. Es preciso en- tación de otras cosmovisiones que sustentan
tonces reconocer la validez de modos de co- formas de conocimiento diferentes, aceptán-
nocer tenidos por válidos por las distintas dolas como partícipes de un diálogo cada vez
culturas, en una relación de igualdad que per- más necesario y urgente.
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jas desde una visión maniquea, ya que ha ha- la práctica de la ciudadanía democrática y res-
bido tanto vecinos solidarios con los “ocupas” ponsable de toda la población del país.
como -entre estos últimos- especuladores dis-
puestos a aprovecharse de los más carentes, La formación en interculturalidad debería
así como actores tratando de lograr acuerdos ser un eje transversal prioritario en la forma-
entre los diferentes sectores, es importante ción de todo docente, y de todo aquél que ejer-
que las lecturas que de los sucesos, discursos za una función en la administración del Esta-
e imaginarios se realicen incluyan como un do, en tanto responde a la necesidad de pensar
aspecto significativo y preocupante la consi- formas de convivencia en un mundo cada vez
deración brindada a la diversidad por nuestra más conflictivo.
sociedad.
Por otra parte, la fuerte presencia de una
Esto hace evidente la decisiva tarea que la concepción intercultural de la educación po-
práctica de la interculturalidad requiere, ten- dría actuar como reaseguro de que lo que apa-
diendo a la construcción de alternativas de rece como una conquista de los pueblos indí-
convivencia respetuosa, en medio de las si- genas ante el Estado, no se transforme en una
tuaciones conflictivas que los grupos sociales nueva modalidad de administración de políti-
transitan constantemente. cas asistenciales para determinados guetos.
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la misma nos constituye en nuestra propia hu- borar al mantenimiento de las buenas relacio-
manidad. De lo que resulta la imposibilidad de nes con y entre ellos, así como entre los huma-
pensar la dignidad humana si no se incluye en nos. Esta trabajosa y muchas veces dura tarea
su consideración a la naturaleza, en tanto ésta de ser activo co-gestor del equilibrio, es valo-
nos hace humanos. rada como sentido de la existencia.
Entendemos que uno de los más valiosos Desde y a partir de la interpretación de esta
aportes que los pueblos indígenas han realiza- concepción de la vida, será posible la com-
do a la humanidad es su visión holística y res- prensión positiva de la diversidad y de la po-
petuosa de la naturaleza, acerca de lo cual ha- sibilidad de diálogos que basen su posibilidad
remos algunas precisiones. en la inclusión respetuosa de lo humano y de
lo no humano (la Madre Tierra, los difuntos,
En las culturas originarias de Nuestra Amé- los cerros, los manantiales, los animales y to-
rica encontramos el reconocimiento de la Ma- dos los demás seres).
dre Tierra, y junto con ella de cada uno de los
seres existentes, los cuales son caracteriza- En el recorrido realizado hemos hallado
dos por desempeñar funciones en relación con planteos que desde distintas disciplinas -en
los demás seres, y en especial con el hombre. nuestro caso la filosofía crítica- resultan con-
Pero ninguno de ellos es jerárquicamente su- fluyentes (aún reconociendo diferencias entre
perior, salvo porque reúna en sí un gran poten- ellos) con concepciones de los pueblos origi-
cial que siempre es a un tiempo dador de vida narios, en cuanto a la afirmación de la inte-
y de muerte (como el rayo, los difuntos, la Pa- gración del ser humano en el orden de la na-
chamama y otros seres), ante el cual es preciso turaleza, y a la imperiosa necesidad de que el
actuar con prudencia, lo que generalmente se respeto de la misma sea asumido como reco-
traduce en la recurrencia a rituales específicos, nocimiento de su dignidad, sin la que es impo-
algunos de reconocimiento, otros preventivos, sible pensar la de la humanidad.
y otros terapéuticos, de restablecimiento de
buenas relaciones, lo que se expresa en el lo- Sin embargo, también hemos puesto de
gro de provisorio equilibrio. La Madre Tierra, manifiesto la necesidad de ejercer siempre una
además de su riqueza genésica, suele aparecer cuidadosa escucha interpretativa de los otros
como mediadora entre los distintos seres. para poder avanzar en el fortalecimiento de
procesos de descolonización y de resistencia
En estas concepciones, por tanto, no se ho- ante las formas de perpetuación de asimetrías,
mogeniza incluyendo a todos los seres en la que se profundizan en pos de una irracional
macro-categoría “naturaleza”. Diferenciar acumulación de riquezas que niega posibilida-
y respetar las características de cada uno de des de vida a la mayor parte de los humanos y
ellos es importante para que sea posible cola- de los no humanos.
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
Atahualpa não morreu
Marcelo Valko*
C
reo no equivocarme al señalar que
Resumo la propuesta de PACARINA para re-
flexionar sobre la posibilidad de una
Num país onde ainda morrem indígenas Educación Intercultural, posee una vigencia
tratando de defender suas terras ancestrais, y actualidad innegables, más aún después
falar sobre a educação intercultural apresen- de la matanza ocurrida a fines de noviem-
ta certa dose de ficcionalidade, mas não por bre en la comunidad qom de La Primave-
isso é menos necessário trabalhar a questão. ra, provincia de Formosa, y de los episodios
de racismo y xenofobia suscitados a raíz de
* Licenciado en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. la ocupación del Parque Indoamericano por
Profesor Titular de la Cátedra Imaginario Étnico, Memoria y Re- parte de “bolitas y paraguas” en diciembre
sistencia de la Maestría en DDHH, UPMPM. Asesor histórico de
la comedia de la Provincia de Bs. As. en el proyecto Teatro e His- de 2010 en la Capital Federal donde también
toria. marcelovalko@yahoo.com.ar se produjeron asesinatos y que a diferencia
del caso anterior contó con una enorme cober- so deben amoldarse tempranamente mediante
tura mediática. una planificación vehiculizada por la escola-
rización primaria. Se educa para transformar
En principio trataré de delimitar la idea que al otro, no para que mantenga su mismidad.
surge de la unión de dos conceptos que, quié- Desde un comienzo, la educación se ha dedi-
rase o no, aluden a una situación asimétrica, cado a uniformizar esa otredad, a establecer
es reconocido hasta por los mejores emprendi- una norma genérica, una regla. No aspira a
mientos como el reciente Programa Nacional producir superdotados ni genios descollantes,
de Educación Intercultural Bilingüe del Minis- busca sencillamente normalizar un imagina-
terio de Educación. En tal sentido, una de sus rio nacional, homogenizar un modo de pensar
publicaciones sostiene: “la educación intercul- mediante contenidos que deben ser asimila-
tural es una respuesta necesaria a la situación dos. La idea es que el otro sea un igual. In-
de multiculturalidad y de las relaciones asimé- cluso en alguna oportunidad cuando hay un
tricas entre pueblos cultural y lingüísticamente aparente interés por trabajar el tema de la in-
diferentes” (AAVV 2006: 9). Sin intención de terculturalidad como en el Programa Nacional
pontificar en la materia entiendo que la Educa- de Educación Intercultural Bilingüe (gestión
ción Intercultural es la aspiración por habitar Filmus) el movimiento es tan superestructu-
una sociedad plural que de cabida a imagina- ral, que su bajada a tierra es tan esporádica
rios diversos en pie de igualdad para coexis- como espasmódica, contentándose con la fic-
tir y mantener un desarrollo que resguarde los ción de “cumplir los objetivos del Programa”.
valores identitarios de sus registros cultura- Se desprende que en este trabajo apuntamos
les, convergiendo en la matriz común de una y hablamos de un otro étnico al que por regla
nacionalidad con tendencias fraternas. Aho- general, se lo invisibiliza.
ra bien, sí ya transitando el siglo XXI todavía
las policías bravas provinciales continúan ase- Y si hablamos de educación e intercultura-
sinando indígenas por defender sus tierras y lidad, es imposible soslayar el papel de un ac-
desde la Jefatura de Gobierno de la Ciudad de tor social que posee un peso equivalente al del
Buenos Aires, considerada la más progresista Estado. Me refiero al problema de la eterna
del país, se mantiene un discurso no sólo xe- injerencia de la Iglesia en los planes de estu-
nófobo sino abiertamente racista para el otro dio como puede rastrearse, por ejemplo, en el
étnico ¿es posible hablar o concebir una efec- forcejeo que se estableció a fines del XIX, con
tiva Educación Intercultural? ¿Son instancias una catequesis que nunca se resignó a aban-
complementarias o directamente antagónicas? donar los horarios de clase, y ya en el siglo
¿Ese supuesto mundo donde quepan muchos XXI, con su férrea oposición a impartir edu-
mundos existe o es una simple entelequia aca- cación sexual en las aulas. No perdamos de
démica cuyo único ámbito de existencia real vista que hasta la reforma constitucional de
es una mera ponencia? ¿Quién es el sujeto de 1994, el texto de la Carta Magna contaba por
la interculturalidad? ejemplo con el artículo 67, inc. 15 que plan-
teaban la obligatoriedad “de convertir a los
Difícil responder, menos aún desde un es- indios al catolicismo”. Tal “obligatoriedad”
pacio acotado. Pero sí es factible realizar algu- ordenada por la Constitución hasta hace po-
nos rastreos diagnósticos de la situación. En cos años, es un dato a tener en cuenta cuan-
principio queda claro que la educación nun- do se habla de educación e interculturalidad y
ca ha sido horizontal, siempre parte de una nos da la pauta que el “otro” para tener exis-
premisa jerárquica, emana de un Estado que tencia como sujeto de hecho y derecho debe
posee un ideal del yo, un ideal del ciudadano ser un “igual”. Además, cuestiones que se re-
al cual los habitantes reales, de carne y hue- lacionan con la permanente inestabilidad de
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ciudadela prehispánica. Allí emitió una cir- Provincias Unidas del Río de la Plata), y ade-
cular dirigida a los subdelegados de los ayllus más nos sitúa en calidad de “hijos” que asu-
cercanos de Omasuyos, Larecaxa, Yungas y men como propio “el antiguo esplendor” del
Apolobamba, y los convocó para que concu- Tahuantinsuyo, es decir, la nueva Patria que
rran al acto para “estrechar en unión frater- asoma a la historia para cobijar a todos sus
nal, en grata memoria de sus mayores”. Du- descendientes cualquiera fuese su color de piel
rante la celebración realizada en la milenaria u origen.
Tiahuanaco ante la monumental Puerta del
Sol, anunció el fin de la esclavitud indígena. Otro dato relevante en el mismo sentido es
Por su parte, José de San Martín en su famosa el significado del sol en la bandera. Su pro-
Orden General expresó que en última instan- cedencia del Tahuantinsuyo está atestiguada
cia: “combatiremos en bolas como nuestros nada menos que por Bartolomé Mitre, a quien
paisanos los indios, seamos libres, lo demás de ninguna manera puede acusársele de tener
no importa”. El Padre de la Patria no tuvo simpatías por la causa indígena, es más, hasta
vergüenza alguna en citar en su alocución a reconoce “que los incas constituían la mitolo-
“los indios” y considerarlos “paisanos” ade- gía de la revolución” (Mitre, 1927: 6). Inclu-
más. Ni que decir del extraordinario Manuel so señala: “… debe agregarse que el sol de la
Belgrano como lo prueba su proyecto de 1816 bandera argentina, no es el sol radiante, sím-
en Tucumán al proponer la monarquía incaica bolo clásico de la antigüedad europea, sino el
atemperada como forma de gobierno, proyec- sol flamígero o sea el sol incásico, que según
to que Mitre va a considerar no sólo en forma las ideas predominantes de la época, adopta-
sarcástica, sino directamente irrespetuosa en ban los símbolos genuinamente americanos”
la misma biografía que le dedica al creador (Mitre, 1900: 7).
de la bandera. Allí dice que el rey propuesto
por Belgrano no es más que “un rey de patas También Inti, el sol Inca adorado por las
sucias… un rey de burlas, hechura de la irre- culturas andinas, será el astro que asoma en
flexión y el capricho sacado de una choza” y nuestro Escudo representando el nacimiento
el sistema político “una monarquía en ojotas” de la joven República en el contexto de las na-
(Mitre 1887: 19, 24). ciones, y concuerda en un todo con las estro-
fas del Himno alusivas a los cuzqueños.
Esa Revolución de Mayo, era pluriétnica
como lo demuestran los símbolos que utilizó Poco tiempo alumbró el Sol de Mayo. Muer-
tanto en las estrofas de la marcha patriótica tos tempranamente Mariano Moreno (1811),
luego devenida en Himno: Juan José Castelli (1812), Manuel Belgrano
(1820), Martín Miguel de Güemes (1821) y
Se conmueven del Inca las tumbas Bernardo de Monteagudo (1825), exiliado José
y en sus huesos revive el ardor de San Martín (1824); planteado el paradigma
lo que ve renovado a sus hijos del antagonismo entre la civilización o la bar-
de la Patria el antiguo esplendor. barie por Sarmiento en El Facundo (1851) no
le resultó difícil a una persona hábil y de bue-
Estos versos de Vicente López y Planes, na pluma como Bartolomé Mitre escribir una
fueron cercenados tras un decreto del Poder Historia Argentina a gusto y piaccere de la
Ejecutivo del 30 de marzo de 1900 cuando, ca- elite enquistada en el puerto de Buenos Aires.
sualmente, gobernaba Julio Roca. Las estrofas De allí surge una formación educativa donde
citadas no sólo se complacen en imaginar la lo intercultural o la tolerancia para con el otro
emoción del Inca ante el despertar de la Nue- étnico no figura entre sus aspiraciones u obje-
va Nación (todavía no era Argentina, sino las tivos, muy por el contrario.
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(…) dejarles los niños de diez años para ctica de subordinación y superioridad de quien
arriba, por temor de que sufran con la posee la razón y un otro que posee todos los
separación, es perpetuar la barbarie, atributos del mal, un mal cercano a lo ontológi-
ignorancia e ineptitud del niño, conde- co ya que: “hasta los nombres que tienen son de
nándolo a recibir las lecciones morales animales y fieras” (Hernández, 1879: 69).
y religiosas de la mujer salvaje. Hay ca-
ridad en alejarlos cuanto antes de esa Igualmente conocida es la imagen que nos
infección. ofrece La vuelta de Martín Fierro (1879). Me-
Los niños distribuidos en las familias dio siglo después de la obra de Juan Cruz Va-
viven felices, por que el tratamiento que rela, José Hernández termina de consolidar el
reciben, la educación en las prácticas trío de la cautiva, el salvaje y la figura mas-
civilizadas que les dan las cosas y las culina blanca, que tanto puede ser el marido
personas los hacen confundirse bien muerto por el Malón como un salvador encar-
pronto con los demás niños. Las madres nado por un gaucho justiciero o por el Ejérci-
salvajes no tienen autoridad alguna so- to Nacional.
bre sus hijos, que desde ocho años per-
tenecen más bien a la tribu que a la ma- Tres figuras imponentes
dre, ni al padre, que poco caso hace de formábamos aquel terno:
ellos (El Nacional 30/11/1878). Ella en su dolor materno,
yo con la lengua dejuera
La idea es apartar a los niños indígenas de Y el salvaje como fiera
la infección que contagia y perpetúa la bar- Disparada del infierno.
barie, es decir separarlos de su familia, de su (Hernández, 1879: 82)
comunidad. Esa es toda la propuesta “del más
grande entre los grandes” como pontifica uno En la escena donde Martín Fierro se enfren-
de los versos en su honor. ta con el indio para liberar a la cautiva, la fi-
gura femenina ocupa el lugar esperado, es la
Como si lo mencionado hasta aquí no fue- presa deseada que se adorna con cualidades de
ra suficiente para comprender cabalmente un madre buena y abnegada, el indio es un salvaje
estado de situación, cerramos la trilogía de los infernal y el varón blanco se lleva los laureles
“tres tristes textos” con el poema del Martín como héroe liberador. Los versos no dejan lu-
Fierro (1872-1879) de José Hernández. Sin en- gar a dudas sobre los papeles que desempeña
trar en las cualidades de métrica y rima, indu- cada uno de ellos. Para acentuar las caracterís-
dablemente ese libro que sigue transitando au- ticas del trío, Hernández presenta la escena del
las y generaciones no tiene piedad para con el siguiente modo: el indio tras acusar de hechi-
otro étnico, tanto sea indio o negro. En el caso cera a la mujer que mantiene en cautiverio, le
de los indígenas construyendo un indígena que, arrebata el bebé de los brazos y “se lo dego-
cuando no malonea, es absolutamente indolen- lló a sus pies” (Hernández, 1879: 78). Luego,
te que por eso se “lo pasa echao panza arriba / hasta le amarra las manos con “las tripas” del
mirando dar guelta el sol”. Una de dos: “El in- niño. En ese momento aparece el gaucho Fie-
dio pasa la vida / robando o echao de panza”. rro. Se produce el entrevero hasta que “pisa el
Para el autor del texto que los niños aprenden a indio y se refala / en el cuerpo del chiquito”
recitar de memoria, el indígena tiene un desti- (Hernández, 1879: 81). Ese tropezón es intro-
no ineludible “no esperen verlo cambiar (…) es ducido como un castigo de “la Providencia”,
saqueador y asesino: “ha nacido indio ladrón / y instante que aprovecha el gaucho justiciero
como ladrón se muere” (Hernández, 1879: 48, para terminar con el indio. Finalmente, huyen
65, 68, 69). Indudablemente resume una dialé- hacia las líneas cristianas.
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a los caciques: “a los demás, ladearlos del ca- ejercer la patria potestad, ni gobernarse a si
mino y fusilarlos. O degollarlos para no gastar mismo, ni decidir sobre la vida de su familia
pólvora en chimangos” (Yunque, 2008: 250). y de su comunidad. Tal enfrentamiento, desde
lo terapéutico-legal, que pasa por alto un cor-
Le molestó a la Sociedad Rural, y por eso pus de conocimiento médico-ancestral y del
se encolumnó como un solo hombre detrás” sentir comunitario pone de manifiesto hasta
de la Zanja de Alsina primero y tras los re- que punto se ignora la presencia indígena y se
mington de Roca después. El indio vivo que basa en el argumento de la inferioridad cultu-
camina, que come, que necesita un espacio, ral del dominado. La alteridad de ese otro no
que transpira y que sueña siempre causó fasti- existe y obviamente, tampoco el conocimien-
dio, siempre sobró en los planes de aquel sec- to medicamentoso que pudiesen poseer. Para
tor que aborrece que el azar geográfico nos colmo, cuando se acepta de algún modo ese
situó en Sudamérica limitando con Bolivia y conocimiento medicinal de los pueblos origi-
Paraguay, en lugar de hallarnos en algún sitio narios, cae dentro del plano del esoterismo, de
entre Francia e Inglaterra. Pese a todo, el otro la brujearía. Por dar un solo ejemplo, los doc-
étnico objeto y sujeto de matanzas, usurpacio- tores Kallawallas de Bolivia, hace ya tiempo
nes y planes educativos, sobrevivió refractario sorprendieron a los laboratorios por su cono-
a su completa asimilación por el ser nacional. cimiento de la terramicina que empleaban en
cataplasmas calientes y frías de barro negro
fermentado (Oblitas, 1978: 23). Precisamente
SER O NO SER: DNI O NN por ello, en la Nueva Constitución Política del
Estado Boliviano en el Titulo II, Capítulo 4, el
Más allá del genocidio y posterior arrinco- art. 9 señala:
namiento que se abatió sobre los pueblos ori- “que sus saberes y conocimientos tra-
ginarios del Continente Americano, también dicionales, su medicina tradicional, sus
podemos rastrear un largo historial de enfren- idiomas, sus rituales y sus símbolos y
tamientos de los imaginarios de unos y otros, vestimentas sean valorados, respetados
tanto en cuestiones religiosas, legales, educa- y promocionados” mientras que el art.
cionales y formas opuestas de concebir la tem- 11 asegura “la propiedad intelectual
poralidad e incluso de terapéuticas encontra- colectiva de sus saberes, ciencias y co-
das. Algo de ese horror que no cesa, de esa nocimientos, así como a su valoración,
práctica de una sociedad que se supone supe- uso, promoción y desarrollo”.
rior sobre otra es lo que pone de manifiesto el
reciente documental Tatachina (La Bruma) de Suelo citar a Merleau-Ponty y su notable
Enrique Acuña. El caso ocurrió en la comu- Fenomenología de la Percepción. En ese tex-
nidad mbya-guaraní cercana a Moconá, Mi- to, señala que el ojo llega siempre viejo a la
siones en 2005. Las autoridades provinciales imagen, es decir, la mirada accede a su objeto
prácticamente secuestran al niño Julián para viciada por un saber previo, es como si plan-
ser intervenido quirúrgicamente en Buenos teáramos que la percepción llega cargada de
Aires. Pese a la oposición familiar y del médi- haber visto, y por lo tanto, la representación de
co empirista, el niño es llevado, operado y fi- cualquier objeto se encuentra teñida por aque-
nalmente fallece. En el choque del imaginario llas experiencias y conocimientos previos. No
Occidental vs. el comunitario, el indígena, se es una tabula rasa donde ancla una visión pri-
concibe como un otro menor de edad una suer- migenia sino que la misma está teñida o me-
te de impedido mental, ese “niño grande” del diatizada por la historia personal. Es como si
que hablan los cronistas más benévolos y que viésemos lo que otros vieron. En lugar de per-
evidentemente para las autoridades no puede cibir al objeto en cuestión, se percibe el baga-
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ubicación en la escala evolutiva quedaron en viduo para el Estado, es uno de los ejemplos
desuso, y hoy comienza a ser numerado en los más notables. El Estado instaura los procesos
censos y es incluido como un ciudadano con educativos de múltiples maneras, esa quema-
derechos constitucionales, pese a dichos lo- zón de la identidad es una de ellas. Lo que su-
gros, la situación real sigue estando muy dis- cedió y las amenazas que sigue padeciendo La
tante de tales avances formales. Primavera, demuestra que siguen molestando,
demuestra que sigue sobrando, por eso se lo
invisibiliza y se lo busca eliminar.
FEOS, SUCIOS Y MALOS
Conviene tener presente que en octubre de
Evidentemente para el establishment, los 1947, se produce la mayor matanza de indí-
pueblos originarios son gente irreductible que, genas de la historia del siglo XX. Eso suce-
vistos en el siglo XXI, aún no comprenden las dió en Formosa, en Las Lomitas e inmedia-
relaciones económicas de producción, no en- ciones. No se sabe a ciencia cierta la cantidad
tienden la expansión capitalista e ignoran el de muertos, pero oscila entre 500 y 800. Inclu-
axioma the time is money que dictan las leyes so algunos hablan de 1500. La matanza per-
del mercado. Los indios se quedaron en la pre- maneció impune y lo que es peor, fue borrada
historia. Encarnan el pasado de la humanidad. de la historia oficial (Valko, 2007: 8). Casual-
Son anacrónicos. Su temporalidad exaspera. mente el diario formoseño La Mañana, el jue-
ves 30 de abril de 2009 publicó una “Carta de
Del trío de autores que dejamos atrás, Al- Lectores” sobre el corte de una ruta realiza-
berdi verbaliza en forma impecable las ante- da por un grupo de wichis que estaban recla-
ojeras mediante las cuales, la sociedad va a mando lo de siempre, sus derechos atropella-
percibir hasta el día de hoy al indígena como dos totalmente. La Carta... estaba firmada por
alguien “que no figura ni compone mundo”, las fuerzas vivas de Las Lomitas (delegados,
evidenciando se trata de un ser invisible. Por supervisores escolares) donde aseguran que
eso conviene resaltar un detalle de lo ocurri- los indígenas poco menos viven en el mejor
do con el atropello y asesinatos de integrantes de los mundos y de paso los califican de poco
qom lek de la comunidad La Primavera ocu- solidarios, sucios, ignorantes, egoístas, espe-
rrido el 23 de noviembre de 2010. En principio culadores, oportunistas. En fin, para advertir
todo el episodio estuvo revestido de una abso- claramente la problemática de la educación in-
luta impunidad por parte del Estado formose- tercultural conviene adentrarse en la percep-
ño, comenzando por el envío de policía pro- ción que la sociedad real posee de los grupos
vincial a desalojar una ruta nacional que tiene étnicos con los que convive a diario, por eso la
jurisdicción federal. Hubo extrema violencia reproduzco en su totalidad:
para desalojarlos de las tierras en disputa con ¿Solo derechos y reclamos?
un saldo de dos muertos, numerosos heridos, Nos preguntamos y, en realidad, se pre-
detenciones. Sus muy modestas casas les fue- guntan todos los habitantes de la pro-
ron quemadas y destruidas las escasas perte- vincia en general: ¿los aborígenes solo
nencias. Pero sobresale un detalle que tiene tienen derechos y reclamos?, ¿no tienen
que ver con lo simbólico. La llamativa des- ninguna obligación para con la socie-
trucción y quema de Libretas de Enrolamiento dad? ¿Todo para ellos es gratis? ¿Hasta
y de Documento Nacional de Identidad de los cuándo serán usados por gente inescru-
qom por parte de la fuerza pública. De todas pulosa que desde las sombras empañan
las operaciones que se pueden realizar para in- la paz social? ¿Cuándo darán la cara
visibilizar al otro étnico, la quema de los do- frente a sus organizaciones y/o persona-
cumentos que prueban la identidad del indi- jes que lucran con los hermanos abo-
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rígenes? ¿Por qué no trabajan en serio car, la mayor matanza indígena del siglo XX.
por la dignificación de los aborígenes? Es inadmisible como en el año 2009, median-
¿Por qué en salvaguarda de la “cultu- te este “aporte” a la comunidad, se continúa
ra” los instan a no crear hábitos de hi- naufragando dentro de un terreno apto para
giene personal y comunitaria, a ser res- perpetrar nuevos horrores. De la Carta... se
ponsables para con sus obligaciones en desprende además que la situación de los in-
todos los ámbitos, a ser más solidarios y dígenas es prácticamente inmejorable porque
menos discriminadores entre sí, y ni que ya tienen “la ley del Aborigen”, una ley que, la
hablar para con los blancos? ¿Por qué Carta de Lectores no lo dice, se trata de una
les lavan el cerebro y los inducen a vi- legislación que no se cumple ni se aplica. Otra
vir miserablemente en lugar de que sean consecuencia que se desprende del texto es la
humildes pero dignos? ¿Por qué se los certeza que si los indígenas están mal, es por-
induce a ser especuladores y oportunis- que buscaron esa opción de vida, porque no
tas? ¿Por qué se los acostumbra a vivir quieren cambiar, no mandan a sus hijos a la
de las dádivas? Los adoctrinan y los ma- escuela, no se higienizan, no trabajan, viven
nipulan políticamente para desestabili- de dadivas. Es como si estuvieran hablando de
zar y menospreciar a quienes realmen- un modo de vida, un modo de vida problemá-
te se preocupan y ocupan de sus vidas. tico para la sociedad, tal como siguen titulan-
Tienen una Ley del Aborigen y muchísi- do numerosos manuales escolares: “El proble-
mas acciones del Gobierno, que intenta ma del indio”. En definitiva, continúan siendo
brindarles igualdad de oportunidades y los feos, sucios y malos de la historia. Los in-
posibilidades, a veces más que a la po- útiles, los holgazanes que no quieren estudiar
blación blanca. Son beneficiarios de vi- ni trabajar. Es algo que se mantiene invaria-
viendas, planes sociales, beca, empleos, ble y hasta lo registra tempranamente la pro-
etc. Poseen todo lo necesario para ha- fecía de Chilam Balam de Chumayel: “Hijos
cerse cargo de sus propias vidas. de la pereza, les dijo el Hijo del Mal, el de la
Desde lo educativo tienen servicios en falsa estera, el del falso trono, el mono de los
todas las comunidades y/o divisiones dioses, el pícaro bellaco” en referencia al con-
que se crean por intereses de no se quie- quistador (De la Garza, 1980: 236).
nes o, mejor dicho, de los que supuesta-
mente velan por sus derechos y solo sa- Cuando se produce el secuestro y destie-
can réditos propios. Viven reclamando, rro de los 174 integrantes del Malón de la Paz
cuestionando y violentando el normal en agosto de 1946, numerosos medios salie-
desarrollo de las actividades institucio- ron en defensa del accionar gubernamental.
nales y áulicas. Sin embargo, no envían Uno de ellos fue el semanario católico Crite-
a sus hijos a la escuela, no les impor- rio dirigido por monseñor Franceschi. Allí cir-
tan los horarios, no dejan que se les in- cunscribió el asunto de la siguiente forma: en
culquen hábitos y valores que son indis- virtud de que los indios habían decidido que-
pensables para vivir en comunidad. darse a vivir cómodamente en Buenos Aires a
costa del Estado, las autoridades no tuvieron
El texto que destila un discriminación in- otra opción que reaccionar y poner las cosas
creíble está firmado por autoridades locales en su justo lugar. El editorial aseguraba que
que tienen a su cargo escuelas bilingües y que los kollas, pese a tener la seguridad de las tie-
de ninguna manera menciona ni se hace car- rras reclamadas, sin embargo, con su terque-
go de la historia de horror que vivió Las Lo- dad característica, seguían aferrados al con-
mitas en 1947 que posee el triste privilegio de fort brindado por la gran ciudad:
ser el sitio donde se perpetró, vuelvo a recal- Fueron descubriendo esplendores ig-
notos hasta entonces... Aprendieron a nuales escolares que en 1533, el Inca Atahual-
comer lo que nunca habían saboreado, pa murió en Cajamarca y que en 1879 Julio
subieron a tranvías, durmieron en bue- Roca realizó la Conquista del Desierto. Mien-
nas camas, marcharon de portento en tras continúen enseñando alegremente seme-
portento hasta que un día, después de jantes falacias, no habrá ninguna educación in-
haber saludado a la Virgen de Lujan a tercultural. En principio, el Inca Atahualpa es
banderas desplegadas entraron en “la secuestrado por Pizarro y aunque paga escru-
gran capital del sur”... se los llevó a ci- pulosamente el rescate solicitado por su liber-
nes, parques, fútbol, box... y saborearon tad, las famosas habitaciones repletas de oro
las delicias de la mayonesa... todo eso y plata, el secuestrador lo asesina. Atahualpa
sin pagar un centavo, sin esfuerzo, sin no murió de viejo o por una enfermedad, fue
trabajo: Buenos Aires era Jauja. Nun- un secuestrado que pese al pago puntual del
ca en sus remotos pagos habían soñado rescate exigido fue asesinado por sus secues-
cosa igual (Valko, 2008: 307). tradores comandados por Francisco Pizarro.
Pienso que es bastante clara la enorme diferen-
cia que existe entre alguien que “muere” y otro
EL HEDOR DEL OTRO que es “asesinado”. Por su parte, Julio Roca no
conquistó el Desierto: lo construyó. La idea era
Concuerdo en que la interculturalidad se vaciar pampa y patagonia de habitantes. Esta-
encuentra en “las antípodas de las propues- nislao Zeballos, quien fue el publicista de la
tas de asimilación, compatibilización forzosa campaña del general lo dice con todas las le-
de pautas y valores entre la escuela y el ho- tras: “la barbarie está maldita y no quedará en
gar o integración subordinada de las conside- el desierto ni el despojo de sus muertos (Zeba-
radas minorías a las propuestas hegemónicas” llos, 1881: 237). El general Roca y sus coman-
(AAVV 2004: 483). Este tipo de definición que dantes seguirán al dedillo esta premisa y van
proviene desde el Ministerio de Educación, a tomar prisioneros a 19.000 indígenas mapu-
constituye un avance innegable, al menos en ches y ranqueles que tras un penoso viaje te-
la intencionalidad. Pero también es cierto que rrestre, serán embarcados en Carmen de Pata-
hoy es políticamente correcto hablar de educa- gones y Bahía Blanca rumbo a los campos de
ción intercultural y más de una vez, debajo de concentración, que en el aquel entonces se de-
textos y proyectos progresistas asoma simple- nominaban “deposito de indios” donde la ma-
mente una adecuación vergonzosa de lo mis- yoría encontrará la muerte (Valko, 2010: 213).
mo en otro formato. Los ejes que deben fun-
cionar para que la interculturalidad posea un Todavía no nos atrevemos mirar el rostro de
existencia real son múltiples: políticos, lega- América, a vernos en ese espejo frente a fren-
les, religiosos, terapéuticos, educacionales; de te. Tenemos miedo, quizás el mismo temor que
lo contrario, lo intercultural no es más que una experimentaba Sarmiento por el territorio y que
ficción, es simplemente permitirle al otro étni- derivó en la construcción de la Zanja de Alsi-
co algo de aire y espacio para que su cosmo- na, esa barrera conjuratoria del otro. No que-
visión pueda respirar y fingir por un momento remos ver lo que hay del otro lado. ¿Es inca-
que se privilegia “su” palabra mientras tran- pacidad cultural? ¿Es un sentimiento de culpa
quilizamos nuestras conciencias. por el genocidio? Recién comienza a desco-
rrerse el velo. Rodolfo Kusch es el pensador
En realidad hay tanto para andar, recién co- que más claramente advirtió ese miedo de la
mienza un camino que promete ser muy arduo. civilización frente a lo americano. Ese mundo
Por citar apenas dos casos muy sencillos de caótico y hostil, “ese hedor tácito de lo ameri-
ejemplificar, todavía podemos leer en los ma- cano” (Kusch, 1999: 25). América hiede frente
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a la ciudad, la patria de la gente pulcra. La ra- dencia la importancia de las tradiciones orales,
zón busca refugio ante ese caos incomprensi- de la memoria comunitaria trasmitida de gene-
ble, ante ese hedor de “ellos”, del otro étnico. ración en generación, incluso de la trascenden-
Kusch señala que nuestra pulcritud nos tranqui- cia de la palabra transformada en canto para las
liza, nos demuestra nuestra superioridad fren- culturas indígenas. Es un mundo nuevo y rico
te a ese mundo emparentado con la naturaleza. y advertimos que existen cantos de poder que
Existe “cierta satisfacción de pensar que efecti- tanto pueden traer la memoria de los ancestros
vamente estamos limpios y que las calles no lo para el ordenamiento de las fuerzas sociales y
están” (Kusch, 1999: 24). Desgraciadamente, naturales. Se trata de cantos que se verbalizan
Kusch quizás nuestro teórico más importante a través de la voz sapiente que restaura el or-
en este tema, no pudo terminar sus reflexiones, den cosmogónico de la etnia. Cantos como en
a raíz de la dictadura de 1976, debió hacer exi- el caso de las sacharunas para que la naturale-
lio interno y terminó en Maimará dedicándose za les ayude en las tareas cotidianas para sem-
a la compra y venta de cebolla, emprendimien- brar, para dar alimento, para hacer cerámica,
to comercial en el que obviamente, el filósofo para que vuelva el esposo, para que alguien sal-
fracasó. Poco después, acongojado por lo que ga de la cárcel. Cantos que siguen una estructu-
ocurría en el país, falleció de cáncer. ra rítmica y tradicional, pero conllevan la car-
ga emotiva de quien los entona, su nombre y su
Al comienzo del artículo mencioné al Esta- dolor como lo pone de manifiesto la investiga-
do, la Iglesia y al aparto educativo como par- dora Luz Lepe Lira en los Cantos de las mu-
te de los principales actores que han sumido jeres en el Amazonas o Michael Harner con
en la invisibilidad al otro étnico, señalé aquel Shuar, Pueblo de las cascadas sagradas.
artículo de la Constitución derogada que has-
ta 1994 obligaba a la conversión de los indios Sin duda, la escritura alfabética europea
al catolicismo, ahora bien, todo ese proceso de irrumpió violentamente en América y “se
negación del otro es vehiculizado a través de transformó en uno de los poderes junto con
la escritura. Existe una pleitesía a la palabra las armas y la religión expansionista” (Rocha:
escrita, en oposición a la oralidad “que se la 81). La escritura desembarca como un acto de
lleva el viento”. Se trata de una brecha de pres- violencia más, quizás el mayor de todos. Los
tigio y no prestigio entre la escritura y la me- primeros documentos del Descubrimiento y
moria oral. Conquista, como el llamado Requerimiento,
que era leído en castellano por un notario o
En relación a la importancia de la escritura, escribano real, despojan legalmente de sus de-
Derrida sostiene que todos los pueblos poseen rechos dándole únicamente la opción de ser
alguna forma de representación y que negar vasallo o esclavo:
una técnica de representación como por ejem- Si vosotros informados que el Papa in-
plo la oralidad, los glifos, los códices o las es- vestido por la autoridad del único Dios,
telas, en favor de otra, la escritura, es una clara nuestro Señor Jesucristo, puso bajo tu-
forma de etnocentrismo (Derrida, 1970: 111). tela a perpetuidad de los muy Católi-
No perdamos de vista que para Occidente la cos Reyes de España las nuevas tierras
historia comienza con la aparición de la escri- descubiertas y por descubrir, de tierra
tura, lo anterior es pre-historia, es pre-histó- firme e islas de la mar océana querer
rico con la carga de plusvalor de atraso, igno- convertiros en la Santa Fe Católica, se-
rancia e incultura que ese estigma conlleva. ries recibidos como vasallos; si en cam-
bio no lo hiciereis, o en ellos dilación
Paulatinamente, sin embargo, se comienza maliciosa pusiereis, certifico que con la
asomarse realmente al otro y a ponerse en evi- ayuda de Dios yo entraré poderosamen-
te contra vosotros y os haré guerra por ción Política del Estado Boliviano aprobada
todas partes y manera que yo pudiere y en 2009, un país mayoritariamente indígena,
os sujetaré al yugo y obediencia de la donde hasta 1952 los indios no podían ni si-
Iglesia y su Majestad. quiera pisar las plazas centrales y que hoy as-
pira a transformarse en:
Pero esa clase de escritura violenta que en- Un Estado basado en el respeto e igual-
tró con sangre hace cinco siglos y que tuvo vi- dad entre todos, con principios de so-
gencia hasta no hace tanto, comienza a ceder beranía, dignidad, complementariedad,
terreno, no por acto de magia, sino en virtud solidaridad, armonía y equidad en la
de las luchas, de la memoria y de la resisten- distribución y redistribución del pro-
cia, muchas veces instaurada desde el territo- ducto social, donde predomine la bús-
rio mítico, la última retaguardia cultural. En queda del vivir bien; con respeto a la
casi todo el continente comienza a compren- pluralidad económica, social, jurídi-
derse la profundidad de aquel dicho de Mariá- ca, política y cultural de los habitantes
tegui cuando asegura que América iba a cami- de esta tierra; en convivencia colectiva
nar coja, hasta que no se apoyara en su pierna con acceso al agua, trabajo, educación,
indígena. Empieza la recuperación idiomática salud y vivienda para todos.
a través de los mismos aparatos jurídicos que
anteriormente buscaron desterrarla. En Co- A esta altura de la historia, nadie propone el
lombia, en 1991 se acepta por escrito la natu- regreso a Atahualpa o Calfulcura, pero si pro-
raleza multiétnica y pluricultural del país. Ar- ponemos y esperamos habitar un suelo frater-
gentina en 1994 reconoce en su Constitución no, en donde todos tengan su lugar bajo el sol
que los pueblos originarios son “preexistentes y que las culturas y cosmovisiones nos enri-
al Estado Nacional”. En 1999, el preámbulo de quezcan y que finalmente tenga efectiva vigen-
la Constitución venezolana menciona y equi- cia aquella frase del Himno Nacional que dice
para: “el ejemplo histórico de nuestro Liberta- sencillamente: “ved en trono a la noble igual-
dor Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio dad”. La noble igualdad posibilitará un educa-
de nuestros antepasados aborígenes”. Antes ción intercultural cierta y verdadera, mientras
hubiese sido un insulto al prócer. En Ecuador, eso ocurre, debemos identificar, juzgar y cas-
a comienzos de este año 2011 se aprobó la nue- tigar a quienes asesinan a indígenas por defen-
va legislación para implementar una efectiva der sus tierras ancestrales como sucedió el 23
Educación Intercultural Bilingüe Comunita- de noviembre de 2010 en la comunidad qom de
ria, con autonomía y descentralizado en bien La Primavera en Formosa. De lo contrario, la
de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador. primavera se quedará en el invierno, y la profe-
Son avances, no letra muerta, que incluyen la cía de Chilam Balam “Para que su flor viviese,
enseñanza de los idiomas ancestrales. Fina- dañaron y sorbieron la flor de los otros” man-
lizo con el preámbulo de la Nueva Constitu- tendrá una tenebrosa vigencia.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
AAVV, (2006): Hacia una educación cultural güe en la Argentina, Buenos Aires, Pro-
en el aula, Buenos Aires, Programa Na- grama Nacional de Educación Intercul-
cional de Educación Intercultural Bilin- tural Bilingüe, Ministerio de Educación.
güe, Ministerio de Educación. Alberdi, Juan B. ([1852] 1966): Bases y puntos
AAVV, (2004): Educación Intercultural Bilin- de partida para la organización política
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Atahualpa no murió
RESUMEN Resumo
El diccionario quechua del padre Jor- O dicionário quéchua do padre Jorge Lira
ge Lira, hace una traducción literal del tér- realiza uma tradução literal do termo “pacha
mino “pacha chaka” como: “puente en una chaka” como: “ponte numa profundidade”,
profundidad”; lo que coincide con el nom- o que coincide com o nome de “Os rios pro-
bre de “Los ríos profundos”, pero como el fundos”, mas como o idioma quéchua tem
idioma quechua tiene la propiedad de aglu- propriedade de aglutinar significados tam-
tinar significados, también es correspondien- bém pode corresponder a “ponte cósmica”. O
te a “puente cósmico”. El presente artículo presente artigo é uma reflexão sobre a tarefa
es una reflexión sobre la tarea de José Ma- de José María Arguedas, de ser um “homem
ría Arguedas, el de ser un “hombre puente” ponte” auroral entre as duas civilizações
auroral entre las dos civilizaciones vertien- vertentes que compõem o Peru; função que
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 56 a 60
tes que componen el Perú; función que cum- cumpriu de maneira cabal na nossa história,
plió a cabalidad en nuestra historia, lo que a o que ao longo prazo o matou, morte que na
la larga, lo mató, muerte que en realidad fue realidade foi uma heróica imolação, de cora-
una heroica inmolación, de coraje y temple gem e temperança inigualáveis.
sin igual.
Palavras chaves: homem ponte, miscige-
Palabras clave: hombre puente, mestiza- nação digna, contenda subjetiva, ordem an-
je digno, contienda subjetiva, orden andino, dina, interculturalidade.
interculturalidad.
EL “CHAKA RUNA” U
HOMBRE PUENTE
D
* Artículos corregidos y actualizados, en homenaje al “Año del
centenario del nacimiento de José María Arguedas”. El primero e acuerdo con el célebre psicólogo
fue publicado en La República del 08/12/1999 y el segundo fue
publicado también en La República el 24/06/1995.
