• M«'iiso • Gonzalo de Amézola • Teres

lil < oria • Delfma Doval • Raúl Frut

l i i ü i Kaulmann • Rubén Naranjo • Pabl
Prólogo de Gabriela Ossenb
Dirigir la mirada haei.i I . . i. In htl
sido no sólo un imperan v< > del giro hl i irAlle
que ha buscado 11110vas I u. m. pa l.
valores, prácticas, contenido mi todo
circulan en el espai-io CNI "l.u I. \- .1.
aquellos manuales con ION qui ->\» nI
escuela ha sido t a m b i é n c < > n i. , ,
revalorización como lugtri ° i . nui Ir* ITUl .>
donde confluyen gran partí i i > la blografls
individual y concieneía enleí M i
Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lo
métodos y estrategias didáotloi qui i mili
escolares proponen, y que contribuyi !•• ¡
conocer el énfasis dado a d o i i - m i n u . ! > i ION Dictadura y E
sino sobre todo a desenlianai ouátoi hin i « l . . l i
intenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . i Tomo 3
transmisión de ideas, aclilndos, \ . i l m . .
imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittllütuli Los textos escol
de uso de los textos por parte del m.n . I M . \a de la pro|)ia l i . n l n i«.n I. l.r. n r . i i i i enm la historia argentin
educativas.
Carolina Kauf mann
De esta manera, los trabajos qui • "inpnnrn ln
presente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < (directora)
reconstrucción de la memoria oolri n \1 i
individual, y se centran en el esludio de los
contenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOI
escolares de la última dictadura argcntlni OU <
heridas aún abiertas hacen de este libro un. n<
más de la dolorosa confrontación del |m.M..
argentino con su propio pasado. Asimismo , i . ,
escritos alumbran la esperan/a de ahí n roiCj
para nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeien
el discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en
« E
la propia naturaleza de los textos escolaie 1 ; llnlvnraldad Nacional de Entre Ríos
DICTADURA Y EDUC
TOMO 3
Los TEXTOS ESCOLAR
EN LA HISTORIA ARGENTINA R
Carolina Kaufinann (direct
Fabiana Alonso • Gonzalo de Am
Teresa Artieda • Graciela Carb
Julia Coria • Delfina Doval
Raúl Frutos • Paula Guitelma
Carolina Kaufrnann • Rubén Nar
Gabriela Ossenbach Sauter • Pablo
Viviana Postay
• E D I T O R E S »
Avww.minovdavila.com.ar
La maquetación y diseño de la obra y la colección índice
estuvieron a cargo de:
Gerardo Miño
El armado y composición
estuvieron a cargo de:
Valeria Pérez Margolis
Prólogo
© 2006 - Miño y Dávila srl
Gabriela Ossenbach Sauter.
www.minoydavila.com.ar
Presentación
Carolina Kaufmann
En Madrid:
Miño y Dávila editores PRIMERA PARTE:
Arroyo Fontarrón 11 3, 2° "A" (28030) Los textos escolares, política e ideología
tel-fax: (34) 91 751-1466
Capítulo I
En Buenos Aires: Políticas pedagógicas de cuidado y espera:
Miño y Dávila srl lectura para la escuela primaria en la Dictad
Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) Pablo Pineau
tel-fax: (54 11) 4361-6743
e-maill: administracion@minoydavila.com.ar Capítulo II
e-mail2: produccion@minoydavila.com.ar Manuales de educación primaria: entre la cl
y la búsqueda de intersticios
Graciela M. Carbone
Capítulo III
ISBN-10: 84-96571-10-6 Lecturas escolares sobre los indígenas en di
ISBN-13: 978-84-96571-10-5 y en democracia (1976-2000)
Teresa L. Artieda
Primera edición: abril de 2006
Capítulo IV
IMPRESO EN ARGENTINA Los manuales de civismo en la historia recie
huellas y señales
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo Carolina Kaufmann
fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Capítulo V
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. La enseñanza encubierta de la religión:
la "Formación Moral y Cívica"
Carolina Kaufmann y Delfina Doval
SEGUNDA PARTE:
Los manuales escolares de Ciencias Sociales. .225 Prólogo
Capítulo VI
Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y
enseñanza de la historia reciente desde la Gabriela
"transformación educativa"
Gonzalo deAmézola 227 Directora del Ce
MANES, Uni
Capítulo VII Educación a Distan
La dictadura militar argentina (1976-1983) en los textos
de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo
de la Educación General Básica
Fabiana Alonso 273
Capítulo VIII irigir la mirada a los textos escolares
Concepciones acerca de lo social en los manuales D múltiples formas de historiar la cultura
de historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI rizar la etnografía y el estudio de los objet
Julia Coria 295 escuela, con el fin de prestar atención a la h