Jacques Lacan, la red inconsciente
** Javier Lajo ha seguido estudios de Economía y Sociología en está constituida por significantes (en
la Universidad de Chile, en Santiago. Estudió y es egresado de la
Licenciatura de Economía de la Pontificia Universidad Católica
los términos de Saussure) y su estructura es
del Perú (PUCP) y de Filosofía en la Universidad Nacional Ma- idéntica a la del lenguaje en su dimensión es-
yor de San Marcos (UNMSM), de Lima. Terminó Economía y
ha obtenido el doctorado de Filosofía en la Universidad Nacional
tructural u organizada. Esto se comprueba en
Mayor de San Marcos de Lima. Dirigente y promotor del movi- la vida y obra de J. M. Arguedas, y más aún
miento indígena peruano. en “Los Ríos Profundos” que conforman el
que está ocupando poco a poco la atención cul- oriental y occidental... La enfermedad
tural, filosófica, científica, tecnológica, política se agravó en los próximos meses y supe
y hasta gastronómica de los que tenemos por el que estaba en el hospital... En sus sue-
Perú, una pasión tan fuerte como la del Taita ños se hallaba de nuevo en senderos sin
José María. fin o en estepas asiáticas -en la aban-
donada China- volviendo al problema
Carl Jung explica en sus obras y con mu- que China le había planteado y cuya
cha autoridad, cómo el “racionalismo científi- respuesta el Occidente le había impedi-
co”, es sólo “la manera occidental, científico- do... Yo creía comprender su situación...
causal, de considerar al mundo” y que “entre Su interés se mantenía mientras hablá-
nosotros, -los occidentales- este pensamiento bamos de lo objetivo... Pero cuando in-
“oriental” desapareció de la historia de la fi- tenté rozar los actuales problemas de su
losofía desde Heráclito, hasta que percibimos conflicto interno percibí inmediatamen-
de nuevo, con Leibniz, un lejano eco”. Estas te un titubeo y un encerrarse en sí mis-
palabras nos delatan el límite o “frontera de mo, porque la cuestión le dolía. Se tra-
civilización” del occidente europeo, que vive ta de un no entrar, prohibida la entrada
un inconsciente colectivo megalómano, agre- que no se puede forzar un destino que
sivo e individualista, común, que determina y no soporta el abordaje humano”. Poco
da marcos al comportamiento de la mayoría tiempo después, el querido amigo de
de sus gentes, a su filosofía, ciencia y tecno- Jung, Richard Wilhelm, el hombre que
logía, muy “racionales” por supuesto y cuya llevó el pensamiento binario chino a Eu-
exageración negativa, es el actual capitalismo ropa, murió de dolor, víctima de una ex-
neoliberal y sus valores anti-humanos y anti- traña enfermedad asiática.
naturaleza, que está llevando al mundo a su
destrucción ambiental, energética y econó- El auroral o precursor “hombre puente”,
mica-crematística. Y esto delata también que mortificado, dolido, angustiado al extremo
usan su particular “ciencia” como una nueva por “las contradicciones de civilizaciones”,
religión, con la finalidad de que los que perte- se rompió, se arrancó por la tensión entre las
necemos a otras culturas, aceptemos la cultu- partes del cosmos que quiso unir; proceso fa-
ra occidental como “cultura universal en pro- tal que ni un gran sicoterapeuta como era Karl
ceso de globalización”. Jung pudo, comprender, conjurar y salvar.
Este proceso de enajenación mental “glo- Hoy en día, los peruanos y peruanas, guia-
balizador”, se acabó, colapsó; y debemos po- dos por J. M. Arguedas, Manuel Escorza (otro
nerle fin, desde las culturas más fuertes y con héroe cultural andino incomprensiblemente
espíritu incluyente, como la cultura Andina y muerto en un accidente aéreo), entre otros, vi-
que han resistido a este colonialismo occiden- vimos sufrientes y en masa este choque inaca-
tal mental y material, a escala planetaria. Esta bable de dos culturas o civilizaciones. El pe-
tarea es el legado principal de nuestro querido ruano sufre individual y colectivamente esa
Taita José María. “contienda subjetiva” por decirlo de alguna
forma, que afectó y mató, inmolando al Taita
Regresando a lo central de nuestro tema, José María Arguedas, tal como en otras cir-
Jung nos relata en el libro de A. Jaffe, que: cunstancias y latitudes este mismo proceso
“...la re-asimilación de R. Wilhelm a o “contienda subjetiva” entre civilizaciones,
Occidente me pareció algo irreflexivo mató también a Richard Wilhelm; paralelis-
y por ello peligroso... existía el peligro mo que nos puede explicar un síndrome úni-
de un conflicto, de un choque del alma co que afecto a tantos otros “hombres puente”
o “Chaka runas” (en runa simi), que preten- cir aquí, literalmente, la descoloniza-
dieron unir dos civilizaciones, ofrendando su ción del poder»; y «el primer paso para
vida misma. ello es la consolidación del cambio de
las relaciones de poder entre lo europeo
Esto es lo que hace tan difícil comprender- y lo no europeo, mental y socialmente».
nos entre las partes o vertientes del Perú. Sin
embargo, hay que reconocer que la vertiente Con estas afirmaciones, Quijano luego de
indígena u originaria es la parte fuerte, cons- largos treinta años comienza a poner aquellos
ciente e incluyente del conflicto entre ambas «puntos sobre las íes» que le reclamara J. M.
vertientes Andino y Occidental, que en la ma- Arguedas aquella noche aciaga del 23 de ju-
yoría de los casos luchan dentro de nuestra nio de 1965, en la ya famosa Mesa Redonda
subjetividad. Esta contienda subjetiva, es lo sobre «Todas las Sangres» donde en opinión
que hace más difícil aún el proceso de unión y de José Miguel Oviedo «le hicieron un carga
conciliación de nuestras diferencias objetivas, montón...» o «huayquilla» en buen peruano,
como son las diferencias económicas y polí- (véase: ¿He vivido en vano?, Edit. IEP, 1985).
ticas, pero que más temprano que tarde, ten- Esa misma noche, triste víspera del día del in-
drán que asumir un “orden andino”, para una dio, J. M. Arguedas escribió:
solución definitiva de esta promesa que se lla- «Creo que hoy mi vida ha dejado por
ma Perú. entero de tener razón de ser... demostra-
do por dos sabios sociólogos y un eco-
nomista, de que mi libro ‘Todas las san-
LA UTOPÍA CLASISTA HA MUERTO: gres’ es negativo para el país, no tengo
¡VIVA LA UTOPÍA ANDINA! nada que hacer ya en este mundo. Mis
fuerzas han declinado creo que irreme-
No cabe duda que José María Arguedas diablemente». Posteriormente, el Taita
es el autor cuyas ideas y conceptos adquieren José María resistió hasta 1969, año en el
mayor vitalidad cada día que pasa en el Perú que fue vencido en esta confrontación,
actual, su «pensamiento», su obra y su presen- en que, en sus propias palabras «las dos
cia en nuestra historia, se va convirtiendo en naciones de las que provenía estaban
el centro gravitatorio no sólo de las ciencias en conflicto. El universo se me mostra-
sociales, sino de la política cotidiana de nues- ba encrespado...».
tro querido país.
Henri Favre, intelectual francés, fue la-
Aníbal Quijano, en la entrevista que publi- mentablemente uno de aquellos “sabios so-
ca DESCO en el último «Que Hacer», hace ciólogos” a los que se refirió Arguedas. Favre
afirmaciones contundentes que confirman lo trató, aquella noche, de liquidar la visión ar-
anterior; como por Ej.: guediana del Perú, cuando le espetó: «Yo he
«Aquí el Estado siempre fue una impo- vivido 2 años, 18 meses en Huancavelica en
sición de un grupo chico contra la vas- una región del área del Doctor Arguedas y no
ta mayoría del país, que no solo era ile- encontré indios, sino campesinos explotados».
trada y campesina sino además india y Evidentemente, Favre exigía en forma sober-
rechazada»; «tenemos que cambiar de bia que la novela de Arguedas debía sujetarse
óptica, salir del eurocentrismo. No te- a un «análisis de clase».
nemos sociedad nacional, ergo no tene-
mos Estado nacional»; «aquí, las clases Hoy en día, después de 30 años de histo-
sociales también tienen color»; «la na- ria, está demostrado que el análisis «clasista»
cionalización de la sociedad quiere de- es un método teórico deficiente, escaso, y que
ha sido perversa e inútilmente utilizado como pesar de haberla estudiado y usarla, a pesar de
«utopía clasista» para la solución de los pro- haberla sufrido y asimilado, a pesar de tener-
blemas históricos del Perú, y hasta del mun- la que aceptar como una de las dos vertien-
do. Esta perversión intelectual dizque “socia- tes del Perú, después de todo lo que han he-
lista”, dogmática y exageradamente “clasista”, cho y seguirán haciendo con nuestros pueblos.
ha provocado pérdidas monstruosas como los Claro que siempre será la vertiente accesoria
70,000 muertos, miles de desaparecidos y pue- de nuestra identidad y nunca la principal, en
blos arrasados; en su mayoría indios, que el Sr. nuestros territorios continentales, premisa bá-
Favre ni nadie ya encontrará. Este es el sal- sica de la descolonización plena y de nuestra
do que ocasionan los alumnos aplicados de la soberanía e independencia.
escuela occidental, que ensayan sus «teorías»
con el pueblo indígena, «costo social» del Pero hablar de lo peruano como lo «no
Perú, y que no dudamos persistirán en aplicar. europeo», al estilo Quijano, es también una
Felizmente allí están ahora nuestras heroicas forma de evasión. La tarea actual es definir,
Rondas Campesinas para resistir. Rondas que, consolidar y refundar para el futuro nuestra
usando términos de Quijano, «también tienen escuela andina, nuestra filosofía, ciencia, tec-
color» y que al igual que al Día del «Campe- nología, cultura y pueblos andinos, pero sobre
sino» -infeliz término racista- sería mejor lla- todo refundar nuestra política o estado pluri-
marlas por su digno nombre, como Rondas In- nacional.
dígenas.
Dentro de esta formidable tarea, debemos
Cuando se ha sido un mal alumno de la es- agradecer y aplaudir a maestros como Aníbal
cuela occidental, bien pueden los maestros eu- Quijano y su visión de la “colonialidad del po-
ropeos o criollos reñirnos, castigarnos y has- der”, porque ha comenzado a «poner los pun-
ta condenarnos por nuestra forma de pensar tos sobre las íes», que le reclamara Arguedas.
«no europea». Lo que nunca lograrán es im- El Taita José María, desde el panteón de los
pedir que una mayoría en nuestro país, recha- Apus andinos, debe estar contento, estará son-
cemos como nuestra a esa cultura europea, a riendo, porque más vale tarde...
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Jaffe, Aniela (1966): Recuerdos, sueños y pen- Lajo, Javier (2005): Qhapaq Ñan, la ruta Inka
samiento. Edit. Seix Barral S.A. de sabiduría. Lima: Edit. CENES-Am-
Jung, C. G. y Wilhelm, Richard (1981): El se- aru Runa.
creto de la flor de oro. Edit. Paidós.
E
de legislação e mudanças institucionais. Assim,
ganharam um novo impulso as lutas dos povos n las últimas décadas del siglo XX, co-
indígenas em defesa da Educação Intercultural bró presencia una nueva retórica a nivel
Bilíngüe (EIB) e do território, direitos histori- internacional, ligada a la emergencia
camente negados. Em paralelo, trata-se de dé- del discurso de la “tolerancia de la diversidad”.
cadas nas quais se avançou com caráter inédito A partir de reformas constitucionales, sanci-
sobre as terras indígenas devido à incursão de ón de legislación y cambios institucionales, los
atividades extrativistas ou da exploração indis- Estados nacionales y provinciales aceptaron
criminada dos recursos naturais disponíveis. su carácter pluricultural y pluriétnico, dando
reconocimiento a la preexistencia de los pue-
Este artigo discute as características da im- blos indígenas. En tal contexto, cobraron nue-
plementação das políticas de educação inter- vo impulso las luchas y reivindicaciones de los
cultural na Argentina. Particularmente o in- pueblos indígenas en defensa de la Educación
teresse está em pesquisar os limites e alcance Intercultural Bilingüe (EIB), del territorio y el
das reformas legais e institucionais na provín- medio ambiente, derechos negados y avasalla-
cia de Salta, onde as políticas do EIB co-exis- dos durante siglos. En la provincia de Salta, es-
tem com práticas pedagógicas tradicionais, tos procesos tomaron impulso a partir de la dé-
enquanto os reconhecimentos para as popula- cada de 1980, en consonancia con lo señalado
ções nativas entram em contraste com um au- a nivel nacional e internacional1.
mento nas cifras provinciais do desmatamen-
to de florestas nativas para a incorporação de Partiendo de considerar a la región del
terras para a produção agrícola. Chaco salteño como territorio históricamente
imaginado como indígena, interesa pensar en
Especificamente, apresenta-se uma aproxi- cómo operan actualmente estos imaginarios
mação à análise de livros didáticos para o ní- territoriales: se trata de décadas en las cuales
vel provincial primário nas áreas das ciências se avanzó de modo inédito sobre los territo-
sociais e geografia. O foco foi feito sobre os rios indígenas, con motivo de la incursión de
conteúdos relacionados com a caracterização actividades extractivas o de explotación indis-
do território e da população indígena do Chaco criminada de los recursos naturales allí dis-
saltenho, na procura de interpretações respon- ponibles.2
sáveis numa abordagem histórica e conflitava
do território, assim como dos diferentes sujei- Dado lo antedicho, este artículo se pregun-
tos e instituições envolvidas na sua definição. ta por las características que asume la puesta
en marcha de políticas interculturales en edu-
Finalmente, o artigo apresenta uma refle-
xão sobre uma política de EIB que transcenda 1
Las reflexiones aquí vertidas provienen de experiencias y deba-
o lingüístico e o folclórico. Nesta linha, temos tes adquiridos en el marco de los equipos de extensión e investi-
gación universitaria con pueblos originarios del Chaco salteño de
ainda que destacar que direito à educação, ao los que formo parte. Desde el año 2006 participo en la Comisión de
meio ambiente e ao território não são reivindi- Educación del Centro de Documentación, Capacitación y Asesora-
miento de Pueblos Indígenas de la Argentina (CEDCAPI) (FFyL,
cações “separadas” uma das outras e a reali- UBA). Desde 2008, llevo adelante mi investigación doctoral en el
zação de uma delas está intimamente ligada à marco del proyecto UBACyT “Transformaciones territoriales loca-
les, apropiación del espacio y formas de valor en la formación so-
realização das outras. cial del Chaco Central”.
2
La región denominada “Gran Chaco” refiere a la llanura que se ex-
tiende (de oeste a este) desde la precordillera andina hasta los ríos
Palavras chaves: educação, interculturali- Paraguay y Paraná y (de norte a sur) desde las sierras de Chiquitos
dade, território, província de Salta, livros di- en el sudeste de Bolivia hasta la llanura Pampeana en la Argentina.
Específicamente, el Chaco salteño remite a la zona del este provin-
dáticos. cial comprendida en esta regionalización.
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
kilómetros de ancho que se extiende de norte a en juego en este espacio geográfico particu-
sur y se conforma como una zona de transición lar. La reflexión en torno a la “cuestión te-
entre las sierras andinas y la llanura chaqueña. rritorial” ha estado estrechamente vinculada
Favorecido por un ciclo húmedo, en conjun- con el análisis en clave estatal, bajo la premisa
ción con avances tecnológicos y nuevas varie- de que todo Estado se conforma reclamando
dades de cultivos resistentes a suelos áridos, el para sí un terreno determinado, en oposición
límite de los cultivos de secano se fue corrien- a las pretensiones territoriales de los Estados
do progresivamente hacia los departamen- vecinos y “enemigos internos”. En el caso ar-
tos del noreste salteño, provocando un alza en gentino, desde fines del siglo XIX el proyecto
los niveles de deforestación de bosques nati- estatal hegemónico invisibilizó los múltiples
vos (Prudkin, 1997; Reboratti, 2007; Slutzky, territorios, lenguas y culturas existentes a su
2005; Trinchero, 2000, 2007).3 interior, los cuales fueron reenviados hacia el
pasado, como signos de atraso en contraste al
El proceso de agriculturización de la tierra avance civilizatorio en ciernes.
y sojización de los cultivos no operó sobre “tie-
rras vacías” (aquel “desierto verde” imaginado En oposición a esta perspectiva unidimen-
hacia fines del siglo XIX): si bien en las pri- sional, que aborda el territorio como proyec-
meras etapas, el avance del cultivo se sustentó ción espacial del poder estatal al interior sus
en el reemplazo del uso de las tierras disponi- fronteras, han surgido alternativas analíticas
bles (por sobre otras variedades y actividades que conceptualizan al territorio como la ma-
productivas), cada vez más fue avanzando por nifestación espacial de múltiples relaciones de
sobre territorios indígenas y criollos. Los des- poder (Haesbert, 2004; Mançano Fernandes,
alojos, arrinconamientos y pérdida de acceso 2005; Raffestin, 1993; Sack, 1983; Santos,
a los recursos, son algunas de las consecuen- 2005). Se supera así la concepción “estado-
cias ambientales y sociales del “desorden terri- centrista” clásica, que supone un único poder
torial” provocado por este modelo expansivo4. como detentor y productor exclusivo de un te-
rritorio dado, para albergar una multiplicidad
y superposición de territorios y territorialida-
3. TERRITORIALIDADES EN DISPUTA des diversas y contradictorias entre sí, habili-
tando el abordaje de la construcción y decons-
Para el análisis de los procesos aquí desa- trucción de territorios en diferentes escalas
rrollados, recurrir a la categoría de territorio (tanto espaciales como temporales). Cada ac-
permite hacer visible la dimensión conflic- tor tendrá distintas capacidades para tornar
tiva de las relaciones de poder que se ponen hegemónica su particular producción del terri-
torio, en relación a sus historias y trayectorias
3
En los últimos treinta años se desmontaron en la provincia el 26%
de despojo y subalternización.
del total de bosques existentes a fines de 1970. Entre 2001 y 2007,
la deforestación (597.000 has) se concentró en cuatro departamentos
que acumulan el 88% del total provincial registrado en ese perío-
En las últimas décadas del siglo XX, co-
do: Anta (296.000 has), San Martín (116.200 has), Rivadavia (67.650 braron impulso las luchas y reivindicaciones
has) y Orán (45.500 has). A fines de 2007 se registra el valor más
alto de la historia, con una tasa de desmonte de 2,1% anual (Parue-
de los pueblos indígenas, quienes se consti-
lo et al, 2009). tuyeron como sujetos políticos que reclaman
En este contexto, en diciembre de 2008, la legislatura provincial activamente sus derechos, negados y avasa-
4
ponen una visión ampliada del territorio, que tado nacional imaginó su espacio-tiempo, al in-
incluye el suelo y el subsuelo, la tierra y los terior de cuyas coordenadas insertó su matriz
recursos naturales, dando énfasis a los víncu- de ciudadanía, también las nacientes jurisdic-
los socio-culturales (y no solo económico- ex- ciones provinciales hicieron lo propio. La pro-
tractivos) con el mismo. vincia de Salta debió constituir su legitimidad
como espacio particular al interior de la nación
A partir de esta caracterización, plantea- y en oposición a las vecinas provincias, a la vez
mos la existencia de territorialidades en dis- que homogeneizar sus dominios y poblaciones
puta en la provincia de Salta. Proponemos dentro de sus propias fronteras. El Chaco salte-
pensar al sistema escolar (en general) y a las ño, territorio indígena por antonomasia desde
instituciones educativas (en particular) como tiempos de la colonia española, emergió como
un actor relevante al interior de un territorio, el “reservorio” de pobladores originarios, for-
y no ajeno a las relaciones de poder que en él mación discursiva que persiste (con sus mati-
se despliegan. En las próximas páginas, nos ces) hasta hoy en día.
interesa profundizar en el papel jugado por el
sistema educativo en la formulación y circula- El saber geográfico tuvo un papel primor-
ción de imágenes territoriales en el contexto dial en la consolidación (invención) de la “co-
actual: principalmente, en cómo los cambios munidad imaginada” (Anderson, 1993). Con-
productivos y las tensiones con los pueblos in- tribuyó al establecimiento de una relación de
dígenas hasta aquí reseñados están expresa- sinonimia entre Estado- Territorio- Nación, in-
dos o invisibilizados en los contenidos de los visibilizando los múltiples territorios, lenguas
manuales escolares. Previamente, haremos un y culturas existentes a su interior, los cuales
breve recorrido por las características de la fueron reenviados hacia el pasado, como sig-
conformación del sistema educativo nacional nos de atraso en oposición al “avance civiliza-
desde fines del siglo XIX y las reformas edu- torio”. El discurso escolar puede verse como
cativas habidas a fines del siglo XX. uno de los campos de indagación privilegiados
para rastrear la construcción de imaginarios te-
rritoriales: “en todo relato sobre un territorio
4. ESTADO, IMAGINARIOS habita alguna construcción sobre las socie-
TERRITORIALES Y dades que se asocian a él” (Quintero, 2002:
SISTEMA EDUCATIVO s/d).
4.1. Reformas educativas, eib y nuevos Formación Docente. Otro hecho a señalar es la
contenidos curriculares conformación del Consejo de Educación Autó-
nomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) como
En las últimas décadas del siglo XX, el mo- organismo consultivo de las políticas en EIB a
delo de Estado normalizador de las diferen- nivel nacional6.
cias arriba esbozado comenzó a ser socavado
en sus premisas fundantes. Las políticas -has- Como fuera señalado, la provincia de Salta
ta ese momento- hegemónicas, de invisibiliza- también se imaginó como una sociedad homo-
ción y homogeneización, experimentaron un génea y monocultural, invisibilizando la diver-
viraje hacia la visibilización y reconocimiento sidad cultural y lingüística que albergaba a su
de los pueblos indígenas como sujetos de de- interior. El Chaco salteño, “territorio indíge-
recho. Se daba inicio al ciclo de “emergencia na” por antonomasia desde tiempos de la colo-
indígena” (Bengoa, 2007), siendo las organi- nia española, emergió como el “reservorio” de
zaciones indígenas protagonistas fundamenta- pobladores originarios “en vías de extinción”.
les en el reclamo sobre las políticas y legisla- Los “guiños” provinciales hacia la aceptación
ciones. de las diferencias tomaron impulso en conso-
nancia con lo señalado a nivel nacional e inter-
En Argentina, los marcos legales imbui- nacional7. En el terreno educativo, las primeras
dos en esta nueva discursividad comenzaron a experiencias de EIB en Salta datan de media-
desplegarse en la década de 1980, tanto a nivel dos de la década de 1980, a la par de reformas
nacional como provincial5. En el ámbito edu- legislativas y curriculares. Comienzan a dar-
cativo, una serie de reformas legislativas (sim- se espacio una serie de experiencias piloto en
bolizadas en la Ley Federal de Educación Nº escuelas con matrícula indígena, en las cuales
24.195 del año 1993) impactaron en la estruc- se incorporó la figura del “auxiliar bilingüe”
tura del sistema y en la reformulación de los como un modo de “paliar” los obstáculos lin-
contenidos de enseñanza impartidos hasta el güísticos encontrados en la alfabetización de
momento. No obstante, las primeras propues- los niños (Buliubasich y Rodríguez, 1999; Ro-
tas de EIB quedaron circunscriptas a la im- dríguez, 2002).
plementación de políticas focalizadas, de sig-
no asistencialista y compensatorio, y reducidas La genealogía de las políticas provincia-
a experiencias fragmentadas y discontinuas les en EIB nos muestra su carácter focalizado,
(Hecht, 2007; Bordegaray y Novaro, 2004). fragmentado y castellanizador y cuya imple-
mentación quedó reducida a los ámbitos, es-
En estos últimos años, comienzan a vis- cuelas y aulas indígenas (Cervera Novo et. al.,
lumbrarse nuevos cambios a partir de la incor- 2010; Petz, 2002, 2009). Más allá de algunos
poración de la EIB como una modalidad del
sistema educativo en la Ley de Educación Na- 6
Desde el año 2006, se han dado una serie de reuniones consultivas
cional Nº 26.206 sancionada en el año 2006. para la implementación de la EIB a nivel nacional. A pesar del tiem-
po transcurrido, recién en el año 2010 el CEAPI logró acceder a su
En este contexto, el Área de EIB del Minis- resolución de creación, una de las principales reivindicaciones para
terio de Educación dejó de estar bajo el área poder dar impulso a la EIB en las agendas provinciales.
7
En el año 1986 se reformó la Constitución Provincial, dando inclu-
de Políticas Compensatorias para pasar a for- sión al reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas. Ese
mar parte del ámbito de Gestión Curricular y mismo año, se dio sanción a la Ley Nº 6373 “De Promoción y Desa-
rrollo del Aborigen”. Una nueva reforma constitucional tuvo lugar
en el año 1998, instancia en la cual se adaptó su articulado a los de-
5
En orden cronológico, algunas de las legislaciones que regulan los rechos enunciados en la Constitución Nacional modificada en 1994.
derechos indígenas en el ámbito nacional: Ley Nº 23.302 De Políti- En el año 2000, la Ley N° 7121 “De Desarrollo de los Pueblos Indí-
ca Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes (1985), Ley Nº genas de Salta” modificó la Ley Nº 6373: aquí se evidencia más bien
24.071 de Adopción del Convenio Nº 169 OIT (1992); Reforma de un cambio de terminologías que una revisión profunda de conteni-
la Constitución Nacional Argentina (1994); Ley Nacional Nº 26.160 dos, que continúan signados por una perspectiva integracionista de
de Emergencia de la Propiedad Indígena (2006). lo indígena al “desarrollo provincial”.
casos de renombre, predominaron las expe- Tal como intentó reseñarse, se trató en gran
riencias locales, impulsadas por iniciativa de medida de concesiones retóricas, desplegadas
actores o instituciones particulares, y con es- en consonancia con el régimen de gubernamen-
casa difusión y articulación por parte del Esta- talidad neoliberal con epicentro en la década
do provincial. de 1990. Los “giros interculturales” corrieron
en paralelo a las reformas estatales orientadas
En el año 2008, fue sancionada la Ley N° a la desregulación, descentralización y recon-
7546 de Educación Provincial que, al igual que figuración del papel estatal, la apertura econó-
la ley nacional, reconoce en su articulado a la mica y liberalización de los mercados. Así, se
EIB como una modalidad del sistema educa- operó en un sentido inverso -sin embargo, no
tivo.8 A nivel institucional, se ha incorporado contradictorio- al reconocimiento de los dere-
recientemente un Área de EIB en la Dirección chos indígenas.
General de Nivel Inicial y Primaria del Minis-
terio de Educación. Sin embargo, el diseño, Así, podemos decir que en Salta, el proyec-
implementación y gestión de esta política con- to neoliberal en su “versión económica” supu-
tinúa ocupando un rol subordinado en el orga- so una serie de transformaciones que socavaron
nigrama de la educación provincial. los alcances en su “versión cultural”. Específi-
camente, se hace alusión a los impactos sociales,
Ahora bien, debemos señalar que los cam- económicos y ambientales vinculados al proce-
bios a nivel discursivo, legislativo e institucio- so de deforestación que tiene lugar en la región
nal no impactan de modo lineal y automático chaqueña desde inicios de 1970. Esta reestruc-
sobre las históricas prácticas a través de las turación territorial exhibe niveles exponencia-
cuales el sistema educativo atendió a la “cues- les en la última década, tomando especial in-
tión indígena”. Se trata de una política no exen- terés las tierras del Chaco salteño, en donde la
ta de conflictos y en la cual se juegan derechos expansión de la frontera agroindustrial, los em-
no sólo educativos, sino que se ponen en ten- prendimientos productivos privados y los pla-
sión los históricos modos de relación entre el nes de desarrollo e integración regionales han
Estado salteño y los pueblos indígenas. avanzado sobre los territorios indígenas. En
este sentido, cabe remarcarse que las deman-
4.2. Reflexiones sobre la “institucionaliza- das por educación son paralelas a las demandas
ción de la interculturalidad” por territorio, y se fundan en paralelos procesos
históricos de colonización de los imaginarios,
Como resumen de lo desarrollado previa- las prácticas y los espacios.
mente, pueden enumerarse algunos rasgos sa-
lientes del proceso de “institucionalización de Esto nos lleva a reflexionar sobre los “usos”
la interculturalidad” (Walsh, 2000) en Salta: de la interculturalidad, y prevenir acerca de
la profusa legislación sancionada, la creación la reproducción del “statu quo” que la adop-
de nuevas dependencias y programas estatales ción oficial del discurso intercultural puede
encargados de la “atención” a los pueblos indí- traer aparejada (Alonso y Díaz, 2004). Díaz
genas, la incorporación (incipiente y no exenta y Rodríguez de Anca (2004) alertan sobre la
de contradicciones y limitaciones) de instan- reducción de la interculturalidad a lo educa-
cias de participación y consulta a los pueblos tivo, lingüístico y/o pedagógico, terreno fértil
originarios, etc. para la permanencia del carácter eurocéntrico
y colonizador del sistema educativo. Afirman
que debe ampliarse al reconocimiento político,
La anterior Ley N° 6829 de Educación de la Provincia (1996) no económico y jurídico efectivo de los pueblos
8
En similar tono, Walsh expone sus reparos ciales, económicas y políticas” (2000:
acerca de la incorporación del discurso inter- 125-126).
cultural en las políticas estatales. Se trata para
la autora de una multiculturalidad pensada Se hace necesario, por tanto, una concep-
“desde arriba”, y que deja intactas las estructu- ción política de la interculturalidad, ligada a la
ras sociales e institucionales hegemónicas que lucha por otros derechos que le son concomi-
sustentaron a los Estados latinoamericanos, al tantes, superando la mera declaración de reco-
cooptar al discurso indígena y despojarlo de sus nocimiento o tolerancia. En este contexto, cabe
contenidos reivindicativos, identitarios y polí- preguntarse acerca del rol de la escuela en la
ticos. A contrapelo, propone pensar la intercul- descolonización de esos imaginarios, prácticas
turalidad como un “principio ideológico”, un y espacios.
lugar de enunciación indígena, orientado hacia
la descolonización y transformación estructu- En el próximo apartado, se ponen en diálo-
ral sociohistórica (Walsh, 2006, 2007). go las diferentes perspectivas de análisis pro-
puestas hasta aquí, intentando indagar cam-
En consonancia con estos aportes, aquí in- bios y permanencias en los imaginarios que
teresa profundizar en la importancia de no re- sobre el territorio del Chaco salteño y la po-
ducir la política educativa intercultural a una blación indígena se despliegan a lo largo de las
política lingüística, de enseñanza o recupera- páginas de los manuales escolares. Siendo el
ción de las lenguas indígenas. Ni tampoco a Chaco salteño el “escenario por excelencia” en
una cuestión pedagógica o de incorporación de donde transcurre la vida de los pueblos indí-
contenidos “indígenas” o “culturales” en el cu- genas en la provincia (asociada a imágenes de
rriculum escolar. La interculturalidad debe re- marginación, atraso y subsistencia), cabe pre-
basar las políticas educativas, evitando quedar guntarse acerca de los sentidos que entran en
abreviada a lo indígena, lo rural y lo folklóri- disputa al tiempo que este territorio histórica-
co. De este modo, se perpetúa la imagen de mente marginal comienza a ser foco de intere-
los pueblos indígenas -salvajes, prehistóricos, ses económicos.
atrasados- tradicionalmente difundida por el
sistema escolar en sus diferentes formatos, a
la vez que se desconoce la “actualidad” de los 5. ¿NUEVOS IMAGINARIOS SOBRE
pueblos originarios, cercenándolos de su capa- EL TERRITORIO Y LA POBLACIÓN
cidad de agencia. INDÍGENA DEL CHACO SALTEÑO?
UN ANÁLISIS DESDE LOS
Walsh señala que: MANUALES ESCOLARES.9
“no es extraño que uno de los espacios
centrales de esta lucha sea la educación, En adelante, proponemos una aproxima-
porque más que una esfera pedagógica, ción al análisis de los contenidos de los ma-
es una institución política, social y cultu- nuales escolares de área de Ciencias Sociales
ral, el espacio de construcción y repro- y Geografía para el nivel primario. Específi-
ducción de valores, actitudes e identi-
dades y del poder histórico-hegemónico 9
Los libros de texto escolares pueden definirse como “instrumen-
del Estado. Pero la educación no existe tos formadores de representaciones que reflejan la sociedad y que
colaboran en la construcción del imaginario de una época desde el
aislada de otras instituciones de la so- proyecto hegemónico y las relaciones de poder” (García y Miralles,
ciedad o de las amplias esferas econó- 2006: 8). El abordaje de la construcción de imaginarios hegemóni-
cos y el rol cumplido por los textos escolares ha sido abordado des-
micas y políticas. Los indígenas lo han de diferentes perspectivas teóricas, disciplinas y momentos históri-
demostrado al integrar sus demandas cos (entre ellos: Artieda, 2005; Braslavsky, 1996; García y Miralles,
2006; Novaro, 2000; Quintero, 1995 y 2002; Romero, et. al, 2007;
educativas a sus luchas territoriales, so- Teobaldo y Nicoleti, 2007).
camente, se recurre a los suplementos desa- cenario natural” sobre el cual se desplegarán
rrollados para la provincia de Salta, utilizando estos procesos.
un total de cuatro manuales: dos de ellos pu-
blicados con anterioridad a las reformas edu- No obstante, los manuales de edición más
cativas de la década de 1990 (Estrada, 1992 y reciente (Puerto de Palos, 2003 y Santillana,
Santillana, 1993), y los dos restantes con fecha 2002) proponen una visión más dinámica de
de publicación posterior a la misma (Puerto de las relaciones entre sociedad y espacio geo-
Palos, 2003 y Santillana, 2002)10. gráfico, ofreciendo una alternativa a las inter-
pretaciones ligadas al espacio como un medio
Se busca desentrañar los cambios en la o soporte natural que determinará sus relacio-
propuesta curricular, manteniendo el foco de nes sociales y de producción:
análisis en los contenidos relativos a la carac- “De acuerdo con las características
terización del territorio y la población indíge- geográficas de nuestra provincia, los
na del Chaco salteño, y en la aparición de in- grupos aborígenes que la habitaron no
terpretaciones que den cuenta de un abordaje tuvieron las mismas costumbres porque
histórico y conflictivo del territorio, así como debieron adaptarse al medio. Sus cos-
también de los distintos sujetos e instituciones tumbres, modo de vida, alimentación,
involucrados en su definición. ocupaciones, dependían de los elemen-
tos que les brindaba la naturaleza” (Es-
5.1. “Nosotros los salteños, nuestro territo- trada, 1992: 50. Destacados propios).
rio”
Por el contrario, pueden entreverse explica-
Una primera aproximación al índice de los ciones que proponen entender al espacio como
manuales escolares analizados nos permite construcción social, proponiendo una relación
afirmar que el estudio de la provincia comien- dialéctica y de mutua correspondencia entre
za con la definición de los atributos geográ- sociedades y espacios geográficos:
ficos y geométricos del territorio provincial: “Las personas viven en sociedad, y to-
ubicación, superficie, puntos extremos, lími- das las sociedades han utilizado los dis-
tes, posición, división política departamental tintos elementos que le brinda la natu-
y municipal, regiones, climas, relieves y ríos. raleza para satisfacer sus necesidades.
Más adelante, se da paso a la caracterización Al utilizar estos elementos, transforman
de la población (composición, densidad, etc.), la naturaleza y originan diferentes pai-
de las vías de comunicación y de las activida- sajes humanizados. Estos paisajes cam-
des económicas y productivas que tienen lu- bian con el correr del tiempo” (Santilla-
gar en el suelo salteño. El relato sobre la for- na, 2002: 16. Destacados propios).
mación histórica del territorio provincial, los “Como resultado de las distintas for-
procesos de construcción de sus fronteras, los mas en que la sociedad se relaciona con
conflictos y actores involucrados, quedan es- la naturaleza se originan diferentes am-
cindidos y son desarrollados en un segundo bientes” (Puerto de Palos, 2003: 6).
momento, luego de haberse descripto el “es-
El sujeto privilegiado del relato en los ma-
Los dos últimos libros (en sus ediciones del año 2007, que no evi- nuales analizados es el “nosotros, los salte-
10
dar las profundas heterogeneidades sociales, Perú). En los relatos, se resaltan las caracterís-
económicas y culturales que quedan subsumi- ticas belicosas de los indígenas del Chaco y se
das con la apelación a ese gentilicio, más aun describe su territorio como la “frontera” para
cuando estamos pensando en un público lector la expansión española, un espacio “vacío” y
signado por esas heterogeneidades. escasamente explorado:
“Durante el periodo colonial, el Chaco
Al hacerse referencia al territorio, se lo hace fue la frontera de la ocupación españo-
preferentemente con el nombre de “Salta”, aún la. Los indígenas del Chaco se mantu-
cuando se esté remitiendo a momentos previos vieron fuera de la dominación españo-
a la configuración histórica del territorio sal- la. Poco a poco, los españoles fueron
teño como tal. Se alude a “los primeros habi- internándose por medio de ataques mi-
tantes de nuestra provincia”, a que “Salta fue litares, levantamiento de fuertes y re-
habitada por sociedades aborígenes...”, o que ducciones religiosas” (Santillana, 1993:
“en la región chaqueña de Salta existieron…”. 50. Destacados propios).
De este modo, se refuerza el vínculo “históri- “El mayor peligro para la población
co” entre el “nosotros” y el “territorio”, que es instalada en Salta lo constituían los in-
“nuestro” desde tiempos inmemoriales11. dios del Chaco. Los españoles fueron
extendiendo la frontera hacia el este en
Durante décadas, los textos escolares hicie- forma lenta” (Santillana, 1993: 56. Des-
ron énfasis en la homogeneidad cultural, dedi- tacados propios).
cando un capitulo a los indígenas que “solían” “Era muy difícil vencerlos, sobre todo
habitar esas tierras, o en su defecto, indican- desde que comenzaron a usar los caba-
do la existencia de algunos “sobrevivientes” llos que los primeros españoles que lle-
en los confines del territorio. Esta caracteriza- garon a nuestro territorio trajeron de
ción se mantiene en los manuales de la prime- Europa. Muy pronto se convirtieron en
ra etapa analizada (Estrada, 1992 y Santillana, hábiles y feroces jinetes, a quienes era
1993) y de alguna manera también perdura en imposible vencer” (Santillana, 2002:
los otros: los indígenas van perdiendo espacio 24. Destacados propios).
con el correr de las páginas (y también a lo “quedaba un gran espacio sin cubrir:
largo de los años). el actual territorio salteño se encontra-
ba ocupado por tribus procedentes del
5.2. Los pueblos indígenas y el chaco salte- bosque chaqueño y de los valles, que,
ño en la historia defendiéndose, hostigaban a los con-
quistadores y obstaculizaban las comu-
La historia “con mayúsculas” comienza nicaciones” (Puerto de Palos, 2003: 48.
con la llegada española al suelo americano, Destacados propios).
en todos los manuales. Se hace alusión a los “Mocovíes, tobas, vilelas, malbalaes,
pueblos indígenas en tanto se constituyeron en abipones, procedentes de la región cha-
amenaza o peligro permanente frente a los in- queña, conocieron y aprendieron las
tereses de la sociedad colonial (por ejemplo, tácticas de los españoles y perturbaron
en los intentos frustrados de fundación de ciu- las fronteras. Salta se alejó mucho de
dades o en las complicaciones generadas para la prosperidad económica y de la paz.”
el comercio y comunicaciones con el Alto (Puerto de Palos, 2003: 53. Destacados
propios).
11
Otro modo en el que se ve aparecer esta ligazón “eterna” entre “Como hasta ese momento no habían
Salta y “su” territorio es a partir del relato de los desmembramien-
tos o pérdidas territoriales, más allá de que se lo explique en clave
tenido recursos para entrar en el monte
histórica y conflictiva. (ni ganas, por todos los peligros), los es-
pañoles habían optado por hacer incur- “en esta región la naturaleza ofrece de
siones, llamadas “entradas”, para bus- todo. Por eso, sus antiguos habitantes
car indios para las encomiendas. Pero no tuvieron que ingeniárselas para con-
viendo la prosperidad en Potosí, los es- seguir alimentos, como los diaguitas.
pañoles decidieron avanzar sobre las Bastaba con extender los brazos para
poblaciones del chaco para extender la sacar frutos, obtener miel o cazar algu-
superficie donde cultivar y criar el ga- no de los abundantes animales de la re-
nado para comerciar. Para eso fueron gión. El inmenso río Bermejo estaba lle-
enviados militares y religiosos. Algunas no de peces, y sus aguas, según cuentan
familias indígenas huyeron monte aden- algunos pobladores, servían para curar
tro” (Santillana, 2002: 32). enfermedades” (2002: 22. Destacados
propios).