lum, de las disciplinas y de los modos de ens
Capítulo IX pectiva de análisis ha sido producto de un g
Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales que ha primado el conocimiento de los ac
en las escuelas secundarias cordobesas durante el último interna de las escuelas, y ya no solo el de la
período dictatorial sistemas escolares, para retornar al sujeto, a
Viviana Postay 333 la memoria (Escolano, 2000: 302). En defini
la educación se ha propuesto en la últimas
TERCERA PARTE: la caja negra" e indagar lo que sucedía al int
Dos propuestas editoriales 355 y de qué forma ésta se constituyó en un ám
vida particulares, desde el que se generaron
Capítulo X a la vez que, por supuesto, se ejercieron resi
Educar y entretener. a través de un juego dialéctico entre la esc
La Revista Billiken en años de Dictadura entre tradiciones y procesos de reforma, en
Paula Guitelman 357 ciones y el prestigio de viejas imágenes. En
rada del historiador ha empezado a penetra
Capítulo XI
las instituciones escolares para conocer su
El genocidio blanco.
la apropiación que se ha producido en ellas
La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario
sas corrientes ideológicas, culturales, social
Rubén Naranjo y Raúl Frutos ,391
conformando la llamada "cultura escolar".1
Sobre los autores. .429
Algunas obras que han significado un giro hacia la
diana de las escuelas son las de Hammersley, 1990;

K GABRIELA OSSENBACH SAUTER
La historiografía latinoamericana no se ha mantenido al
i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educación,
y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran
la historia de la cultura escolar a través de los textos escolares2.
La conformación de una amplia red de investigadores de Eu-
ropa y América Latina dedicados a esta temática, que se han
aglutinado alrededor del proyecto de investigación MANES3,
con sede en España, y de otras iniciativas similares, ha hecho
posible la aparición de un nuevo campo de estudio y de una
comunidad científica muy dinámica. Como lo han comproba-
do diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de
comunicación aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la
difusión del conocimiento, así como la creación y consolidación
de "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004).
Esos vínculos académicos y humanos, de enorme riqueza, han
posibilitado la circulación de trabajos, el intercambio de pre-
supuestos teóricos y metodológicos para abordar este tipo de
fuentes históricas, y la creación de una serie de recursos (bases
de datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliográficos, etc.)
que facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho
de prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor,
es un producto más de todos esos intercambios y relaciones que
nos están permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones
escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas
orillas del Atlántico, sino también muy especialmente entre
todos los países de la América Latina.
Pero la mirada a los textos escolares no ha sido sólo un im-
perativo de este giro historiográfico de la era postmodema, que
ha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prácticas,
contenidos y métodos que circularon en el espacio escolar. La
recuperación de aquellos manuales con los que aprendimos en
la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos
y Simón, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000;
Depaepe y Simón, 2005.
2. Sobre el estado de la investigación acerca de la historia de los libros es-
colares en América Latina, véanse los estudios introductorios y anexos
bibliográficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guereña, Ossenbach, y
del Pozo, 2005.
3. Sobre el Proyecto MANES, véanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000.
Puede consultarse también el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma-
I'KÓLOGO
de nuestros armarios, que incluso muchas v
una especial consideración por parte de los
hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido t
cuencia de su revalorización como lugares d
así como de su enorme potencia para hace
p;irte importante de nuestra propia biograf
nuestra conciencia colectiva. Los libros de
los espacios arquitectónicos en los que discur
escolar, fueron lugares "donde se entrenaron
miradas", y por tanto ellos "animan en nu
ecos de los recuerdos infantiles o adolesc
Alba, 1997: 516).
Por tanto, abordar hoy en día el estudio
lares es también consecuencia de una compl
que confluyen, probablemente no por casuali
riográfico y una necesaria tarea de reconstruc
colectiva e individual, sobre todo cuando s
procesos traumáticos del pasado reciente, q
varias generaciones que están intentando vi
el presente y construir futuros esperanzadore
de la memoria de las dictaduras de la segun
XX se ha manifestado con insistencia, tanto
histórica como en la literatura, e incluso en e
a las imágenes de la escuela y a los viejos li
La mirada necesaria hacia los libros esc
dictadura argentina, cuyas heridas están toda
constituye en ese sentido una excepción. Esta
tra más de la confrontación, sin duda muy d
argentino con su propio pasado, que me oblig
este modesto prólogo, en una actitud de prof
un sentir colectivo en cuya conformación la
no han sido ajenos.
El estudio de los contenidos (ocultos y
textos escolares, así como de los métodos y
ticas que ellos proponen, contribuye en gra
4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teis
el Instituto Georg Eckert de investigación sobre lo
sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de l
menes dictatoriales de las décadas de los años 30 y
y España.
III GABRIELA OSSENBACH SAUTER
conocer el énfasis dado a determinados contenidos, sino sobre
todo a desentrañar cuáles han sido las intenciones a las que esos
libros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas,
actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad
que los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de
conocimiento sobre la práctica pedagógica, hay que tener en
cuenta que "detrás de la imagen de la escuela que uno pudiera
evocar al examinar los libros escolares, yace una compleja
historia de la práctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327).
Aunque es legítimo considerar a los textos escolares como un
instrumento en algún grado eficaz para la creación de nuevos va-
lores y mentalidades, la investigación sobre los textos escolares
no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de
uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de
mediación entre el texto y los sujetos que aprenden, las múltiples
maneras en que sus contenidos y estrategias han sido leídos y
apropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia
tradición de las instituciones educativas, entre otros fenómenos
que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre
la formación de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fácil
pues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el
aula requiere de la descripción de prácticas que rara vez dejan
huella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio
Viñao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar
que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las
instituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades
y reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha
sido capaz de mantener una cierta autonomía que le ha permitido
generar productos específicos y sobrevivir frente a reformas e
innovaciones de todo tipo (Viñao, 2002:70-81). Esta evidencia,
que obliga al investigador a mantener una cautela metodológica
a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares,
nos sirve también para alumbrar alguna esperanza de futuro:
la escuela, como las personas, ha generado también formas de
resistir a la imposición de discursos autoritarios, así como de
generar disidencias en los espacios de uso y circulación de los
textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la
inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios
para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso
exclusivamente prescriptivo implícito en la propia naturaleza
de los textos escolares (Castro, 2001).
l'i rt| ..,,,)
i- 1 ' lerendas bibliográficas
1 i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cívi
i i l i n ación para la democracia. Dos mod
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| \ / \ .VA), Madrid, UNED (Serie "Pro
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12 GABRIELA OSSENBACH SAUTER
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nidades de Puebla / El Colegio de San Luis / Instituto Georg
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1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien,
Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006 (Studien
zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des
Georg-Eckert Instituís, Band 116).
TIANA FERRER, A. (2000), "El Proyecto Manes y la investi-
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y XX)", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp.
179-194
VIÑAO, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas, Madrid, Ed. Morata.
En memoria de Presentación
Gigi Godoy
ste tercer tomo de Dictadura y Educ
E colares en la Historia Argentina Rec
integra la Serie de Historia de la Educac
na editada por Miño y Dávila y dirigida
.'¡fijas, de la Universidad de Barcelona, c
>diiorial impulsado desde nuestra investi
it'ndencias ideológico-pedagógicas en la
lii educación argentina, desarrollada en la
iiiil de Entre Ríos, Argentina.
Proyecto que junto a los dos tomos ante
v < Irupos Académicos Argentinos (1976-1
nes y vigilancia en las Universidades Naci
1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de m
universidades del país que han investigado
i .u ion del colectivo académico, sus preocu
v <l;ir a conocer las huellas, los hallazgos
. u n í liiltan recorrer y que deja abierto el e
' ' luí-ncional reciente en Argentina. Docente
• l' las Universidades Nacionales de Bueno
l ' l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Rí
protagonistas de este tomo.