Los manuales de más reciente factura se
encargan de dar mayor profundidad histórica Con la Revolución de Mayo de 1810 y las
a la configuración del territorio y las caracte- guerras de independencia del siglo XIX (“la
rísticas de la población en cuestión. Por ejem- hora de los patriotas”), los pueblos indígenas
plo, Puerto de Palos caracteriza a las socie- van perdiendo protagonismo, en detrimento
dades indígenas previas a la llegada española, de una historia contada a modo de un paseo
proponiendo una periodización histórica: pue- por una galería de onomásticos, batallas, ape-
blos nómades, cazadores, descubrimiento de llidos y hazañas de los “ilustres patriotas sal-
la agricultura, las primeras aldeas, los seño- teños”: aquí emerge la figura de Martín Mi-
ríos, la invasión incaica. Al hacerlo, enfoca guel de Güemes como el “héroe gaucho” por
la descripción en los aborígenes de los valles, excelencia12.
ante los cuales los conquistadores europeos
“quedaron sorprendidos por su organización” “Las guerras afectaron a todas las per-
(2003: 40). Páginas más adelante, se afirma sonas. No importaba si eran españoles,
por el contrario que: criollos, indios, mestizos, negros, ricos
“en la región chaqueña de Salta existie- o pobres. Todos sintieron de alguna ma-
ron otros grupos que no fueron agricul- nera sus efectos (…) Pero la guerra tam-
tores ni desarrollaron grandes asenta- bién permitió otras transformaciones.
mientos como los calchaquíes. Los más Muchos pudieron mejorar su situación.
conocidos fueron los tobas y los ma- Los indios que se enrolaban en el ejér-
tacos. Se dedicaron a la recolección, cito se liberaban de su encomendero (...)
la caza, la pesca. La calidez del clima Por otra parte, en el ejército todos eran
les permitió vivir en precarias chozas soldados. No importaba mucho si eran
y vestirse con taparrabos y mantos de gauchos, indios o negros. El color de la
pieles hasta muy entrado el siglo XIX” piel ya no era tan importante como en la
(2003: 47). época colonial. Las cosas comenzaban
a cambiar” (Santillana, 2002: 44. Des-
Esta descripción contribuye a la imagen del tacados propios).
indígena “folklorizado” y “esencializado”, a la
vez que la comparación con los indígenas va- Así avanzan las décadas, hasta práctica-
llistos abona la idea de que los pueblos indíge-
nas del Chaco salteño son “lo otro dentro de El encumbramiento de la figura de Güemes como héroe patriota
12
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evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
ñaron a conocer y practicar la religión social, de las que tratan de sacarlos las
católica. Los agrupaban en misiones, o comunidades religiosas que han funda-
sea poblaciones de indios dedicados a do misiones en la zona”. (Estrada, 1992:
trabajar la madera con arte, cultivar la 41. Destacados propios).
tierra, aprender el castellano y adaptar- “La actual población de Salta está com-
se a las costumbres de la nueva civiliza- puesta básicamente por criollos, indíge-
ción. Los franciscanos y jesuitas fueron nas, extranjeros de países limítrofes y
quienes más se destacaron en esta obra extranjeros de países no limítrofes (...).
civilizadora “ (Estrada, 1992: 50. Des- Entre los grupos indígenas, se encuen-
tacados propios). tran los wichí, los chiriguanos, los chu-
lupies, los chanes y los tobas” (Puerto
Nótese que, sea por la vía pacífica o por de Palos, 2003: 28).
medio de las armas, lo que se mantiene en El Departamento de Rivadavia es “muy
los relatos es la importancia de estas acciones extenso, pero está muy poco poblado.
para la incorporación de los indígenas y de su En la actualidad existe un importante
territorio al progreso, la modernidad y la civi- número de comunidades aborígenes di-
lización. seminadas en todo el departamento que
practican una agricultura de subsisten-
Ya en el siglo XX, las referencias históri- cia, recolección de frutos, y pesca en los
cas hacia los pueblos indígenas son escasas: ríos Pilcomayo y Bermejo” (Puerto de
han sido convertidos en sectores populares, Palos, 2003: 110. Destacados propios).
trabajadores, desocupados o ciudadanos in-
corporados (aunque marginalmente) a la so- La caracterización del indígena en aisla-
ciedad salteña. En caso de existir, la referencia miento es reforzada, por ejemplo, en el ma-
contemporánea sobre los pueblos indígenas de nual de Santillana que afirma que podemos
la provincia reenvía siempre al Chaco salte- conocer la vida actual de los habitantes del
ño -territorio indígena por excelencia- y enfa- Chaco salteño gracias a los antropólogos, ya
tiza en las imágenes de marginación, atraso y que “ellos conviven con los grupos que toda-
subsistencia (nuevamente, lo “otro dentro de vía habitan en la región para conocer su forma
lo otro”). de vida” (2002: 23). Aquí, la imagen del antro-
pólogo “clásico” cuyo objeto de conocimien-
“Desde época muy remota, Salta estuvo to es la “alteridad radical”, por lo cual debe
poblada por diferentes grupos aboríge- trasladarse hacia territorios “otros” para en-
nes. Actualmente viven en la provincia, contrar al “otro” (bárbaro y fuera de la civili-
en especial en la zona chaqueña, des- zación) en su más perfecta naturaleza, no sólo
cendientes de estos primeros habitan- contribuye a exotizar a la población indígena
tes” (Santillana, 1993: 20). sino también al Chaco salteño al interior de la
“Todavía hoy subsisten comunidades de provincia de Salta.
matacos al noreste de Salta” (Santilla-
na, 1993: 50. Destacados propios). 5.3. “Los cultivos avanzan, el monte retro-
“La provincia tiene la población abori- cede”: entre la degradación ambiental y el
gen más numerosa del país: 96 comuni- avance de la frontera agropecuaria
dades con más de 25000 personas cen-
sadas. Los grupos más nutridos están Un abordaje interesante consiste en indagar
radicados en Rivadavia, San Martín y en los pasajes en los cuales se da cuenta de la
Oran. (...) La mayoría de estos grupos tala de bosques y montes provinciales, en vin-
viven en condiciones de marginamiento culación con las actividades económicas desa-
rrolladas por los diversos actores en el Chaco “Las condiciones del clima y la aptitud
salteño. Se encuentran posiciones contradicto- de los suelos de la provincia permitie-
rias (incluso al interior de un mismo libro de ron el cultivo asociado a la industria
texto), en las cuales no termina de quedar en con resultados comerciales de alta cali-
claro quién lleva a cabo la deforestación o con dad. Las inversiones en el uso del riego
qué objetivos, ni cuáles son las consecuencias y la mecanización son cada vez mayo-
sociales y económicas de tal actividad: res e implican la extensión de la fron-
“Más de la mitad del territorio provin- tera agropecuaria” (Puerto de Palos,
cial estuvo cubierto por bosques y mon- 2003: 7).
tes, los que aún ocupan un área im- “Las zonas planas o con poca pendiente
portante. Esto dio lugar a una intensa fueron desmontadas con fines forestales
actividad forestal que continúa, aunque o agrícolas. Las condiciones resultaban
en menor grado debido a la desapari- adecuadas para diversos cultivos, ade-
ción de maderas valiosas por la tala in- más de la caña de azúcar. (...) Hacia el
discriminada” (Estrada, 1992: 30). sur hay plantaciones de soja, maíz y po-
“La sobreexplotación de los recursos roto. La provincia de Salta es la prin-
forestales de la zona provocó el em- cipal productora de poroto. Se dedi-
pobrecimiento de las especies nativas. can los campos a dos variedades que se
La única manera de asegurar una es- exportan: alubia y negro” (Santillana,
tructura forestal permanente y recupe- 2002: 72. Destacados propios).
rar los recursos naturales disminuidos
es mediante una política de desarrollo La balanza no termina de inclinarse en la
sustentable, es decir, explotando los re- definición de si sus efectos son negativos so-
cursos naturales sólo en la medida en bre el ambiente y la población (y en qué me-
que estos puedan reconstituirse, dejan- dida pueden relacionarse o equipararse a los
do el recurso original intacto para las efectos ambientales ocasionados por las acti-
generaciones futuras” (Puerto de Palos, vidades económicas llevadas adelante por los
2003: 32. Destacados propios). indígenas), o si por el contrario esas externali-
“Lo negativo de la actividad forestal es dades deben quedar subordinadas a los benefi-
que se tala árboles y no se reponen por cios que trae la inserción salteña en mercados
otros nuevos, es decir no se vuelve a fo- internacionales:
restar. Así van quedando áreas “pela- “Los cultivos avanzan, el monte retro-
das” dentro de la selva. Estos espacios cede: En el sur de la región, los hom-
son usados después para los diferentes bres con sus trabajos han modificado el
cultivos” (Santillana, 2002: 73. Desta- paisaje original. Hace tiempo, la prin-
cados propios). cipal actividad económica de la zona
era la ganadería. El ganado estaba dis-
Cuando se remarca la alteración ambiental perso en fincas de gran extensión. Tam-
provocada por los desmontes, el hecho de que bién se cortaban árboles para utilizar la
esas porciones de tierra sean utilizadas luego madera; esta actividad provocó que la
como campos cultivados de gran superficie vegetación autóctona se agotara y fue-
lleva a compensar los impactos ambientales ra desapareciendo. En 1960, un grupo
negativos. Además, no se señala si esas por- de colonos españoles comenzó a culti-
ciones de montes y bosques estaban habita- var poroto en el sur provincial. Como
das o si eran zonas “vacías” a la espera de ser las cosechas fueron un éxito, toda el
puestas en producción. área se desarrolló económicamente. Así
se impulsó el avance de la agricultura
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Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
“En el norte, entre los ríos Pilcomayo naria de las tierras indígenas como ociosas e
y Bermejo, viven criollos y aborígenes. improductivas, estigmatizando el significado
Sus trabajos se relacionan con las ri- y uso que de las mismas hacen los pueblos in-
quezas que tiene la región: las plantas, dígenas, frente a las enormes potencialidades
los animales y el río. (…) Los aboríge- económicas y productivas que supone el desa-
nes son muy buenos pescadores. La pes- rrollo de la agroindustria para la provincia.
ca en los ríos es realizada por los hom-
bres en invierno. Utilizan redes para 5.4. El uso de los mapas: reforzando la ima-
capturar sábalos bogas, pacúes y do- gen de un territorio vacío
rados que se consumen o son vendidos
a comerciantes que llegan en camiones Un análisis aparte merecen los mapas utili-
a las zonas ribereñas. Los aborígenes zados a lo largo de las páginas de los manua-
también se dedican a las artesanías. Los les para ilustrar los contenidos escritos. Antes,
hombres tallan maderas blandas (...) Las cabe recordarse el fuerte papel que la imagen
mujeres, en cambio, machacan hojas de cartográfica supuso en la construcción de un
chaguar y obtienen fibras para hilar (...) imaginario territorial oficial y estandarizado,
Cuando llueve, el monte reverdece y la siendo una imagen evocadora de sentimientos
pesca se suspende. Los aborígenes se y valores asociados a un Territorio- Estado-
internan en el monte para cazar. Llevan Nación. Así también, debe rescatarse la fuer-
rifle y machete para abrirse paso entre za de esta imagen como representación objeti-
las espinas. Algunos cazan chanchos de va y analógica de la realidad, dando la ilusión
monte. Otros se dedican a la captura de de cientificidad y neutralidad, desconociendo
cotorras y loros habladores para ven- la historicidad y las relaciones sociales y de
derlos en las ciudades como mascotas. poder inscriptas en el espacio representado.
También matan iguanas y otros anima- En palabras de Quintero, “la pervivencia de
les autóctonos para sacarles el cuero y creencias positivistas en la visión de las con-
venderlo. Estas formas de aprovecha- figuraciones geográficas, sostenidas en gran
miento de la vida silvestre dan traba- parte por la institución escolar, han consa-
jo a la gente, aunque peligra la conser- grado a los mapas como una de las repre-
vación de la naturaleza” (Santillana, sentaciones menos cuestionadas de la ciencia
2002: 89. Destacados propios). moderna” (Quintero, 2000: 187).
De este modo, quedan relegados a un modo Los mapas en los manuales analizados
de vida tradicional, confinados a la vida ru- contribuyen a la reproducción de la idea de un
ral en aldeas y a desarrollar actividades do- mapa como soporte fijo, como un receptácu-
mésticas de subsistencia. Son desplazados de lo pasible de ser “llenado” con diversos con-
la dinámica económica provincial, se desco- tenidos. De este modo, proponen una imagen
nocen sus vínculos con el mercado capitalista de la provincia de Salta como una base bidi-
como proveedores de mano de obra estacional mensional que, con el correr de las páginas,
y como trabajadores en diversas dependencias va siendo coloreada con diversas característi-
estatales. cas: límites, regiones, división departamental,
climas, relieves, ríos, actividades productivas
Puesto en relación lo desarrollado hasta (agricultura, ganadería, minería, etc.), pobla-
aquí, tenemos una caracterización de los indí- ción, vías de comunicación, etc.
genas como “eternos” cazadores-recolectores,
habitando tierras “vacías de actividad econó- El territorio salteño así cartografiado se
mica”. Esto fortalece la representación imagi- convierte en un “escenario único” de eventos,
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Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
datos y sucesos que no son puestos en relación de representaciones y sentimientos que ho-
entre sí y a la vez dejan fuera de discusión el mogeneizaran las diferencias (poblacionales
espacio sobre el que se “sustentan”. Al hacer y territoriales) frente a una serie de valores
foco en cómo aparece representado el Chaco aglutinantes en torno al Estado nación y “su”
salteño en los distintos mapas, puede notarse territorio.
que pocas veces es “llenado” de contenidos
(salvo referencias a la población indígena y al- A tal fin, se expusieron las características
gún icono perdido que marca la presencia de del “estado educador” de fines del siglo XIX,
ganado ovino o vacuno). Así, se ve reforzada que invisibilizó poblaciones y territorios sub-
la imagen de “vacío de población y desarro- alternos. Acto seguido, pusimos en tensión la
llo” que los textos proponen13. descripta matriz homogeneizadora estatal con
la emergencia de nuevos actores, territoriali-
dades e identidades en las últimas décadas del
6. A MODO DE CIERRE siglo XX. Se hizo mención a los avances legis-
lativos en referencia a los pueblos indígenas
A lo largo de este trabajo, nos propusimos como sujetos de derecho: normativas y políti-
dar cuenta de los imaginarios que actualmen- cas “respetuosas de la diversidad” que tuvie-
te se evocan en torno al territorio y la pobla- ron lugar a la par de la apertura y extranje-
ción indígena del Chaco salteño, escudriñan- rización de los mercados, la desregulación y
do los alcances y perspectivas de la puesta en reconfiguración de funciones y responsabili-
marcha de políticas de EIB en la provincia de dades estatales.
Salta a partir de las últimas décadas del siglo
XX. Con miras a este objetivo, primero se dio En adelante, se buscó aportar en la re-
paso a una caracterización de los discursos flexión en torno a una política de EIB que lo-
hegemónicos desde fines del siglo XIX, que gre separarse de lo estrictamente lingüístico,
enfatizaban en el carácter “desértico” de este para así no reducir la política educativa hacia
territorio, con miras a “llenar” ese espacio va- los pueblos indígenas a una mera cuestión de
cante de “progreso y modernidad”. También “traducción”, quedando abreviada la EIB a la
nos propusimos reflexionar acerca del carác- EB. Por supuesto, sin desmerecer la importan-
ter real que asumió ese “desierto imaginado”, cia del uso (comunitario y escolar) de las len-
como consecuencia del avance de la frontera guas indígenas, ni desconocer los procesos de
agropecuaria hacia esas tierras en las últimas silenciamiento y subalternización lingüística
décadas del siglo XX. operados a partir de la matriz “castellanizan-
te” impuesta históricamente a través del siste-
Para introducirnos en el análisis, hicimos ma educativo.
alusión al papel desempeñado por el discur-
so geográfico en la construcción y difusión Teniendo presente estas tensiones, aborda-
de imaginarios territoriales desde el periodo mos las formas actuales de presentación y re-
de formación del Estado Argentino, a sabien- presentación de los territorios y pueblos indí-
das de que el sistema educativo fue un ám- genas del Chaco salteño a través de los libros
bito propicio para la difusión y construcción de texto para el nivel primario de la provin-
cia de Salta, entendiéndolos como instrumen-
13
En la edición del año 2007 del manual Santillana (2002) un mapa tos privilegiados para la construcción y so-
tiene las referencias ubicadas sobre el departamento de Rivadavia,
quedando en evidencia la poca significatividad que tiene la repre-
cialización de imaginarios sobre un territorio
sentación de esa porción del territorio salteño. Un ejemplo similar y una población particulares. Puede señalar-
es un juego propuesto en el manual Santillana (1993) (“Por las rutas
salteñas”), en el que los caminos del tablero de juego terminan en
se que se han encontrado avances en la inter-
la ciudad de Orán. pretación del territorio como resultado de un
proceso histórico y conflictivo, así como tam- los relatos de la Salta de fines del siglo XX y
bién la preocupación por distinguir los distin- albores del XXI. El indígena “esencializado”
tos actores sociales que intervienen o inten- y “ahistórico”, ocioso por naturaleza, re-apa-
tan influir en la configuración del territorio: la rece habitando el Chaco salteño, un espacio
intervención de las políticas públicas y del ca- que ofrece a la provincia un potencial produc-
pital empresarial, la aparición de sectores con tivo y de inserción en mercados internaciona-
distinta capacidad para imponer sus proyectos les.
territoriales, etc. No obstante, se detecta la co-
existencia de estos contenidos y enfoques con Para terminar, no queremos dejar de des-
interpretaciones tradicionales, que reenvían a tacar que el derecho a la educación no es una
los pueblos indígenas a una historia pretérita, reivindicación “escindible” del derecho a la
y a una relación “esencial” con la naturaleza, salud, al medio ambiente y al territorio -en-
despojándolos de toda capacidad de interven- tre otros-, y la consecución de uno se vincu-
ción histórica y económica en el territorio sal- la estrechamente con el logro de los demás.
teño. Esto nos exige pensar al sistema escolar, a las
instituciones educativas y a sus agentes como
Así, podemos señalar que el tratamiento actores de gran relevancia al interior de este
de los pueblos indígenas como “belicosos” y territorio particular, y no ajenos a los proce-
“enemigos de la civilización” ubicados en un sos históricos y las relaciones de poder que
espacio “vacío” y “ocioso”, caracterización en él se despliegan. Y así, a preguntarnos no
predominante en las unidades relativas a la in- sólo para qué y para quiénes un territorio, sino
corporación de la provincia de Salta a la “mo- también, para qué y para quiénes las escuelas
dernidad” y progreso del naciente país, reapa- allí establecidas.
rece de manera contradictoria y solapada en
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Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta
e provinciais) que fazem referencia a circuns- trabajo teórico y práctico pude comprender
tâncias do passado e discursos de mocovis que las enormes similitudes y diferencias de otros
moram em bairros recém-criados no contexto pueblos originarios del continente y los mo-
da reparação histórica iniciada no período de- covíes; a la vez pude visualizar la situación
mocrático desde 1983. de los mocovíes en el norte de Santa Fe y mi
propia cultura desde otra perspectiva. La ex-
Desde a pesquisa conclue-se que os índíge- periencia se enmarca en lo que dice E. Krotz
nas mocovis interpretam que houve uma cla- (1991) con respecto al conocimiento antropo-
ra intencionalidade numa construção histórica lógico, donde es el viajero quien se constituye
onde eram apresentados como atrasados, in- en parte del viaje; lo exterior distinto y cam-
capazes, bárbaros e selvagens. biante va produciendo los cambios en la mira-
da, de manera que el método no se reduce a lo
O trabalho enquadra-se na perspectiva da instrumental: “En la manera de aproximarse
Educação Libertadora para uma educação de está contenida al menos parte de la respues-
adultos, fazendo um mergulho na bibliogra- ta” (Krotz, 1991: 56). En mi experiencia, el
fia e com isso remeter-se a vários historia- cruce de alteridades e identidades cambiantes
dores da Província de Santa Fe. Os registros se dio a través de viajes que realicé a pocos
de observações participante e entrevistas fo- kilómetros del lugar donde vivo habitualmen-
ram feitas nos bairros mocovis de El Paraisal te. Con los mocovíes comparto el territorio,
(Los Laureles)” e Na-Chagüisat (El Palmar, el color de la piel, la utilización de servicios
Berna). y la concurrencia a las mismas instituciones
del Estado en lo referido a salud y educación,
Palavras chaves: Mocovi, identidades étni- entre otros aspectos; pero en las interaccio-
cas, alteridade, discriminação, Histórias. nes descubrí grupos portadores de universos
simbólicos y con identidades pertenecientes a
otra cultura muy diferente a la mía. El “viaje”
me produjo cambios en la forma de mirar, en-
1. INTRODUCCIÓN tender, analizar y comprender la situación in-
E
dígena en general y mocoví en particular.
n primer lugar contextualizo al Pueblo
Mocoví y aludo a las identidades étni- Si bien no me explayo en este trabajo en
cas. Luego continúo con el análisis de las situaciones que atraviesan otros pueblos
diversos discursos que fueron construyendo de América, utilizaré categorías de análisis
una determinada representación de “lo indí- de antropólogos que hicieron su producción
gena” y su incidencia en el presente a partir a partir de trabajos de campo con indígenas
de las diversas voces de los mocovíes en la ac- de otros países del continente y regiones de
tualidad. Argentina; particularmente menciono Bonfill,
Batalla G. (1972; 1987); Bartolomé, M. (1997);
A modo de apertura de éste trabajo me Sahlins, M. (1985); Citro, S. (2007; 2010); Se-
interesa decir acerca del sentido que adqui- gato, R. (1999); Wright, P. (2001; 2008) Spa-
rió profundizar, desde la investigación, en el dafora, A. M. (2003); Briones, C. (1998). De la
poder de los discursos en la construcción de educación de Adultos: Freire, P. (1999) y Pui-
identidades étnicas mocovíes. En el transcur- ggrós, A. (2003). Atraviesa el trabajo, una te-
so de la investigación me encontré con uni- mática implícita en torno a la discriminación
versos simbólicos y alteridades que modifica- y marginación que padecen las comunidades
ron mi percepción inicial con respecto a los indígenas en las instituciones educativas y en
indígenas. A medida que pasó el tiempo de la sociedad.
la medida en que se reconozca que el térmi- -Mocoví 9: “Ahí te das cuenta como los
no en cuestión designa una categoría social y blancos discriminan a los mocoví. Uno le de-
por lo tanto, al definirla es imprescindible es- cía a un mocoví vos tenés la cabeza para com-
tablecer su ubicación dentro del contexto más pletar el cuerpo. Un colono Feresín, le dice
amplio de la sociedad global de la que forma así a los mocovíes. De chico me erraba con él,
parte. En la sociedad se reconoce que “lo in- tenía ganas de cagarlo a trompadas. El tema
dígena” porta un gran peso histórico y simbó- es que a la historia la escribió el que vino a
lico, aunque por lo general se tienda a estig- conquistarnos... entonces tenía que decir que
matizar la condición india contemporánea al eran violentos” (Reg. Nº 8 EF/2008/BP).
considerarla un arcaísmo que debe desapare-
cer para dar lugar a la occidentalización pla- Se advierte una conciencia acerca de sus
netaria (Bartolomé, 1997). La categoría “indio experiencias históricas que les posibilita re-
o indígena” es una categoría analítica que per- flexionar, distinguiendo las construcciones de
mite entender la posición que ocupa ese sector la que fueron objeto y la incidencia de esas
de la población en la sociedad; define al grupo marcaciones en la sociedad, especialmente
sometido a una relación de dominio colonial en la escuela. La designación “indio”, acuña-
y en consecuencia, es una categoría capaz de da desde la conquista del continente, denota
dar cuenta de un proceso (el proceso colonial) dos órdenes jerárquicos relacionados: por un
y no solo de una situación estática (Bonfil Ba- lado el colonizador que reúne características
talla, 1988). El autor define la categoría indio distintivas de superioridad, y por otro, los do-
como supraétnica, producida por el orden co- minados, con características opuestas al ante-
lonial, y afirma que las relaciones que emanan rior.
de esta categoría persisten en las sociedades
nacionales y en los sistemas capitalistas en la Los dominadores se adjudican el derecho
actualidad. Esta persistencia proveniente del de nominar, catalogar y transmitir la histo-
orden colonial se evidencia en actitudes dis- ria desde su propia visión etnocéntrica. Así lo
criminatorias, dominio político e ideológico y perciben los mocovíes habitantes de un barrio
explotación económica de las poblaciones in- construido en una localidad habitada desde fi-
dígenas en beneficio de los no indígenas. Este nes del siglo XIX por inmigrantes suizos ale-
análisis del autor nos posibilita comprender lo manes y sus descendientes.
que dicen, en este siglo XXI, los mocovíes en
el norte de la Provincia de Santa Fe: -Mocoví 9: “Y en las comunidades pasa lo
siguiente, los fines de semana dicen: ´Vienen
-Mocoví 2: “Se discrimina mucho. Acá no los malos, los negros se van a tomar un vinito
cambió nada; apartan en el trato a los chicos en el pueblo`; vos estás sentado o estás para-
porque son indios; discriminan, ¡no se imagi- do en el boliche, te ven y lo primero que di-
na cómo! A cuenta que somos los peores. Esa cen es: `Mirá, están los indios del barrio´, es
fue la ideología que les impusieron y la histo- lo primero que te dicen, y bueno así se van
ria que les contaron y así siguen; nada, nada criando los hijos de ellos y la boca de ellos
cambió. Aunque los que están en el tema abo- siguen diciendo que los indios del barrio son
rigen en la Provincia digan otra cosa, ´que así. Yo a más de uno le paré el carro. Hasta en
ahora es distinto, que ya no se discrimina la escuela te dicen eso... cuantas veces choqué
más´. No es así. Acá sigue igual y los chan- con la maestra” (Reg. Nº 8 EF/2008/BP).
gos se sienten mal. No quieren ir a la escuela.
No tienen estímulos, me parece eso a mí, vio” Aparece aquí la conciencia de las represen-
(Reg. Nº 2 EI/2010/EP). taciones que se hicieron de los indígenas y la
preocupación por la transmisión de la histo-
ria. Los significados adversos a los indígenas tada al lado de la señora mocoví durante el in-
fueron conformando un sentido común en la tercambio ambas me incluían en la conversa-
sociedad, incluyendo la Antropología clásica; ción con la mirada, aunque yo permanecía en
por lo que no resulta exagerado afirmar que silencio. Dada la angustia que expresaba por-
ese fue el sentido de mayor prestigio no sólo que sin documento no podía cobrar en el mes
en Latinoamérica sino a nivel mundial; y ese siguiente, intervine con el ofrecimiento de lle-
sentido afirmado con fuerza hegemónica per- varla en mi auto ese mismo día a la policía. La
dura en la región y se concreta en las innu- maestra me dice:
merables actitudes y acciones discriminato-
rias hacia los indígenas. Desde el campo de -“¿Pero mirá que es en Romang? Está a 16
las prácticas educativas, se constata una fuer- km. de aquí”.
te tendencia que lleva a afirmar que lo dife- A lo que respondí: “No hay problemas yo
rente de es inferior. Aparece así la intolerancia la llevo, porque está muy preocupada por su
hacia quien es diferente. Briones (1998) reto- documento”.
ma a Bonfil Batalla (1988) para explicitar que:
“El no-indígena, por definición, ha sido y es Se le iluminaron los ojos a la mencionada
el no-distinto, respecto al menos de los que señora y al instante se dispuso para el viaje.
se fueron estableciendo como estándares im- Una vez que llegamos a la seccional de Policía
plícitos, en tanto norma de los colectivos de un guardia que estaba en la entrada nos hizo
identificación más abarcativos, que, como los un gesto indicándonos que pasemos. Sin pre-
de ‘humanidad’, ‘cristiandad’, ‘civilización’, o guntarnos nada nos señalo una puerta lateral a
‘nación’ se han ido basando en inclusiones y la recepción. La señora mocoví muy temerosa
exclusiones selectivas” (Briones, 1998: 146). ingresó sola a la sala contigua que nos seña-
Una experiencia recogida durante un traba- ló el guardia. Desde afuera escuche al policía:
jo de campo en un Barrio Mocoví, en el año -“¿Qué hace acá, qué quiere?”.
2008, da cuenta de esta realidad en la que per-
siste la categoría colonial y se los considera Ante el tono subido y áspero de la pregunta
inferiores. En una clase de adultos en el centro ingresé al despacho; me quedé casi en el um-
EPJA ubicado en el centro del barrio Mocoví, bral con la intención que sienta algún tipo de
en una oportunidad se suscito un intercambio apoyo de mi parte; se quedó callada, luego me
espontáneo entre una de las señoras mocovíes miró a mí; por fin le respondió al policía que
(alumna) y la maestra. Seguí toda la conver- estaba sentado detrás de un escritorio.
sación debido a que me encontraba sentada al
lado de dicha señora (Mocoví 1). El tema de la -“Vengo a buscar mi documento”- El poli-
preocupación de la señora fue porque perdió cía evidentemente la conocía bien, porque no
su documento de identidad unos cuantos días le preguntó el nombre y dijo:
atrás, en oportunidad que fue a cobrar el plan -“Si acá está su documento”- Acto segui-
asistencial a Romang. A medida que avanzó do, abrió un cajón y se lo tiró arriba del escri-
el intercambio agregó que sabía que lo encon- torio.
traron y que lo tenía la policía. Estaba sin dor-
mir por ésta preocupación y no iba porque es- En silencio recogió su documento y sali-
taba lejos y no tenía plata para el transporte. mos. Cuando subimos al auto para regresar,
Cuando la maestra le ofreció facilitarle el di- me dice:
nero para el viaje dijo que en realidad tenía
miedo de ir sola a la Policía. Le daba miedo -Mocoví 1: “Porque estaba usted, me deja-
ese lugar y pensaba que los policías no le iban ron pasar. Si venía sola me iban a atajar (sic)
a querer dar su documento. Como estaba sen- en la entrada nomás.
-Isabel: ¿El guardia de la puerta, no la iba noce a otro ser humano como otro, “como por-
a hacer pasar? tador de una cultura, como heredero de una
-Mocoví 1: No. Ni quieren que dentremos tradición, como representante de una colecti-
(sic). Nos hizo pasar porque vio que llegué vidad, como nudo de una estructura comuni-
con usted”. (Reg. Nº 2/EO/2008/BP). cativa de larga duración (…) como resultado y
creador participe de un proceso histórico es-
En la escena y en la interpretación de la se- pecífico, único e irrepetible” (Krotz, 1991: 9).
ñora mocoví subyacen los discursos que cons- Por esto importa considerar dos visiones de al-
truyeron “al indio” como inferior y subordi- teridad en Europa (Siglo XV) sostenidas en la
nado. Hay una continuidad de la concepción colonización del continente americano. En los
colonial (de acuerdo al sentido dado por Bon- grupos conquistadores hubo diferencias entre
fil Batalla), aunque no se encuentren objetiva- el norte y el sur europeo con respecto a la con-
mente razones que expliquen actitudes y com- cepción de raza. En el norte europeo se lo con-
portamientos discriminatorios como lo hubo sideró a los indígenas salvajes e incompatibles
en el pasado, cuando se los quería expropiar con la civilización. De manera que, en EE.UU.
de sus tierras. al igual que en Australia se los calificó de pri-
mitivos y se justificó su extinción para el avan-
La pertenencia al grupo étnico, puede ser ce industrial. Los expropiaron de sus tierras y
entendida como la identidad en acción, como los recluyeron a “tribus” en “reservas” sepa-
expresión contextual. Las identidades étnicas radas del resto de las poblaciones; ésta mar-
no se reducen, ni excluyen la situación de cla- cación y división racial indujo a etnocidios y
se, formas de organización, la lengua u otras genocidios masivos. A diferencia la concep-
prácticas. En este sentido, cada pueblo busca- ción del sur europeo influyó en el mestizaje y
ría representarse a través de imágenes y sig- se produjeron procesos de asimilación; se des-
nificados que darían sentido a la experiencia tacan acciones de indígenas en Latinoamérica
colectiva; ya sea porque le han pertenecido a donde se los incorpora al servicio militar y se
su tronco de cultura autónoma, ya sea porque proclama la igualdad de derechos. No obstan-
han sido incorporados recientemente e inno- te, en todo el proceso de colonización del con-
vados o adaptados a partir de nuevos contex- tinente existieron diferencias de acuerdo a los
tos culturales. En esto se fundamenta la diná- agentes coloniales: militares, autoridades po-
mica étnica contemporánea. De aquí, que las líticas, legisladores, administradores, colonos
reivindicaciones indias no son sólo económi- o misioneros. Los indígenas en algunas regio-
cas, sino que también buscan la actualización nes del norte de Santa Fe, específicamente de
de sus propios proyectos políticos, lingüísti- la zona en la que se encuentran los barrios EL
cos, culturales y sociales (Bartolomé, 1997). Paraisal y Na-Chaguisat, en la etapa de la co-
lonia tuvieron influencia del sur europeo, no
así en la etapa de los colonos, en el Estado Na-
4. CONSTRUCCIONES HISTÓRICAS. cional. En otros tramos de este trabajo se am-
ALTERIDADES plía este tema.
Las configuraciones culturales son pro- Del pasado colonial de los mocovíes se
ducto de una construcción social en la que in- cuenta con algunas fuentes de información.
tervienen elementos heredados o impuestos, Se destacan los textos de los religiosos jesui-
siempre en interacción con entornos naturales tas: Martín Dobrizhoffer (1968) con los abipo-
y sociales frente a grupos dominantes o alia- nes y Florian Paucke (1994) con los mocovíes.
dos, pero nunca en aislamiento. La Alteridad a Ambos detallan con abundantes descripciones
la que referimos, es aquella en la que se reco- la vida cotidiana y las múltiples relaciones que
establecían los indígenas con el medio natural, ción de las reducciones de las que se hacían
entre ellos, con los blancos y con otras agrupa- cargo. Estos escritos abundan en descripcio-
ciones indígenas de la zona. Los autores men- nes y valoraciones desde la Iglesia Católica y
cionados, estuvieron a cargo de las primeras desde la perspectiva de sus miembros que en
reducciones en la Provincia de Santa Fe en el su mayoría eran de origen europeo, al igual
año 1743, con la fundación de la reducción de que sus respectivas congregaciones y órde-
San Javier, en una primera etapa. Las siguien- nes.
tes reducciones fueron San Gerónimo en 1748
con abipones y San Pedro en 1765 con moco- A diferencia del texto del P. Florian Paucke
víes. Se concluyó una etapa en estas reduccio- de la Compañía de Jesús, en un informe del P.
nes con la expulsión de la Compañía de Jesús Iturralde (1934) de la orden de San Francisco,
en el año 1767 (decreto del Rey Carlos II en el se encuentran expresiones descalificantes ha-
año 1767). cia los mocovíes. El P. Iturralde, aludiendo a
lo que hizo el P. Constanzi en una reducción,
La secuencia de etapas históricas de los dice:
mocoví en la región, con rasgos similares y a “Estableció una escuela de primera le-
la vez diversas, es coincidente con lo que ocu- tras y en ella enseñaba a sus pequeños
rrió en otras regiones de Argentina y en paí- discípulos. Le era relativamente fácil la
ses del continente. Se puede identificar etapas tarea, por su conocimiento del idioma
(a) del desierto, (b) del colono, (d) de la co- mocoví; pero de todos modos resulta-
lonia aborigen, (e) de la reparación histórica ba una ocupación ingrata, para una in-
(Wright, 2001). A grandes rasgos, luego de la teligencia superior como la suya la de
conquista del desierto verde y de la pacifica- descender a moldear las rudimentarias
ción de los focos de levantamiento indígena, a mentes de aquellos niños groseros, por
inicios del siglo XX: “Las sucesivas políticas hábito; de mover aquellas voluntades
implementadas desde el Estado tenían como apáticas e indolentes por atavismos; de
rasgo común el intento de ´invisibilizar´ a las infiltrar en sus corazones sentimientos
diferentes culturas nativas, ya bajo el princi- de nobleza y virtud. Eran salvajes, acos-
pio del aniquilamiento, ya bajo el principio de tumbrados a vivir errantes y libres sin
la asimilación cultural” (Spadafora, 2010: 4). sujeción alguna, ni a sus propios pa-
En la zona no se conoce la etapa (d) de colo- dres. Transformar esos incultos; amol-
nia aborigen, sí el sentido que tuvo la misma darlos a las costumbres morigeradas;
con el disciplinamiento del que fueron obje- someterlos sin violencia a un régimen
to como mano de obra barata en los obrajes y de vida cristiana y civilizada, era una
como peones de campo en las colonias de in- empresa difícil, sin alicientes ni atrac-
migrantes. Esta situación se prolongó hasta la tivos” (Iturralde, 1934: 140).
etapa (e) de reparación histórica en la década
del ´80 en el siglo XX. El alcance de estas representaciones tuvo
su legitimación desde el peso simbólico de
Luego de la expulsión de los jesuitas, las quiénes y desde qué lugar interpretaban. El
fuentes de información con las que se cuen- sacerdote mencionado, fue durante once años,
ta tuvieron su origen en los informes de re- Sub-Inspector de Escuelas, nombrado por el
ligiosos, que con intervalos del clero secular, Gobierno de Santa Fe y corrían a su cargo to-
se responsabilizaron de las reducciones. Tanto das las escuelas fiscales de la Sección 6ta, la
los franciscanos como los mercedarios a tra- que abarcaba desde el Arroyo del Rey hasta
vés de cartas e informes ofrecían a sus supe- Florencia. En Julio de 1886 fue elegido pre-
riores un panorama sobre el estado y la situa- fecto de Misiones y tenía a su cargo junto con
tación de servicios militares; así se creó los Otros historiadores regionales cuyos libros
cuerpos de Lanceros del Sauce con los abipo- fueron escritos en la segunda mitad del siglo
nes y Lanceros de San Javier con los moco- XX, trasuntan las concepciones que se tenía
víes. Siguiendo las mismas ideas en contra de lo indígena y lo gringo (colonos, inmigran-
de los indígenas de la Provincia, Sarmiento en tes). Manuel Roselli (1980) en “Historia de
1870, nombró a Manuel Obligado comandante Reconquista”, titula el capítulo primero de su
en jefe de la Frontera Norte del Interior y de- libro: “El indio, peligro latente” y encabeza el
bió trasladarse a Santa Fe para hacerse cargo texto con estos párrafos:
de su designación. Los militares, debían impe- “Desde los primeros días de su funda-
dir el avance de los aborígenes sobre poblados ción en Cayastá y luego en su actual
y colonias (Mandrini, 2004). asiento, la ciudad de Santa Fe sufrió el
temible azote del aborigen (…) dismi-
La imagen del “desierto” fue también apli- nuida con el correr de los años, la fu-
cada a esta zona para justificar la expropia- ria arrolladora del salvaje, no dejo de
ción de tierras para el avance de la industria- constituir por eso una amenaza cons-
lización. Con la ley general de colonización tante, un peligro latente, asaltos, de-
-Ley Avellaneda- se intensificaron las campa- predaciones, robos y muerte” (Roselli,
ñas contra los indios en la Pampa, Patagonia 1980: 11).
y en el Chaco (esta región pertenece al Chaco
santafesino). Dos posturas se debatían y entra- A continuación refiriéndose a los inmi-
ban en tensión entre los intelectuales y clase grantes dice:
gobernante: Un concepción radicalizada (ge- “Con nobles atavismos y rectas inten-
netista) abogaba por la desaparición de los in- ciones arribó a nuestras hospitalarias
dios y posterior reemplazo de nuevas cepas de playas, taraceo el suelo con la reja del
inmigrantes europeos; otra postura etnizada, arado, trazó los dameros de esmeralda
concebía la posibilidad de convertir a los in- en prendas de futuro bienestar” (Rose-
dios en ciudadanos trabajadores a través de un lli, 1980: 12) y del General M. Obligado
proceso de integración (Segato, 1999). A par- expresa: “Alto, espigado, noble y biza-
tir de algunas cartas del general Obligado se rro; humanitario y civilizado (…) era el
interpreta que en la región predominó la vi- jefe ideal que el presidente necesitaba
sión radicalizada. En una carta que Obligado para la empresa. Militar de relevancia,
envía a un Teniente Coronel con fecha 26 de patriota a toda prueba y por sobre todo,
Julio de 1885 le inquiere: “Acusando a su nota como dijimos un integérrimo soldado de
de fecha 21 del próximo pasado mes, se dice la ley” (Roselli, 1980: 17).
que Usted debe situarse donde las circunstan-
cias lo obliguen, no perdiendo, sin embargo, En: “La Historia de la colonia Avellaneda”6
de vista el objetivo de sus operaciones que es (1988) Cracogna dice que pese al mestizaje y
el de concluir con los Mocovíes” (Gallagher, la evangelización, “no desapareció en ellos
2007: 82). En cartas e informes de Obligado su ancestral identidad. En efecto mostraron
al Estado Mayor del Ejército General, reitera siempre su aversión a las reducciones y no
con frecuencia partes similares a éste: “el Sar- perdieron su carácter de crueles, desconfia-
gento Anacleto Mendoza del mismo cuerpo ha dos y ventajeros, manteniendo su odio al blan-
atacado una toldería de indios enemigos que co” (Cracogna, 1988: 16). Destaca al cacique
no quisieron someterse, matándoles nueve in-
dios de lanza y tomándoles cien prisioneros 6
La Colonia Avellaneda conformada con inmigrantes provenientes
de chusma” (Gallagher, 2007: 81). de la zona del Friuli, Udine y Trento (Italia). Esta Colonia está se-
parada de la ciudad de Reconquista por el Arroyo El Rey. Arroyo
llamado “Ychimaye” en lengua abipona.
Icholoay porque aceptó reducirse y fue útil que los cubría en parte. Acamparon al
porque cooperó en las reducciones y se puso lado sur de la casa de D. J. Gasparutti
al servicio de la colonización, en clara opo- lote 201; allí carnearon dos yeguas, co-
sición a su grupo étnico. Al igual que Roselli mieron ese `asao` y al bajar el sol salie-
opone su versión con respecto a los inmigran- ron para Reconquista a pie como iban,
tes, dice: “los colonos (extranjeros) trajeron el arroyo estaba ya muy bajo. Muchos
ideas y tendencias nuevas, el culto al trabajo, colonos se habían juntado para verlos
el arraigo a la tierra que enaltece y da fuer- y ellos los pobres, nos estaban mirando
zas, relaciones fraternales con los nativos, la- con más curiosidad. De forma posterior
zos sociales, medios que crean amplitud de a estos acontecimientos no se volvió a
miras y mayor libertad e individuales altive- tener noticias de indígenas en la colo-
ces” (Cracogna, 1988: 55). Agrega que: “los nia” (Cracogna, 1988: 133).
indígenas seguían con sus depredaciones y
su empeño por ocupar tierras que considera- A diferencia de los anteriores, el historia-
ban usurpadas por los invasores de sus do- dor local Dante Ruggeroni (2006) analiza la
minios” (Cracogna, 1988: 132). Del ejército se triste situación de los indígenas de la región;
informa que en el norte de Santa Fe se inició contrasta cómo los inmigrantes junto con par-
una gesta histórica con la marcha de una tropa celas de tierras recibían herramientas para el
que desde Reconquista avanzaba en dirección trabajo a diferencia de los indígenas. En las
oeste y noroeste, “cruzando abras y cañadas documentaciones de la época, las poblaciones
arrostrando mil peligros, para llevar a cabo indígenas no figuran como beneficiarias de
la ´conquista del desierto verde´, ofreciendo las dotaciones de herramientas para labranza
la mano tendida al indígena para su pacífica y las reparticiones de tierras. Al contrario, en
incorporación a la civilización o ejerciendo el los informes consta que al sureste de Recon-
poder la fuerza a los que se resistían a des- quista tenían hacinados a los indios en las tol-
pojarse de su belicoso instinto y al abandono derías, sin tierra y sin recibir sueldos, “esta-
de su dominios milenarios” (Cracogna, 1988: ban vigilados por el ejército como si fuera un
133). Pocos renglones más adelante, el mismo verdadero campo de concentración” (Rugge-
autor relata que el Cnel. Obligado7 en una de ronni, 2006: 122).
las expediciones que organizó en el año 1879,
se internó en los montes y campos de Avella-
neda en búsqueda de los indígenas. Lo que en- 5. HISTORIAS COMPLEJAS
contró fue grupos de indígenas sumidos en la E INCONCLUSAS DE
peor miseria e indigencia. Retorno Obligado DISCRIMINACIONES
al centro de la colonia y de acuerdo al relato
de dos colonos sucedió lo siguiente: Desde otros autores y la memoria colectiva
“El domingo 17 de agosto en la tarde entre los mocovíes, se mencionan tres hechos
llegó trayendo 140 indios, la mayor par- que modificaron su forma de presencia en la
te mujeres y niños, pocos hombres, con región:
fachas que daban miedo, había niños de
ambos sexos de unos 12 ó 13 años com- La matanza de la cruz alta en San Anto-
pletamente desnudos como los más chi- nio de Obligado (San Antonio) en la reducción
cos, algunos tenían algún trapo sucio compuesta por 215 mocovíes y 204 tobas, a
cargo de militares. Año 1887.
7
El G. Obligado llegó en el año 1872 hasta el Arroyo el Rey; en ese La matanza de mocovíes en San Javier, a
mismo año fundó la ciudad de Reconquista; Siguió en continuas
campañas. En 1884 tiene avances más allá del paralelo 28, de ese
cargo de civiles y militares. Año 1904.
modo ingresa a la Provincia de Chaco.