Por otra parte, ha sido un honor muy pa
• i"* .\o largo de estos volúmenes nos haya
NIIN palabras iniciales a modo de prólogo, l
i - .MIÓ Seijas, Agustín Escolano Benito y
liutci
16 CAROLINA KAUFMANN
Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta última,
quien tanto ha hecho y hace por la reactivación, la difusión
y el impulso constante al estudio de los textos escolares en
Latinoamérica.
Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares en
Argentina; lo hace desde distintas miradas y ópticas interpretati-
vas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradas
en nuestro medio. Estas permitirán verificar posturas y recursos
ideológicos, ausencias y presencias conceptuales, discursos
normativos, voces de protagonistas, literatura pedagógica y
políticas educativas. Diferentes géneros textuales recorren las
páginas de este tomo; siendo el denominador común: la Dictadu-
ra, el antes y el después histórico y su impacto en los textos. En
suma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar ya
anticipados por Agustín Escolano Benito y como privilegiados
espacios de memoria según términos de Rafael Valls Montes,
textos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes ámbitos
de representación de un pasado azaroso.
La organización temática del tomo se presenta en tres apar-
tados, ellos son: Textos escolares, política e ideología; Los
manuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. En
el primero se incluyen los siguientes capítulos:
Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Aires
y de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del capítulo I
titulado "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros
de lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineau
despliega dos hipótesis básicas vinculadas a ciertos aspectos de
las políticas educativas instrumentadas durante la Dictadura.
Dichas hipótesis se interrogan sobre las políticas de censura
y sobre la política metodológica de la enseñanza inicial de la
lectoescritura en la ciudad de Buenos Aires.
El capítulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Uni-
versidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educación
primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios " se
aboca al estudio de los manuales de enseñanza primaria vi-
gentes en el período de la dictadura 1976/1983, centrado en la
jurisdicción de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora se
ciñe a esos años, apelando a una mirada que profundiza en la
comprensión de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas
Vi M'NIACIÓN
< n los textos y que tienen como coorden
ni ii nías curriculares que precedieron a la
laminen a los cambios que se produjeron a p
I rderal de Educación. En estas páginas,
i unvertidos en fuentes documentales y obj
i" i m i t e n constatar la articulación currricu
enjuego.
l ; .l capítulo III de Teresa Laura Artied
Nacional del Nordeste titulado "Lecturas
iinli^enas en dictaduray en democracia (19
1 1 >:. libros de lectura de educación básica en
. 1 1 c los etapas históricas, la correspondiente
militar de 1976 a 1983 y la posterior del ré
uní- se inicia el 10 de diciembre de 1983.
. < aiacteriza las versiones discursivas so
reiias en los libros de ambos períodos. Ta
< I primero de ellos y presenta el segundo
" i c ni el fin de comprender continuidades y
i dación con dos escenarios disímiles en lo
i uliiirales, educativos) de la historia naci
i <!eiencia a dos fases también diferentes
valorización de la homogeneidad y la dive
ni oí contexto nacional e internacional".
En el capítulo IV de mi autoría, "Los
i'ii la historia reciente: huellas y señales ",
i as tic identidad de aquellos manuales de
v publicados durante la Dictadura, así co
alj'.unos libros editados en décadas anter
i neniantes en aquellos años. Manuales c
y que fueron utilizados en escuelas de la
piovincia de Santa Fe. El siguiente interr
capitulo: ¿cuáles serían las correspondenci
educativas y los contenidos de los manuales
publicados?
I :A\e capítulo V "La enseñanza de la reli
fiit'itbierta: la Formación Moral y Cívic
mente con Delfina Doval, ambas docente
Nacional de Entre Ríos; y en mi caso, ta
I imversidad Nacional de Rosario; nos ce
18 CAROLINA KAUFMANN
textos escolares de Formación Cívica que tuvieron amplia
difusión en las escuelas secundarias argentinas durante el úl-
timo régimen militar. El análisis de las propuestas editoriales
se realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados y
cuya efectiva utilización escolar ha sido constatada. Esto nos
posibilitó reafirmar la hipótesis que hemos desarrollado con
anterioridad: la resacralización de la enseñanza en el ámbito
de las escuelas no confesionales que pretendió cohesionar a
los sujetos en torno a valores universales y perennes propios
de sociedades occidentales y cristianas.
El segundo apartado corresponde a los capítulos dedicados
a resaltar diferentes miradas de lo histórico en los textos esco-
lares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El capítulo
VI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y
enseñanza de la historia reciente desde la "transformación
educativa " cuya autoría le pertenece a Gonzalo de Amézola,
de la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sar-
miento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destaca
el autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre la
Historia enseñada, la Historia académica y los textos escolares
argentinos en un arco amplio y complejo que abarca desde
fines del siglo XIX y todo el XX centrándose a posteriori en
los cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado en
la década de 1990.
Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral,
titula su capítulo VII "La dictadura militar argentina (1976-
1983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para el
tercer ciclo de la Educación General Básica. Este capítulo
tiene como propósito auscultar el tratamiento que se realiza de
la última dictadura argentina en los textos escolares de historia.
A tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para el
tercer ciclo de la Educación General Básica. Alonso analiza la
representación del pasado reciente y de qué manera el abordaje
de este oscuro período se vincula con la recuperación de la
democracia.
El capítulo VIII "Concepciones acerca de lo social en los
manuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI",
escrito por la socióloga Julia Coria de la Universidad Nacional
de Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con
I1' i l N I ACIÓN
i ' l . u i ó n a las tesis explicativas de lo soc
• ii lus libros de texto para la enseñanza d
ni ilisis nos remitirá, a su vez, al abordaje
i miento científico y conocimiento escol
u Mué medida la escuela -observada a la
i" < 11 u: enseña Historia-hace suyas las tes
I u ' 'puestas por la ciencia en el transcurso q
di I .lado de 1976 hasta la década del '90.
l í l capítulo IX escrito por la historiad
unos usos de los textos de ciencias soc
"nidrias cordobesas durante la Dictad
i ' i • i -s de testimonios orales algunos modos
111« h< >s manuales, recuperando las maneras
luniii los diferentes actores educativos con
, < "mínelas de resistencia, reproducción
• un inilo prescripto? ¿qué nos dicen los te
. l • 11 i i > que asume la autora.
I I lercer y último apartado correspond
• •iiiiiriules que plasman diferentes proyec
. ' l i i ' H míos. Componen este grupo dos capí
1i K-orporamos el capítulo X escrito por
1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, a
\ La Revista Billiken durante la última
| M i i ( | i n - consideramos que una clasificació
.l.ires excede el marco de la educaci
i-l conjunto de material impreso o rep
i ii'iaulizaje escolar. En ese sentido, esta
requisitos. Por otra parte, Billiken,
i > L ni' legítima de análisis histórico, adquie
i i .u lo ;i su alcance y difusión editorial qu
i nevadísimos de tirada, históricament
1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En
< u L is I llanosky destaca como este medio
i i|'i>l.miente al mercado hispanoamerican
1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a España, México, Ven
!'• MI, y con picos de tirada de 500.000 eje
interesa la difusión de Billiken, no s
11 icas que difundió, a los discursos ex
•i". i< uno y adhirió.
20 CAROLINA KAUFMANN I'KKSENTACIÓN
Finalmente, este último capítulo XI escrito por Rubén Na- El Tomo 3 "Textos Escolares" será p
ranjo y Raúl Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblio- U) ;iños del golpe de Estado que dio co
teca Vigil, Rosario " responde a la reconstrucción de un proyecto ini'is atroz que vivimos los argentinos y
editorial de vanguardia a partir de la creación del Departamento libros escolares no han sido ajenos. Sirvan
Editorial, con la correspondiente historia de la Editorial Bi- v u-flexiones no sólo para conocer el pas
blioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la libios de texto, sino también para pensar
Biblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al democráticos que los textos son capaces
Estado y generada por un heterogéneo grupo de vecinalistas, A todos los autores, compañeros de rut
ciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores i|iic nos han acompañado, en estos años,
ideológicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta Igradecimiento y afecto.
institución ejemplo de organización cultural y popular solidaria
fue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1a
Editorial Biblioteca publicaría más de cien títulos con cerca de
dos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, Rosa
bibliotecas y al público en general, vendiéndose a bajísimo costo
para posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su Servicio
Bibliotecario modelo y pionero en el lugar, registró cifras no
alcanzadas por institución alguna en la ciudad.