Las matanzas en la zona de Romang8, Ale- matanza de los paisanos, de los aborígenes;
jandra y Malabrigo. A cargo de civiles (Colo- fue una historia muy larga, y esa historia la
nos de la zona). Fines del siglo XIX y décadas gente blanca decía que los paisanos eran muy
avanzadas del siglo XX. violentos, y algunos gringos se criaron y fue-
ron criando chicos y siempre fueron apuntan-
Para comprender como siguen operando do por las comunidades que son violentos, y
estos acontecimientos en el presente, se reto- ¿qué pasa?, Usted se va al pueblo y te dicen
ma aquí los que dice Shalins (1985). El autor no, no te juntes con ese indio que es violento”
cuestiona las maneras habituales de compren- (Reg. Nº 8 EI /2008/BP).
der la historia, porque el pasado está en el pre-
sente desde la praxis eventual. Dice que una Hay referencia a las matanzas de indios,
práctica plena no puede obviar, que la síntesis aludidas en los ítems anteriores y relatos que
del pasado y el presente se refieren al orden indican la proximidad temporo-espacial del
cultural manifestado en la estructura especí- tercer momento. Algunos testimonios así lo
fica de la coyuntura. Afirma que un aconteci- expresan:
miento es la relación entre cierto suceso y un
sistema simbólico dado y ese acontecimiento -Mocoví 2: “Fíjese, yo tenía 6 años y cono-
es un suceso interpretado y las interpretacio- cía a uno que mataba indios, venía a buscar
nes varían. carne en la estancia de Juan Antonio Chape-
ro y venía los lunes a buscar carne, acá, en
A diferencia de otros grupos indígenas que una zona de acá cerca y hablaba de nosotros;
se desplazaron hacia otras regiones y ciudades y decía que mataba indios; venía en un sulky.
en períodos democráticos con la restitución de Esto hace como 40 años que pasó; (…) si eso
tierras (Wrigth, 2001), los mocovíes de ésta hace pocos años, cerca el arroyo Malabrigo;
región, se organizaron en barrios en las mis- si uno investiga ahí seguro hay muchos cadá-
ma zona de su hábitat original. veres indígenas. Y hablaba de eso y yo tenía
miedo de decir que era aborigen porque nos
Durante las entrevistas se pudo advertir mataban” (Reg. Nº 1 EI /2008/BP).
cómo todos los acontecimientos continúan
presentes en la memoria colectiva de los Mo- En la región se dio una compleja situación
covíes, asignándole significaciones desde si- entre colonizadores inmigrantes a quienes se
tuaciones que viven en el presente: adjudicaba tierras para trabajar y los indígenas
que presentaban batalla ante el desalojo de sus
-Mocoví 7: “Los mayores cuentan que des- tierras y sus cotos de caza. En la colonia Ro-
pués de San Javier, todos se desparramaron mang, los colonos salían a trabajar con el arma
por el monte; muchos fueron al Chaco, a otros al hombro. Lo atípico en ésta zona, fue que no
lugares y no decían que eran mocovíes” (Reg. esperaban las invasiones de los indios sino que
Nº 7 EI/2008/BP). directamente salían en su búsqueda y arrasa-
ban las tolderías o lugares donde acampaban
-Mocoví 8: “No se qué siglo será ese que los indígenas. De forma sucesiva se fueron or-
los gringos dicen; ellos dicen, cuando fue la ganizando expediciones de cacería sin que le
hubieren antecedidos acciones de los indíge-
8
El enclave de las persecuciones se situaba en Romang. Esta ciudad nas contra los colonos. Varias de estas cam-
fue fundada en el año 1873 por Peter Wingeier, un suizo bernés que
llegó a la Argentina en 1860 y ocultó su identidad bajo el seudónimo
pañas se organizaban en Romang, Alejandra,
de “doctor Teófilo Romang”. En la actualidad, es una comuna situa- Malabrigo y otras localidades cercanas. Según
da en el centro-este de la Provincia de Santa Fe, en el departamento
San Javier. La localidad está a 16 km. del Barrio El Paraisal y a 265
Tour (1973) éstas tuvieron características de
km. de la capital provincial Santa Fe sobre la Ruta Provincial. campañas de exterminio. Son tristemente ce-
Alentados por estas iniciativas y con la im- -Mocoví 8: “Y fíjese lo mismos viejos, a no-
periosa necesidad de despojar a los indios de sotros ellos nos decían que los mocoví esta-
sus territorios, Manuel Obligado en carta fe- ban perseguidos, ellos nos mandaban a la es-
chada en el 1882 titulada “Comandancia en cuela pero nos decían: ´no vayas a decir que
jefe de las fronteras norte de la República” y sós mocoví, decí que sos Correntino o Goya-
remitida a sus superiores dice: no´, decían… qué vamos a ser goyános si éra-
“Es a los comandante Uriburu y Car- mos mocoví... escondían la misma tribu, ¿por
coba que hay que dotarlos de todos los qué?” (Reg. Nº 8 EF /2008/BP).
medios de movilidad y fuerza necesaria
para garantizar la seguridad de estas Silvia Citro desde sus investigaciones ex-
fronteras (…) Las colonias Inspin, Ale- presa que: “las prácticas de invisibilización
jandra, Romang, Víctor Emanuel, Re- de la identidad étnica que encararon los mo-
conquista y Avellaneda que están situa- covíes santafesinos, no fueron una mera con-
das más próximas a esta Comandancia, secuencia de las políticas coloniales y post-
más en el centro de los recursos, los co- coloniales sobre agentes pasivos o vencidos,
lonos mismos ayudan en la persecución sino que constituyeron “tácticas” ensayadas
a los indios y facilitan muchas veces los por los mocovíes, muchas veces consciente-
medios de movilidad” (Gallagher, 2007: mente, para redireccionar situaciones de do-
50). minación y hegemonía” (Citro, 2007: 3). Esta
autora describe coyunturas específicas pade-
En la zona que estamos refiriendo el uso cidas e impuestas a los mocovíes, en las que
de rifles y todo tipo de armas de fuego y la se ejerció -por parte de las comunidades- una
forma militarizada de actuación contra los in- resistencia estratégica a través de prácticas co-
dígenas por parte de los civiles (inmigrantes) tidianas, entre las que menciona los rituales.
con algunas permanencias temporales simila-
res a un servicio militar, marcan las diferen-
cias con el resto de las regiones de la Provin- 6. CONCLUSIONES PARCIALES
cia y el país; estas particularidades otorgan
ribetes de excepcionalidad en el contexto ar- Se advierte cómo los mocovíes distinguen
gentino (Maffucci Moore, 2007). Algunos in- cuales son las representaciones construidas
vestigadores adjudican esta forma de proceder históricamente que se reiteran a través de la
de los colonos, a la influencia de la cercana educación y las familias. Dan cuenta de lo que
Colonia California ubicada al sur de San Ja- ellos interpretan y son conscientes que esto
vier, radicada en el año 1866, con inmigrantes es una fortaleza. Perciben que el problema
de Estados Unidos. Si bien sus integrantes no de la desescolarización no es cognitivo sino
participaron como soldados confederados en histórico social y afectivo. Interpretan que
la guerra de secesión, sin embargo tenían ex- hubo clara intencionalidad en una construc-
periencias en este tipo de persecuciones. Las ción histórica donde eran presentados como
colonias de la región cuando se organizaban los atrasados, incapaces, bárbaros y salvajes.
contra los indígenas, pedían auxilio a los cali- En este sentido, los mocovíes no dudan en se-
fornianos que siempre solícitos se sumaban a ñalar el peso de una historia que los marcó
las partidas (Maffucci Moore, 2007). a fuego con representaciones que ocultaban
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sas etnias que habitan la ciudad de Tartagal, una gramática estándar y un léxico adap-
Salta, República Argentina. Los resultados tado a la vida actual.
han posibilitado sistematizar los fundamen- 2.- Producción de textos escolares redacta-
tos de los fracasos de la E.I.B. en el NOA. dos en la lengua aborigen estandarizada.
Desde este conocimiento y después de años 3.- Profesorado bilingüe en aborigen y en
de investigación en el tema, proponemos castellano.
acciones concretas tendientes a optimizar
la enseñanza en contextos pluriculturales El presente artículo pretende dar cuenta
y multilingüísticos. Estos trabajos no sólo de los aportes que desde los Proyectos de In-
fueron enunciados sino ejecutados conjun- vestigación: “Hacia una política educativo -
tamente con las comunidades aborígenes, lingüística en el NOA. Producción de mate-
específicamente la Chorote, con Directivos, riales didácticos para escuelas multilingües”
y Aportes a la EIB. Producción de materia-
* Doctora en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán. Di- les Didácticos II” se hicieron para contribuir
rectora de la Sede Regional Tartagal de la Universidad Nacional de
Salta. Profesora Adjunta de las Cátedras: Lengua Española I y II.
al fortalecimiento de esta modalidad y por
Directora del Proyecto Nº 1327 del CIUNSa. “Hacia una política ende a preservar culturas en peligro de ex-
Educativo-lingüística del NOA. Materiales didácticos para escue-
las multilingües” hontiveros@arnet.com.ar
tinción.
** Especialista en Enseñanza de Didáctica de la Lengua y Litera-
tura por la Universidad Nacional de Córdoba. Docente Investiga-
dora de la Sede Regional Tartagal de la Universidad Nacional de
El estudio de esta problemática exigió
Salta angelguyer@arnet.com.ar un marco teórico multidisciplinario y un
*** Profesor en Letras. Docente investigador de la Sede Regio-
nal Tartagal de la Universidad Nacional de Salta ramcel@arnet.
trabajo de campo, el que se realizó en es-
com.ar cuelas con población aborigen: Escuela Nº
4176 Mariano Echazú, Lapacho Nº 1 y La- cessários para o ensino da I.E.B de manuten-
pacho Nº 2; Escuela Nº 4229 Asamblea de ção:
Dios (ubicada en el Kilómetro 6); Escuela Nº
4289 San Isidro Labrador e Islas Malvinas 1.- Estandardização da língua aborígene, isso
(ésta última perteneciente a la localidad de quer dizer: a existência de um sistema grá-
Mosconi, pero con alumnos aborígenes cho- fico, una gramática padronizada e um léxi-
rotes de la ciudad de Tartagal) y sus respecti- co adaptado a vida atual.
vas comunidades. 2.-Produção de textos escolares redatados na
língua aborígene estandardizada.
La metodología de trabajo consistió en lec- 3.- Licenciatura bilíngüe na língua aborígene
tura de documentos y bibliografía específica e em castelhano.
del tema, entrevistas y encuestas a directivos,
docentes, alumnos, auxiliares bilingües y re- O presente artigo pretende dar conta das
presentantes e integrantes de las comunidades contribuições dos Projetos de Pesquisa: “Ha-
aborígenes. cia una política Educativo –Lingüística en el
NOA. Producción de materiales didácticos
Palabras claves: EIB, estandarización de para escuelas multilingües” e “Aportes a,la
la lengua, materiales didácticos, capacitación EIB. Producción de materiales Didácticos II”
docente. que contribuíram ao fortalecimento da moda-
lidade e como conseqüência, buscaram pre-
servar culturas em perigo de extinção.
Resumo
O estudo desta problemática exigiu um en-
No contexto da Educação Intercultural Bi- quadramento teórico multidisciplinário e um
língüe analisaram-se as diferentes variáveis trabalho de campo realizado em escolas com
das perspectivas: culturais, históricas, políti- população indígena: Escola Nº 4176 Mariano
cas, pedagógicas e lingüísticas com o obje- Echazú, Lapacho Nº I e Lapacho Nº 2; Esco-
tivo de fazer um diagnóstico sobre o estado la Nº 4229 Asamblea de Dios (localizada no
atual da modalidade nas comunidades e es- Kilómetro 6); Escola Nº 4289 San Isidro La-
tabelecimentos educativos com população brador e Islas Malvinas (esta última perten-
aborígene das diversas etnias que habitam a cente a Mosconi, mas com alunos chorotes da
cidade de Tartagal, na província de Salta, Ar- cidade de Tartagal) e suas respectivas comu-
gentina. Os resultados possibilitam sistemati- nidades.
zar os fundamentos dos fracassos da E.I.B. na
região NOA (Noroeste Argentino). A partir A metodologia de trabalho consistiu na lei-
deste conhecimento e depois de anos de pes- tura de documentos e bibliografia específica
quisa na temática, propomos ações concretas sobre a temática além de entrevistas e enque-
que tendem a otimizar o ensino em contex- tes a diretores, docentes, alunos, auxiliares bi-
tos pluriculturais e multilingüísticos. Tais tra- língües e também representantes e integrantes
balhos não somente foram enunciados, mas das comunidades aborígenes.
também executados conjuntamente com as
comunidades aborígenes, especificamente a Palabras claves: EIB, estandardização da
Chorote, com diretores, professores, auxilia- língua, materíais didáticos, capacitação do-
res bilíngües e alunos. cente.
L
el castellano más fácilmente y de manera efi-
a Educación Intercultural Bilingüe o ciente.
Multilingüe es una modalidad del sis-
tema educativo que garantiza a la po- Numerosos investigadores han advertido
blación aborigen el derecho a educarse preser- que no es conveniente, ni realmente posible
vando sus culturas, sus lenguas, sus historias. abordar la enseñanza de las lenguas primera y
De allí, entonces que la educación en estos segunda por separado, en un contexto de edu-
contextos debe priorizar el conocimiento y el cación bilingüe y de bilingüismo individual
respeto por todas las manifestaciones de todo creciente. En este sentido, tenemos que con-
el espectro étnico de la comunidad. Esto sig- siderar, a la hora de proponer programas de
nifica admitir y respetar las diferencias cultu- intervención pedagógica, que existe una rela-
rales. Lo diferente a lo que se piensa, siente y ción estrecha entre el refuerzo y la consolida-
valora debe ser tratado no como un problema, ción de la lengua materna indígena (L1) y la
o como un derecho o una obligación hacia el adquisición y aprendizaje del castellano como
otro, sino como un recurso capaz de enrique- segunda lengua (L2).
cer las culturas en contacto.
Resulta imprescindible, en este siglo XXI,
Educación y cultura, desde esta concep- la construcción de un nuevo sistema educativo
ción se suponen interrelacionadas. No se pue- para garantizar las demandas de los pueblos
de concebir una EIB (i) sin el verdadero co- indígenas y para responder a toda la sociedad
nocimiento de las diversas cosmovisiones de indígena y no indígena por igual. La educa-
estos mundos diferentes. Cada cultura impli- ción tiene que ser intercultural y multilingüe
ca un conjunto de conocimientos, sostiene un porque ésta es la realidad en que vivimos y
sistema de creencias y tradiciones y un siste- porque se debe dar cumplimiento con los de-
ma de valores y de acciones, es por ello que rechos culturales y lingüísticos de los pueblos.
educar en estos contextos supone una políti- Para ello proponemos la enseñanza de la len-
ca educativo - lingüística capaz de romper con gua materna, cualquiera sea ésta.
modelos hegemónicos, universalistas, aplica-
cionistas para generar propuestas educativas Los sistemas educativos preocupados por
en la diversidad, que emerjan de las reales ne- el mejoramiento de la calidad de la enseñanza
cesidades del medio y del conocimiento res- coinciden en promover el reconocimiento de
petuoso, científico y sistemático de estas cul- las particulares características personales, so-
turas. ciales y culturales de los alumnos. Una de las
consecuencias de dicha preocupación es el re-
En este mundo globalizado es un derecho conocimiento de que la lengua materna debe
inalienable y una necesidad real que tienen to- ser la base fundamental del currículo escolar
dos los niños/as indígenas a recibir una educa- para que sus aprendizajes sean significativos y
ción que tenga en cuenta su cultura y la cultura de calidad. Enseñar lengua materna en el con-
hegemónica, como una manera de pertenencia texto de la escuela significa, entre otras opera-
a su mundo y de ingresar a otros mundos. ciones y estrategias, sistematizar una compe-
tencia lingüística y comunicativa (Del Hymes,
Ellos tienen derecho a fortalecer de mane- 1971) que le sirve para interactuar con sus se-
ra eficiente el manejo de su lengua materna mejantes, para construir su mundo interior
(L1), lo que les permitirá reforzar su autoesti- por medio de percepciones y emociones, para
ma y contribuirá a crear su sentido de perte- organizar su pensamiento y perfeccionarse
nencia; por otro lado, a sentar las bases sóli- como ser humano.
los grupos hablantes de lenguas autóctonas: el cho. Ahí le dan comida, zapatilla por-
wichi, guaraní y el chiriguano son las lenguas que la directora es buena.
indígenas que actualmente presentan mayor En esa escuela no tienen libro escrito en
vitalidad. No sucede lo mismo con el toba el idioma, todos son castellano. Los chi-
cuya vitalidad decrece. Lo mismo ocurre con cos casi no hablan en el idioma todo es
el chulupí y en menor medida con el chorote. castellano. Alguno siguen estudio en es-
cuelas del centro pero pocos.
Este índice también depende, según el Dr. Ahora no se necesita saber cómo se caza
Germán de Granda, del status, de factores de- o pesca porque ya compramos comida o
mográficos y del apoyo institucional. nos dan en la municipalidad.
namente aplicable la consideración, por ejem- maestro de grado es el portador de una cultura
plo, de Utta Von Gleich sobre la ineficacia (al (la oficial) que contrasta notablemente con la o
menos hasta 1994) de los sistemas de ense- las culturas que conforman el universo social
ñanza bilingüe en la América Hispánica. en el que se insertan los mismos.
Las escuelas con población aborigen, en El auxiliar bilingüe desarrolla en estos esta-
pleno siglo XXI, no han modificado sus con- blecimientos la tarea conciliadora del traduc-
diciones. En los establecimientos observados tor o interprete, en otras cumple una función
tampoco se imparte una educación intercultu- de contención para los alumnos aborígenes y
ral bilingüe o plurilingüe. Dichas escuelas tie- puede hasta formar parte del equipo docente
nen características comunes tales como: sin que aún su rol se defina.
Los niños y adolescentes que asisten perte-
necen a grupos étnicos diferentes y el porcen- La particularidad lingüística de la comuni-
taje de los mismos varía de acuerdo a la ubi- dad chorote, como tantas otras, radica en que
cación de la escuela. Se podría decir que son la lengua materna es transmitida oralmente,
escuelas plurilingües y multiculturales. no siendo adquirida a través de la enseñanza
escolar, lo que conlleva una infinidad de con-
Estas escuelas no cuentan con un edificio taminaciones, por ejemplo, fonéticas, produci-
digno, carecen de comodidades básicas y mu- das por la lengua española.
chas de ellas apenas superan la denominación
de “escuelas ranchos”. El mobiliario es defi- Dichos datos, sin que ésta sea una enumera-
citario y como para acallar la conciencia, de ción exhaustiva, resultaron luego de aplicar en-
vez en cuando, en medio de la miseria, apare- cuestas en las comunidades y escuelas donde
ce una computadora como el signo de la glo- realizamos la mayor parte de la investigación.
balización que contrasta con los techos que se
llueven, paredes llenas de humedad y sanita-
rios en mal estado. Tampoco se adecuan a las 2. TRES PILARES FUNDAMENTALES
condiciones climáticas de la zona, carecen de PARA EL DESARROLLO DE LA EIB.
agua corriente, ventiladores, luz eléctrica. ESTANDARIZACIÓN DEL ALFABETO
Todas estas escuelas están ubicadas en la Para concretar el relevamiento de datos re-
periferia de la ciudad y en medio de las comu- lacionados con los aspectos lingüísticos, vi-
nidades aborígenes. sitamos periódicamente las comunidades
chorote y entrevistamos a los caciques y re-
Se presentan serios conflictos, uno de los presentantes de la comunidad, según el si-
más visibles es el choque de culturas ya que el guiente detalle:
En relación con estos aspectos, relevamos libro: “JEMPÉ TI PÓ KIUWA. “POMIS JI-
material escrito en chorote, consistente en: al- SÁWO”.
gunos libros religiosos, una Biblia, una Gra-
mática de Ana Gerzenstein (1978-1979) y de Representa una variedad de la lengua cho-
la misma autora Lengua Chorote Variedad 2, rote con el que alfabetizan a los niños y adul-
1993, un diccionario. Recogimos además, re- tos chorotes de esa comunidad educativa.
latos orales, narraciones, cuentos, leyendas
en chorote. Todo este material fue procesado, Distante del alfabeto que Ana Gerzenstein
trascripto e interpretado. En la búsqueda se describe en su libro: “Lengua Chorote” (1978)
pudo verificar, confirmando la hipótesis ini- es mucho más simple y consta de una menor
cial, que el material lingüístico y cultural exis- cantidad de símbolos. Ellos explican que han
tente es escaso y que es imposible con este es- tratado de reproducir las letras a semejanza de
tado desarrollar la educación intercultural en las del alfabeto del español, sin embargo, tie-
estas escuelas. nen sonidos mucho más complicado que mar-
can con dos consonantes, por ejemplo, SH:
Del grupo de las lenguas indígenas del De- que representa un sonido palatal, fricativo y
partamento San Martín, sólo el guaraní (que sordo. TS: sonido africado, entre otros.
tiene una larga tradición de lengua oficial en
varios territorios) y el wichí han sido asis- No registran la letra F. Aclara Fidelina
tidas en las etapas de la estandarización de Díaz que utilizan acento para distinguir signi-
la lengua (Ninyoles, 1972: 74), la elaboración ficados entre palabras semejantes: yèm (fue) y
funcional (Hudson, 1981) y modernización yem (yo). El - (guión) o letra, denominada Je-
del vocabulario y concluyeron con la etapa de támtey Ilien-inim (no habla, separa) no destru-
aceptación por parte de la comunidad abori- ye el diptongo Tá-a (ya).
gen (Rodas, 2003). El chorote en cambio se
encuentra en incipiente etapa de estandariza- Con este símbolo ‘ representan una conso-
ción, ya que los representantes aborígenes de nante oclusiva glotal. La Y, uno fricativo pa-
las distintas variedades de la lengua aún no latal sonoro.
han logrado un consenso en relación a cuál
alfabeto aceptar. La propuesta de esta variedad de alfabeto
chorote es la siguiente:
Desde el Proyecto de Investigación: “Hacia
una política educativo-lingüística del NOA. A E I J JL
Producción de materiales didácticos para es- JW K K’ L LJ
cuelas bilingües” del Consejo de Investigación M N O P P’
de la Universidad Nacional de Salta, hemos S SH T T’ TS
producido un libro de Texto: I`LIJ (mi lengua) TS’ U W Y ‘
y una cartilla con datos culturales del grupo -
aborigen chorote de Tartagal, Salta. Para ello
fue necesario estandarizar el alfabeto. La pro- Si bien es cierto que se avanzó en esta pro-
puesta de alfabeto con el que presentamos las puesta, luego surgieron pedidos de otros gru-
diferentes secuencias del libro ha sido acorda- pos que al manejarse con otro dialecto de la
do entre el auxiliar bilingüe Alejandro Díaz misma lengua no se sintieron identificados
de la Escuela Lapacho I, (ubicada a 6 km. de con el alfabeto que trabajamos.
Tartagal), con población indígena del grupo
Chorote, los caciques de la comunidad y Fi- Se cuenta sólo con una gramática conoci-
delina Díaz, una hablante chorote, autora del da, la de Ana Gerzenstein “Lengua Chorote”
(1978) y sólo hay intentos muy rudimentarios d) Otra adaptación fonológica curiosa, re-
por modernizar el vocabulario. Transcribimos presentada a partir del sonido onomatopéyi-
algunos ejemplos, sólo de transferencia léxica, co que produce el referente, son los sustanti-
trabajados con la comunidad con la pretensión vos del chorote: pojpoj (motocicleta) y katatat
de actualizar su vocabulario: (tractor) ambas reproducen el ruido del vehí-
culo. Chili-chili (pandereta) remite al sonido
a) Transferencia de un lexema de A4 a B. que produce una vaina con semillas. Pomis
Ejemplo: el chorote ha transferido numerosas (tambores) sonido del tambor.
palabras del español, tales como artículos que
se adquieren en un supermercado: gaseosa, e) Puede darse la transferencia a través de
sardina, fósforo, vela, arroz, fideos; términos un calco que es la traducción literal de una
del área de informática: computadora, panta- lengua a otra de un lexema compuesto (Sil-
lla; oficios: mecánico, electricista, topadoris- va-Corvalán, 1989: 176). Ejemplos: intatep’ote
ta, etc. Los aborígenes bilingües han incorpo- (anteojos: tapa los ojos), inkapenawet (coci-
rado términos tales como: yicas (bolso tejido na: lugar para apoyar las ollas), inawet (cama:
con chaguar) chaguar (planta de la extraen las donde acuesta el cuerpo).
hebras para tejer), antarca (estar de espalda),
Pilcomayo (Río), del quechua a través del es- f) Otra manifestación de las lenguas en con-
pañol. La aplicación de la encuesta con la gri- tacto es el intercambio de códigos o alternati-
lla de palabras quechua arrojó como resultado va lingüística (Medina López, 1997) que se da
el reconocimiento de estas palabras como es- entre las lenguas. Consiste en el uso alternati-
pañolas. vo de ciertas estructuras en un mismo discur-
so, en un mismo acto de habla. Por ejemplo:
b) Las transferencias de términos del gua- A’ten Jana tele (estoy mirando la tele); Antelan
raní al castellano, no siempre adquieren sen- jane celular (estoy hablando en un celular);
tido positivo. Muchas veces se usan términos shujlaa Kiev jlet computadora (esto se llama
en sentido peyorativo o despectivo. Cuña del computadora), pelota jwet jwet (lugar donde
guaraní (mujer) cuando es usado por los crio- se juega a la pelota), voley jwet (lugar donde
llos hablantes de español, lo hacen con el sig- se juega al voley), mancha jwet (lugar donde
nificado de “mujer ordinaria” “de poca cul- se juega a la mancha).
tura”, igualmente el de hombre cuimbae que
transfiere el español para nombrar “un hombre g) Otras denominaciones se han estable-
no tan hombre”5. cido por experiencias de los hablantes. Por
ejemplo: maquina lemi (máquina blanca) óm-
c) Transferencia de una palabra de la len- nibus. Cuenta un cacique que ómnibus se dice
gua B a la A con la adaptación fonética de la de esta manera debido a que los primeros co-
lengua A, se trata de verdaderas adaptacio- lectivos que entraron a la misión eran los de
nes con el objeto de modernizar el vocalula- Atahualpa (una empresa de colectivos urbana)
rio: Azokic (azúcar), makina (máquina), woye y estaban pintados de color blanco. Luego se
(bollo, pan), mati (mate); yeliwa (yerba), ali- hizo extensivo el término a todos los colecti-
na (harina) swaali (sábado). La similitud fo- vos de líneas urbanas e interurbanas.
nológica y fonética entre los vocablos produce
en los niños graves interferencias en los textos Permanentemente y con el propósito de
escritos. modernizar el vocabulario se están incorpo-
rando nuevos términos, los que sufren un pro-
La lengua A, en este trabajo es el español. ceso lento de presentación y aprobación por
4
5
Dicho comentario se extrajo de la entrevista realizada a un hablan-
te bilingüe guaraní, Marcelo Soria. parte del cacique de cada comunidad.
Juana Rodas y Prof. Julia Zigarán presenta- El Plan de Estudio apuntaba a cubrir tres
ron ante el Consejo Directivo de la Facultad áreas: A) Antropológica, a través de asigna-
de Humanidades, la propuesta de un Postítu- turas tales como: Antropología cultural, Las
lo: DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDU- culturas del Chaco, Multiculturalidad e in-
CACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, terculturalidad, Lengua cultura y sociedad,
el que fue aprobado, mediante Res. H- Nº Las culturas del Chaco Salteño. B) Lingüísti-
1052/03 el día 19 de agosto de 2003 y se auto- ca: Lengua indígenas I, Lenguas indígenas II,
rizó su dictado por Res. H Nº 394/07. Lenguas indígenas III, Lingüística descripti-
va, Lengua Española, Enseñanza del español
El mismo tenía como objetivos generales: como segunda lengua. C) Metodológica: Edu-
-Desarrollar una propuesta educativa inter- cación Intercultural Bilingüe, Alfabetización,
cultural fundada en condiciones étnicos-cul- Didáctica de la EIB. Contaba además con ta-
turales de los indígenas del Chaco Salteño, lleres para la producción de Proyectos Educa-
articulando características sociolingüísticas tivos y Elaboración de material didáctico y un
y medioambientales de los actores educati- trabajo final. El Postítulo tenía una carga ho-
vos, -Fortalecer y enriquecer la identidad y la rario de 960 hs.
cultura de los pueblos originarios de la zona,
-Contribuir al mejoramiento de las condicio- Fue aprobado también por el Consejo Su-
nes de vida de la población indígena en lo que perior de la Universidad Nacional de Sal-
atañe a los aspectos socioculturales y lingüís- ta pero la Sede Tartagal no pudo enfrentar el
ticos, -Mejorar el rendimiento educativo de dictado de esta Diplomatura por razones de
los niños que asisten a las escuelas indígenas presupuesto. Se necesitaba contratar docen-
a través de la capacitación específica de sus tes específicos para el dictado de varios mó-
docentes. dulos.
Entre los objetivos inmediatos figuran: -ca- Presentamos esta iniciativa ante el Minis-
pacitar a los docentes para un mejor aprove- terio de Educación de la Provincia de Salta y
chamiento de los recursos científicos y peda- estamos esperando respuesta para que en esta
gógicos asimilables a la EIB, Proporcionar zona que alberga más de siete etnias indígenas
contenidos y técnicas necesarios para la ela- pueda tener una instancia de formación para
boración de material didáctico adecuado al optimizar la IEB.
contexto en que se desenvuelven los grupos
indígenas, -Favorecer en los docentes la for- En conclusión: Sobre la base de los tres pi-
mación de criterios adecuados para incorporar lares que sostienen el desarrollo y fortaleci-
en los procesos de enseñanzas y aprendizajes, miento de la E.I.B.: 1) Estandarización de la
las prácticas, estrategias y métodos que las co- lengua materna (en nuestro caso chorote), 2)
munidades aborígenes han utilizado para re- Capacitación de docentes y auxiliares bilin-
producir, transmitir y recrear su cultura. gües y 3) Creación de carreras de formación
sostenida, sistemática y articulada nuestro
Estaba destinado a docentes egresados de aporte tuvo que ver con los dos primeros. La
Institutos de Educación Superior no Univer- asignatura pendiente es la creación de una ca-
sitaria y se proponía la tramitación de admi- rrera que dé respuesta a las necesidades de los
sión para aquellos docentes con títulos inter- establecimientos educativos con modalidad
medios. Se proponía también la atención de E.I.B., al cumplimiento de este objetivo está
auxiliares bilingües con estudios primarios abocado todo nuestro grupo de investigadores
completos, interesados en la actividad docen- de la Universidad Nacional de Salta.
te en EIB.
En relación con el primero, el equipo de in- mos acompañado a las autoridades del Minis-
vestigación junto a la comunidad chorote y la terio de Educación de la Provincia brindando
escuela de esa etnia hemos producido un li- capacitación a los docentes y auxiliares en seis
bro para alfabetización inicial I`LIJ (Mi len- sedes del Departamento San Martín y produ-
gua) cuyo material ha sido girado al Minis- ciendo material didáctico teórico-práctico. De
terio de Educación de la Provincia para su esta manera, deseamos traspasar la barrera del
publicación. El mismo se acompaña con una “deber ser” para transitar un camino concreto
cartilla con algunos datos de la cultura choro- hacia una verdadera E.I.B para el NOA Ar-
te. Para cumplir con el segundo requisito, he- gentino.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
E
mente. También intentaremos comprender, a
l presente artículo se enmarca en el la luz de las consecuencias notorias en el te-
proyecto “Comunidad y derecho a rritorio, qué intereses existieron a la hora de la
la tierras: órdenes jurídicos y proce- presentación y cuáles también fueron apare-
sos culturales silenciados” (UBACyT S-825, ciendo con el desarrollo del proceso mismo.
2006-2010. Facultad de Ciencias Sociales.
UBA), dirigido por la Dra. Karina Bidaseca. Al abordar posteriormente la política de
En el mismo realizamos una investigación in- EIB en el territorio de Tilcara, aparecerán las
terdisciplinaria acerca de los procesos que se primeras grandes diferencias entre ambas ac-
abrieron en la Quebrada de Humahuaca, lue- ciones. Para ello, volveremos a preguntarnos
go de que este territorio fuera declarado Patri- quiénes formaron parte del proceso de elabo-
monio de la Humanidad por UNESCO, en el ración del proyecto y quiénes no. Qué impac-
año 2003. tos tuvo el plan y en consecuencia qué intere-
ses es posible rastrear en el mismo.
En los últimos años, en América Latina,
se han comenzado a reconocer los derechos Intentaremos alumbrar, en ambos casos,
de los pueblos originarios. Esto se tradujo en las diferencias entre las definiciones que los
nuestro país, en una visibilización de los con- distintos actores construyeron de los concep-
flictos de tierras que afectan a las comunidades tos patrimonio e interculturalidad para com-
originarias, que hasta la década del ’90 habían prender los distintos proyectos socioeconómi-
sido casi absolutamente negados. También se cos, políticos y culturales que se enfrentaron
hicieron visibles otras demandas relacionadas en cada proceso.
con la negación de derechos ancestrales no so-
lamente económicos sino también políticos y Por último, esperamos que la descripción
culturales. Este cambio social tuvo su correla- de estos dos procesos nos sirva para compren-
to en los Estados -nacionales y provinciales-, der cómo actúa hoy el Estado provincial fren-
alterando las formas de acción de los mismos te a los derechos de los pueblos originarios
en sus legislaciones y cartas magnas, en sus reconocidos por la Constitución Nacional de
instituciones y en los planes sociales que hasta 1994.
el momento no habían tenido como población
beneficiaria a estas comunidades.
UNA ÉPOCA DE GRANDES CAMBIOS:
Si bien las dos acciones estatales elegidas LA APARICIÓN DE LOS PUEBLOS
en este trabajo presentan diferencias fuertes, ORIGINARIOS EN ARGENTINA
esperamos encontrar algunos puntos de seme-
janza que permitan comprender ciertos cam- En las últimas décadas, los Estados nacio-
bios en el accionar del estado provincial jujeño nales han sufrido fuertes embates de los capi-
frente a los pueblos originarios en las últimas tales y empresas trasnacionales que han cerce-
décadas. nado claramente la capacidad de acción de los
primeros. En Argentina, este proceso se en-
Trabajaremos primero los motivos que lle- marcó en una sistemática aplicación del mo-
delo neoliberal desde el golpe de Estado de los medios atraer inversiones. Como veremos
1976 reforzándose en los años ’90. Durante el más adelante, en este marco, el gobierno pro-
mismo, se desmembró el aparato estatal pri- vincial de Jujuy encontró en el turismo una
vatizando muchas de sus empresas, a la vez forma de atracción de capitales nacionales y
que descentralizando muchas de sus funcio- extranjeros.
nes hacia los ámbitos provinciales y locales.
Las provincias debieron entonces hacerse car- Los cambios políticos y económicos tu-
go de la educación y la salud entre otros mu- vieron un claro correlato a nivel social. El fin
chos servicios básicos que el Estado federal de la sociedad salarial y el proceso globaliza-
ya no atendía. Rofman (2006) analiza detalla- dor, trajeron aparejada la explosión y visibili-
damente el fuerte impacto que esto tuvo para zación de múltiples identidades sociales. Para
las finanzas provinciales que debían ahora en- los pueblos originarios en nuestro país, el pri-
frentar estos desafíos sin recursos del Estado. mer impacto dentro del Estado se dio en el
Este autor sostiene que el contexto de ajuste ámbito jurídico. En 1994 se reforma la Cons-
estructural de los ’90 -que viene a poner orden titución Nacional reconociéndose, por prime-
a las fluctuantes e hiperinflacionarias econo- ra vez, los derechos de los pueblos originarios;
mías latinoamericanas- generó un traslado de convirtiendo a los mismos, en forma colecti-
atribuciones hacia los ámbitos provinciales y va y a sus miembros de manera individual, en
municipales bajo la excusa de una mayor de- sujetos de derecho. Si bien esto puede ser vis-
mocratización, pero sin distribución de poder to como una formalidad, que en muchos casos
y recursos. Esto sirvió para desresponsabili- solo se mantiene en la letra escrita, creemos
zar al Estado, del bienestar de sus ciudadanos. que es necesario recordar que estos derechos
Como consecuencia necesaria de dicho pro- fueron producto de largas luchas y que los
ceso, los municipios y gobiernos locales ricos mismos cristalizan una relación específica en-
aumentaron su poder relativo, mientras que tre estos sujetos y el Estado y en la propia rela-
se dio una caída estrepitosa de los municipios ción del Estado con la sociedad toda. Es clave
más pobres, que ahora dejaban de contar con entender este proceso como una conquista que
la cobertura nacional de las necesidades bási- reposiciona a los pueblos originarios y a sus
cas de sus habitantes. demandas frente al Estado.
Entre 1930 y 1976, la Argentina vivió un nacional hacia las provincias, favoreciendo a
largo período en el que el Estado intervino en la vez un sistema de especulación financiera
la economía. La provincia de Jujuy no fue la e implementando un modelo productivo ba-
excepción y gracias a ello diversificó su pro- sado en altísimas concentraciones de capital
ducción local. El principal cambio para la po- y gran productividad. En Jujuy esto se tradu-
blación de la Quebrada y la Puna fue la ins- jo en concentración de gran parte de los inge-
talación de la minería. También en esos años nios azucareros medianos que fueron compra-
se creó el complejo Altos Hornos Zapla que dos por unos pocos grandes. A esto se sumó
significó la instalación industrial en la pro- la tecnificación de las tareas -para aumentar
vincia, generando gran cantidad de empleo. A la productividad- lo que significó aumento de
eso se sumó la producción tabacalera que, si los despidos.
bien incipiente, fue un área que no dejó de cre-
cer hasta nuestros días. Esto provocó una alta También la minería vio caer sus precios in-
generación de empleo en distintas áreas tanto ternacionales mientras la desregulación y la
primarias, secundarias como terciarias (estas apertura de la economía generaba el ingreso
últimas provocada por el rápido crecimiento irrestricto de capitales extranjeros al sector,
de las ciudades). Lo que escondía este escena- privatizando las empresas estatales. Esto im-
rio era su alta dependencia hacia la protección pactaría fuertemente en la población quebra-
estatal de estas nuevas actividades y hacia la deña y puneña produciendo un acelerado in-
subvención nacional. cremento del desempleo provincial.
grandes cambios en la forma en que el Esta- salida viable a las fuertes crisis en la provincia,
do se relaciona con las comunidades origi- comenzaron a realizarse declaraciones que in-
narias. En cambio, en la Carta Magna pro- tentaron posicionar el territorio como un espa-
vincial, reformada en 1986, se mantiene una cio para el turismo. En el año 1985, se declaró
mirada paternalista hacia la población indíge- de Interés Prioritario Provincial la actividad tu-
na. Una muestra clara de esto es el art. 50 titu- rística y se creó el Régimen de Promoción Tu-
lado Protección a los aborígenes, que sostiene rística. En 1993, se declaró de Interés Nacional
que: “La Provincia deberá proteger a los abo- a la Quebrada de Humahuaca. Luego, se esta-
rígenes por medio de una legislación adecua- bleció la celebración de la Pachamama en todo
da que conduzca a su integración y progreso el territorio de la Provincia el día 1º de Agos-
económico y social”. Se mantienen discursos to, a partir del año 1996. En 2000, se designó a
de protección y de integración y no de reco- la Quebrada de Humahuaca como Paisaje Pro-
nocimiento de derechos preexistentes como lo tegido, declarándose de interés prioritario los
hace la CN. proyectos y programas que promovieran la in-
corporación de la Región en el Listado de Si-
Asimismo, encontramos un adelanto en la tios de Patrimonio Mundial. Ese mismo año,
legislación, a través de la ley provincial Nº Tilcara fue declarada Municipio Turístico y
5030 de aprobación del convenio de regulari- luego en el año 2005, Municipio Indígena.
zación y adjudicación de tierras a la población
aborigen de Jujuy, de 1997. Si bien era un paso Esto nos permite analizar el proceso de De-
enorme en el reconocimiento de los derechos claración de Patrimonio de la Humanidad en-
de las comunidades originarias, esta ley es- marcado en una trama compleja de cambios
tablecía que debía reconocerse el título de la económicos a nivel global, nacional y local.
tierra en forma comunitaria mediante ley pro- Este hecho, es clave para comprender enton-
vincial lo cual hacía muy complejo el proce- ces, el aumento exponencial del turismo que
so. Luego de varias luchas de la comunidades ya venía en amplio auge desde algunos años
originarias jujeñas esta norma fue luego refor- antes de la Declaración.4
mulada por la Ley 5231 en 2000 (Oyharzabal
Castro, 2005). Asimismo, como veremos más Pero volviendo a las preguntas iniciales de
adelante, en Tilcara encontramos muchos con- este trabajo: ¿Qué rol tuvo el gobierno provin-
flictos por la tierra no resueltos por medio de cial en la Declaración ante UNESCO? ¿Qué
esta legislación. participación tuvieron las comunidades origi-
narias afectadas? ¿Qué era considerado el pa-
El mismo correlato aparece en relación a trimonio para los actores involucrados? Como
la legislación en materia educativa. Veremos vemos con la lista de declaraciones hechas
más adelante que los cambios operados a ni- previo a la presentación ante UNESCO, el Es-
vel nacional no se traducen en una legislación tado provincial impulsó fuertemente la activi-
provincial igualmente progresista respecto a dad turística presentándola como beneficiosa
estas comunidades. para la población. A la vez, es complejo eva-
luar quiénes efectivamente participaron de la
elaboración del proyecto y quienes no fueron
IMPULSO AL TURISMO: tenidos en cuenta.
LA DECLARACIÓN DE
PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD A mediados de la década del ´90 los turistas arribados a la provin-
4
Varios años antes de la firma de la Decla- vidad que bien ideada y gestionada puede ser
ración, en 1986, el por entonces gobernador un factor decisivo de progreso tanto para los
de Jujuy, Ing. Carlos Snopek y el Represen- actores directamente vinculados como para
tante del Comité de Patrimonio Mundial de las comunidades que directa o indirectamente
UNESCO, Arq. Jorge Gazaneo, firmaron una participan en él, ya que se llevan a cabo una
carta acuerdo que garantizaría la realización serie de emprendimientos que perfeccionan y
de los estudios necesarios para conservar el amplían.” http://www.oei.es/cultura/participa-
patrimonio de la Quebrada de Humahuaca. cioncomunitaria.htm. Continuando con esta
Esto quedó olvidado durante años, hasta que, línea de justificación, el documento elevado a
en 2003, resurge el interés por activar el pro- UNESCO hace una descripción detallada de
ceso. En ese año surge la posibilidad de insta- la crisis económica que desde la década del
lación de un electroducto que alteraría el te- ’90 enfrenta la provincia. La idea de reimpul-
rritorio de la Quebrada de Humahuaca. Esto sar con mayor fuerza la actividad turística se
sirvió de puntapié para reflotar el proyecto de presenta entonces como una oportunidad de
Declaración. Tanto los discursos de la secreta- nuevo desarrollo local con participación de los
ria de Turismo Provincial de la época, Liliana habitantes. http://whc.unesco.org/en/list/1116/
Fellner, como el propio documento presenta- documents/
do ante UNESCO planteaban que fueron los
propios pobladores quienes, para oponerse a la Esta concepción del patrimonio ligada al
instalación del electroducto que volvería infér- turismo muestra una apuesta hacia un modelo
til la tierra de la Quebrada y alteraría el paisa- de desarrollo que impulsa el crecimiento eco-
je natural, promovieron la reactualización del nómico para que luego el mismo bañe con sus
proyecto para resguardar así su territorio. ventajas al resto de los pobladores sin necesi-
dad de acciones redistributivas por parte del
Asimismo, frente a este discurso “oficial”, Estado. Aquí se habla entonces de patrimonio,
en algunos viajes de campo realizados en el ligando esta idea con la de turismo y fundan-
marco de nuestra investigación (entre los años do la declaración en su veta económica5.