Quiero, en estos párrafos finales rendir mi cálido recuerdo y
reconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejado
físicamente. El 4 de octubre de 2005, falleció Rubén Naranjo,
uno de los autores de este capítulo, quien pese a su delicado
estado de salud en los últimos años, accedió generosamente a
colaborar en este tomo junto a su amigo y compañero de luchas,
Raúl Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces Biblioteca
Constancio C. Vigil. Rubén Naranjo ocupó cargos docentes
durante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Univer-
sidad Nacional de Rosario, artista plástico, destacado militante
de las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, de
la educación pública, y de la protección y amparo de chicos de la
calle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Director
de la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el Consejo
Municipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembre
de 2004; sólo contabilizan algunas de las múltiples facetas de
este gran hombre. "Murió Naranjo, el hombre de la cultura y los
Derechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunos
de los titulares de los periódicos locales en el día de su partida.
Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, que
éste trabajo, integre y corone este tomo.
 PRIMERA PAR
I ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍT
('¡ipítulo I
Políticas pedagógicas
de cuidado y espera:
los libros de lectura
I >. 11 a la escuela primaria en la
introducción
;i vinculación entre prácticas de la l
L l í l i c a ha sido destacada ya por vari
obras de Roger Chartier (1995), y el mo
Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (
• i"' en los países centrales la constituci
|Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la
i los políticos, abrieron al análisis las di
i | i u - sobre dicho tema se fueron dando a
ili l,i modernidad.
V;irios de los trabajos incluidos en la
Imrhi Ossenbach y Miguel Somoza (200
' u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el ca
' | M ' - lincas semejantes se han verificado e
i iiiiuuiinérica. Como en otros casos, en
(iniH-ipal que estructuró la discusión peda
l , K mu entre cultura política y sistema edu
i i n n iones principales fue la construcción
i >• ..Ir sus orígenes en el sigo XIX, la es
• i i ii 11lunadamente a los sectores popular
i upos gobernantes en una lógica mo
llir.dación y el Liberalismo.
A lo largo del siglo XX esta relació
' Mullios que acompañaron el devenir de la
1 - 1 ini i;i política y educativa. Una alterna
•I Hemos electos -síntoma de profundos

!6 PABLO PINEAU
nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo
de 1976 y hasta el fin de ese período se instauró un gobierno
militar que llevó a cabo un proyecto represivo de alcances in-
usitados y macabros, a la vez que sentó las bases para el triunfo
del neoliberalismo en las décadas siguientes.
La sociedad argentina sufrió uno de sus períodos más
traumáticos a partir de que el autodenominado Proceso de
Reorganización Nacional asumió el control de la república. En
ese entonces, los grupos en el poder sostenían que la crisis que
atravesaba el país era producto de una sociedad que se había
desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a
la sociedad formaron parte de un proyecto político represivo
basado en la violación a los derechos humanos mediante el
estado de sitio, la sumisión del poder judicial y el terrorismo
de Estado1.
Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento
económico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuela
de Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva elimina-
ción de los mecanismos clásicos de protección de la producción
local y una pauta cambiaría desfavorable se combinaron para dar
como resultado un proceso de desindustrialización y concentra-
ción económica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986).
Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta
situación. La renovación cultural y pedagógica de los años 60
y 70 había puesto en cuestión los modelos educativos previos
provenientes del siglo XIX. Esos años habían visto la aparición
de fenómenos como la adscripción por parte de docentes y pe-
dagogos a las llamadas teorías "críticas" -que iban desde Iván
Illich al reproductivismo-, la expansión del psicoanálisis, la
presencia de la psicología social, la dinámica grupal, la peda-
gogía de la recreación y las nuevas concepciones de infancia,
y la publicación de textos escolares más modernos que propi-
ciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se derivó a
una mayor radicalización política mediante la sindicalización
docente, las campañas de alfabetización inspiradas en Paulo
Freiré, la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía
1. Véase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997), Duhalde
(1999) y Pucciarelli (2004).