2006 a 2009), pudimos escuchar a muchos po-
bladores que expresaron no haber sido con- Contrariamente a esta postura, la Declara-
sultados ni informados acerca de los cambios ción de la Quebrada de Humahuaca como Pa-
que se producirían en el territorio luego de trimonio de la Humanidad fue (y es) un hecho
la Declaración. Muchos miembros de distin- fuertemente impugnado por distintas comuni-
tas comunidades originarias de Humahuaca dades de pueblos originarios y pobladores. Es-
y Tilcara decían que en las reuniones que se tos pueblos denuncian una exotización de sus
desarrollaron para discutir el proyecto, las au- prácticas y una mercantilización de sus for-
toridades se presentaron con los documentos mas de vida y su territorio. En una reunión
elaborados, no permitiendo la participación de de distintos referentes indígenas, en la ciudad
los pobladores y las comunidades originarias de Humahuaca en 2008 pudimos escuchar vo-
en el diseño del mismo. ces opuestas a este proceso: “Afirmamos que
no somos dueños de la tierra sino parte de
En cualquier caso, la ex-secretaria de turis-
mo provincial justificaba el proceso de Decla- 5
García Canclini (1999) enumera 4 paradigmas a partir de lo cua-
ración basándose en ventajas económicas. En les pensar los usos sociales del patrimonio en México: el tradicio-
sus discursos explicó que este proyecto traería nalismo sustancialista, la visión mercantilista, la cual atribuye a
los agentes privados, el paradigma conservacionista y monumenta-
un desarrollo sustentable para la región basa- lista impulsado por el Estado, y orientado a conservar y custodiar
do en el turismo: “Así, el turismo basado en los bienes históricos a fin de exaltar la nacionalidad, y, por último,
el participacionista que concibe el patrimonio y su preservación en
los recursos naturales y culturales es una acti- relación a las necesidades de la sociedad.
ella, que no la queremos para explotarla sino que se presenta como oportunidad dinamiza-
para convivir con ella, para trabajar cuidan- dora de la economía provincial en el proyecto,
do la naturaleza, con un desarrollo equilibra- no aparece descrito en ninguna parte del do-
do para el bienestar común de la humanidad” cumento final ni en la justificación que hace
(voz de referente originario en el encuentro UNESCO para la Declaración. A esto hay
de Humahuaca, 2008). Detrás de esta con- que sumarle la ausencia de análisis profundo
cepción aparece una cosmovisión diferente en los papeles presentados por el Estado pro-
que comprende su existencia en forma com- vincial, acerca de los conflictos de tierras que
plementaria con la tierra. Para estos pueblos, existían previamente en el territorio. En Jujuy,
patrimonializar el territorio es convertirlo en como en muchas otras provincias de nuestro
objeto del consumo turístico, alterar su rela- país, hay numerosas porciones de tierra ocu-
ción con éste. Asimismo, no debemos suponer padas desde hace décadas por pobladores que
que los pueblos originarios tienen una postura no poseen títulos de compra, y que tampoco
unívoca hacia este proceso. En nuestros viajes han hecho juicios de prescripción para obtener
pudimos escuchar una multiplicidad de voces la posesión. Este problema se vio claramente
y opiniones. Muchos esperan utilizar esta De- agravado en la Quebrada de Humahuaca, lue-
claración para proteger sus derechos al territo- go del aumento exponencial del turismo por la
rio, fundado en el valor excepcional que tie- obvia valorización de las tierras. Muchos po-
ne para la Humanidad la preservación de la bladores entonces fueron afectados por el im-
cultura de estos pueblos -en tanto patrimonio pulso a esta actividad productiva antes que ha-
intangible-. Más allá de esta heterogeneidad, berse visto beneficiados por ella.
podemos afirmar que este proceso no ha de-
rramado beneficios económicos para toda la Lo que pretendemos remarcar, más allá de
población, sino que de hecho, ha cristalizado las intencionalidades individuales que es po-
en un aumento de los conflictos por la tierra, sible encontrar en la Declaración, es que todo
producto de su exponencial aumento de valor. proyecto de impulso a una actividad produc-
Es por esto que creemos que hoy el patrimo- tiva a nivel provincial debe ser analizado con
nio puede ser analizado como un significante plena participación de la población afectada y
que aglutina reclamos de tierras y reconoci- prestando especial atención a las consecuen-
miento de derechos de distintas comunidades cias que tendrá el mismo en los actores más
originarias en el territorio (pensando en tér- desfavorecidos. Está claro que, la teoría del
minos de Laclau, 1996)6. derrame económico, según la cual toda acti-
vidad productiva dinámica repercute en be-
Como decíamos más arriba, es difícil esti- neficios para toda la población es una ficción
mar la participación que tuvieron las comuni- que, en la mayoría de los casos, ha servido
dades en este proceso. Muchos pobladores ma- para justificar acciones estatales consonantes
nifiestan no haber sido escuchados; sostienen con intereses de los grandes capitales, locales
que la consecuencia principal ha sido la mer- o extranjeros.
cantilización de sus formas de vida como ob-
jetos pasibles de ser consumidos por el turis- Una clara muestra de esto es que una de
ta7. En cualquier caso, el turismo sustentable las consecuencias más notorias a este proce-
so acabó siendo la creciente valorización de
6
Para una lectura en profundidad de este proceso ver Andreini, las tierras y el desplazamiento de comunida-
Borghini, y otros; 2008.
7
El propio documento presentado en UNESCO postula “la impor-
des indígenas de sus territorios.
tancia que el turismo tiene como factor de desarrollo” y que “El
plan conjuga los productos orgánicos, la vida sana, la comprensión
de la naturaleza, el respeto a la diversidad biológica y la revalori- ducción y cursiva son nuestras). http://whc.unesco.org/en/list/1116/
zación de las culturas y el conocimiento local agrario.” (La tra- documents/
de EIB. Si bien no contamos con entrevistas munidades de pueblos originarios que habitan
a miembros del Ministerio de Educación pro- el territorio.
vincial, sí surgió de las entrevistas a ex-tra-
bajadoras del programa, que la falta de apoyo Por un lado ha incorporado a los pueblos
provincial y nacional en los últimos años se originarios como sujetos de derecho, en su le-
había traducido en una fuerte caída del pro- gislación y en sus políticas económicas y cul-
yecto. Las mismas docentes esperaban repli- turales. Si bien los derechos se agotan muchas
car la producción de libros de Historia, Len- veces en la formalidad de las declaraciones,
gua y Geografía a la Puna, pero esto aún no se son también conquistas ganadas, producto de
logró concretar. las luchas de los actores que generan un cam-
bio en su ciudadanía permitiéndoles ir más
Asimismo, tuvimos oportunidad de dialo- allá en sus reclamos.
gar con un alto funcionario del gobierno de
Tilcara en 2008, el cual sostuvo que, debido a Asimismo, en los procesos que analiza-
la inexistencia de bilingüismo en la zona, no se mos se vio claramente una fuerte incidencia
desarrollaban planes de EIB. Para él debía rea- del gobierno local en materia económica. Es
lizarse un estudio científico acerca de las ver- el propio gobierno provincial el que inicia el
daderas lenguas originarias que se hablaban proceso de Declaración de Patrimonio de la
en el territorio, para luego enseñar las mismas Humanidad, reconociendo en los documentos
en las escuelas. Es decir, volver al pasado para presentados ante UNESCO la intención de re-
encontrar un verdadero origen. Desde esta posicionar a la provincia impulsando fuerte-
mirada, los pueblos originarios forman parte mente la actividad turística, negociando para
del museo de la historia que se debe compren- ello con actores trasnacionales.
der para entender este presente, que no los in-
cluye. En oposición a esto, el gobierno provincial
y los municipales parecen haber tenido un pa-
Podemos concluir que la Interculturalidad pel secundario; y hasta en muchos casos obs-
tiene distintos significados en la Quebrada de taculizador, frente a la implementación de los
Humahuaca. Para las y los docentes del pro- derechos culturales de las comunidades origi-
grama ésta implica un diálogo entre culturas narias.
diversas que pueda poner en igualdad de con-
diciones las prácticas, conocimientos, formas Aparecen, entonces, políticas desarticula-
de habla y de vida de distintos pueblos. Para das y muchas veces contradictorias hacia los
el gobierno local de Tilcara parecería que no pueblos originarios en la provincia, como ve-
puede haber interculturalidad sin bilingüismo, mos en los casos analizados en la Quebrada
dejando entrever que los distintos modismos de Humahuaca. Se impulsan medidas econó-
de la zona (mezclas propias del quechua, el ay- micas que favorecen a un sector específico -los
mara y el castellano) son malos usos de la len- propietarios de tierras o aquellos que puedan
gua que la escuela debería corregir. comprarlas para la inversión en la actividad tu-
rística- a la vez que se sancionan leyes de re-
gularización y reconocimiento de territorios
CONCLUSIONES PRELIMINARES en forma comunitaria. Se reconocen, a nivel
nacional, planes de EIB mientras que a nivel
Es innegable que el gobierno de la provin- municipal se niegan dichas acciones. Creemos
cia de Jujuy ha modificado fuertemente en las que por detrás de este análisis está el problema
últimas décadas su relación y sus formas de de los derechos posesorios de los pueblos ori-
acción (antes, casi inexistentes) hacia las co- ginarios sobre sus tierras. El gobierno provin-
cial ha implementado una serie de reconoci- Por último, queremos plantear que consi-
mientos legales de los derechos de los pueblos deramos que es a través de la lucha política, la
originarios y, -aunque en contados casos y pro- participación y la organización de las comuni-
ducto de luchas políticas hasta ha llegado a re- dades de los pueblos originarios que es posible
conocer la propiedad comunitaria10 -, el límite pensar en políticas que efectivicen los dere-
de dicho proceso está marcado por los conflic- chos conquistados y plasmados en la Consti-
tos de tierras y la falta de políticas públicas de tución de 1994.
regularización efectiva de los territorios.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
RESUMEN Resumo
de origen, destacando el rol activo y reflexi- pel ativo e reflexivo que têm os imigrantes
vo que tienen los inmigrantes en esa situa- nessa situação. Analisar como ocorrem estes
ción. Analizar cómo ocurren estos procesos processos permitiu-nos refletir sobre: a for-
permitió reflexionar sobre: la forma en que ma em que são mantidas as relações entre o
se mantienen relaciones entre lugar de ori- lugar de origem e a sociedade de destino, a
gen y sociedad de destino, la importancia importância que tem o levantamento do coti-
que tiene el relevamiento de la vida cotidia- diano em torno à experiência dos imigrantes
na en torno a la experiencia de los inmigran- e a complexidade que reveste a inter-relação
tes, y la complejidad que reviste la interrela- entre os interesses/necessidades destes últi-
ción entre los intereses/necesidades de estos mos e as limitações que estabelece a socie-
últimos y las constricciones que establece la dade de destino.
sociedad de destino.
Palavras chaves: imigrantes, cotidiano,
Palabras clave: inmigrantes, vida coti- transformações, alternância, aprendizagem,
diana, transformaciones, alternación, apren- constrangimento.
dizajes, constreñimiento.
INTRODUCCIÓN
* Licenciado en Antropología Social por la Univer-
L
sidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Núcleo Regio- os inmigrantes se encuentran en una
nal de Estudios Socioculturales (NURES). emilio- situación en la que sus característi-
tevez@yahoo.com.ar cas socioculturales y las del nuevo
contexto se relacionan, contraponiéndose for- zaje que viven los niños al arribar a la socie-
mas diferenciadas de vivir la vida cotidiana. dad de destino, particularmente las relaciones
El cambio “más dramático” que afrontan es, en torno al juego y la amistad.
según Mikolaj Stanek, precisamente este que
ocurre en su realidad más “próxima” frente al En el apartado siguiente se desarrolla el
“quiebre” que significa el cambio de lugar de enfoque teórico desde el que se realizó este
residencia donde “...el conocimiento, costum- trabajo. Se puntualiza en la existencia de pro-
bres y usos que le eran obvios en su cultura cesos educativos a través de los cuales los se-
parecen inadecuados en las nuevas circunstan- res humanos construyen sus conocimientos
cias” (Stanek, 2003: s/n). En este trabajo abor- del mundo y aprenden a vivir en él. Esta idea
daré la forma en que un grupo de niños inmi- se relaciona con una serie de categorías que
grantes colombianos vivieron algunas de esas ayudan a comprender las transformaciones
situaciones que incidieron en su educación que experimentaron los inmigrantes y el in-
para vivir en el nuevo contexto. Las conside- terjuego que se produce con la estructura so-
raciones aquí vertidas surgieron de un estu- cial. Luego siguen los apartados donde se re-
dio realizado entre los meses de marzo y julio lacionan las categorías analíticas y lo relevado
de 2008 en la provincia de Quebec a partir de en el campo puntualizando en las actividades
una beca otorgada por el gobierno de Canadá de juego y las relaciones de amistad. En ellos
a través de la Secretaria de Asuntos Extranje- se desarrollan diferentes momentos de la pri-
ros y Comercio Internacional. El objetivo fue mera etapa de arribo a la sociedad de desti-
relevar y analizar el proceso de “integración” no destacando las diferencias con el lugar de
de un grupo de familias inmigrantes refugia- origen, las novedades del contexto, algunas
das colombianas que había llegado a una ciu- redefiniciones que realizaron los niños en su
dad a 400 kilómetros al norte de Montreal a forma de vidas y las reflexiones sobre esas ex-
finales de 2007. periencias. De ello se destacan algunas de las
contradicciones que tienen estos procesos en
La redacción final de la esa investigación los inmigrantes y algunos de los mecanismos
derivó en un informe que se entregó a un orga- que ellos utilizan para darle sentido a la nue-
nismo de acompañamiento de inmigrantes lla- va realidad. Finalmente, se presentan algunas
mado “Accueil et Integratión” (“Recepción e reflexiones relativizando la idea de “quiebre”,
Integración”) que avaló la iniciativa y me vin- planteada en el primer párrafo de esta intro-
culó con el grupo en cuestión. En ese trabajo ducción, a través del análisis de la experiencia
se trataron temas como la vida de los inmi- de los inmigrantes. Particularmente se mues-
grantes en el lugar de origen, algunas carac- tra el mantenimiento de relaciones entre el
terísticas de la sociedad quebequense, la pri- nuevo y el viejo mundo, y la complejidad que
mera etapa al llegar al lugar de residencia y tiene la relación entre el carácter constrictivo
las relaciones que establecían los adultos con de la sociedad y la acción de los inmigrantes.
el mercado laboral. Esta presentación es la se-
gunda elaboración que profundiza lo plantea-
do en el informe a partir de la identificación de APROXIMACIONES TEÓRICAS
diferentes temas que ameritan su tratamiento DEL APRENDIZAJE EN LA
particular. Si en el primer trabajo se abordaron VIDA COTIDIANA
los problemas de los inmigrantes de tercera
edad al momento de conseguir un trabajo pro- Levinson y Holland, siguiendo la prácti-
ducto de la diferenciación de saberes entre el ca antropológica, definen educación en forma
lugar de origen y la sociedad quebequense, en amplia y establecen que “todas las sociedades
este caso analizaré las situaciones de aprendi- proveen algún tipo de entrenamiento y algún
conjunto de criterios mediante los cuales los de un mundo coherente’” (Achilli, 2005: 20)
miembros pueden ser identificados como más y, por el otro, el marxismo donde Agnes He-
o menos entendidos” (Levinson y Holland, ller la define como “el conjunto de actividades
1996: 2). Algunos de estos entrenamientos son que caracterizan la reproducción de los hom-
imperceptibles para los integrantes de una so- bres particulares” (Heller, 1977: 19). Berger y
ciedad pudiendo no ser considerados formas Luckmann realizan la delimitación a partir de
de aprendizaje al ser invisibilizados por la na- lo que llaman “zona de la vida cotidiana di-
turalización que se hace de ellos en el ejercicio rectamente accesible a la manipulación cor-
de la vida cotidiana. Lo cierto es que los seres poral” (Berger y Luckmann, 2001: 40) defini-
humanos se ven atravesados por entrenamien- da a partir de nuestra presencia en el “aquí”
tos que los convierten en educando y educa- y “ahora”. Mientras que Agnes Heller plantea
dor del grupo o sociedad a la que pertenecen. que la “vida cotidiana se desarrolla y se refie-
Este tipo de procesos logra lo que Paradise de- re siempre a un ambiente inmediato” (Heller,
nomina conocimiento cultural, conocimiento 1979: 25)1. La situación en la que se encuentra
que es adquirido, compartido y manejado por el inmigrantes, que implica el alejamiento de
cada persona al formar parte de un grupo “que su “aquí y ahora” o “ambiente inmediato” y el
se relaciona estrechamente con su mundo so- acercamiento a mundos con otras formas de
ciocultural cotidiano” (Paradise, 1991: 75). Al conocimiento cultural implican transforma-
interrogarme sobre las implicancias que tie- ciones en su vida cotidiana.
ne ese conocimiento en la vida de los seres
humanos surge como respuesta el planteo de Sin embargo, las transformaciones en la
Agnes Heller. En su estudio sobre la vida co- vida cotidiana no son exclusivas de la situa-
tidiana considera que es necesario lograr de- ción del inmigrante, porque éstas se producen
terminados aprendizajes “para saber ‘usar’ sin la necesidad de movilizarse de un lugar a
–en mayor o menor medida– las cosas e insti- otro. Como plantean Berger y Luckmann, vi-
tuciones del mundo en el que se nace” (Heller, vir en una sociedad implica experimentar un
1977: 22). En el ámbito de las migraciones, continuo proceso de modificación de la reali-
considerar estos procesos de aprendizaje, su- dad subjetiva. También Heller plantea el cam-
pone problematizar la realidad de actores “en- bio al considerar que, “…‘el mundo acabado’
trenados” en un contexto sociocultural donde en el que el hombre se encuentra al nacer no es
se han apropiado de un determinado conoci- idéntico al mundo con el que se encuentra en
miento cultural que deben redefinir con el ob- contacto directo” (Heller, 1977: 23). Pero Ber-
jetivo de aprender a usar las cosas e institucio- ger y Luckmann diferencian entre estos pro-
nes de la sociedad a la que arriban. cesos de transformación de la vida cotidiana
aquel que considera el “caso extremo” denomi-
Lo dicho hasta aquí supone la existencia nado alternación, que ocurre cuando los seres
de múltiples ámbitos cotidianos con diferentes humanos “permutan mundos”. Esta categoría
conocimientos culturales que delimitan la ac- se refiere a los “procesos de re-socialización,
ción de las personas. Lo que sustenta esta idea que se asemejan a la socialización primaria,
se encuentra en algunas investigaciones que porque radicalmente tienen que volver a atri-
han abordado la vida cotidiana y que, como buir acentos de realidad y, consecuentemente,
plantea Elena Achilli, se dividen en dos ten-
dencias teóricas. Por un lado, la fenomenolo- 1
Es importante mencionar que los autores realizan aclaraciones so-
gía, corriente en la que los sociólogos Berger bre las delimitaciones que efectúan. Berger y Luckmann dicen que
la vida cotidiana abarca fenómenos que no están presente “aquí” y
y Luckmann “caracterizan la vida cotidia- “ahora” estableciéndose diferentes grados de proximidad y aleja-
na como una realidad interpretada por hom- miento espacial y temporal. Heller plantea que el “radio de acción”
de las objetivaciones de la vida cotidiana no se queda en el particu-
bres, adquiriendo para ellos ‘el significado lar y su ambiente inmediato.
deben reproducir en gran medida la identifica- mas condiciones de existencia” (Bonal, 1998:
ción fuertemente afectiva con los elencos so- 143). A partir de este enfoque se considera que
cializadores que era característica de la niñez. los inmigrantes experimentan los procesos de
Son diferentes de la socialización primaria transformación en forma reflexiva poniendo
porque no surgen como resultado, deben con- en juego, a través de un conjunto de prácticas,
tender con un problema de desmantelamiento los conocimientos que tienen de cómo vivir en
al desintegrar la anterior estructura anómica un entorno social determinado.
de la realidad subjetiva” (Berger y Luckmann,
2001: 197). Aquí encontramos algunas de las
características que configuraban la situación LAS IMPLICANCIAS DEL JUEGO
de los niños colombianos en Quebec. Al llegar EN EL APRENDIZAJE DE LA VIDA CO-
a la sociedad de destino, los inmigrantes se in- TIDIANA
trodujeron en un proceso de re-socialización
en la búsqueda de atribuir “acentos” a su nue- A pesar de las características negativas que
va realidad. Si bien no se puede plantear que los inmigrantes del grupo en estudio les atri-
reprodujeran una relación afectiva con “elen- buyen a la sociedad colombiana, relacionadas
cos socializadores” que reemplazaran los de con la desigualdad social, existe un conjunto
su niñez, es una realidad que enfrentaban el de actividades que son recordadas en forma
proceso de “desmantelar” la estructura ante- positiva por los niños inmigrantes. Activida-
rior en la que se encontraba el “ambiente in- des que fueron aprendidas a partir del proce-
mediato” del país de origen. so de “internalización” definido como “la base
(…) para la comprensión de los propios seme-
La forma en que las transformaciones se jantes y (…) para la aprehensión del mundo en
producen depende, entre otras cuestiones, de cuanto realidad significativa y social” (Berger
las características de la sociedad de destino y y Luckman, 1977: 165). Dentro de este con-
del modo en que inciden en los inmigrantes. junto es posible ubicar el juego, considerado
En relación con esto último es que se trabaja como “uno de los primeros lenguajes del niño
con la categoría constreñimiento que Giddens y una de sus primeras actividades, a través del
(2003) redefine al entender que, aún mante- cual se acerca inicialmente al mundo que lo
niendo su carácter constrictivo, la estructura rodea” (Enriz, 2006: 827). En Colombia, los
habilita a los actores a desarrollar un conjunto niños inmigrantes dedicaban gran parte del
de acciones. De esta forma, el autor se refiere día a jugar. Según sus relatos, mientras que en
a la incidencia del “obrar humano” en la cons- la escuela este tipo de actividad se limitaba a
trucción de los sistemas sociales y la restric- la hora de “recreación” o de recreo, en los lu-
ción o habilitación del cuerpo humano sobre gares de residencia el horario de juego inicia-
el constreñimiento generado por la estructura ba luego del mediodía y se extendía hasta el
social. La incorporación de tal perspectiva es- atardecer. Para ellos, el juego era un aspecto
tablece un equilibrio entre la incidencia de la central en su vida aglutinando un conjunto de
sociedad en la vida cotidiana de los inmigran- prácticas relevantes para la “fase de la vida”
tes y la acción de estos últimos en relación (Heller, 1977) en la que ellos se encontraban:
con los procesos de transformación. También “En el barrio salíamos a jugar con
Paul Willis habilita una lectura del rol activo nuestros amigos. Y era casi toda las tar-
y reflexivo de los actores al destacar su capa- des, cuando llovía salíamos a jugar…
cidad creativa a través de la producción cul- era casi siempre afuera (...) En todas las
tural definida como el “conjunto de prácticas casas había música y abrían las venta-
materiales y simbólicas elaboradas colectiva- nas, las puertas y todo salían y nadie se
mente por individuos que comparten las mis- ponía bravo”.
“A la tardecita empiezan a salir los ni- che nos poníamos a jugar cartas”.
ños. Uno comienza a salir porque ya “Las primeras actividades que yo hice
acaba la novela (...) Hasta la hora que no eran muchas. Llegamos en invierno,
uno quiera. Sólo que no se debe hacer en otoño ya es de invierno entonces era
ruido después de las once porque la como que más para paletear la nieve.
gente duerme”. Era más para quedarse en la casa”.
“Como yo no le hacía caso a mi papá y
a veces los viernes siempre me le dor- Las transformaciones de las actividades de
mía como a las once porque jugando juego son valoradas en forma negativa por los
en la cuadra con los amigos a tin-tin, niños. A esto se suma el hecho de no haber
corre, corre y me acostaba como a las personas con quienes relacionarse. Producto
once.” de los obstáculos que impone el contexto, los
“Después ya a las dos de la tarde salía niños buscan alternativas que los acerquen a
con todos mis amigos de la cuadra del otras formas de diversión. La tecnología surge
bloque (...) Salíamos a jugar soccer con como un nuevo elemento al que no se accedía
otras personas de otros bloques. En- fácilmente o no se valoraba de la misma forma
tonces, era como el soccer todo el día, en el país de origen. Si en Colombia el juego
como la costumbre…”. ocurre principalmente afuera de las viviendas,
en Quebec se invierte la relación espacial y el
Al llegar a Quebec estas actividades no juego se desarrolla en el interior:
pueden realizarse, en primer lugar porque el
tiempo afuera de la casa se reduce notable- “La mayoría de la gente en Colombia
mente producto de las condiciones del medio está afuera porque no tenemos nada con
ambiente. Las temperaturas bajo cero y la re- que entretenernos en la casa… como ju-
ducción de la luz solar en invierno -momen- gar en el computador o ver películas.”
to en el que llegan los inmigrantes- inciden “Sí existía... [la computadora]... pero
en la utilización del tiempo libre y obligan a no teníamos internet (...) Lo que pasa
permanecer la mayor parte de día dentro de es que nosotros no nos interesábamos
las viviendas. De esta forma inicia el proce- por la internet. No le hacía importante.
so de alternación: la movilidad espacial Bogo- Yo no sabía todavía así. Sólo era televi-
tá-Quebec introduce a los inmigrantes en un sor o jugar... jugar con amigos o todo lo
“nuevo mundo”. La única relación diaria que que es playstation. Cosas así que no las
mantienen con el “mundo abandonado” se li- compraba…”.
mita principalmente a la familia, que conserva “Hay veces que el oficio estaba hecho y
algunas prácticas del lugar de origen. Aque- yo me preguntaba qué hacer. No cono-
llas actividades que los niños valoran del con- cía casi amigos. Los primeros días yo
texto de origen se ven limitadas, ya que al des- no estudiaba entonces era difícil encon-
conocimiento del “nuevo mundo” se le suman trarme amigos. Entonces, yo decía: ‘ ju-
los obstáculos del medio ambiente: guemos... pero ¿a qué?’. Cuando yo lle-
“Casi no me divertía porque no había gué acá la primera casa tenían una play
con quien jugar y estábamos encerrados entonces tenían hartos juegos. Pues, yo
(...) No jugábamos gran cosa... era ense- decía: ‘no tengo nada que hacer, me
guida a dormir y no podías alejarte”. quedo ahí’. Mi papá me decía siempre:
“Mire que cuando nos cambiamos de ‘¿Por qué usted se queda siempre ahí?
apartamento por la mañana uno dormía. Mire, salga afuera’... [y él respondía]...
Se hacía el aseo de la casa y por la tarde- ‘Pero afuera está haciendo frío mano
cita iba de camino a la casa y por la no- que quiere que haga’”.
A pesar de la existencia de elementos tec- sean parte de lo que queda de ese viejo mun-
nológicos en algunas actividades lúdicas en el do. Cuando los niños ingresaron a la escuela
lugar de origen, su utilización se ubica en un se vieron rodeados de niños quebequenses sin
segundo plano en relación con otro tipo de jue- la presencia de sus familiares. Esto, con el co-
gos. Sin embargo, la situación de aislamiento rrer del tiempo generó algunas reflexiones. El
en un contexto con características diferentes siguiente ejemplo se refiere a las diferencias
significó la redefinición de elementos que for- que se perciben con los quebequenses en rela-
maban parte de su “antiguo mundo”, que co- ción al juego y uso del tiempo libre:
braron un nuevo valor en la sociedad de des- “Aquí a los niños no les gusta jugar, yo
tino. La posibilidad de acceder a la compra de no sé por qué. Porque dicen que a los
tecnología o adquirir servicios como Internet ocho años eran muy chiquitos. Y yo les
modificó la vida cotidiana de los niños, esta- he invitado muchas veces pero ellos no
bleciendo vínculos con este tipo de actividad me escuchan. Ellos dicen que jugar con
tan común para quienes viven en Quebec. En una pelota a mi edad es para los chi-
una entrevista una niña se refirió a esto al ha- quitos.”
blar de un compañero de escuela expresando “Pues en la clase estudiábamos y afue-
lo extraña que le resultaba la situación: ra en la recreación jugábamos... a jue-
“Están en el computador. Pues, un ami- gos... no importa cuales... eran juegos
go tiene play... él se la pasa hablando y obligatorios... todo el día”.
jugando a la play... y juega al compu-
tador. Son la mamá, el padrastro, tiene A diferencia del lugar de origen, según lo
tres hermanos y cada uno tiene su com- revelado en las entrevistas, los jóvenes quebe-
putadora... ¿para qué todo esa compu- quenses no tenían como actividad central el
tadora? Tienen seis computadores en la juego de la forma en que lo practicaban los ni-
casa”. ños en Colombia. Aquí surgió la pregunta de
si es que los niños quebequenses no jugaban o
La etapa desarrollada hasta aquí, que po- lo hacían en forma distinta a los inmigrantes.
dría denominarse de aislamiento, finalizó En relación con ello es pertinente tener pre-
cuando los niños ingresaron a la escuela y al sente que la necesidad de que los niños reali-
instituto donde tenían clases de francés. Los cen actividad física es un problema abordado
cambios en la vida de los niños se profundi- en Canadá en relación con la obesidad y el se-
zaron cuando comenzaron a relacionarse con dentarismo (Gnecco, 2009; Galipeau, 2010)2.
los jóvenes quebequenses. En este punto se Según la niña del ejemplo anterior, los niños
produce lo que Berger y Luckmann caracteri- no jugaban, y esto se manifestaba en forma
zan como “segregación física” de aquello que concreta en la escuela, donde los profesores
constituye el mundo abandonado, un momento “obligaban” a los niños a jugar durante la re-
inevitable al llegar a un nuevo contexto socio- creación. Esto ocurre, según lo planteado en
cultural. En esta etapa, que los autores llaman las entrevistas, porque los niños se ponían a
noviciado, se realizaron aprendizajes donde se hablar y no jugaban, actividad que ella consi-
ponían en juego nuevas prácticas a fin de po-
der relacionarse. Surgió así un proceso de se- 2
Según Gnecco (2009) en el 2006 el Gobierno de Quebec utilizó $
gregación que era, dentro de las posibilidades, 400 millones de dólares en un plan para educar sobre la importancia
de mantenerse activos. En su artículo, el pediatra nutricionista clí-
regulado por los inmigrantes de acuerdo con nico del hospital Sainte-Justine de Montreal, Alain Sirad conside-
la forma de entender su inserción en el nuevo ra que los niños quebequenses pasan gran parte del tiempo miran-
do televisión o jugando con la playstation. Por su parte, Galiopeau
contexto. El riesgo de evitar la segregación -al (2010) plantea que los niños canadienses no realizan, según los or-
menos cuando concurren a la escuela- era el ganismos internacionales, las dos horas de juego activo -también
denominado “juego gratuito”- recomendada (por ejemplo: correr en
de no poder relacionarse con personas que no el parque o saltar en los charcos).
deraba muy importante. Otro de los argumen- no, fueron al encuentro de nuevos elementos
tos que llevaban a pensar que los niños quebe- socioculturales. La familia, que representaba
quenses no jugaban en forma voluntaria era la el viejo mundo, no fue un límite para que ello
existencia de espacios institucionales forma- ocurra ya que todos los integrantes del gru-
les de juego llamados “centros comunitarios”: po se encontraban en la misma situación. A
“Acá hay pequeños grupos de centros partir de los obstáculos para realizar las ac-
comunitarios que no son para darles un tividades de juego como las conocían, los ni-
momento de diversión (...) Vienen como ños buscaron alternativas para poder divertir-
a animar a los jóvenes. Es para la dis- se que los conectaron al nuevo mundo, como
tracción de los jóvenes porque hay ve- por ejemplo: la tecnología. La capacidad de
ces… acá en Canadá hay mucha gente reconfigurar algunas formas de juego refleja-
que se suicida. Entonces, es como que ba el carácter activo de los niños que halla-
más para distraer los jóvenes y así...”. ban nuevas formas de pasar el tiempo libre.
Sin embargo, no todo fue redefinido, algunas
Por lo observado y relevado en las entre- actividades se continuaron reproduciendo y
vistas la oposición juego-Colombia/no juego- otras se vieron limitadas por las diferencias
Quebec es una diferenciación construida por sociales y culturales que tenían con los niños
los inmigrantes, que muestra el carácter ac- quebequenses.
tivo y reflexivo que tienen en el proceso. En
realidad, los niños quebequenses también jue-
gan, pero en forma diferente a los niños co- LA INCIDENCIA DE LAS RELACIO-
lombianos; estructuran esa “fase de la vida” NES DE AMISTAD EN LA “INTEGRA-
(Heller, 1977) con otro tipo de prácticas y acti- CIÓN” DE LOS NIÑOS INMIGRANTES
vidades. Lo relevado en el campo permite su-
poner que en el caso de los inmigrantes co- Cuando los inmigrantes ingresaron al nue-
lombianos la etapa de la niñez relacionada con vo contexto, donde se desarrollaban prácticas
el “juego infantil” es más extensa que la de los cotidianas que no conocían, se encontraron en
niños quebequenses a pesar de las iniciativas una situación de incertidumbre. Para salir de
políticas para que estos últimos continúen ju- ella tuvieron que aprender las reglas necesa-
gando, principalmente al “aire libre”. Este tipo rias para poder participar en los ámbitos de
de rupturas, producto de las diferencias entre la sociedad a los que concurrían. No hacerlo
un lugar y otro, formaban parte del proceso podía derivar en una situación de aislamien-
de “desafiliación” del mundo abandonado que to, por lo que estaban obligados a redefinir al-
realizaban los inmigrantes. Las prácticas que gunas características de su vida. Pero esto no
correspondían al país de origen se iban mo- fue solo una imposición unidireccional de la
dificando gradualmente a pesar de que algu- sociedad de destino. También los inmigran-
nas actividades de “juegos colombianos” se tes veían prioritario aprender las reglas cuan-
siguieran practicando, principalmente en ve- do expresaban sus intereses y/o necesidades
rano y dentro del ámbito familiar. al reflexionar sobre cómo deseaban vivir en el
nuevo lugar. Por ejemplo, para los niños, tener
Al llegar a Quebec, con relación al planteo amigos quebequenses era una cuestión impor-
de Enriz (2006), el juego también ofició como tante:
un lenguaje que acercó a los niños al nuevo “El momento más difícil de la integra-
mundo que los rodeaba. Las actividades de ción fue cuando yo empecé a encontrar-
recreación dieron inicio al proceso de alter- me amigos porque yo miré que las prác-
nación que ocurrió cuando ellos, al comen- ticas de encontrarse amigos no eran las
zar su vida cotidiana en la sociedad de desti- mismas. Cambiaban, todo cambia. En-
tonces como que si no encontraba ami- gos. A las particularidades del “francés que-
gos era como que me faltaba algo”. bequense” -que le brinda mayor complejidad
al aprendizaje del francés- se le sumaron otros
Al realizar una lectura del trabajo de Cuco elementos que hacían a los niños sentirse dife-
Giner (1995), que aborda las relaciones de rentes. Relevar esta realidad significó entender
amistad, se puede apreciar la relevancia que que para los niños establecer relaciones en la
tienen éstas en distintas sociedades. El autor sociedad de destino implicó procesos mucho
toma el planteo de Du Bois, que ubica esas más complejos que los ubicados en la “super-
relaciones como secundarias solo respecto al ficie” de la experiencia. El “campo” que agru-
parentesco, y de Godoy, que asigna a las “re- pa estas cuestiones, que subyacen a aspectos
des de amistad” en Occidente funciones que elementales como el aprendizaje de un idio-
en otras partes realizan los grupos locales o de ma, es el de la diferenciación cultural explici-
descendientes. Los inmigrantes, al hablar de tado por los niños de la siguiente forma:
sus amigos en Colombia, contaban en decenas “Es que uno es diferente... es como de-
la cantidad de niños con los que se relaciona- cir un perrito de raza no anda con un
ban y compartían gran parte del día. Pasar de perrito bóxer porque los bóxer son más
un contexto, donde lo “normal” era concebido bravos y los perritos son más... Así, co-
a partir de los amigos y el juego al aire libre, sas así que nos diferencian de ellos. En-
a otro con condiciones opuestas generó un es- tonces uno no puede compartir ideas
tado de incertidumbre. Para los niños, salir de que compartía en Colombia porque acá
esa situación consistió en poder comprender las pueden tomar mal”.
las prácticas que mediaban la relación con sus “Es como... (...) Hagamos de cuenta que
pares quebequenses. Para lograr ello, el primer usted es blanco ¿no? Y todo el mundo es
paso fue aprender su lengua. Al llegar a Que- blanco, blanco, blanco y no hay ningún
bec, los niños tuvieron cursos de francés por negro y llega usted y es un inmigrante
la mañana sumándose el tiempo de la escuela negro... Se le hace raro”.
por la tarde. Al convivir con el nuevo idioma,
la mayor parte del día su puesta en práctica El problema que tenían los inmigrantes, al
tomó algunos meses y significó un gran avan- encontrarse en un contexto sociocultural con
ce para establecer relaciones: diferentes prácticas, era querer lograr ciertos
“Cuando logro hablar bien el francés objetivos sin saber cómo. Cuando se hizo refe-
lo logre saltar... [al obstáculo de relacio- rencia a las relaciones de amistad una pregun-
narse]... porque me comunicaba bien y ta que resultó extraña y compleja para respon-
las otras personas me conocieron”. der fue: “¿cómo hacían amigos en Colombia?”.
“Ellos son diferentes con uno... Pero La primera respuesta que daban los niños era:
después que uno comienza a soltar la “en forma normal” reflejándose el plantea-
lengua, eso ya fue en la secundaria, va miento de Agnes Heller sobre el carácter “na-
avanzando y avanzando...”. tural” con el que los seres humanos nos apro-
piamos de determinados “sistemas de uso”.
Cuando los niños aprendieron a hablar el La autora pone de manifiesto la existencia de
idioma comenzaron a visualizar un conjun- saberes o formas de conocimiento logrados a
to de características socioculturales que les través de ciertos aprendizajes que escapan a
eran desconocidas. Saber francés fue la puer- la objetivación de los actores. Uno se hace de
ta de entrada para comenzar a realizar otros ti- un grupo de personas a los que llama amigos
pos de aprendizajes y experimentar diferentes pero es difícil explicar cómo se logra hacer-
transformaciones, revelando que conocer el lo. Profundizar en el tema permitió visualizar
nuevo idioma no era suficiente para tener ami- que el aprendizaje para tener amigos era inhe-
rente a la experiencia cotidiana de estos inmi- sectores empobrecidos. Sin poder identificar
grantes: el nivel de incidencia, es posible visualizar la
“Hay unas que yo estudiaba desde chi- presencia de la estructura social en las formas
quiticas, chiquiticas... pues yo tenía cin- de seleccionar amigos. En el segundo caso, se
co... [amigas]... en el primario, más los planteó el tiempo como un condicionante para
de otras cuadras. Pero después pasa al definir el tipo de amistad que se establecía di-
secundario... pasa con sus amigas a una vidiéndose entre los “amigos-amigos” (con los
escuela, después va a otra escuela que que se conoce hace muchos años) y los “ami-
no es con sus amigas. Pero ahí se hace gos con los que me llevo bien”.
amiga de otra gente. Pues, me hago ami-
gas de otras personas”. La respuesta a cómo hacer amigos comen-
“Mis primeras amigas son con las que zó a visualizarse cuando las condiciones en
estudie toda la infancia. Y estuvimos en las que vivían se modificaron drásticamente.
un salón y ahí nos comenzamos a cono- El alejamiento de la cotidianeidad en Colom-
cer. Y desde que se es chiquitico nos em- bia significó, entre otras cuestiones, objetivar
pezamos a conocer y así... mantiene con elementos culturales que antes se daban como
ellos y ellos se hacen amigos. Y algunos “naturales”. Al referirse a los jóvenes quebe-
siempre son amigos y así...”. quenses y sus formas de relacionarse, los ni-
ños comparaban las situaciones en las que se
En este caso la escuela surgió como un encontraban con lo que ellos habían conocido
ámbito privilegiado para hacerse amigos y el en Colombia. En principio, las formas de cla-
transcurso del tiempo como un elemento que sificación de la amistad que identificaban no
reforzaba las relaciones de amistad. Una cues- eran las mismas. Las características que tiene
tión llamativa es que los niños inmigrantes, si la desigualdad social en Quebec, con mejores
bien no podían explicar cómo se hacían ami- condiciones de vida que en Colombia, signifi-
gos, tenían formas de clasificar las relaciones: ca no poder dividir a los grupos como lo hacía
“Había las inteligentes, las que eran en el lugar de origen. Según el niño que rea-
más o menos en su camino y las que ya liza la primera clasificación la mayoría de los
estaban bajadas en el infierno. Enton- jóvenes quebequenses eran “medios” o perte-
ces es como un estrato social entre in- necían a “familias rica”. En el caso de la niña
teligente, mediano y bajo. (...) Yo estaba la posibilidad de tener “amigos-amigos” se re-
entre medio para arriba. Estaba ya su- dujo a una sola persona:
biendo...”. “Una persona es el mejor amigo y el
“Es que hay dos diferencias. Hay ami- resto son solos amigos. Uno les dedi-
gos-amigos... que uno va a la casa de ca el tiempo a los amigos siendo fiel y
ellos, les cuenta las cosas y hay otro que hablándoles chistosamente... [Ella lo
uno se habla con ellos y así. Cosas así. logró]... escuchándolos a los otros. Si-
(...) Hay unos que son amigos y otros guiéndole la corriente a los niños”.
con los que me las llevo bien”.
La clasificación de los grupos que realiza-
En el primer caso, se relacionó los grupos ron los inmigrantes en la sociedad de desti-
de amigos con el desempeño escolar. Esta for- no se dio a partir de las prácticas de consumo
ma de clasificación tiene un trasfondo que se de los jóvenes quebequenses -por ejemplo, la
corresponde con la desigualdad social que música-. La imagen que los niños construían
existe en Colombia. Así, por ejemplo, a los sobre los jóvenes quebequenses se dividía en
“bajos” no sólo les iba mal en la escuela sino aspectos positivos y negativos. Un ejemplo de
que eran parte del grupo que pertenecía a los los primeros eran ciertas normas de respeto,
como por ejemplo esperar el turno para hablar, finir la situación, permitiendo a los otros sa-
sancionándose la interrupción o el cambio del ber de antemano lo que él espera de ellos y
tema hasta que se consideraba finalizado. Es- lo que ellos pueden esperar de él” (Goffman,
tas cuestiones eran incluidas en el aprendiza- 2004: 13). Lograrlo en el menor tiempo po-
je de la lengua ya que la profesora de francés sible era importante porque, como plantea el
hacía alusión a la necesidad de aprender for- autor, las “primeras impresiones” eran deter-
mas de cortesía o respeto. Sobre los aspectos minantes. La actitud que debían asumir para
negativos algunos niños consideraban a los jó- relacionarse era la de ser “chévere” con los
venes quebequenses “vanidosos” porque solo niños quebequenses a riesgo de ser apartado
se preocupaban por su imagen. Al comparar de los grupos si uno era “aburrido”. En el en-
con Colombia, ellos contaban que concurrían cuentro de personas con características cultu-
a la escuela con uniformes mientras que en la rales diferentes existía la posibilidad de que
casa usaban “ropa sencilla”. También veían en tanto los inmigrantes como los quebequenses
forma negativa la “libertad” que tenían los jó- fueran portadores y productores de prácticas
venes en comparación con su lugar de origen. y actitudes que podían obstaculizar la amis-
Por ejemplo, la existencia de “vicios” como tad. Sin embargo, es necesario tener presente
fumar a una edad temprana, la utilización del que en esas situaciones los grupos no se en-
maquillaje por parte de las niñas o la aproba- cuentran en las mismas condiciones estando,
ción de los padres para tener un novio/a en la en este caso, los quebequenses con mayores
escuela secundaria. A pesar de ellos, algunas posibilidades de imponer sus formas de inte-
de estas “características negativas” tuvieron racción. Así, los niños inmigrantes se vieron
que ser aceptadas por los niños para estable- obligados a aprender un conjunto de prácticas
cer relaciones: para poder relacionarse con los jóvenes quebe-
“Uno en Colombia trae la religión bien quenses. Sobre estos aprendizajes realizaron
sembrada, camino de religión bien he- diferentes experiencias de las que surgieron
cha si... Desde pequeño hasta adul- algunas reflexiones:
to, hasta que uno se muera. Entonces “He logrado hacerme amigos... pues no
cuando llegué acá y se vestían de ne- tanto como en Colombia pero si”.
gro, escuchaban rock que en Colombia “Por ejemplo, acá dicen “cállese la
es como que raro y uno encuentra a eso jeta”, en Colombia es como “cállese la
satánico. Entonces, acá yo me decía: boca”... pero usted insulta entonces se
“esto está infectado de diablos”. Enton- dice cállese haga silencio. Acá dicen la
ces yo trataba de alejarme los primeros grosería… entonces a mi me dicen ‘cá-
días pero ya después fui dejando esa llese la jeta’ y uno se siente como raro.
pensada y dije que no solamente pues... (...) Las personas dicen que es grosería
si yo no acepto a las personas como que pero acá no”.
también me va a ir mal porque sin amis- “La mayoría es muy sería… les falta
tades uno no sale adelante”. sentido del humor. Es que ellos no en-
“Uno va tomando el ritmo de ellos y así tienden las cosas de Colombia. Uno
pues uno sabe lo que a ellos les gusta”. dice algo que a uno le parece chistoso
y a ellos no les parece chistoso... y así”.
Los niños inmigrantes eran obligados a co- “Ellos se ríen de chistes que yo no me
nocer las actividades de los jóvenes quebe- río y yo me río de chistes que ellos no
quenses. Saber lo que “a ellos les gusta” era se ríen. No se… ellos hacen como… no
una condición sine qua non para poder tener se… ellos dicen ‘usted se hizo caca’ y
amigos convirtiéndose en una de las priori- ellos se ponen a reír. Yo no sé porque
dades. Tener esa información “... ayuda a de- pero lo dicen. Pues, yo me reía con ellos
bajo, cuando los inmigrantes traspasaron las do realizarlas en el ámbito público. El lugar
fronteras de su mundo inmediato comenza- donde estas cuestiones se expresaron con ma-
ron a vivir la cotidianidad en forma proble- yor visibilidad fue el ámbito de lo privado en
mática (Kosik, 1967). Para que ello dejara de el que los inmigrantes intercambiaban expe-
ocurrir la cotidianidad conocida se convirtió riencias y reflexiones.
en una herramienta para comprender la nueva
realidad haciendo, como plantea Agnes He- Sin embargo, existieron prácticas y ac-
ller, de mediadora hacia lo no cotidiano esta- tividades que los inmigrantes tuvieron que
bleciéndose como la escuela preparatoria de aprender obligatoriamente para lograr el “mí-
ello (citado por Achilli, 2005: 21). nimo de la capacidad práctica para sobrevi-
vir” (Heller, 1977). Pero el constreñimiento
El carácter constrictivo de la sociedad que la sociedad ejercía estuvo condiciona-
(Giddens, 2003) se expresó a través de los ac- do por los inmigrantes dependiendo de si las
tores con los que los inmigrantes interactua- consideraban obligatorias o no. Actividades,
ban. Las costumbres, normas, prácticas y ac- prácticas y elementos de la nueva sociedad,
titudes de los niños quebequenses enmarcaron como por ejemplo la lengua, cobraron sentido
la cotidianidad de los niños colombianos que de acuerdo a las expectativas y necesidades
eran obligados a seguirlas. Sin embargo, la ac- que tenían los inmigrantes. Estas últimas se
ción de los inmigrantes mostró que existía un pudieron sintetizar en: lograr condiciones de
espacio de decisión y deliberación sobre cómo vida dignas, establecer en su vida cotidiana
vincularse con el conjunto de actividades que aspectos similares a los del país de origen y
tenían los jóvenes quebequenses. En la medi- tener la posibilidad de sentirse parte del nue-
da de lo posible la familia seleccionó las cos- vo contexto a través de los aprendizajes que
tumbres a realizar creando un espacio desde el realizaban. Los aspectos constrictivos que se
que se elegía en qué forma vivenciar los proce- adecuaron a estas expectativas y necesidades
sos de transformación. También en el ámbito fueron aceptados -a pesar de que no se acor-
familiar se continuaban realizando las activi- daran con algunos de ellos-, mientras que los
dades del país de origen que los niños querían que no lo hacían produjeron situaciones de re-
seguir practicando y no consideraban adecua- sistencia o conflicto.
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ucated Person: An Introduction”, en: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-141.htm,
Levinson Bradley, Foley Douglas y Hol- consultado en Abril de 2010.
aporta nuevos sentidos desde un plano éti- por este uma alternativa de interação de ex-
co-estético y político y promueve la articu- periências e saberes para o desenho de siste-
lación de intereses, poderes e inquietudes en mas curriculares desde o reconhecimento de
las comunidades educativas. sujeitos, práticas e contextos. De tal manei-
ra, situar os processos curriculares fornece
novos sentidos desde um plano ético-estéti-
* El presente artículo hace parte de las reflexiones del equipo de
investigación de la línea Performance y Sociología Cultural de co e político e promove a articulação de in-
la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Na- teresses, poderes e inquietudes nas comuni-
cional (UPN). La perspectiva de currículos situados (Penilla,
Rodríguez & Palomino, 2009) se ha implementado y enrique- dades educativas.
cido teórica y metodológicamente en sucesivas experiencias de
trabajo con docentes de educación artística y gestores cultura-
les: Orientaciones pedagógicas para la estructuración de currí- Palavras chaves: educação intercultural,
culos en educación artística (Secretaría de Gobierno del Depar- currículo, educação de adultos, educação ar-
tamento del Guaviare, 2009); Implementación de la Educación
Media especializada en Artes en Cuatro Colegios de Bogotá tística, resistência.
(Secretaría de Educación de Bogotá - UPN, 2010) y Sistemati-
zación de experiencias de gestores culturales de los Departa-
mentos de Santander y Norte de Santander (Ministerio de Cul-
tura, 2010).
** Profesor Auxiliar en la Universidad Pedagógica Nacional y de
la Cátedra Universidad Distrital, Bogotá Colombia. Investigador “el arte lo concibe la gente como: una manera
Principal Grupo Performance y Sociología Cultural Universidad complicada de decir cosas muy simples.
Pedagógica Nacional. neotrival@yahoo.com Para el profesor artista, es una manera simple
*** Profesor Cátedra Maestría en Problemas Sociales Contem-
poráneos IESCO-Universidad Central e Institución Universita-
de decir cosas muy complicadas”.
ria Politécnico Grancolombiano, Bogotá-Colombia. Investigador Tynan, 1989
Asociado Grupo Performance y Sociología Cultural Universidad
Pedagógica Nacional. rodriguez.edgar26@gmail.com
A
Hoy, cuando pensamos la formación, se
ctualmente, las reformas que se im- concitan una serie de planteamientos
ponen en el terreno de la educación que nos arrojan a un océano de incer-
en Latinoamérica están demarcadas tidumbre. Cuando la perfectibilidad del
por las demandas que diversos sectores esta- ser humano se pone en entredicho, en-
blecen como ideales de progreso y desarrollo tra en crisis el concepto de formación
coherentes con las dinámicas del modelo eco- puesto que ya no hay modelos, ni un te-
nómico. En este sentido, no es un secreto que los que los oriente. Actualmente, el tema
la política pública en educación legitime las de formación no es tan claro y evidente
formas de hábito y comportamiento que son como hace veinte años, cuando la edu-
más cercanas con la fluidez del capital. Es de- cación formaba y acercaba al hombre
cir, existe un proyecto y una antropología par- a su realización. Hay que trabajar tal
ticular que de forma obstinada asume como vez en otras perspectivas de los proce-
fin la productividad y no el espacio de habi- sos formativos, no desde la satisfacción
tabilidad ética. Este problema histórico, refle- y la tranquilidad de antes, sino en su in-
ja la falta de una capacidad política concre- manencia, en sus trayectos vitales que
ta por parte de las sociedades para proponer se cruzan con los otros, inmersos en un
“desde abajo” los estilos de comportamiento y caos que nos deja errantes en un mundo
los ideales de crecimiento más cercanos a sus donde ya las certidumbres se van eclip-
deseos de convivencia y de estructura social sando (Martínez Boom, 2006: 28).
en un marco de legitimidad y de consenso en
equidad. Es por ello que de la mano del arte, como
otra perspectiva, otra entrada; el sujeto se dé la
Esta condición significa que por definición oportunidad de imaginar mundos y realidades
y naturaleza, el problema de la educación es alternas, una educación artística está más cer-
opuesto al concepto de formación. Una socie- cana a la dimensión formativa (no es gratuito
dad formada es una sociedad peligrosa, rebel- que los espacios de arte se reduzcan cada vez
de por naturaleza, consciente de la anomia y más de los currículos, esto define una política,
moralmente proscrita; lo que la hace vanguar- una biopolítica), dado que formar-se implica
dista, propositiva. Una sociedad educada es un espacio realmente reflexivo, una posibili-
una sociedad distraída y conforme, regulada y dad de poner in distans e identificar los apara-
rentablemente productiva, disciplinada. tos que biopolíticamente determinan nuestros
actos. La biopolítica según el análisis de Cas-
De entrada, la oposición y relación entre tro Gómez (2007: 156) es:
formación / educación establece una tensión “Una tecnología de gobierno que inten-
de fuerzas. El producto de dicha tensión es -en ta regular procesos vitales de la pobla-
últimas- la producción de un tipo de individuo ción a contraluz y mediante exclusión
y la función que éste determina para su propia violenta de su otredad (…) En otras pa-
libertad. Direccionar cualquier discusión con- labras, la biopolítica es una tecnología
temporánea en educación sobre esta tensión es de gobierno que “hace vivir” a aque-
necesario si de fondo lo que se plantea es una llos grupos poblacionales que mejor se
o varias transformaciones de los actuales mo- adaptan al perfil de producción necesi-
dos que determinan la existencia. tado por el Estado capitalista y en cam-
bio, “deja morir” a los que no sirven
La noción de formación resulta bastante ac- para fomentar alimentar el trabajo pro-
tual como elemento que puede resignificar las ductivo, el desarrollo económico y la
te un elemento legitimador de una estructura Por defecto, entonces hablamos de una re-
educativa. Con lo que se evidencia que el pro- sistencia posible, de estrategias alternativas
blema de lo “formal” no se circunscribe ni se para imaginar -otros mundos- y -otros habi-
agota en el cumplimiento de la norma sino que tantes-, otros profesores. Esta función del cu-
la norma da cuenta de un acuerdo de intereses. rrículo es definitivamente política en tanto
Lo formal es la explicitación del deseo, es la advierte un horizonte posible. Existen unas
concreción de un acto legítimamente político, formas de educarnos que promueven la for-
en tanto lo político es acción de una comuni- mación de las personas. En otras palabras, es
dad que persigue la realización de un proyec- posible educar para promover la potencia de la
to unitario. humanidad y no para la reducción de la capa-
cidad de los individuos a la mera instrumen-
talización del trabajo y del deseo capturado en
EL CURRÍCULO SITUADO COMO consumo. Al decir de Giroux:
HERRAMIENTA POLÍTICA DE RESIS- “Hacer lo político más pedagógico sig-
TENCIA nifica servirse de formas de pedagogía
que encarnen intereses políticos de na-
¿A qué resistir? Desde una perspectiva fisi- turaleza liberadora; es decir, servirse
calista, la resistencia es el resultado de la apli- de formas de pedagogía que traten a los
cación de una fuerza que disminuye el movi- estudiantes como sujetos críticos, hacer
miento deseado. Diversas perspectivas críticas problemático el conocimiento, recurrir
en educación han venido documentando la in- al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar
conveniencia de los modelos educativos que la lucha por un mundo cualitativamen-
persiguen intereses exclusivamente economi- te mejor para todas las personas. En
cistas y hegemónicos. Afirma, por ejemplo, parte, esto sugiere que los intelectuales
Giroux (1990: 171): transformativos toman en serio la nece-
“La amenaza está representada por una sidad de conceder a los estudiantes voz
serie de reformas educativas que mues- y voto en sus experiencias de aprendi-
tran escasa confianza en la habilidad zaje. Ello implica, además, que hay que
de los profesores de la escuela pública desarrollar un lenguaje propio atento a
para ejercer un liderazgo intelectual y los problemas experimentados en el ni-
moral a favor de la juventud de nuestra vel de la vida diaria, particularmente
nación, por ignorar el papel que desem- en la medida en que están relacionados
peñan los profesores en la formación de con las experiencias conectadas con la
los estudiantes como ciudadanos críti- práctica del aula. Como tal, el punto de
cos y activos, o bien sugieren reformas partida pedagógico para este tipo de
que no tienen en cuenta la inteligencia, intelectuales no es el estudiante aisla-
el punto de vista y la experiencia que do, sino los individuos y grupos en sus
puedan aportar los profesores al deba- múltiples contextos culturales, de clase
te en cuestión. Allí donde los profesores social, radicales, históricos y sexuales,
entran de hecho en el debate, son objeto juntamente con la particularidad de sus
de reformas educativas que los reducen diversos problemas, esperanzas y sue-
a la categoría de técnicos superiores ños” (ibíd.).
encargados de llevar a cabo dictámenes
y objetivos decididos por expertos total- Obviamente, dicha perspectiva curricu-
mente ajenos a las realidades cotidia- lar puede leerse de diversas formas, hoy por
nas de la vida del aula”. hoy, esta visión podría calificarse de “terro-
rista” y/o “subversiva” siendo el segundo ad-
jetivo incluso sugestivo en tanto versión alter- en el aula y las mismas modalidades de
na de un proceso. La viabilidad de currículos evaluación” (Ibíd.).
alternos no abogan por la desestabilización de
una forma de gobierno (si esto sucediera se- Entonces, el currículo debe cobrar vida,
ría como producto de un proceso generaliza- estar vivo, cuando asume dicha función polí-
do de formación de ciudadanos que política- tica, práctica. Se cree en él, se vivencian sus
mente deciden su presente y su futuro y no valores, sus apuestas, se interioriza por par-
de una ingenuidad revolucionaria), sino que te de quienes lo entienden como herramienta
son viables en tanto se gestan como procesos de planeación y evaluación, de prospectiva y
de reconocimiento, crítica y adaptación de las expectativa. Un currículo asumido así, es en
políticas públicas en educación. Es decir, las definitiva, un currículo de resistencia. Un cu-
propuestas curriculares alternas son o deben rrículo inteligente y mayormente comprensivo
ser el resultado efectivo de la organización de de la realidad que le da vida.
los agentes que en la comunidad representan
la manifestación de los intereses de la mayo-
ría. Lo opuesto, lo tradicional es explicado por UN CURRÍCULO DE RESISTENCIA
Giroux: ES FORMATIVO NO EDUCATIVO
“Lo que es evidente en este enfoque es
que organiza la vida escolar en torno a Un proceso educativo (formal o informal)
expertos en currículos, en instrucción es siempre intencionado. Busca o persigue un
y en evaluación, a los cuales se asigna fin y está orientado a modular desde el exte-
de hecho la tarea de pensar, mientras rior del sujeto educado las pautas de compor-
que los profesores se ven reducidos a la tamiento que moralmente define un grupo. La
categoría de simples ejecutores de esos formación por el contrario, designa una acti-
pensamientos. El efecto es que no sólo vidad que el sujeto persigue por sus propios
se descalifica a los profesores y se les medios y que le permite decidir sobre las for-
aparta de los procesos de deliberación mas y alternativas teóricas o metodológicas
y reflexión, sino que, además, la natu- que alimentan ese deseo concreto de forma-
raleza del aprendizaje y la pedagogía ción. En palabras más sencillas, un sujeto que
del aula se convierten en procesos ru- se educa espera que le asignen los contenidos,
tinarios. No será necesario decir que las herramientas, los temas y los problemas…,
los principios subyacentes a las peda- un sujeto que se forma define bajo un senti-
gogías gestionarías están en desacuer- miento y acción concreta (deliberación reflexi-
do con la premisa de que los profeso- va) los contenidos, las herramientas, los temas
res deberían participar activamente en y los problemas…
la puesta a punto de los materiales cu-
rriculares adecuado para los contextos De tal forma, un currículo puede ser fun-
culturales y sociales en los que enseñan. cional a un statu quo cuando se ubica exclusi-
Más concretamente, la reducción de las vamente en la esfera de la educación, se deja
opciones curriculares a un formato ins- habitar por sujetos que están siempre a la es-
pirado en la “vuelta a lo básico” y a la pera de lo que la estructura defina a bien para
introducción de pedagogías basadas en ellos. Por el contrario, un currículo de resis-
obstáculos y deberes actúan a partir del tencia puede favorecer la circulación de otros
postulado teórico erróneo de que todos saberes y prácticas que desborden los límites
los estudiantes pueden aprender utili- de la regulación de la estructura. Un currícu-
zando los mismos materiales, las mis- lo de esta naturaleza se inicia desde abajo, es
mas técnicas de impartir instrucción producto, es obra de protagonistas activos, de
ción estudiantil el desarrollo de su cere- que la sociedad, hasta ahora, ha decidido que
bro en toda su magnitud, situación que es “arte”, para comenzar por producciones
no se debe permitir, pues conviene ofre- consideradas marginales, por producciones de
cer acciones que fortalezcan el creci- los medios de masas. También por las mira-
miento de una personalidad integral, no das, reflexiones, discursos y producciones de
parcial” (Pérez, 2002 citado por Cas- colectivos tradicionalmente apartados de los
tro, 2008: 7). círculos consagrados artísticamente, como los
colectivos de mujeres (miradas desde el femi-
Fue en este lugar particular donde el tra- nismo), homosexuales, etnias diversas, etc.”
bajo sobre el concepto de currículo comenzó (Uria, 1999: 6).
a tomar otro sentido para los docentes parti-
cipantes, teniendo en cuenta que para imagi- Bajo esta perspectiva, los resultados del
narlo como situado, transformador, integrado proceso de acompañamiento comenzaron a
y prospectivo debía considerarse en una nueva visibilizar lo que el equipo artes UPN deno-
extensión teórica en relación con el ámbito de minó “eventos ancla” que consistía en la recu-
la educación artística contemporánea: peración de todas aquellas experiencias y pro-
yectos artísticos desarrollados en los colegios
“Si la educación artística como discipli- que atendían de manera transversal a la incor-
na se soportaba sobre todo en sus comienzos, poración de un currículo oculto de las artes.
más bien en una visión racionalista, produc- Para los docentes este re-descubrirse en sus
tivista de la educación (que sea efectiva, que propias prácticas y la forma en que las relacio-
de verdad produzca individuos artísticamente nes a todo nivel se generaban para dar cuenta
cultos), la corriente reconstructivista va a mi- de las actividades de los eventos ancla, les su-
rar claramente a los estudios hechos desde la girió en primera instancia que no existía una
teoría crítica. Además de tener presentes los sistematización de cada colegio de estas acti-
aportes hechos sobre todo desde sociología vidades y de su importancia, por otro lado, de
de la educación por autores como Bernstein, la magnitud que dichas acciones tenían en los
Apple, Bourdieu, Dreeben, etc., -al respecto estudiantes como espacios de encuentro y de
de las relaciones entre conocimiento, poder y conflicto tanto en la coherencia de los aspec-
dominación- la orientación reconstruccionis- tos misionales de las instituciones como de la
ta, adopta una postura activa, digamos mili- búsqueda de sentido sobre los PEI’s.
tante, en la línea de lo que plantean autores
como Giroux (1988, 1994), que explícitamente De igual forma, la consideración de los
reclaman el importante papel del profesorado eventos ancla sugirió de forma explícita algo
en la tarea crítica, como base de la reconstruc- de suma importancia en este nivel de discu-
ción de nuevos parámetros sociales, en pos de sión y era precisamente que el rol de las ar-
una sociedad más justa. tes en las instituciones no solo gravitaba en el
hacer sino también en la consideración de los
Por otro lado, es importante la atención medios para dicho hacer. En otras palabras,
prestada a la diversidad, a las culturas popu- el proceso arrojó para las instituciones que la
lares como base de la enseñanza. Se señala el orientación de la EME en artes no tenía que
interés de tener muy en cuenta la cultura cer- ver exclusivamente con la “creación de obras”
cana al alumnado como punto de partida del o el entrenamiento disciplinar en el arte sino
aprendizaje, en lugar de ignorarla para adies- convenientemente en la exploración de unas
trarlo en la “alta cultura”, mucho más lejana conductas éticas y estéticas por parte de los
y elitista. En el terreno artístico pasaría por participantes y agentes de las actividades y
cuestionar un currículum soportado solo en lo por otro lado, en el enfoque por las competen-
cias en gestión y producción cultural, con lo porqués de no haber sido en absoluto recogi-
que se resolvía por lo menos parcialmente la das” (Uria, 1999: 6).
preocupación por la capacidad formativa y de
expectativa laboral que podría brindar el pro- Bajo esta perspectiva histórica el currícu-
grama EME. lo situado como arte de una caracterización
se alejó progresivamente de un ejercicio de re-
En este sentido, la identificación de even- colección de información y se transformó en
tos ancla y del rescate y articulación necesaria cada institución en la idea de acompañamien-
de otros procesos históricos en cada colegio to más compleja que perseguíamos donde la
abrió una expectativa importante en relación a función del docente como académico y pro-
los impactos de dichos eventos para la comu- ductor de sentidos y contextos es determinan-
nidad local, es decir, de integración en la vida, te cuando se reconoce.
con otras instituciones, con lo cotidiano, con
la ciencia, la tecnología y el orden de produc- Tal y como afirma Castro, “revalorar las
ción de un saber con sentido y consentido (la actividades de expresión artística en los do-
pasión de unas prácticas pedagógicas con in- centes participantes es sinónimo de replantear
clinación artística). experiencias y fortalecer su capacidad para
pensar y para hacer trabajos personales y úni-
Por ello, el evento ancla como reconoci- cos. (Castro, 2008: 7).
miento institucional de lo histórico se conci-
bió como: Consecuentemente, la idea de currículo que
se comenzaba a diseñar fue comprometiéndo-
“La necesidad de conocer el pasado, a la se políticamente y enriqueciendo su enverga-
luz de los diversos condicionantes sociocultu- dura como proceso que de manera marginal
rales, su interés para comprender nuestro pre- ocupaba en la mayoría de las instituciones par-
sente, ha sido objeto de estudio por parte de ticipantes como un “requisito” para la organi-
autores como Efland (1990). El autor nos pre- zación de contenidos y horarios, pues como lo
senta un panorama de concepciones cambian- manifiesta Alicia de Alba (1994, p.38-39) (Ci-
tes (historia caracterizada como conflicto pa- tados por García, 2002: 4), lo define como: “la
radigmático), a veces contrapuestas, a veces síntesis de elementos culturales (conocimien-
complementarias que han marcado sobre todo tos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
la corta historia de la enseñanza artística uni- que conforman una propuesta político-educa-
versalizada. tiva pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diver-
Pero además de esta visión de conjunto, y sos y contradictorios, aunque algunos tiendan
dentro de ella, los caminos por andar son in- a ser dominantes o hegemónicos, y otros tien-
mensos: den a oponerse y resistirse a tal dominación o
- la historia, las pequeñas historias me- hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a tra-
jor dicho, en lo relativo a la trayectoria de las vés de diversos mecanismos de negociación o
ideas, en el terreno de la especulación teórica imposición social. Propuesta conformada por
- la historia, las historias, de la práctica real aspectos estructurales-formales y procesales-
de la educación artística. prácticos, así como por dimensiones generales
- las pequeñas historias locales, de entor- y particulares que interactúan en el devenir
nos educativos concretos, de colectivos con- de los currículos en las instituciones sociales
cretos. educativas. Devenir curricular cuyo carácter
- la representación social de estas historias, es profundamente histórico y no mecánico li-
la propia forma en que han sido recogidas, los neal. Estructura y devenir que se conforman y
expresan a través de distintos niveles de sig- disciplina y la tradición. Por lo tanto, para no-
nificación”. sotros el enfoque de estilo educativo se orientó
según la idea que:
Por niveles de significación el equipo UPN “Los estilos educativos son variedades
Artes, situó a las comunidades educativas en la práctica docente que se caracteri-
participantes en un enfoque de pedagogía crí- zan como unas complejas y típicas prác-
tica y orientada socio-históricamente en un ticas educativas. El estilo educativo es
recorte posmoderno, precisamente porque las una cualidad estructural de los diver-
condiciones de realización de la transforma- sos quehaceres que constituyen la rea-
ción curricular esperada debía dar cuenta de lidad educativa elaborada a través de
la temporalidad cultural y los problemas aso- la experiencia pedagógica y, a su vez,
ciados a dichas tensiones que una escuela del comporta pautas o directrices unitarias
siglo XXI debe sortear, en palabras de Santi- en el obrar. Los estilos educativos son
báñez: formas dinámicas a posteriori de la ex-
“La educación en la posmodernidad se periencia educativa, que ordenan y ac-
basará en la utilidad y en la necesidad tivan el hacer educativo del educando
del aprendizaje de competencias nece- y del educador. No son movimientos ni
sarias para acceder a la vida del traba- orientaciones educacionales históricas
jo, la cultura no será para reflexionar o culturales, aunque éstas sean varia-
sino para vivir. Se acrecienta el senti- bles condicionantes y contextuales de
do de educación permanente. El infanti- los estilos educativos, lógicamente pre-
lismo cultural y el triunfo del individuo dominan los estilos educativos más afi-
nos parecen características relevantes nes a los estilos dominantes en el con-
para enmarcar la posmodernidad, don- texto social, político, cultural, etc. El
de la verdad se impone tiránicamen- estilo educativo implica la unidad tota-
te o se deja a juicio de cada uno. En lizante de actitudes y no un mero azar,
el contexto de la sociedad tecnológica, esta unidad de estilo hace referencia al
debemos asumir en la tarea educativa método, a la relación profesor-alum-
la obligación moral de descubrir y re- no, a la comunicación, a la entrega y
flexionar sobre el arte del profesor en responsabilidad. Todo estilo educativo
la nueva era computarizada. La utiliza- conlleva actitudes, destrezas o habili-
ción de la tecnología de uso individua- dades y funciones docentes determina-
lizado producirá una tendencia a la di- das por una gran dosis de creatividad y
versificación, a la diferenciación, al yo, de arte” (Santibáñez, ibíd.: 15).
que invadirá todos los órdenes de la hu-
manidad y de la educación como arte” Si aceptamos entonces que uno de los lo-
(Santibáñez, sin fecha: 11). gros significativos en esta fase del proyec-
to tuvo que ver con la configuración de espa-
Los esfuerzos del proceso de acompaña- cios académicos concretos de reflexión de los
miento sugirieron además en los profesores profesores teniendo como excusa el proyecto
una reflexión en torno a los estilos educativos EME, la relación comunicativa y las interfa-
que dotaban de prospectiva la intensión de di- ces de diálogo entre administrativos, directi-
señar currículos para la EME. La caracteriza- vos, estudiantes y docentes se puso en tensión,
ción inicial y el trabajo en campo ofrecía de tensión necesaria para hacer de la transforma-
forma empírica un panorama común a la edu- ción curricular deseada un campo de perma-
cación colombiana: los estilos educativos ten- nente interacción y negociación de intereses.
dían hacia la reproducción, la repetición, la Dado que:
“la educación no solo significa sociali- medida, de la creencia más o menos ge-
zar a los individuos, sino actuar en ellos neralizada de que a diferencia de la len-
sembrando inquietudes, preguntas, con- gua o las matemáticas, “las artes tie-
jeturas, un espíritu crítico que fortalece nen muy poco que ver con las formas
la creatividad y que permite rescatar de complejas de pensamiento. Se conside-
sí mismos lo más valioso, o sea sus ta- ran [...] más emocionales que mentales;
lentos, sus capacidades innovadoras y se tienen por actividades que se hacen
su potencialidad como personas (Cas- con las manos, no con la cabeza; se dice
tro, 2008: 7). que son más imaginarias que prácticas
o útiles, que están más relacionadas
Y en este sentido, con el juego que con el trabajo” (Eis-
“la organización de tipo administrativa ner, 2004: 57). Sin embargo, como ha
que cada dirección establece en la ins- quedado demostrado, al igual que otras
titución, así como el clima laboral y la áreas de aprendizaje, el trabajo artís-
flexibilidad con que sus docentes pue- tico contribuye al desarrollo cognitivo.
dan planificar con libertad los procesos Aún reconociendo la importancia capi-
de enseñanza y aprendizaje, también tal del lenguaje verbal, debemos recor-
fortalece en la población estudiantil el dar que “las artes son y han sido siem-
desarrollo de personas integrales a lo pre fundamentales para el desarrollo de
largo de sus vidas” (Castro, 2008: 9). la mente” (Swanwick, 1991: 57 citado
por Giraldez, 2009: 101).
La integralidad del currículo y de su diseño
en cada institución depende en gran medida Es importante resaltar que el equipo de Ar-
del cambio de mentalidad personal de todos tes UPN está convencido al final del proceso
en la comunidad académica, en muchas opor- iniciado que el aspecto operativo que da cuen-
tunidades el equipo de Artes UPN observó la ta de la planeación estructural del currículo en
gran dificultad que existe para asumir las dife- cada colegio (definición de planes de estudio,
rencias en los colegios y con respecto a las ar- mallas curriculares, horarios, etc.) pasa por
tes, de la configuración de nuevos escenarios la construcción primera de sentidos, de sabe-
que posibiliten formas creativas de otorgar a res situados y contextualizados en cada ins-
la actividad artística su estatuto como gene- titución y de suma de voluntades tanto de las
radora de conocimientos otros. Como detecta comunidades educativas involucradas como
también Santibáñez: de la continuidad y coherencia de la política
“Al intentar experimentar con visiones implementada por la SED. La suma de volun-
y comportamientos alternativos, parece tades se expresa en un continuo proceso de
que existen más fuerzas intrapersonales creación, de innovación, de divulgación de re-
e interpersonales, dando fuerza al statu sultados de procesos, de acompañamiento sig-
quo. Se refleja y cambia nuestro pensa- nificante y no sólo de emergencias y respues-
miento y comportamiento posterior que tas por parte de los colegios a contingencias
no es tan fácil como parece, a la vez que propias de las administraciones y usos políti-
se reflejan y cambian nuestras nociones cos de carácter estratégico. El currículo es un
acerca de las interacciones entre las asunto político imaginativo en el cual, cada
complejas variables didácticas, de lide- institución se juega su relevancia como ente
razgo y reforma educativa”. formador y transformador. “Una metáfora de
la vida”. De tal forma:
Por otro lado, “El arte en educación desencadena
“Esta falta de acuerdos deriva, en gran para nosotros una manera de pensar y
de ver las cosas de forma diferente, así formación de nuevos profesores depende, de
como hacer conexiones entre temas sin sus resultados como generadores de otras vi-
relación aparente. Hay un profesor ar- siones de mundo en contextos tan problemáti-
tista en todos nosotros esperando a ma- cos como los de la educación colombiana.
nifestarse, él debe tomar sólo una idea
concreta, metáfora, imagen o experien-
cia que le permita confiar en sus pro- SISTEMATIZACIÓN DE
pios recursos e impulsos para apreciar EXPERIENCIAS, EL CASO PROYECTO
sus capacidades creativas. Los profeso- “MAGDALENA MEDIO Y NORTE DE
res artistas nos recuerdan este poten- SANTANDER” COMO EJEMPLO DE
cial y en sus trabajos nos desafían para CURRÍCULOS SITUADOS
aventurarnos e intentar ver el mundo
educativo de una manera diferente a la En el marco de la propuesta de Fortaleci-
experiencia vivida. El poder de la ima- miento de las Escuelas de Formación Artís-
ginación y el uso de metáforas, fomen- tica y Cultural, la Dirección de Artes del Mi-
tan una clase de pensamiento crítico nisterio de Cultura ha establecido un conjunto
que nos anima a entender y compren- de actividades que corresponden al reconoci-
der los significados múltiples de situa- miento de experiencias de educación artísti-
ciones educativas y nos facilitan la con- ca, su identificación, sistematización y socia-
frontación para dirigir la contradicción lización. Así mismo, se establece la necesidad
y la paradoja. Las metáforas clarifican de hacer un trabajo simultáneo en la zona te-
la comprensión de cómo organizamos y rritorial del Magdalena Medio y el Norte de
entendemos nuestro mundo. Cuando el Santander. Esto en virtud de considerar a las
docente se encuentra atascado en una Escuelas de Formación como red de procesos
situación problemática de la que no se que contribuyen al reconocimiento, valora-
puede salir fácilmente, debe construir ción y recuperación de las tradiciones y expe-
una manera nueva de situar el pro- riencias formativas, creativas, culturales y de
blema, un nuevo marco experimental, producciones existentes en cada uno de estos
desde el cual analizamos la situación” Departamentos.
(Santibáñez, sin fecha: 11, 15).
Bajo esta perspectiva, las Escuelas de For-
Se trata entonces, como principio para la mación se constituyen en un capital intelec-
implementación y de la realización efectiva tual producto de una inmensa cooperación ex-
de la EME en artes en las instituciones con tendida en el tiempo y en el espacio, en donde
las que interactuamos durante los últimos una multitud de personas han asociado, mez-
meses de 2009 e inicios de 2010, de permi- clado, combinado sus ideas, sus sentimientos
tirnos soñar un modelo de educación distinto, y sus prácticas, en donde en una relación in-
alterno en conflicto pero con un espíritu re- tergeneracional se ha acumulado su experien-
novado desde la base, de profesores empode- cia y su saber. De esta forma, en las Escuelas
rados como intelectuales, como especialistas de Formación circulan representaciones co-
de su saber. Fuimos como equipo de Artes de lectivas que se traducen en prácticas concre-
la Universidad Pedagógica Nacional acompa- tas de gestión, pedagógicas y artísticas; que
ñantes que creemos en la acción de nuestros permiten conocer los estados de la colectivi-
docentes públicos y en su capacidad para pro- dad (grupo), su constitución, su organización
tagonizar sus propios procesos de cambio y de y su morfología.
actuar de ahora en adelante como pares frente
a las universidades. Son de ellos, de quienes la Con base en el enfoque metodológico de la
entre las expresiones culturales de grupos hu- Por otra parte, la política de fomento men-
manos y sus procesos institucionalizados de ciona la necesidad de reconocer la educación
educación, sus mediaciones en el currículo y artística como un campo de conocimiento. En
en las diversas relaciones pedagógicas contex- esta medida, la política establece que dicho re-
tualizadas en el marco de un proyecto educa- conocimiento “tiene que ver con el énfasis en
tivo. un proceso de formación que renueve el cu-
rrículo y la pedagogía para que en ellos se
Aún con el riesgo de ser demasiado gene- exprese la lógica propia del pensamiento ar-
ral, este cuadro cobra validez como contene- tístico (…) el fomento de acciones de divul-
dor de reflexiones sobre la educación artística gación y promoción de prácticas artísticas
y las formas concretas que va tomando en el contextualizadas (…) y el reconociendo el ca-
qué hacer cotidiano de aquellos que le apues- rácter pluriétnico y multicultural de la socie-
tan al arte, la cultura y la educación como for- dad colombiana”3.
ma privilegiada de construcción de sentidos y
significados de mundo para niños, niñas, jóve- Esta exigencia motiva el debate sobre la
nes y adultos en la sociedad colombiana. idea tradicional de currículo. Esto al recono-
cerle sus dos dimensiones centrales: la dimen-
El diagnóstico de la educación artística en sión teórica y la dimensión operacional. La
Colombia hecho por la política de fomento, re- primera hace referencia a los elementos doc-
conoce que “las experiencias significativas trinarios e ideológicos que inspiran cualquier
en educación artística son poco conocidas y currículo y que se expresan en la forma como
divulgadas, lo que contribuye a la fragilidad se articulan los conocimientos, las activida-
de la sostenibilidad de sus procesos, la poca des y las formas de evaluación en los procesos
articulación de esfuerzos y el aprovechamien- educativos. La segunda dimensión tiene que
to de logros e investigaciones. Esta constata- ver con los procesos de diseños y desarrollos
ción se articula con el incipiente apoyo y de- curriculares, lo cual se entiende como una ta-
sarrollo de redes de investigación y centros de rea técnica de la dimensión conceptual.
documentación que identifiquen, sistematicen
y divulguen investigaciones y prácticas”2. En los talleres realizados en los Encuen-
tros Regionales de Educación Artística 2009,
Responder de manera adecuada a esta si- se concentró el trabajo particularmente en la
tuación se sustenta en la posibilidad de propo- dimensión teórica del currículo, al determinar
ner una línea de acción integral, en el sentido cuáles eran los conceptos centrales que todo
que proporcione a la vez, tanto información, acto de construcción de currículo debe abor-
conocimiento, como proyección a las expe- dar, las ideas de cultura, arte, educación y edu-
riencias de educación artística en el país. Más cación artística, aparecieron como prioridades
aún, que estos procesos sean liderados por los de las prácticas educativas. En este sentido, la
gestores y protagonistas de estas experiencias educación artística, en el marco de la políti-
con el fin de obtener una apropiación de sus ca de fomento, se convierte en objeto de in-
experiencias y conocimientos. En relación con vestigación, desde la práctica, desde el hacer,
esta situación y atendiendo a tal exigencia es desde las experiencias concretas que actual-
que se propone trabajar con la perspectiva de mente se pueden reconocer en el país. En con-
investigación de sistematización de experien- creto, dicha relación toma forma al investigar
cias. las prácticas de educación artística desde la
2
República de Colombia. Ministerio de Cultura. Política para el fo- 3
República de Colombia. Ministerio de Cultura. Política para el fo-
mento de la educación artística. Pág. 137. mento de la educación artística. Pág. 139
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
paisagem multicultural, analisando os tópicos de los procesos en curso, y además una ins-
relevantes sobre encruzilhada que aparecem titución social reconocida como un espacio
entre o demandado caráter uniforme e uni- de transmisión de valores universales y for-
versal da educação como transporte de valo- mación ciudadana que “debe” dar respuestas
res de cidadania e fenômeno da imigração que acordes con los retos generados en este parti-
avança. cular escenario histórico.
L
consecuencias que acarrea el desplazamiento
a pluralidad y la diversidad cultural de un país a otro, como por las problemáticas
imprimen su sello en el paisaje social culturales relacionadas con el origen étnico,
argentino y latinoamericano de nues- nos interesa reparar en el segmento donde es-
tros tiempos. En el marco de sociedades don- tas categorías se cruzan, tomando en cuenta la
de la movilidad y la mudanza se nos aparecen migración limítrofe hacia Argentina.
como fenómenos palpables y en incremento,
los planteos sobre la convivencia en térmi- A pesar de este recorte analítico, entende-
nos de igualdad asumiendo las diferencias, mos que la problemática cultural no sólo con-
ponen en primer plano una serie de -reedita- templa la población inmigrante sino también
das y nuevas- tensiones que convocan tanto a a todos los pueblos originarios que viven en
la reflexión como a la intervención. El mul- sus tierras legendarias, que no han migrado
ticulturalismo y la globalización, así como la pero forman parte sustantiva de la diversidad
ciudadanía y la migración, son dos binomios de culturas que está dentro del aula. Es más,
preludio de profusos debates actuales y a fu- el concepto de interculturalidad surgió de la
turo. La escuela es un ámbito atravesado e in- cuestión indígena, que hoy por hoy ha traspa-
terpelado cotidianamente por las implicancias sado sus fronteras e incluye aquellas relacio-
nadas con otras culturas no necesariamente relevamiento se han realizado encuestas y en-
indígenas u originarias, como por ejemplo los trevistas a distintos actores escolares vincula-
descendientes africanos en Brasil (quilombo- dos con propuestas del tipo. Conjuntamente se
las) y en el Caribe, o los inmigrantes latinoa- relevó abundante material sobre documentos
mericanos, europeos y asiáticos. específicos de la Modalidad Intercultural Bi-
lingüe, utilizado a modo de información sus-
Aquí sostenemos que el espacio multicul- tantiva para el análisis.1
tural, que constituido por la presencia de cul-
turas diferentes dentro de las escuelas, es un La particularidad de las escuelas escogidas,
espacio político en tanto expresión de conflic- es que dentro de sus aulas convive una gran
tos y pugnas por resignificar sentidos de lo proporción (en algunos casos mayor al 50% de
multicultural que allí coexiste. En esta misma acuerdo a los registros de las escuelas) de es-
dirección, la interculturalidad -en tanto rela- tudiantes inmigrantes limítrofes o nacidos de
ción a construir- posibilita la transformación padres inmigrantes. Actualmente, salvo una
de un mero espacio multicultural en un espa- escuela de Provincia de Buenos Aires, las tres
cio democrático, es decir admite ser planteada restantes han estado desarrollando proyectos
como un intercambio entre las culturas desde y programas que adscriben a la lógica de fo-
la base de la igualdad, desestabilizando cual- mentar la integración y el reconocimiento de
quier dominación cultural homogeneizante. estudiantes de diferentes orígenes.
Hoy en día, la interculturalidad pretende si-
tuarse como una pedagogía y un aprendizaje Un dato notorio es que las estrategias sur-
que no sólo involucra “a las poblaciones origi- gen de la propia necesidad del cuerpo docen-
narias”, sino que es un trabajo “de y en la di- te y directivo de “tomar cartas en el asunto”
versidad”. frente a situaciones de discriminación o de ex-
clusión de estos estudiantes inmigrantes. Ya
Sobre esta base, retomamos la propuesta de sea con talleres a contra turno, con adecuación
educación intercultural entendiéndose como de programas compensatorios o con financia-
una dinámica que anima la instalación de miento externo, estas escuelas comenzaron
prácticas escolares tendientes a la integración. a trabajar de una manera diferente dentro de
Exploramos en una serie de experiencias, que sus establecimientos. Las propuestas dejan a
se suponen en pos de aportar a la construc- las claras que, si bien existe la Modalidad de
ción de sociedades más democráticas. Más Educación Intercultural Bilingüe, ésta recién
específicamente la indagación parte de un está logrando su institucionalización en el ni-
relevamiento desarrollado en el segundo se- vel de Ministerios nacional y provinciales, y
mestre del 2010 en una escuela sita en la Ciu- el trabajo directo con las escuelas está aun en
dad Autónoma de Buenos Aires y dos estable- vías de consolidación, siendo los distritos es-
cimientos educativos ubicados en la Provincia colares quienes deberán organizar y profundi-
de Buenos Aires. Este trabajo fue desarrolla- zar el trabajo en terreno.
do en el marco de un estudio para el proyec-
to “Educación para niñas, niños y jóvenes mi- En lo que va del artículo, expondremos con-
grantes” implementado por la Organización ceptos teóricos y epistemológicos que conflu-
de los Estados Americanos (OEA). El estudio
está siendo realizado en 4 países del continen- 1
El trabajo de campo incluyó la realización de 92 encuestas y 19
te (Argentina, Costa Rica, Antigua y Barbuda, entrevistas a estudiantes, dos grupos focales con docentes y direc-
tivos, 4 entrevistas a directivos y 3 entrevistas a docentes directa-
y Estados Unidos), y tiene como objetivo inda- mente involucrados con las experiencias. Conjuntamente con el re-
gar las demandas y necesidades educativas de levamiento de Documentos de la Modalidad Intercultural Bilingüe
del Ministerio de Educación de la Nación, área encargada de coor-
los y las estudiantes inmigrantes. Durante el dinar y llevar adelante la educación intercultural bilingüe.
yen en las versiones dadas desde el campo de En las definiciones sobre la globalización,
las ciencias sociales para analizar la dinámi- se enfatiza el carácter multifacético y ambi-
ca social, y las tensiones entre lo global/local. valente de un proceso cuyas consecuencias
Luego profundizaremos en la inmigración. acarrean tanto ventajas como desventajas y
Como fenómeno que encierra particularida- deparan retos de todo tipo. Si bien en su inter-
des en su seno, indagaremos en los principa- pretación lo económico ha cobrado primacía,
les rasgos y la situación de grupos específicos dada la mundialización de los mercados, hoy
en el territorio nacional. Vincularemos el sis- existe un copioso material de discusión sobre
tema educativo argentino, su papel histórico y cuestiones que conciernen aspectos económi-
transformaciones, para dar cuenta de las modi- cos, sociales, culturales y políticos. Este avan-
ficaciones jurídicas que avalan intervenciones ce renovó la discusión de temas inherentes a la
interculturales. Seguidamente describiremos y sociología desde sus mismos orígenes, impul-
analizaremos las experiencias exploradas y en sando la revisión tanto de los grandes modelos
curso. Finalmente, concluimos presentando las teóricos como de las categorías construidas a
reflexiones surgidas de este breve mapeo. lo largo de estos siglos y los parámetros de in-
clusión/exclusión social.
mogéneo, sino que tiene un desarrollo muy estilos de consumo que en el pasado”
desigual en cada territorio. Lo cual, ante la (García Canclini, 2005: 23).
ausencia de pautas y regulaciones globales le-
gítimas, determina una gran inestabilidad que Más allá de la constante oscilación de este
opera profundizando disparidades, y en buena fenómeno y el señalamiento de sus implican-
parte de los casos socavando la autonomía de cias en términos de éxitos/fracasos o ventajas/
las economías nacionales. desventajas, se enfatiza la ambigüedad de las
combinaciones. El juego entre lo local/global
La acelerada dinámica de cambios en la es analizado por gran parte de los autores con-
economía mundial trae consigo tendencias temporáneos desde distintas disciplinas, bus-
contrastantes. De hecho, las secuelas com- cando incluso complementariedad interdisci-
binadas de las macrotendencias estructura- plinaria para abordar la complejidad que se le
les generan situaciones paradójicas: mientras atribuye. Auchugar, apunta que:
que en ciertas regiones y países el crecimien- “Si bien los actuales procesos de globa-
to económico y la calidad de vida de la po- lización económico-financiera, de mun-
blación tienden a ascender, en otros se obser- dialización de la cultura, de integración
va un aumento de la pobreza, del desempleo regional y de migración planetaria tien-
y de la inseguridad entre los distintos grupos den, si no a borrar, a relativizar los lí-
sociales. mites y los espacios nacionales, ello no
implica que lo “local” desaparezca.
En la misma dirección, se advierte sobre Por el contrario, en más de un sentido
la aparición de estilos desiguales de consu- lo nacional o lo local ha estado flore-
mo. Una nueva matriz de consumo que actúa ciendo y desarrollándose con particular
expresando y provocando la exacerbación de fuerza (...)” (Auchugar, 1997: 3).
heterogeneidades. Por su parte, las teorías so-
bre las consecuencias de las transformaciones Sobre este entramado, en muchos estados,
acaecidas, subrayan como ejes medulares los los bienes y productos cuentan con mayores
procesos de flexibilidad e individuación que beneficios en el intercambio global que las
ponen de manifiesto elementos sustantivos de personas que se movilizan de un país a otro.
redefinición en la misma relación individuo- Las restricciones para la migración; los con-
sociedad. Y, sobre la intensa difusión de flujos troles y legislaciones cada vez más estrictos,
materiales y simbólicos, los intercambios cul- hablan de una serie de trabas que tienen que
turales resultan un tema ineludible y de múl- ver con profundas cuestiones políticas acer-
tiples aristas. ca del desplazamiento de las personas y de la
presencia de “otros” en los territorios naciona-
A estas alturas ya es evidente que los cam- les. Bauman (1999) va a hablar acerca de que
bios sucedidos portan transformaciones signi- la uniformidad, en este caso, vivir rodeado de
ficativas. En términos de García Canclini: iguales trae seguridad y genera conformismo.
“(…) acentúan la interculturalidad mo- El otro, el diferente, el extranjero, es excluido,
derna al crear mercados mundiales de evitado.
bienes materiales y dinero, mensajes y “En una localidad homogénea es suma-
migrantes. Los flujos e intercambios que mente difícil adquirir las cualidades de
ocurren en estos procesos han dismi- carácter y las destrezas necesarias para
nuido las fronteras y aduanas, así como afrontar las diferencias entre los huma-
la autonomía de las tradiciones locales, nos y las situaciones de incertidumbre,
y propician más formas de hibridación y en ausencia de estas destrezas y cua-
productiva, comunicacional y en los lidades, lo más fácil es temer al otro,
por la mera razón de que es otro: acaso Frente a este panorama, nuevos y viejos
extraño y distinto, pero ante todo des- elementos se conjugan en la condición social
conocido, difícil de comprender, impo- de la actual generación de jóvenes inscriptos
sible de desentrañar totalmente, impre- en situaciones particulares. Las dinámicas nos
visible” (Bauman, 1999: 64). enfrentan con asimetrías en la distribución de
riesgos estructurales y subjetivos, los aspectos
Análogamente, en nuestras sociedades mo- culturales y étnicos en la experiencia educati-
dernas, la educación ha venido teniendo un rol va de los jóvenes migrantes en América Lati-
cada vez más importante dentro del discurso na y en nuestro país, son uno de estos ejes cen-
sobre la organización social desde finales del trales en los cuales profundizar.
siglo XX. Un aspecto mencionado frecuen-
temente es la relación entre la educación y el Es aquí donde cobra un sentido aún más
empleo, frente a lo cual destaca la relevancia preciso el desafío del reconocimiento de las
que ha adquirido el camino de la educación y diferencias, partiendo de la multiculturalidad
la fórmula del aprendizaje permanente en la como una condición de base, pero apostando
“sociedad del conocimiento”3. Investigacio- en la creación de prácticas sociales intercultu-
nes recientes (Whyn y Dwyer, 2000; Dávila rales. Lo cual supone más allá de una decla-
et.al., 2005) concuerdan en entender que esta mación, una manera de ver, convivir e inte-
cuestión se ha tornado un elemento clave y las ractuar en un contexto cada vez más global.
aspiraciones de lograr mayores niveles de es- Subyace allí una pugna central sobre la resig-
colarización se extienden como ruta consen- nificación de sentidos sobre lo que constituye
suada sobre todo entre los y las nuevas gene- una diferencia. En una práctica intercultural,
raciones4. el otro deja de ser aquel que no tiene, aquel a
quien algo le falta, para comenzar a dialogar
Es claro que la vida de los jóvenes no es la acerca de sí mismo, a interpelarnos, interro-
misma en todos los lugares y situaciones, es garnos y a tener su propia voz.
decir que revisten particularidades en diálo-
go con atributos contextuales y variantes de
cada lugar y en función de sus posiciones en JÓVENES INMIGRANTES O LA
la estructura social. Sí la movilidad abarca la MIGRACIÓN Y LOS JÓVENES
discusión por el lugar de las minorías por tan-
to de la mujer y de los jóvenes incluyendo su Diversos motivos han provocado grandes
situación en distintos ámbitos sociales, las in- migraciones a lo largo de la historia: la necesi-
quietudes se redoblan al pensar en aquellos dad de poblar regiones, de trabajar, de huir de
que son inmigrantes/estudiantes. la pobreza, de las guerras, de la discrimina-
ción, de la persecución política y religiosa, en-
tre otras. Particularmente, la inmigración ha
Véase, entre otros, Hopenhayn & Ottone (2001). sido materia de discusión política y académica
3
4
En la teoría social referida a los jóvenes, se nota un esfuerzo por
dar cuenta de ciertas modalidades de la relación entre estructura desde fines del siglo XIX y principios del si-
y acción, en el marco de escenarios en los cuales los tránsitos a la
vida adulta se destacan por su carácter diverso. La disparidad abre
glo XX, luego de que muchos de los países de
la posibilidad de reflexionar acerca de nuevos hiatos. Bajo esta di- nuestro continente habían alcanzado su inde-
námica, el peso de la individualización interpela la influencia de
determinados condicionantes estructurales tales como límites y po-
pendencia, y era necesaria una nueva fuerza
sibilidades de acción. Por otra parte, se evoca la existencia de un laboral que contribuyera al desarrollo de los
permanente movimiento de los jóvenes en la construcción biográ-
fica. Es decir que a los jóvenes, al tiempo que se les desvanecen los
incipientes Estados.
roles institucionalizados, se les presenta forzosamente la necesidad
de construir un yo. Esto último indica cierta tendencia a que la res-
ponsabilidad se focalice en los individuos antes que en las institu-
La combinación de los vastos territorios
ciones.(Ver Bendit, 2008). americanos y la escasa población motiva-
ron a los gobiernos a impulsar la inmigración factores principales que prevalecen a la hora
para poblar las tierras. Este impulso tuvo am- de emigrar hacia territorios que presentan me-
plia respuesta porque debido a la segunda re- jores niveles de infraestructura y desarrollo,
volución industrial en Europa, buena parte de es decir que el desplazamiento implica, para
los campesinos habían quedado desplazados, el grueso de los migrantes, el proyecto y la po-
y pasaron a formar parte de los habitantes de sibilidad de acceder a mejores condiciones de
este continente. De esta manera, se consolida- vida.
ba la división mundial de la matriz industrial
en Europa y la matriz agroexportadora de ma- Las tendencias incrementales de las migra-
teria prima por parte de los países america- ciones contemporáneas permiten vislumbrar
nos. problemáticas que incluyen discriminación,
tanto por nacionalidad, clase, género, idioma,
Se calcula que entre durante el siglo XIX y etnia, entre otras. Si bien, como indicáramos,
hasta mediados del siglo XX, llegaron al conti- la migración dista de ser un fenómeno recien-
nente americano cerca de 58 millones de euro- te, en hoy presenta desafíos específicos rela-
peos. Estados Unidos ha sido el mayor recep- cionados con la desigualdad social que van de
tor de inmigrantes: entre 1815 y 1860 arribaron la mano de las transformaciones sociales, po-
5 millones de europeos a ese país, y entre 1860 líticas económicas y culturales dentro del con-
y 1920 ingresaron otros 27 millones más. En- texto globalizado. Es decir, las migraciones
tre 1850 y 1950, llegaron a Canadá 10 millones de nuestros tiempos, hablan más de procesos
de europeos, a Argentina aproximadamente 6 intensivos de desigualdades regionales; que
millones y medio, a Brasil llegaron 5 millones involucran una suma de nuevas e históricas
y al Caribe otros 2 millones. También fueron tensiones frecuentemente concebidas como
países receptores -aunque no en tanta propor- amenazas latentes. En tanto las barreras geo-
ción-: Uruguay, Chile y Venezuela5. gráficas signan las trayectorias de los jóvenes
migrantes, las barreras políticas e ideológicas
De modo que, históricamente, las migracio- también se traducen en múltiples formas de
nes son un fenómeno constitutivo de nuestra profundizar brechas que apuntan sobre la pro-
realidad. Tanto en la formación de las nacio- ducción y reproducción de desigualdades. Las
nes latinoamericanas como en los procesos de situaciones de irregularidad legal de los tra-
movilidad y flujo entre países. Hasta en la ac- bajadores inmigrantes dejan abierta la puerta
tualidad, la migración es un eje estructurante para el incumplimiento de los derechos labo-
en la conformación y dinámica de las socieda- rales y una restricción de acceso a bienes y
des. La pobreza, la desigualdad, las condicio- servicios públicos. De acuerdo con Alejandro
nes laborales, sanitarias y de vivienda presen- Grimson (1997), los inmigrantes no participan
tes en los países de origen son, entre otros, los como coprotagonistas del desarrollo de la na-
ción, y ponen de manifiesto manifestaciones
Durante las últimas décadas, también se han registrado importan- discriminatorias que se evidencian justamente
5
radicados en el país, de los cuales la mayo- también bien diferentes para la posterior in-
ría se concentrada en el área metropolitana de serción en el mundo del trabajo o en la educa-
Buenos Aires. Sin embargo, según datos pro- ción superior.
porcionados por la Embajada de Bolivia en
Argentina7, se estima que son millón y me- En relación a esta temática, Martínez Pi-
dio de bolivianos residentes, es decir, casi un zarro (2009) sostiene que si bien más de una
4,5% de la población total. La incongruencia quinta parte de los migrantes latinoamerica-
entre ambos registros esta dada porque este nos son jóvenes, no existe suficiente conoci-
último organismo toma en cuenta la gran can- miento acerca de las consecuencias que tiene
tidad de bolivianos residentes en forma indo- la migración. Esto se debe en parte porque no
cumentada. hay iniciativas que trabajen para mitigar los
estereotipos negativos que conlleva. Estos jó-
Por su parte, la población paraguaya resi- venes deben enfrentar una doble situación. En
dente en el país es la primera presencia migra- primer lugar, son jóvenes y esto implica que
toria en términos cuantitativos, dado el gran formarán parte de la fuerza de trabajo, debe-
volumen de aquellos que ingresaron a lo lar- rán enfrentar decisiones acerca de formar una
go del siglo XX. Se estima que la inmigración familia, continuar con sus estudios, etc. Y
proveniente de Paraguay a principios de siglo además, son inmigrantes: deberán congeniar
se caracterizaba por ser desde zonas rurales los aspectos fundamentales de su juventud
hacia zonas rurales, pero desde la década del en un país extranjero donde se encontrarán
‘70 ha cambiado su perfil y el Gran Buenos en muchos casos con -al menos- cuestiones
Aires aparece como posible destino. En efec- culturales y burocráticas a resolver. Por es-
to, siguiendo la fuente censal -2001-, los pa- tos motivos, consideramos que los estudios en
raguayos y paraguayas superan las 320.000 las políticas de migración deberían incluir a
personas, y más del 80% habita en la Ciudad los jóvenes de manera específica, tomando en
Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de cuenta estas particularidades.
Buenos Aires (PNUD, 2009).
En el caso de la migración juvenil intrarre-
Ahora bien, la participación de jóvenes in- gional, ésta se da mayormente entre naciones
migrantes en instancias educativas, formati- fronterizas. De acuerdo a las estadísticas dis-
vas y laborales dibuja escenarios específicos, ponibles8, los inmigrantes fronterizos tienen
distintos a aquellos que se perfilan para quie- por lo general menos años de estudio que los
nes no comparten esta situación. Asimismo, no limítrofes. La situación es todavía de ma-
los “antecedentes” de los inmigrantes en el ac- yor precariedad para los jóvenes, y entre ellos
ceso, permanencia, desempeño y egreso en el para las mujeres:
sistema escolar van a configurar su desarrollo “La vulnerabilidad de los migrantes jó-
biográfico y su inserción en la vida adulta y venes adquiere notoriedad dados los
laboral, que presenta obstáculos y particula- bajos niveles educativos de los migran-
res condiciones de oportunidades y de acceso, tes fronterizos. Las mujeres de los prin-
sobre todo en términos de visas y permisos cipales países expulsores [Paraguay,
de trabajo. Las posibilidades de desarrollar un Bolivia, Colombia, Brasil] mantienen
buen desempeño en la escuela secundaria van
a mediar en la configuración de panoramas 8
El proyecto IMILA (Investigación de la Migración Internacional
en Latinoamérica) del CELADE (Centro Latinoamericano y Cari-
beño de Demografía) pretende recopilar en una base de datos infor-
Nacional de Estadísticas y Censos. mación censal proveniente tanto de países de la región como de fue-
7
Conversación telefónica con el Sr. Álvaro Seda-Reyda Guzmán, ra de ella acerca de personas enumeradas en un país distinto al de su
Consejero en Temas Políticos y Promoción Cultural de la Emba- nacimiento, es decir, de migrantes internacionales. Disponible en:
jada. http://www.eclac.org/Celade/proyectos/migracion/IMILA00e.html
tionada ante la extensión del desempleo y las socioeconómico más bajo, al no poder costear
problemáticas laborales. una matrícula en un colegio privado, o vivir
en una zona donde la oferta educativa no sea
Conjuntamente con estas cuestiones, en las tan amplia ni esté tan diversificada, como por
últimas décadas, se implementaron cambios ejemplo en zonas rurales.
en la estructura normativa del sistema educa-
tivo argentino. Ejemplos de ello son la reforma Asimismo, el desafío de poder dar cuenta
de 1993, Ley Nº 24.195 (Ley Federal de Edu- de la multiplicidad de etnias y orígenes pre-
cación), y recientemente, en 2006, la sanción sentes en las aulas y poder construir escuelas
de una nueva Ley de Educación Nacional Nº verdaderamente interculturales, implica mu-
26.20614. Ambas reformas implicaron modi- chas aristas que deberán tener en cuenta las
ficaciones en distintos sentidos. Estas pueden políticas públicas, entre ellas: formación do-
condensarse en: el avance de los procesos des- cente, desarrollo y acceso de estrategias pe-
centralización institucional; la modificación dagógicas y materiales. Fundamentalmente
en la estructura de ofertas curriculares con mayor infraestructura, que consolide sus im-
nuevas opciones de orientación; y la extensión plementaciones.
de la obligatoriedad de la educación media. En
su conjunto, las medidas modificaron sustan-
cialmente la fisonomía de sistema escolar ar- DISTINTAS EXPERIENCIAS, EN
gentino, decisiones que se han dado en el mar- BUSCA DE OTRAS FÓRMULAS
co del agudo debate sobre las perspectivas de
evolución y problematización del sistema así Las cuestiones relativas a la generación de
como del papel que cumple la institución edu- ámbitos interculturales son hoy por hoy un as-
cativa en la sociedad. pecto cada vez más considerado a la hora de
hablar de proyectos educativos. En el plano
Paralelamente a la extensión de la matrí- iberoamericano, un reciente documento pro-
cula, nuevos problemas y retos han aparecido. ducto de “La Declaración de los Ministros de
En el caso de los inmigrantes de países limí- Educación en El Salvador (2008)” avanza so-
trofes y los provenientes de etnias indígenas, bre el tratamiento y la definición de nuevas
el proceso de integración y reconocimiento de pautas que convocan a trabajar en función de
sus derechos educativos y culturales está lejos una mayor intregación escolar. En esta De-
de estar garantizado. El mero acceso no ga- claración, la segunda meta asume como de-
rantiza que su trayectoria educativa esté libre safío lograr la igualdad educativa y eliminar
de obstáculos. El hecho de que los jóvenes in- cualquier forma de discriminación educativa.
migrantes mayoritariamente se ubiquen en el Posteriormente, la meta especifíca tres, define
sistema público de enseñanza, debe sumarse sustantivo el apoyo a las minorías étnicas, po-
los procesos de fragmentación al interior del blaciones originarias y afrodescendientes para
sistema educativo argentino, que opera inten- lograr la igualdad en la educación. Además,
sificando condiciones desiguales de acceso, una cuarta meta atiende la proposición de ga-
tránsito y trayectorias escolares. En este sen- rantizar una educación intercultural bilingüe
tido, aquellos que asisten a escuelas públicas para estas poblaciones.
tienen más probabilidades de tener un nivel
El supuesto es que este esfuerzo a nivel re-
Esta última Ley avanza definiendo la obligatoriedad de la educa- gional colabora para sentar las bases de las
14
ción secundaria para todos los jóvenes una vez finalizado el tramo
primario. Se estipula que el tramo secundario comprende dos ci- futuras políticas de educación intercultural
clos, un primer ciclo común a todas las orientaciones y uno segun-
do definido en función de las áreas específicas de cada orientación.
bilingüe. Y, en un mismo sentido destaca la
Ambos ciclos abarcan un período de 5 a 6 años. promulgación de una tendencia a nivel regio-
nal en pos de mejorar el acceso, la termina- los pueblos indígenas a recibir una educación
lidad y la calidad de la educación de las po- que contribuya a preservar su identidad étni-
blaciones culturalmente diferenciadas. Hecho ca, su lengua, su cosmovisión y su cultura15.
que ha sido, entre otros, un producto de las Desde entonces el Estado Argentino estipula
discusiones y disputas dadas a lo largo de los la Educación Intercultural Bilingüe como una
últimos años, por y en torno a las minorías. Política del Ministerio de Educación dirigida
a las escuelas primarias de las comunidades
Ahora bien, más allá de avalarlos, nos pre- indígenas. Esta medida supone la incorpora-
guntamos: ¿Cómo es la situación de nuestro ción de diferentes mecanismos a definir por
país respecto a estos lineamientos? Lo hace- los ministerios de educación provinciales en
mos enfocando en el análisis de ciertas expe- conjunto con las escuelas y las comunidades
riencias que se están desarrollando en escue- indígenas involucradas. No obstante, un dato
las de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y llamativo es que aún los docentes a cargo ha-
la Provincia de Buenos Aires mediante un tra- blan castellano y sólo cuentan, en algunos ca-
bajo con población inmigrante e indígena. Tal sos, con un auxiliar bilingüe indígena16. De to-
como indicáramos, la incorporación de nue- das formas, se espera que a partir de la im-
vos sujetos dentro de una escuela media más plementación y el trabajo con la nueva ley, las
masiva, no implicó que sus particularidades provincias puedan definir en sus ministerios
fueran tenidas en cuenta. De hecho, no es sino las acciones a llevar adelante de acuerdo a las
hasta el siglo XXI que sus voces, fundamen- particularidades propias de sus contextos lo-
talmente aquellas de los pueblos originarios, cales.
comienzan a resonar. La implementación de
nuevas pedagogías e iniciativas al interior del La promulgación de la Ley trae consigo el
sistema educativo es resultado de largos tiem- reconocimiento formal, siendo el soporte le-
pos de lucha y parte de la defensa de los pue- gítimo para la conformación de espacios in-
blos originarios. Si bien todavía el trabajo no terculturales. Se espera que las escuelas sean
alcanza plena institucionalización, ni logra un lugares de expresión de la convivencia en un
sustantivo desarrollo en el conjunto de los es- estado de respeto y de diálogo democrático
tablecimientos escolares, veremos que han ido entre las diferencias. Sin embargo, esta habili-
forjándose cuestiones legales y políticas que tación formal aún no logra traducción acaba-
están empezando a articularse con prácticas da en los hechos. El impulso de experiencias
escolares. alternativas, con nuevos modos de proyectar
el armado de posibilidades para dar curso a
La Ley Nº 26.206/2006 contempla en su Ca- la medida siguen siendo hoy prácticas en gran
pítulo XI, por primera vez en la historia de la parte “por hacer”. Estas son prácticas en la
educación argentina, la creación de la Modali- medida en que se hacen, pero portadoras en sí
dad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
dentro de la estructura del Sistema Educati- 15
“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del siste-
vo. Las modalidades “procuran dar respuesta ma educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Se-
a requerimientos específicos de formación y cundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos in-
dígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional,
atender particularidades de carácter perma- a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
nente o temporal, personales y/o contextuales, pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar
con el propósito de garantizar la igualdad en su calidad de vida. Asimismo, promueve un diálogo mutuamente
el derecho a la educación” (Artículo 17). Bajo enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indíge-
nas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y
estos términos, los niveles de Educación Ini- propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. Ley
cial, Primaria y Secundaria deben garantizar Nacional de Educación, Capítulo XI, Artículo 52.
16
Disponible en http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Intercul-
el cumplimiento del derecho constitucional de tural-Bilingue
mismas de múltiples desafíos que interpelan a te dispares con orientaciones también varia-
la institución escolar y a los distintos actores das entre sí.
que en ellas confluyen.
Básicamente las lógicas de todas estas ex-
Si bien hay una tendencia común a nivel re- periencias de educación e interculturalidad
gional y existen definiciones legislativas so- apuntan y pretenden incorporar elementos de
bre interculturalidad en Argentina, no está otras culturas además de las establecidas en el
contemplada una forma unilateral, obligatoria curriculum escolar. Es decir, prevén trabajar
o acabada de cómo la interculturalidad debe a partir de la cultura de los estudiantes y de
ser construida y experimentada en el aula. sus vivencias previas. Constituyen experien-
Las experiencias que aquí describimos no son cias que surgen por necesidades específicas de
obligatorias, no están articuladas entre sí, sur- las escuelas donde se desarrollan, y si bien son
gieron desde las necesidades de estudiantes y espacios participativos y legitimados al inte-
docentes, y no responden a un mandato pro- rior de los establecimientos educativos, se tra-
gramático. Por el momento, de acuerdo a da- ta más bien de talleres y actividades extracu-
tos suministrados por la coordinadora de la rriculares no obligatorios.
Modalidad EIB a nivel nacional, no se tiene
registro de cuántas escuelas están trabajando
en temas de interculturalidad, sino que más TALLER INTERCULTURAL BILINGÜE
bien la temática y su tratamiento en el aula de CASTELLANO - QUICHUA
una manera organizada está recientemente to-
mando forma. Esta escuela está ubicada en la Provincia de
Buenos Aires, en el Partido de Pinamar. Desa-
Desde su creación, la Modalidad EIB del rrolla un taller de prácticas del lenguaje, ma-
Ministerio de Educación Nacional se aboca temática, y ciencias sociales y naturales para
a lograr su institucionalización. Hasta el mo- todos los estudiantes del nivel primario, fue-
mento, se ha centrado, en tener un referente ra del horario escolar. También convoca a ma-
de la modalidad en cada uno de los Ministe- dres de estudiantes para que puedan comenzar
rios de Educación Provinciales (ahora cuentan o continuar su alfabetización.
con referentes en 22 de las 24 jurisdicciones).
En años anteriores, cuando funcionaban como El taller está a cargo de una maestra boli-
Programa dentro de la Dirección de Políticas viana, madre de un alumno del colegio. Has-
Compensatorias y no como Modalidad dentro ta la fecha, no ha podido revalidar el título en
de la Dirección de Gestión Curricular y For- Argentina, razón por la cual no puede dar cla-
mación Docente, trabajaban sólo con las pro- ses dentro del horario escolar ni recibir suel-
vincias que tenían historia y requerimientos do docente. Sus honorarios surgen de módulos
de educación intercultural bilingüe. otorgados por la Municipalidad de la zona.
La difusión radial; el diseño de una pági- quienes hablaran desde su propio lugar. Este
na web y una radio en Internet constituyeron nuevo punto de inflexión funciono como bisa-
los primeros pasos para dar a conocer estas gra para la organización del proyecto actual.
creaciones, que luego fueron complementa-
das con el armado de un libro didáctico pro- No obstante, el incipiente trabajo que se rea-
ducido con la ayuda de los docentes. Luego, liza en la escuela habla todavía de una educa-
a partir del diagnóstico de que la debilidad ción bilingüe “de mantenimiento y desarrollo”
fundamental en las prácticas del lenguaje era (López, 2001: 7) donde a la vez que se procura
la comunicación, elaboraron en conjunto con consolidar el mantenimiento de la lengua ma-
una fundación un proyecto donde estuvieron terna, se fomenta el aprendizaje de la segunda
involucrados la mayoría de los docentes de lengua. La educación comienza a impartirse
primer ciclo. en los dos idiomas, permitiendo un uso esco-
lar de la lengua materna y revalorizando sus
De todas formas, siguiendo los relatos de raíces y su cultura, a la vez que se aprende una
nuestros entrevistados, la incorporación de la nueva lengua. Un siguiente paso que permi-
lengua quichua se dio cuando en la escuela tiría la incorporación oficial de la docente de
conocieron una madre de un alumno que era Bolivia podría ser una modificación sustancial
maestra. Los directivos apoyaron la iniciati- del curriculum escolar, y funcionar como un
va y comenzaron a trabajar con ella en el ta- nuevo punto de referencia para que la escue-
ller. Los avances fueron notorios en tanto se la logre acercarse aun más a las comunidades
ha creado el espacio de taller y logrado cier- y familias e ir profundizando en prácticas de
ta continuidad del mismo, no obstante al mo- educación intercultural.
mento desde la escuela se sigue intentando la
gestión para la creación del cargo de maestra
bilingüe. TALLERES A CONTRATURNO
DE CERÁMICA, COCINA,
A la hora de interpretar el saldo de la pues- TELAR, HUERTA
ta en marcha de los talleres, un dato significa-
tivo desde las afirmaciones de los docentes y Esta escuela está situada a la entrada de un
directivos es que la aprobación del primer ci- barrio donde conviven grandes comunidades
clo ha ido en incremento. Junto con ello, otra de inmigrantes bolivianos, peruanos y para-
consecuencia colateral es que la maestra ha guayos. De acuerdo a los registros de los ins-
decidido enseñar a leer y a escribir a las ma- criptos en quinto año, exactamente la mitad
dres que acompañan a sus hijos al taller. Por había presentado documento extranjero para
ello, estas experiencias flexibles y ampliadas su inscripción. La iniciativa de esta escuela
contribuyen a la integración tanto de los jóve- consiste en brindar talleres dos veces por se-
nes como de sus familias. mana en la tarde para los estudiantes del se-
cundario. Los talleres que actualmente están
En el caso de esta escuela, el trabajo con es- funcionando son de: cerámica, cocina, telar
tudiantes provenientes de otros países y cultu- y huerta; y tres profesores provenientes de
ras comenzó a realizarse desde una perspec- pueblos originarios están encargados de en-
tiva intercultural cuando, en palabras de los señarlos.
docentes, cambiaron la “mirada”. La intercul-
turalidad no se iba a referir ya más a una do- De acuerdo a los relatos de los docentes, el
cente frente al aula que dictase una clase sobre funcionamiento de los talleres tiene un antece-
leyendas indígenas, sino que los pueblos origi- dente preciso: una exposición de hace algunos
narios que conviviesen en la escuela iban a ser años atrás, hecha a raíz de la discriminación
de inmigrantes entre alumnos donde se mos- escenario asumiendo los obstáculos y dificul-
traban elementos y actividades de las distintas tades se decidió continuar con el desarrollo de
culturas presentes en la escuela. Sin embargo, los talleres aún sin poder contar con las becas
más allá de algunas situaciones de discrimi- para los jóvenes con menos recursos. Los re-
nación, a los ojos de los directivos, la escuela sultados positivos que generó el taller, se en-
funciona como un espacio neutral, donde los treven en la participación activa y continua de
estudiantes conviven. Consideran que el ma- los estudiantes y de jóvenes que no están asis-
yor problema no está en las aulas sino fuera, tiendo a la escuela pero que se empiezan a in-
dentro del barrio, territorio donde se marcan teresar en los talleres, también en la profundi-
mucho más las divisiones entre paraguayos, zación del vínculo con los docentes. Ambos,
bolivianos, peruanos y argentinos. fueron los aspectos positivos que destacaron
unánimemente los directivos y docentes en-
A partir de 2006, se incorpora en la escuela trevistados. Este mayor intercambio e interés
el programa “Todos a Estudiar”17 implemen- sentó las bases para defender la continuidad
tado por el Ministerio de Educación de la Na- del espacio más allá de las restricciones pre-
ción. Este programa implicaba becas para jó- supuestarias.
venes fuera del sistema escolar, subsidios para
las escuelas y pago a facilitadores. Fue enton- En esta experiencia, se advierte que la edu-
ces cuando las autoridades de la escuela, de- cación intercultural está trabajada a partir de
cidieron abordar el tema de lenguas de pue- fomentar y habilitar el diálogo y el intercam-
blos originarios (aimara, quechua y guaraní), bio entre aquellos jóvenes que son “portado-
y de allí asienta y va cobrando forma precisa res de una experiencia intercultural” (Julia-
la propuesta de los diversos talleres. no, 2002: 488), es decir, que se pueden mover
entre su cultura de origen y aquella de la so-
Por su lado, la escuela tiene un plan de es- ciedad receptora, y aquellos jóvenes que fun-
tudios para el turno mañana, que incluye 10 damentalmente son parte de la sociedad de
horas cátedra por cada división para que la acogida. Intercambian experiencias, rotan en-
escuela diseñe su propio proyecto para hacer tre los diferentes talleres, no tienen la obliga-
talleres. De esta manera, y junto con el pro- ción de asistir, y así como tienen un momen-
grama nacional logran financiar los talleres. to para cada uno donde pueden trabajar en su
Tienen la singularidad de que el proyecto se producción, también cuentan con un momento
define dentro de la escuela y hay libertad de donde se exponen conocimientos desde la vi-
contratación de los talleristas (no tienen que sión y la acción de las diferentes culturas.
pasar por acto público). Se lograron unir en-
tonces las horas cátedra con el programa “To- Lo interesante es que no se trata sólo de
dos a estudiar”. Esto generó que se encontra- dos culturas dialogando, sino que al interior
ran en un mismo espacio jóvenes estudiantes de estos talleres también se imbrican jóvenes
de la escuela y jóvenes que no estaban insertos y docentes con diversas culturas de origen.
en el sistema escolar. Los docentes trabajan a partir de un vínculo
personal, una conexión afectiva con los jóve-
Sin embargo, durante el 2010, el suspenso nes y utilizan las dinámicas y los contenidos
de los flujos de recursos del programa nacio- de los talleres como vehículo para lograr una
nal sin notificaciones oficiales constituyó un mayor integración de los jóvenes, entre ellos,
giro en la marcha de los talleres. La situación y también tejer un vínculo entre los jóvenes y
impulsó una nueva toma de decisión, y en este la escuela.
17
Ver http://www.me.gov.ar/curriform/egb3_estudiar.html
“Desde arriba” podemos ver que la Modali- es que los actores escolares: directivos y do-
dad EIB está en su proceso de institucionali- centes, han jugado un papel sustantivo para
zación, creando estructuras para habilitar pro- que estas sean posibles. En su conjunto, las
cesos en los distintos ministerios provinciales actividades parecen estar auspiciando encuen-
que se estén dando “desde abajo”, en el trabajo tros interculturales con beneficios de distinto
día a día de las escuelas. Como hemos anali- alcance. Sin embargo, no todos logran com-
zado, este trabajo “desde abajo” implica fun- plementarse con actividades propias de las
damentalmente respuestas a las propuestas y enseñanzas escolares y disciplinares que las
necesidades de las comunidades inmigrantes escuelas se encargan de transmitir e histórica-
e indígenas, dando lugar al desarrollo de sus mente han tenido como mandato. Por otra par-
identidades. Donde se promulga la construc- te, se advierte que el grado de planificación,
ción de un código compartido entre todos los apoyo y articulación con el proyecto escolar
estudiantes y los docentes. propio de la institución sobre la cual se mon-
tan también puede diferir ampliamente.
Podemos ver que cada una de las escuelas
mencionadas en estas páginas ha tomado un Tras la exploración es interesante apreciar
camino diferente con el mismo objetivo de po- las características generales de las experien-
der fomentar aulas interculturales. En la pri- cias mapeadas. En este sentido, la flexibilidad,
mera experiencia se centran en la alfabetiza- el trabajo en conjunto, la apertura de las es-
ción, en lengua y en matemática para primer cuelas al propiciar ciertas iniciativas, el papel
ciclo y desde la cultura quichua, y se procu- clave de algunos padres; sugieren que el pano-
ra involucrar a las madres en la enseñanza y rama está abierto a emprendimientos que se
transmisión de la lengua de origen como una manejen con cierto grado de complementarie-
instancia más en el aprendizaje. En la segun- dad entre las gestiones de estas instituciones
da, se trata de talleres de actividades manua- escolares y los recursos que se tienen a mano
les, donde se transmiten historias y valores de para comenzar a proyectar nuevas iniciativas
las diferentes culturas, fomentando relaciones desde donde abordar cotidianamente la inter-
y diálogos entre jóvenes de distintos orígenes. culturalidad.
Está asociada a un programa social de inclu-
sión de jóvenes en el sistema educativo, y éste Finalmente, la diversidad que observamos
es el puntapié para poner en relación en un da cuenta de la coexistencia de múltiples alter-
mismo espacio a estudiantes, no estudiantes, nativas y canales posibles para actuar en pos
inmigrantes e indígenas. Finalmente en la ter- de una convivencia plural. Quizás se trata más
cera, se trata del diseño de un libro que refle- bien de estar alertas, de escuchar, de dejarnos
ja los orígenes y las vidas de los estudiantes y preguntar e interpelar por el otro para propi-
sus familias, resaltando los aspectos comuni- ciar proyecto y sobre todo verdaderos encuen-
tarios en la trama barrial y en su relación con tros.
el mundo. En esta escuela, la participación de
la comunidad y las familias con la escuela es
muy estrecha, y la institución es muy permea- CIERRE Y APERTURA
ble a las propuestas que provengan desde la
comunidad. El fenómeno de la inmigración, los alcan-
ces actuales del mismo y su significativa pre-
De este modo, las experiencias analiza- sencia en el marco nacional contornean un
das nos enfrentan a un conjunto de expresio- mapa de cuestiones a seguir explorando. En la
nes bien variadas sobre intentos de gestionar época de la tan mentada globalización el flujo
prácticas interculturales. Un elemento común de personas y los impactos culturales del ca-
rácter móvil de nuestros tiempos es un tema tes. Entendemos que el reconocimiento formal
de trascendencia que ocupa cada vez mayor es una parte substantiva para su ejercicio. Y,
espacio a nivel internacional. Intensivamente este reconocimiento implica el diseño y pues-
en la región de América Latina, la intensifica- ta en marcha de políticas, programas y accio-
ción de este carácter móvil, sobre todo en las nes concretas desde las instituciones encarga-
oleadas de inmigración limítrofe se encuentra das de hospedar estas poblaciones.
estrechamente vinculado a las formas que ad-
quieren las expresiones de desigualdad socia- La legislación da cuenta de un campo de
les, económicas, educativas, etc. conquistas. Si bien no es todo, la creación de
la Modalidad EIB es un paso que se ha dado
Históricamente, desde sus orígenes, el Es- tendiente al reconocimiento de prácticas mul-
tado argentino se ha sido conformado a la par- ticulturales al interior del sistema educativo.
te de la gran afluencia de inmigrantes mayor- Hecho que configura un punto de inicio des-
mente europeos que acudían a la convocatoria de donde montar y ampliar acciones que supe-
de poblar el extenso territorio. Mientras tanto, ren las actuales tendencias, dando apertura a
los pueblos originarios se convertían en aque- nuevas propuestas. La política educativa tiene
llos diezmados tras el rótulo de “la barbarie”18. aún un largo camino por recorrer. Las prác-
Por décadas, la falta de reconocimientos en su ticas escolares orientadas en base a la inter-
condición de habitantes, ciudadanos y legíti- culturalidad son las que posibilitarán otorgar
mos pobladores del suelo nacional ha incenti- legitimidad y dotar de sentido a intercambios
vado denodadas luchas y reclamos hacia esca- cotidianos, sin el solapamiento de las diferen-
samente saldadas, aún hoy. cias. Es en esta dirección que la concreción
de los objetivos de la modalidad será una rea-
Las políticas públicas destinadas a las co- lidad en tanto se vea reflejada en verdaderas
munidades indígenas y a la inmigración, de instancias de implementación.
las últimas décadas a esta parte -mucha de ella
con raíces en pueblos originarios- no siempre En materia educativa, el reconocimiento
ha logrado la plena inclusión de las diferen- formal de las distintas nacionalidades, pue-
cias. Es más, el panorama sugiere conquistar blos originarios y culturas hoy es un hecho a
esta meta demandará avanzar cualitativamen- través de la inclusión de todos los estudian-
te en la comprensión de la problemática y sus tes en el sistema educativo más allá de su si-
implicancias. Y, por supuesto, ello no depen- tuación migratoria y la creación de la Modali-
derá únicamente de las prácticas pedagogías dad de Educación Intercultural Bilingüe. Todo
o del sistema educativo, sino más bien de una ello, se traduce en experiencias de distinto al-
acción política integral que incluya al menos cance, que ponen en primer plano los vacíos
los sectores de salud, provisión social, vivien- institucionales aun existentes. No obstante,
da y trabajo. Está claro que una política educa- focalizar en los vacíos no es anclarse en las
tiva, por sí sola va ser suficiente para prospe- carencias si no una propuesta para entender
rar en todos los aspectos que se necesita para las dificultades.
una convivencia enriquecedora en términos
políticos, económicos y culturales. De algún modo, la exposición de las “expe-
riencias” abordadas, abreva al sentido de ex-
De todas formas, se verifican relativos avan- plorar en el campo de las prácticas escolares
ces en materia legislativa que abogan por el existentes. Innovadoras, poco difundidas y de
cumplimiento de los derechos de los migran- distinto alcance guardan un común denomina-
dor: la intención de ser puestas en marcha ape-
18
Véase Sarmiento (1996). lando a la construcción de espacios intercultu-
rales. Es aquí trascendente considerar que la ende al conjunto social-, es necesario propiciar
pluralidad como acción y como narrativa nos e impulsar iniciativas que se orienten en fun-
remite a sujetos portadores de pautas cultura- ción de la gestación de verdaderos intercam-
les en su capacidad de construir historia. bios interculturales garantizando la infraes-
tructura necesaria para viabilizar y apoyar las
Obviamente, los intercambios que se su- estrategias impulsadas promoviendo su soste-
ceden en las aulas, trascienden las propues- nibilidad en el tiempo. A la vez de consensuar
tas escolares. Son parte de experiencias vita- lineamientos generales que operen como mar-
les en curso, y que implican la movilización co institucional de sustento.
del potencial cultural y político. De allí lo sig-
nificativo de fomentar la generación de visio- Es en este horizonte donde el campo de la
nes críticas que exceden las pautas propias de investigación interpelada por la temática pue-
una mera actividad programática. Hace falta de contribuir en la búsqueda de aportes y enfo-
avanzar en la generación de amplios códigos ques. Caminos y posibilidades para encarar la
de lectura para habilitar los intercambios. Esto tensión que encierra este nuevo contexto; don-
requerirá desarmar concepciones y prejuicios de la ciudadanía real parece ser en sí misma
arraigados facilitando instancias que se arti- un espacio de suspenso para una buena parte
culen en lo cotidiano para propender a la for- de los jóvenes inmigrantes de América Latina.
mación de identidades sociales y políticas en Por ello, entendemos que el estudio de la inte-
base al respeto de todos/as. gración de jóvenes inmigrantes podrá ayudar
a echar luz sobre problemáticas específicas ya
Si el objetivo es consolidar una educación insoslayable, para repensar en aportes al dise-
pública capaz de contemplar en su condición ño de políticas públicas de educación y de mi-
de iguales al conjunto de sus estudiantes -por gración.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
“E
Usando material documental e depoimen- l carácter homogeneizador y mo-
tos recolhidos, segue-se um plano de leitura nocultural de la escuela y de la so-
simultânea, através da análise de tamanho de ciedad impregna cualquier intento
subjetividade, a inteligibilidade, a sociabilida- de reconocer la diversidad cultural” (Castaño
de corporalidade e relações em jogo. y Martínez, 2002: 20).
cumental existente sobre el trayecto pedagó- - Taller Armonía (produce prendas de vestir
gico recorrido a lo largo de estos años y de y accesorios en telar).
entrevistas y testimonios recogidos, intenta- - Taller Alas de Colibrí (artesanías en metal
ré elaborar algunas reflexiones acerca de esta y madera rescatando la iconografía abori-
experiencia y del valor del rescate y recrea- gen).
ción de prácticas artesanales para preservar la - Manos Vallistas (piezas artesanales en ce-
identidad cultural calchaquí. rámica roja y negra).
- Taller Tinku Kamayu (hilado de lana de
En consecuencia, para realizar dicho aná- llama y oveja confeccionando a su vez col-
lisis me valdré de algunos aportes del plan de chas, frazadas y demás artículos con esa
lecturas concurrentes que realiza Dora Laino misma lana).
(Pain, Laino y otros, 2000: 23), a fin de esta-
blecer articulaciones desde distintos abordajes “Aurora” es considerada un Centro impor-
interpretativos que permitan dar cuenta de la tante de investigación de las Culturas Preco-
complejidad de las situaciones escolares. lombinas del Noroeste Argentino. Su caracte-
rística fundamental es que a lo largo de los
años, sus integrantes han desarrollado la “Pe-
BREVE RESEÑA HISTÓRICA Y dagogía de la reciprocidad” (típica de la cul-
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA tura calchaquí) en donde en ese intercambio
ESCUELA AURORA continuo todos salen enriquecidos.
las actividades que suponen fuente de trabajo, ras española y aborigen. Son mujeres que -se-
son en general: empleos en la administración gún describen-, se mantienen habitualmente a
pública, agricultura (cultivo de pimientos, co- “la sombra”, para poner en luz a su compañe-
mino, nueces, frutas, verduras) aunque se ve ro, que es quien ejerce la autoridad familiar.
obstaculizada por el alto costo del riego, gana- La familia se encuentra actualmente en un pe-
dería (sobre todo bovinos, caprinos y llamas) ríodo de transición ya que en su evolución sus
y artesanías. estructuras heredadas entran en contradicción
con los valores-disvalores que trae consigo la
Corazón de la civilización aborigen que realidad socio-cultural actual. En este sentido,
tuvo allí su mayor desarrollo, Santa María se nota la influencia de la tecnología y su im-
mantiene todavía las antiguas tradiciones y pacto en las costumbres lugareñas, tendiendo
es el punto natural de referencia para los pue- a asimilar otros ritmos de vida.
blos cercanos. La calidad de sus artesanías: te-
jido, cerámica y metal, tienen gran renombre Lo artesanal como expresión de sus viven-
en todo el valle. Las telas son tejidas con los cias y de su identidad cultural, no siempre es
típicos telares manuales. Sin embargo, debido valorado por los jóvenes debido a la falta de
a la difícil situación socio-económica ha dis- incentivos económicos y sociales, con el ries-
minuido el número de personas que se dedi- go de abrir cada vez más la brecha generacio-
can a la artesanía, con riesgo de que se pier- nal, dificultando la transmisión del patrimonio
dan los conocimientos y la aplicación de las cultural.
técnicas artesanales. Respecto a la estructura
familiar, la misma conforma un modelo muy
particular. LECTURA REFLEXIVA DE LA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE
El esquema familiar aborigen constitui- LA ESCUELA AURORA DESDE UN
do por “clanes” que reunían a la parentela, ha ENFOQUE PSICOLÓGICO-SOCIAL
perdurado a lo largo de más de 2.000 años.
Podemos describirlo como “familia exten- Dora Laino, desde su abordaje interpretati-
sa”, donde no existe un grupo humano cerra- vo que articula aportes de distintas vertientes
do sino que es común la convivencia de has- de análisis, señala que:
ta tres generaciones en una misma vivienda, “en los sujetos aprendientes es necesa-
donde abuelos, padres e hijos viven juntos, o rio subrayar en primer lugar la pers-
bien donde se construye una nueva vivienda pectiva histórico constructiva (Diacró-
dentro del ámbito de la casa paterna. Existe nica).
además una estrecha relación entre tíos y pri- 1- de la subjetividad (constitución de los
mos, lo cual nos permite observar el alto gra- rasgos distintivos del sujeto psíquico).
do de pertenencia y cooperación que poseen 2- de la inteligibilidad (constitución de
los miembros del grupo familiar. Si observa- los esquemas operativos y del acervo de
mos la característica de la mujer, vemos que saber).
su presencia oculta, pero con un papel mul- 3- de la sociabilidad (constitución de las
tifacético definido, la vuelve imprescindible disposiciones sociales o habitus).
en las tareas hogareñas. No es casual que la 4- de la corporalidad (constitución de
vida familiar y su organización giren a su al- las disposiciones corporales para la ac-
rededor, lo cual nos devela raíces matriarcales ción y comunicación).
profundas, heredadas de sus antepasados abo- Y la perspectiva estructural relacional
rígenes. En ella no aparecen roles de poder, de cada una de estas dimensiones, en sí
posiblemente debido a la mezcla de las cultu- misma y articulada con las otras en fun-
ción del posicionamiento de cada suje- cada ser humano se constituye en sujeto del
to agente en un campo de relaciones” deseo y del inconsciente:
(Laino, 2000: 23). “como un texto que se fue escribiendo al
margen de la intencionalidad y la con-
Seguiré este esquema en términos gene- ciencia del sujeto, ésta constitución sub-
rales para poder abarcar distintas miradas de jetiva es el producto de las relaciones
una realidad compleja y dinámica. con los otros significativos que fueron
dejando trazas, y con sus sustitutos en
En tal sentido, la experiencia que viene rea- la cadena de reemplazos metafóricos,
lizando la Escuela Aurora, puede ser analiza- desarrolladas en la personal trayecto-
da según la consideración de estos aspectos, ria de vida” (Laino, 2003: 11).
para lo cual me detendré en algunas catego-
rías de análisis, buscando establecer interrela- Esa singularización subjetiva, explicitada
ciones entre las mismas dado que se articulan con los instrumentos conceptuales provistos
e inciden entre sí recíprocamente. por el psicoanálisis, está estrechamente vin-
culada con las condiciones y particularidades
De este modo, intentaré ir elaborando ex- del proceso de socialización. Podríamos decir,
plicaciones que den respuestas a preguntas que la subjetivación es inescindible de una di-
que nos aproximen a una comprensión de la mensión sociogenética de constitución del su-
experiencia pedagógica desde el valor de la jeto.
memoria de los pueblos como espacio de for-
talecimiento de su identidad cultural (Sosa de La Profesora Laino, continúa explicando en
Ramírez, 2007: 24). relación a la comunicación educativa e identi-
dad subjetiva que, el docente y el alumno en
Los cuestionamientos planteados son múl- las prácticas educativas, se manifiestan en la
tiples, pero seleccionaré algunos que se re- comunicación empleando argumentos susten-
lacionan con distintas perspectivas de la re- tados en sus representaciones, para lograr el
flexión, por ejemplo, desde el punto de vista entendimiento sobre algo del mundo. En nin-
psicológico resulta interesante saber: ¿Cómo gún caso cabe pensar en una subjetividad ais-
incide la Escuela Aurora en la subjetivi- lada sino en una praxis intersubjetiva de en-
dad de sus alumnos?; desde lo pedagógico tendimiento que genera de por sí, secuencias
¿qué aspectos del aprendizaje y su dinámi- infinitas de otros signos vinculados a otros
ca se ponen en juego? ¿Cómo se promueve signos interpretantes.
la creatividad en estas prácticas artísticas ar-
tesanales?; desde lo social: ¿Qué habitus han El análisis de algunas experiencias recogi-
desarrollado a partir de su contacto con la es- das de alumnas que han pasado por la Escue-
cuela? ¿Cómo impacta en la corporalidad de la Aurora, dan cuenta de la incidencia que ha
los alumnos? tenido en sus vidas la misma, por la calidad
de los intercambios comunicativos que allí se
Siguiendo el esquema de análisis inicial- producen.
mente planteado, y atendiendo en primer lu-
gar a la dimensión de la subjetividad, es decir A su vez, la heterogeneidad del grupo, en
a la construcción de la singularidad de cada este contexto dinámico de comunicación in-
sujeto, cabe recordar algunas cuestiones acer- tersubjetiva, ofrece posibilidades de estable-
ca del funcionamiento del psiquismo. En tal cer identidades y diferencias entre quienes ha-
sentido, desde la Psicología se explica cómo a cen parte de esta experiencia.
través de las particulares trayectorias de vida,
Así lo expresa Margarita, una de las artesa- hacer mi primer diseño... por primera vez di
nas de la escuela, cuando textualmente dice: un sentido a lo que producía”. Aquí se ve
“Hace 27 años que vivo aquí, llego a la cómo esta relación intersubjetiva por parte de
Escuela Aurora porque yo era artesana, un enseñante involucrado que respeta al otro
trabajaba en mi casa. Me invitan a par- sin violentarlo psíquicamente, le ayuda a en-
ticipar en un concurso de dibujo... hice contrar un sentido a sus prácticas y a discernir
un dibujo y ellos (se refiere a los docen- las mejores acciones para concretar sus elec-
tes), se quedaron encantados. Ese amor ciones, por eso puede decir: “le di un sentido
que recibí ese día me ha conquistado. a lo que producía”.
Ellos me ayudaron a conseguir la lana
para hacer mi primer diseño, digo así “Ese amor me ha conquistado...”. Esta ex-
porque por primera vez le di un sentido presión da cuenta de una vinculación trans-
a lo que producía, porque vivía resen- ferencial positiva reforzadora de la autoesti-
tida, porque mi madre que era artesa- ma, dado que respeta los rasgos distintivos del
na, en su tiempo no era valorada la ar- aprendiente, lo que le permite desplegar y se-
tesanía; yo nunca he visto a mi madre guir construyendo una autonomía indispensa-
que se comprara un par de alpargatas, ble para el despliegue personal de sus capaci-
y trabajaba día y noche..., para mi siem- dades.
pre había sido un sufrimiento...”.
Cabe destacar que en la actualidad, Marga-
Retomaré para el análisis algunos párrafos, rita se desempeña como coordinadora del Ta-
intentando ahondar en su significado. ller de Hilanderas “Tinku Kamayu”, que para
los calchaquíes significa “Reunidas para tra-
“Hace 27 años que vivo aquí...yo era arte- bajar”, lo que da muestras de la autonomía de-
sana...”. La afirmación inicial con que abre su sarrollada.
discurso, da cuenta de construcciones realiza-
das en su trayectoria de vida (27 años que vive Continuando el análisis desde una mira-
allí...), de las particularidades de vida en que da psicopedagógica, el esquema menciona-
su historia vital tuvo lugar (realidad económi- do propone considerar los aportes de Piaget
ca, geográfica, social, familiar etc.) y de las re- quien aborda la dimensión de la inteligibi-
laciones subjetivas entabladas en vinculación lidad, Piaget -sin desconocer los aspectos
con esos mismos aspectos. sociales y subjetivos- postula su objeto de
El hecho de haber sido reconocida y va- estudio específico: la construcción de conoci-
lorada en su subjetividad por los docentes: mientos y formula una epistemología estruc-
“ellos se quedaron encantados” expresa, la turalista y genética, básicamente humanista
lleva a conectarse con el placer de la autoría. (Piaget, 2000: 12).
Motoriza su “deseo” de seguir aprendiendo,
como impulsor de realizaciones, y es ese de- Sara Paín retomando sus aportes sostiene
sear el que facilita en el terreno psicológico que: “Tanto la estructura inteligente como la
que una construcción se realice, realimentán- semiótica son eminentemente intersubjetivas”
dose en su avance por las mismas realizacio- (Paín, 1998: 23).
nes obtenidas.
Según Piaget, la estructura inteligente su-
Continúa en su relato la artesana mencio- pone la presencia de esquemas de acción vir-
nada: tuales, coordinados por un conjunto de opera-
ciones tendientes a la construcción de sistemas
“Ellos me ayudaron a conseguir lana para cada vez más equilibrados.
Para referirse a los organizadores de las ac- en las lanas, como así también los nudos que
ciones, Piaget habla de esquemas, y dice que realizan en la elaboración de “quipus”, encie-
éstos se coordinan entre sí y se diferencian por rran significados que aluden a sus particulares
su puesta en juego sobre un objeto en particu- trayectoria de vida cargados de connotación
lar. afectiva (alegrías, tristezas por duelos, espe-
ranzas, etc.) y que logran expresar y comuni-
Al respecto, Dora Laino explica que: car de esta manera.
“Conviene tener en cuenta en lo relati-
vo a los aspectos intelectuales que los Es así como se producen procesos de apren-
esquemas construidos en un dominio dizaje en esta construcción de significaciones
del saber son el resultado de las inte- propias de la cultura de pertenencia y Piaget
rrelaciones mantenidas por el agente cuando habla de los “Factores del desarrollo
con los objetos de ese campo de la rea- mental”, refiere: “el tercer factor fundamental,
lidad. En tal sentido, se puede plantear pero de nuevo insuficiente por sí solo, es el de
la existencia de una identidad cualita- las interacciones y transmisiones sociales” y
tiva, o particularización de los esque- aclara:
mas, dado que éstos no se generan en el “La socialización es una estructura-
vacío sino desplegando acciones sobre ción, a la que el individuo no solo con-
cierta materia: al actuar sobre ella, al tribuye, sino que también recibe de ella,
transformarla, el sujeto se transforma a de ahí la solidaridad y el isomorfismo
si mismo y construye nuevas posibilida- entre las “operaciones” y la “coopera-
des de acción. Cabe advertir que las es- ción” (Piaget, Inhelder, 2000: 154-155).
tructuras generales no se ponen en jue-
go totalmente en cada oportunidad y en A lo dicho, cabe agregar que la calidad de
cada acción. Dicho de otro modo: cada los procesos intelectuales, se beneficia por las
acción manifiesta alguna de las trans- características armónicas del clima comunica-
formaciones que la estructura permite tivo, logrado a partir del estilo de intercambio
desplegar” (Laino, 1997: 33). interpersonal que promueva el docente como
organizador y animador de la situación educa-
Por ejemplo, tomemos el caso concreto de tiva, así como del ajuste a los esquemas cog-
las tejedoras, vemos aquí que el esquema cla- noscentes poseídos por los alumnos y a las ca-
sificatorio existe como posibilidad, y de hecho racterísticas del mundo de la vida marcado
se manifiesta en la organización de los hilos por la impronta cultural de las tradiciones en
que estas mujeres artesanas emplean para la las que se socializó el sujeto.
elaboración de los tapices en los telares, pero
la especificidad está dada por el conjunto de Siguiendo a Piaget, las nociones de tiem-
experiencias que permitieron la identifica- po y espacio son construcciones que el sujeto
ción y elaboración de información respecto a realiza en interacción con el medio. El sujeto
los diferentes tipos de hebras, atendiendo a la epistémico capaz de conocer y generar cono-
proveniencia de las mismas de distintos ani- cimientos se constituye explorando el mundo
males lanares, de diversas técnicas de tintura que lo rodea e incorporándolo significativa-
utilizadas para cada textura, al destino de las mente mediante procesos cognitivos de asi-
mismas, sea para ponchos, tapices, etc., afian- milación y acomodación que posibilitan una
zando así las posibilidades clasificatorias en el adaptación inteligente al mismo. Esto puede
tratamiento de este tipo de realidad. verse en los temas de sus telares, sus dibujos
están construidos con componentes simbóli-
Por otro lado, los colores que seleccionan cos del paisaje lugareño, representando espe-
relacionalmente, se trata de espacios estructu- Ud., pude salir de algo que me incomo-
rados de posiciones. Es decir, existen relacio- daba”.
nes entre los agentes definidas por la estruc-
turación de un campo que no es estático sino Todo campo en tanto que producto histó-
que tiene una historia de transformaciones y rico, engendra y activa una forma específica
un permanente dinamismo. de interés, una “illusio”, es decir aquello por
lo que vale la pena hacer apuestas, participar
En tal sentido, resulta interesante, transcri- en el juego, involucrarse. En el caso señalado,
bir otras expresiones que pertenecen a otros el nombre de la escuela “Aurora de un mundo
sujetos agentes que hacen parte de esta expe- nuevo” apuesta a un mundo más fraterno, so-
riencia educativa, desde otros lugares de posi- lidario y unido, como respuesta a la marcada
cionamiento en el campo social de relaciones, fragmentación de la sociedad actual.
donde también aluden a modificaciones en sus
habitus. En este sentido, los alumnos de dicha es-
cuela que conforman una población hetero-
En este caso expresa ahora una profesora: génea en cuanto a edades, logran modificar
“La escuela me ayudó a entender y mi- habitus de convivencia y de trabajo pues al
rar la vida desde otro punto de vista, me mediar acciones comunicativas encaminadas
ayudó a creer, a mirar sin prejuicios, a al entendimiento, adoptan nuevas reglas de in-
comprender y reflexionar pensando en teracción social y nuevos modos de plasmar,
el otro....”. significar y valorizar sus producciones artesa-
nales. No viven la propuesta pedagógica como
Dice un preceptor: algo extraño a su identidad cultural.
“No creemos en nosotros mismos has-
ta que alguien nos revela que en lo Las producciones artísticas artesanales
profundo de nuestro ser, hay algo va- -consideradas por Bourdieu como capital cul-
lioso, digno de ser escuchado, merece- tural objetivado- reproducen aspectos de su
dor de nuestra confianza. Una vez que patrimonio cultural, de su vida social y de sus
creemos en nosotros mismos podemos rasgos singulares y son recreados por la ca-
arriesgarnos a la curiosidad, a la ma- lidad de las comunicaciones que median los
ravilla y al deleite espontáneo, en cual- aprendizajes. Los diseños originales que los
quier experiencia que revela el espíritu artesanos realizan muestran los modos de
humano”. simbolización que ponen en juego al construir
estructuras de representación de la realidad.
Otra alumna expresa: Por ejemplo, los dibujos que plasman actual-
“Me ha brindado un gran cúmulo de mente en los tapices, son extraídos de los an-
experiencias y conocimientos, como por tiguos símbolos con los que solían representar
ejemplo acercarme a la realidad actual escenas de la vida diaria, aparecen por ejem-
del mundo”. plo, los camélidos (llamas), único animal do-
mesticado en América antes de la llegada del
Otra alumna artesana se dirige a un docen- español. Este animal era utilizado tanto por su
te diciéndole: carne, su leche, como por su lana y porque les
“Quiero agradecer por enseñarme a servía además para el transporte de mercade-
ver las cosas de otra manera y hacer- rías, utensilios, enseres domésticos y cargas
me sentir bien y segura en todo, porque en general.
esto me enseña que la vida tiene muchas
cosas para ver y aprender, y gracias a El sapo y la serpiente son otros de los ani-
males representados actualmente en el tapiz, autor que incluyo en la reflexión que estoy rea-
antes en la cerámica. Estos animales son por- lizando. Se trata de Roche Olivar y de sus in-
tadores de un rico acervo tradicional. Allí, los vestigaciones acerca de los comportamientos
alfareros dotaron a sus obras del sentido de sú- prosociales.
plica a los dioses del panteón tempestuoso; ahí
están las manos de los ídolos en infinitas ur- En tal sentido, Roche Olivar define como
nas, sujetando jarros de boca abierta, y cánta- Prosociales:
ros pidiendo lluvia, y la demanda del precioso “Aquellos comportamientos que sin la
elemento, coronada con las imágenes repeti- búsqueda de recompensas externas, fa-
das de ese ser mágico ligado a tales invocacio- vorecen a otras personas, grupos o me-
nes: el sapo. tas sociales y aumentan la probabilidad
de generar una reciprocidad positiva,
En cuanto a la serpiente, existe la creencia de calidad y solidaria en las relacio-
popular de que ella cuida de los sepulcros o nes interpersonales o sociales conse-
enterratorios, para que no fueran depredados, cuentes, salvaguardando la identidad,
esto era creencia también de los habitantes creatividad e iniciativa de las personas
calchaquíes. La simbología atribuida a la ser- o grupos implicados” (Roche Olivar,
piente es la de ser un rayo que cae a la tierra 1997: 16).
junto con la lluvia. La serpiente, se cree, atrae
a los rayos hacia ella, es por eso que existe la En este contexto relacional la creatividad
superstición que en cualquier parte donde cae se orienta también a resolver problemas que
un rayo existe un viborón ponzoñoso. Es por emergen en el campo social del cual los artesa-
eso, que la serpiente pudo ser el símbolo del nos se sienten parte, pues involucra a su gente.
rayo como parecen probarlo las serpientes en
su zigzag, dibujadas en sus urnas funerarias y Desde el enfoque de Educación a la Proso-
en la cerámica en general de la cultura santa- cialidad se generan respuestas comunicativas
mariana. de “reciprocidad”, que redundan en beneficio
de la calidad de las prácticas artesanales.
Representan también al avestruz o suri, que
simboliza a las nubes cargadas de agua que Dice Margarita:
caen luego en la tierra para fecundarla. El plu- “En el año 2001 el país atravesaba una
maje de estas aves es de color gris, semejante gran crisis económica, yo había sido
a las nubes que traen la lluvia. Estas aves, al alumna de la Escuela Aurora y deseo-
percibir que se aproxima una tormenta, corren sa de hacer algo por mi gente que pasa-
de un lado a otro, moviendo sus alas, inflando ba por una difícil situación por falta de
sus plumas, con lo que se asemejan a las nubes trabajo empiezo a visitarlas; mis visitas
que son arrastradas de un lado a otro por los eran de amistad. Yo compartía un mo-
vientos, hasta que, una vez que se unen entre mento con ellos y compartía sus nece-
ellas, producen la lluvia. También en este ani- sidades que no siempre eran exclusiva-
mal se ve la cruz dibujada en el cuerpo, lo que mente económicas…”
simboliza los cuatro vientos, que en la creen- “Fue así que un día mientras estaba en
cia de éstos pueblos se unían en la nube para la Escuela Aurora escucho que necesi-
generar la caída del agua. tan comprar muchos Kilos de hilo. En-
tonces yo pensé, ¿Por qué comprar hilo
La práctica de la iniciativa, es considerada cuando mi gente estaba pasando nece-
desde una mirada pedagógica social como ras- sidades? ¿Por qué no hilar y venderlo a
go de despliegue de la “creatividad” por otro la escuela?”.
Esta iniciativa fue el primer paso y la fuer- una nota de apertura trascendente que sensi-
za impulsora del nacimiento del Taller de Hi- biliza y abre a la comprensión de una dimen-
landeras “Tinku Kamayu”. sión universal, saltando los límites de su pro-
pio grupo cultural.
Hablar de hábitus es también plantear que Si bien en el Tinku Kamayu se busca la re-
lo subjetivo, lo personal es social, es producto cuperación de las técnicas artesanales textiles
de la misma historia colectiva que también se de la tradición autóctona y la paralela estimu-
deposita en los cuerpos. lación de la actividad económica, todo esto
tiene sentido en un clima de colaboración y
Al respecto, expresa Ramona Delgado, una solidaridad.
de las hilanderas del Taller Tinku Kamayu:
“No me costó mucho aprender a hilar porque Dice Marina Yapura: “Lo que más valoro
yo ya sabía desde chica”. de este lugar es la compañía y el trabajo en
equipo”.
En esta cultura, el aprender a hilar es una
práctica transmitida de generación en genera- María Flores, otra hilandera comenta:
ción, un saber incorporado, que hace parte del “Lo que me motivó a venir fue la uni-
capital cultural ligado al conocimiento de las dad de toda la comunidad. Uno viene
técnicas artesanales primitivas. con el egoísmo, con querer ser uno mis-
mo, pero uno viene aquí y se olvida de
Volviendo a nuestro análisis en el Taller todo esto y comenzamos a pensar en el
Tinku Kamayu, la cooperativa se presentaba otro, así sean pequeñas cosas, como por
como un campo social que se abría a la puesta ejemplo cebar mate, o estar pendiente
en práctica y desarrollo de habitus de trabajo de pagar el sueldo que es de lo que yo
y convivencia como proceso dinámico y for- me encargo y pensar como hacer para
mativo. que alcance para todas, para que cada
una pueda llevar algo a su casa”.
Esta cooperativa surge al poner en común
capitales no solo económicos sino culturales y Ramona agrega: “Lo que más valoro es
simbólicos y de este modo se afianza el cam- el trabajo en grupo porque es lindo trabajar
po social cuya red de relaciones constituye un mientras uno conversa y comparte experien-
nuevo capital donde la “reciprocidad” es con- cias, no se siente tanto el cansancio”.
siderada “regla de oro”.
Polita Condori expresa:
Explica una artesana: “El concepto de ya- “Llegué por la necesidad de trabajar…
napanaki expresa este significado: lo que hace mi marido tampoco tenía trabajo y yo
uno mutuamente”. tengo cinco chicos para alimentar. Yo
Y continúa: “Cuando hablamos de minga ya sabía hilar a mano y Margarita me
queremos decir compartir todo.” enseñó a utilizar la máquina. Estoy tra-
bajando y me siento muy contenta con
La reciprocidad constituye uno de los ras- mis compañeras, me gusta sentir que
gos distintivos de la “Fraternidad”, otro con- puedo hacer algo por las otras”.
cepto familiar a esta cultura por el valor que
se da a lo comunitario. La ubicación en círculo de las artesanas en
el taller, da cuenta -desde una lectura pedagó-
El sentimiento de pertenencia a la misma, gica- de la importancia asignada al aspecto re-
se asocia a esta dimensión de fraternidad, con lacional. La utilización de los espacios habla
del modo en que se favorecen los intercambios de la utilización de lanas de distintos colores y
comunicativos en el grupo. con variadas tramas, van señalando los acon-
tecimientos significativos de sus vidas, algu-
Un rasgo propio de la identidad cultural nos tristes, otros alegres, de todos se guarda
calchaquí es la hospitalidad y ésta comienza memoria.
dando lugar al otro dentro de sí.
El silencio es un componente importante
Al respecto refiere Margarita: de esta modalidad de relación; se trata de un
“Cuando Polita, una de las artesanas silencio que posibilita escucharse y encontrar-
que comenzó a asistir entraba murmu- se con uno mismo y con el otro.
rando en voz baja, mirando para aden-
tro, como el lamento del Kolla, yo me El canto como otro modo de expresión
acercaba y le decía: ¿Qué es lo que constituye un medio privilegiado para des-
estás diciendo? ¿En qué has andado? cubrir la articulación entre el arte y el pensa-
¿Qué te ha pasado? miento figurativo. Polita introduce un nuevo
Y agrega: “Se trata de sentir en la pro- elemento, el canto que en ocasiones de festejo
pia carne lo que le pasa al otro”, “en- acompaña con caja.
trar en la piel del otro”.
En el relato de una artesana se expresa el
Roche Olivar, al hablar de la importancia despliegue de su sensibilidad perceptual en re-
de poner en práctica comportamientos proso- lación a la naturaleza, de la cual el calchaquí
ciales como antídoto ante el individualismo de se siente parte:
nuestra época, menciona la “empatía” que es “Poner el oído para escuchar, esto lo
la capacidad de poder ponerse en el lugar del hacemos siempre. Saber cuando va a
otro, también destaca el valor de la escucha, llover por el sonido de ciertos animales,
la comunicación de sentimientos, la ayuda y o escuchar el gallo cuando canta, cuan-
la iniciativa. do te ves lagrimear el ojo decís: ya va a
correr el viento”.
Esta modalidad comunicacional ejercitada
tanto en la Escuela Aurora como en los Talle- Esta relación del ser humano con la tierra
res que de ella han nacido da lugar al desplie- (Pachamama), se ha perdido en la sociedad ac-
gue de la capacidad creativa; mientras tejen en tual. Hoy el individualismo y el consumo ter-
sus telares, por los intercambios comunicati- minan anulando identidades auténticas.
vos que allí se producen fundamentados en la
reciprocidad, recrean una cultura del trabajo Esta sociedad del desasosiego, caracteriza-
comunitario y van tejiendo los recuerdos y ha- da por la fragmentación, construye subjetivi-
ciendo presente la memoria de un pueblo cuyo dades débiles y vulnerables porque ha perdido
espíritu se presentifica en los productos arte- la dimensión relacional que hace ver al otro
sanales que confeccionan o elaboran y que las como hermano y a la naturaleza como la casa
lleva a afirmar: “Usted no se lleva una pren- a habitar.
da, se lleva el alma de la persona”.
Los pueblos originarios atesoran respues-
Otra producción artística artesanal son los tas sabias que podrían devolver aquella calma
“quipus”. Los diseños de los mismos muestran y aquella red social que es matriz básica en la
los modos de simbolización que creativamente construcción de identidades en camino hacia
ponen en juego al construir estructuras de re- una sociedad más fraterna.
presentación de sus historias de vida. A través
Por otra parte, en referencia a la construc- Siguiendo este criterio de análisis, se obser-
ción de la dimensión de la corporalidad, Bour- va en las mujeres de esta comunidad aborigen,
dieu sostiene que los “habitus”, entendidos según la descripción dada inicialmente: “una
como sistemas perdurables y transponibles presencia oculta”, es decir no buscan mostrar-
de esquemas de percepción, apreciación y ac- se, y al hablar, bajan la mirada, dando cuenta
ción, resultantes de la institución de lo social así de la posición de inferioridad en la que se
en los cuerpos, implican ideas, valores y tam- ubican en relación al hombre, siendo objeto en
bién esas formas de manejo del cuerpo que di- muchos casos de maltrato físico, debido entre
cho autor designa como “hexis corporal”. otras causas al alcoholismo del varón.
“Hablar de habitus es también recordar la Por otro lado, cabe considerar que el habi-
historicidad del agente, es plantear que lo in- tus constituye un sistema de disposiciones du-
dividual, lo subjetivo, lo personal, es social, es raderas, pero no inmutables.
producto de la misma historia colectiva que se
deposita en los cuerpos y en las cosas” (Gutié- Al respecto, continúa Alicia Gutiérrez
rrez, 2005: 70). que:
“El encontrarse enfrentado a situacio-
Al respecto, recordemos la expresión ante- nes nuevas, en el contexto de situacio-
riormente citada por la mujer artesana: nes objetivas diferentes a aquellas que
“Yo temblaba, porque tenía miedo de constituyeron la instancia de formación
volver a mi casa”.Es decir, el cuerpo de los habitus, presentan al agente so-
expresa disposiciones que han sido in- cial instancias que posibilitan la refor-
teriorizadas en el curso de su historia mulación de sus disposiciones”.
y remite a los modos de socialización
del agente, en este caso en un medio de Tal es el caso de lo que estas personas ex-
marginación social para las mujeres”. perimentan al pasar por la Escuela Aurora.
En tal sentido, el habitus es pues la historia Así lo expresa en su relato Margarita, con
hecha cuerpo, es lo social incorporado, es- su sonrisa, levantando la cabeza al hablar,
tructura-estructurada que se ha encarnado ahora su mirada va dirigida a los ojos del in-
de manera duradera en el cuerpo, como una terlocutor.
segunda naturaleza, naturaleza socialmente
constituida. Ha participado como disertante transmi-
tiendo su experiencia en eventos masivos na-
“El habitus no es propiamente un esta- cionales e internacionales, donde se ha expre-
do del alma, es un estado del cuerpo, es sado con firmeza y seguridad, orgullosa de su
un estado especial que adoptan las con- identidad cultural.
diciones objetivas incorporadas y con-
vertidas así en disposiciones duraderas, A partir de los testimonios recogidos, se
maneras duraderas de mantenerse y de detecta que la experiencia pedagógica reali-
moverse (los brazos y las piernas están zada les ha permitido ampliar el horizonte de
llenos de imperativos adormecidos), de sus posibilidades de autoría, acrecentando sus
hablar, de caminar, de pensar y de sen- “capitales en juego” según Bourdieu (Gutié-
tir que se presentan en todas las apa- rrez, 2005: 36).
riencias de la naturaleza” (Gutiérrez,
2005: 68). Los capitales culturales se han incorpora-
do al currículo, ha aumentado la producción,
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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C
uando las iniciativas, tales como Red Iberoamericana de Jóvenes Indígenas y
este encuentro, se repiten y van ad- Afrodescendientes, y de Organismos Oficia-
quiriendo continuidad, es alentador. les de Juventud y de otros organismos públi-
Esto permite que se consoliden espacios de cos relacionados con la temática. Hubo re-
interacción, y los desafíos se vayan renovan- presentantes de Argentina, Bolivia, Canadá,
do. Es cierto también, que se van perfilando Colombia, Chile, Ecuador, España, Guate-
nuevos compromisos. Es precisamente esto mala, México, Panamá, Paraguay, Perú, Re-
último, un fuerte compromiso, lo que he po- pública Dominicana y Venezuela.
dido percibir y compartir durante los 5 días
en que participé en el II Encuentro Ibero- La metodología de trabajo durante los
204 |R
evista Latinoamericana PACARINA de Ciencias Sociales y Humanidades Nº 1 - ISNN 1853-2136
II Encuentro Iberoamericano sobre juventud, interculturalidad y etnias
tó ser un aspecto para reflexionar. La lógica como una estrategia fuerte frente al conoci-
adultocéntrica es una continuidad paternalis- miento académico legitimado a fuerza de su
ta y descalificadora de la lógica eurocéntri- hegemonía. Un conocimiento propio afianzará
ca. En este punto, tanto las y los jóvenes in- su posicionamiento y permitirá lograr fuerza
dígenas y afrodescendientes manifestaron su en los espacios de toma de decisiones que aún
acuerdo. no han podido acceder.
La fuerza del discurso y los modos de nom-
brar dan cuenta de una violencia simbólica aún Por ello, resulta indispensable recrear es-
arraigada en nuestras sociedades, desde los pacios y encuentros como éste. En el debate
enunciados y desde las prácticas. Por qué se quedó al descubierto que falta aún mucho por
los nombra y para qué deja entrever un páni- hacer. No hay que abandonar la labor de sensi-
co moral y una preocupación social que estas y bilizar y comprometer a Organismos Interna-
estos jóvenes sienten y sufren por ser jóvenes y cionales y Nacionales. Que es tarea pendien-
por pertenecer a una cultura que no termina de te que nuestras sociedades sean respetuosas y
ser respetada y reconocida. Por ello, insistieron tolerantes comprendiendo la pluriculturalidad
en trabajar fuertemente las nociones diferen- de nuestros países. Nunca es suficiente si es-
ciadas de interculturalidad, multiculturalidad tamos atentos a qué nos acontece. No hace si-
y pluriculturalidad desde todas y cada una de glos, no hace años, sino pocas semanas que
nuestras acciones y nuestros discursos para lo- fueron asesinados en Formosa dos luchadores
grar el auto-reconocimiento y la auto-identifi- que reclamaban por sus tierras. Por ello, hay
cación de quienes son parte de estos pueblos. que insistir para que la Ley se cumpla. Para
que sus derechos no se avasallen. Para ser re-
La producción de conocimiento propio, conocidos y respetados como una cultura legí-
sistematización de experiencias de vida coti- tima. Ojalá, podamos lograr que todas y todos
diana y de historia de sus culturas se impone vivamos en un mundo justo y libre.
A
partir del año 2003, se va gestando ducción y consolidar resultados en este esce-
la conformación del Colectivo Res- nario de intercambios.
coldo, espacio que integra a docen-
tes y estudiantes universitarios, intelectua- El I Simposio Latinoamericano en el área
les, investigadores y militantes sociales que jóvenes/juventud se llevó a cabo en el año
se proponen profundizar y abordar desde el 2006 conjuntamente con las III Jornadas de
campo de las Ciencias Sociales el debate ne- Jóvenes Protagonistas: “Jóvenes viviendo en
cesario sobre las profundas desigualdades las fronteras y fronteras en la vida de los Jó-
del mundo global que comprometen la digni- venes”, oportunidad en la que se reunieron
revistalatinoamericanapacarina@gmail.com - redpacarina@gmail.com / Págs. 206 a 209
dad humana. Se propone indagar nuevos ca- investigadores, docentes, funcionarios pú-
minos del conocimiento crítico en contextos blicos e interesados en el tema de Bolivia,
de interculturalidad, alimentando la partici- Chile, Colombia, Venezuela y Argentina. El
pación y el protagonismo fundamentalmente evento se desarrolló en el Museo Casa Her-
de los jóvenes hacia la construcción de pro- nández de la ciudad de Salta y fue el primer
puestas políticas y la acción transformadora paso para la constitución de la Red Latinoa-
de una práctica fundada en el respeto por la mericana PACARINA1.
diversidad.
El II Simposio se realizó en septiembre del
En este marco, nos propusimos la reali- año 2009 en la ciudad de Mérida (Venezuela),
zación de las Jornadas de Jóvenes Protago- con la participación de investigadores de Co-
nistas con el propósito de habilitar el debate lombia, Venezuela, Chile y Argentina, cuya
y reflexión entre pares sobre la problemáti- organización se realizó en gestión asociada
ca de jóvenes/juventud y simultáneamente la de la Universidad Nacional de Salta y de la
convocatoria a intelectuales e investigadores Universidad de los Andes, ciudad de Mérida,
con la intencionalidad de favorecer la pro- Venezuela. El lema de este evento fue “La ju-
ventud ¿en uno o varios mundos posibles?”.
*Abogada por la Universidad Nacional del Litoral, miembro de
la Asociación de Abogados de Derecho Indígena. Miembro de la El III Simposio tuvo sede en la ciudad
Red Latinoamericana PACARINA.
**Tutor de estudiantes indígenas de la Facultad de Humanida-
des. Miembro del Centro de Investigación de Lenguas, Educa-
ción y Culturas Indígenas (UNSa). Miembro de la Red Latinoa- 1
Palabra quechua que significa “lugar donde nace o tiene ori-
mericana PACARINA. gen la vida”.
de Santa Fe y se realizó en gestión asociada cían olvidadas y que afloran con toda fuerza
entre la Universidad Nacional de Salta y la para mostrar un nuevo horizonte. Nos propu-
Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe). simos además reflexionar sobre estudios e in-
En la oportunidad, se amplió el espacio par- vestigaciones de mayor relevancia y profundi-
ticipativo con la presencia de delegaciones de dad que muestren otros modos de producción
jóvenes e investigadores del sur y centro de y otras formas de pensamiento, otros paradig-
la Argentina, como así también de los países mas que sostienen perspectivas epistemoló-
limítrofes, además de las delegaciones que gicas, teóricas y metodológicas diferentes; es
habían participado de los anteriores encuen- decir “un pensamiento otro”.
tros. Se priorizó el debate sobre la problemá-
tica de las y los jóvenes indígenas, sus comu- Es un conocimiento compartido y dialógi-
nidades y la construcción de nuevas formas co forjado por movimientos sociales, intelec-
y mecanismos de vincularidad intercultural tuales y militantes sociales que intenta sen-
con el firme propósito de contribuir a la toma tar las bases de una nueva democracia basada
de conciencia sobre los procesos reparatorios fundamentalmente en el anticolonialismo y el
de sus derechos. anti-segregacionismo, por lo cual no parte de
centros de producción del conocimiento aca-
Nos hemos preguntado sobre las desigual- démico sino que, apoyado en la diferencia y
dades, las diferencias y las configuraciones que desde la diferencia, adquiere sentido en la per-
se construyen en diferentes contextos, siendo manente lucha de los pueblos indígenas.
que lo diverso, lo multicultural no siempre co-
inciden en escenarios armónicos, sino que im- El evento, cuya convocatoria fue de ca-
plican tensiones y conflictos. rácter latinoamericano, tuvo un marcado éxi-
to con más de 100 expositores a través de la
Asimismo, de las reflexiones conjuntas presentación de 60 ponencias provenientes de
con jóvenes de distintas nacionalidades pro- México, Colombia, Venezuela, Perú, Bolivia,
pias de esta región concluimos que no es el Chile y Argentina, además de las delegaciones
Estado-Nación sino la región la que plantea de universidades, asociaciones civiles, colecti-
identidades y diferencias. De allí la necesa- vos y grupos informales de todo el país.
ria incorporación de jóvenes e intelectuales de
países como Bolivia, Chile, Colombia, Ecua- El Noroeste argentino contó con una nu-
dor, Perú, Venezuela, Argentina, entre otros. trida delegación de cincuenta personas, entre
En este sentido, la memoria como posibilidad estudiantes, disertantes y representantes del
de construcción de subjetividades colectivas Centro de Investigación de Lenguas, Educa-
debe ser potenciada para dinamizar los proce- ción y Culturas Indígenas (CILECI) de la Fa-
sos de prácticas y discursos alternativos. cultad de Humanidades de la Universidad Na-
cional de Salta, disertantes de la Universidad
El compromiso asociado a la práctica po- Nacional de Jujuy, referentes de pueblos indí-
lítica de las y los jóvenes se pone de mani- genas de la cultura wichi, con asiento en di-
fiesto en los movimientos emergentes en La- ferentes municipios como es el caso de San-
tinoamérica, resaltando -en este sentido- la ta Victoria Este, Tartagal, Irigoyen y Colonia
experiencia del pueblo boliviano, que además San Rosa, como así también referentes de
se destaca por la multiplicidad del escenario los pueblos calchaquíes, comunidad Ingama-
cultural y de naciones que la componen. Se ha na de la Provincia de Catamarca, Quilmes de
tomado la resignificación de lo político desde la Provincia de Tucumán y del Municipio de
la situación actual de América Latina, lo que San Carlos, Provincia de Salta. Destacamos la
nos muestra un resurgir de causas que pare- participación de miembros de las comunida-
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E
2010 se efectuó en la Universidad Nacio-
l presente texto comenta las activi- nal de Salta el curso de posgrado “Negri-
dades del curso de posgrado “Negri- tude à brasileira, debates en torno a raza y
tude à brasileira, debates en torno a racismo en la antropología de Brasil”, dic-
raza y racismo en la antropología de Bra- tado por un grupo de docentes e investiga-
sil”, dictado en diciembre de 2010 en la Fa- doras vinculadas, desde diversas insercio-
cultad de Humanidades de la Universidad nes, a la reflexión sobre la memoria política
Nacional de Salta. Tal propuesta está situa- de la afrodescendencia en América Latina.
da en el marco de la reflexión antropológica La Mg. Ana Gretel Echazú, egresada de
sobre la memoria política de la afrodescen- la Universidad Nacional de Salta, que re-
dencia en América Latina, los procesos de alizó su maestría en la Universidade Fede-
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racialización y reemergencia étnica vincu- ral de Rio Grande do Norte, Brasil, trabajó
lada a ella y la relación compleja entre Esta- con activismos femeninos quilombolas en
do, academia y militancias sociales en este el nordeste brasilero; la Licenciada en An-
contexto. Tomando el caso brasileño como tropología Lucrecia Greco, que actualmen-
ejemplo por ser pionero en lo que hace a rei- te realiza sus estudios doctorales en la Uni-
vindicaciones de la afrodescendencia, se fo- versidad Nacional de Buenos Aires, trabaja
calizan también otros espacios latinoameri- con proyectos sociales dedicados a la prác-
canos y el contexto argentino actual, donde tica de técnicas corporales afrobrasileras y
el debate comenzó recientemente a apare- folclóricas en barrios populares de Brasil y
cer a nivel público. El curso enfatiza la ex- Argentina; y la Licenciada en Antropología
periencia de traducción entre culturas y Cecilia Espinosa, egresada de la Universi-
sujetos y el diálogo entre diferencias polí- dad Nacional de Salta y actual investigado-
ticamente posicionadas para comprender el ra del C.I.U.N.Sa, se ocupa de las prácticas
espectro de las reivindicaciones de la me- artísticas de origen afro desarrolladas en el
moria contemporánea sobre lo afro, lo ne- espacio salteño contemporáneo, indagan-
gro y la latinoamericanidad. do a partir de allí la presencia de la cultura
africana dentro de la construcción históri-
co-identitaria argentina. También contamos
* Mg. en Antropología Social; UFRN/Brasil gretigre@gmail.
com con la presencia de la Mg. Geruza Queiroz
** Doctoranda en Antropología en la Universidad de Buenos Ai- Coutinho, historiadora brasileña y docente
res lucregre@gmail.com
*** Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de de la casa, quien aportó elementos para dis-
Salta ceciliapinosa@gmail.com cutir la producción de las vanguardias artís-
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Revista Latinoamericana PACARINA de
Ciencias Sociales y Humanidades
Año 1 – Nº 1
Semestre: Octubre – Marzo 2011
Se termino de imprimir el 28 de Febrero de 2011