I'IÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
i ilinación 2 . Esta situación fue un im
ii i.iílma, sobre todo para quienes año
, , i de un orden perdido por efecto
> i i < " , , entendidas siempre como desv
hi" i linajes producidas o utilizadas por la
Diversos autores han señalado cierto
Hios de las políticas educativas de l
iiv<>", la militarización del sistema,
i i n ,i I i/ación de su estructura administr
IIIN derechos humanos más elementales y
iieidad pedagógica del sistema3. Es n
1 1 I heladura instrumentó una política edu
. n .Mej'ias. Porunlado, la que podemos de
>*•/»/•<',v/\'«, coto de los sectores más tradicio
Imcci desaparecer -con el peso que este t
a los elementos de renovación previ
pAunlb anterior; y por otro la estrategia d
.!> los sectores más tecnocráticos, que bus
• l i positivos tendientes a la democratizació
l » . i l i í a haber sido "una escuela única par
1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema e
> l i .i-riminado en circuitos diferenciados d
Oí lal de los alumnos.
I )entro de este marco, en este trabajo n
li/ar el impacto de estas concepciones e
vinculadas los libros de lectura para la
I H i i i i e r lugar, las políticas de censura -d
Inertemente las tendencias represivas y
Ncgundo lugar la política metodológica so
( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de B
M i uaron más fuertemente las tendencias
leenocráticas-, para concluir presentando
sobre su articulación con la conformación
en dicho período.
.'. Véase un desarrollo de estos temas en Puiggrós,
\a caracterización ha sido hecha especialme
tes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1
KaufmannyDoval(1997).
28 PABLO PINEAU
1. La estrategia represiva:
las políticas de cuidado
Para la Dictadura, todo hecho educativo podía implicar un
acto de represión por su intrínseca "capacidad subversiva", por
lo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema
escolar fue enorme. La desaparición forzada de personas castigó
muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre
todo por su condición de jóvenes-y al resto de su personal. A eso
deben sumarse exilios, encarcelación, cesantías y despidos por
motivos ideológicos, cierre de instituciones y carreras, quema
de libros, prohibición de manifestaciones culturales y unifor-
mización de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello,
(1987), "la esfera pública había sido vaciada de su polifonía de
voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos
de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el
poder o cualquier crítica del Estado".
De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material
escrito debía demostrar su inocencia para ingresar a la escuela,
cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocas
Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos
mecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus
efectos de "subversión y penetración ideológica".
Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura
en las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un cir-
cuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la
negación u omisión de acceso a ciertos materiales conservados
y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación
con un circuito de violencia (desaparición de libros incluidos
en los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema de
textos y otras formas de destrucción de ejemplares). Creemos
que esto también es aplicable al nivel medio, donde hubo una
buena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los
textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social
Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempo-
ránea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz,
4. Véase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garaño y Pertot
(2002) para el caso específico del Colegio Nacional de Buenos Aires.
II AS 1'liDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
trancáis et la vie de Gastón Mauger
ullimo editado en el extranjero5.
I :.u> también se manifestó en la for
•Icinplo, el expediente 52887/78 del 17
(Inundo por Albano Harguindeguy como
( i i l i m a y Educación, prohibe el uso de la
' u l<>:; institutos de formación docente de
Respecto a los libros de lectura para
. i (improbable que la opción represiv
• i i MUIOS de control como la continuación
1 1 políticas tradicionales sobre el tema.
No hemos encontrado casos de censura
l n cambio, la Dictadura revitalizó un v
ii ii 'i,i ido perdiendo poder paulatinamente
i 1 necesidad de la aprobación de los texto
llo pura poder ser usados en las escuelas7.
prohibidos", llegaban a las escuelas pri
.i|¡lobados" o "recomendados", de dond
i|iic allí no se encontraban estaban censur
I ,a transferencia de las escuelas pri
i iones en las que se hallaban habilitó u
i|uohaciones por parte de los distintos
Vónsc al respecto los detallados análisis de cad
(¡ociol (2002).
ir l .1 única excepción que encontramos en libros
inicilc ser considerado un "libro de lectura"— es
i alequesis de sexto grado escrito por la hermana
|ioi Editorial Guadalupe. Véase al respecto el d
ni/y.i y Gociol (2002).
Sobre el origen de este dispositivo, véase el trab
(2002) Hasta la década de 1960, era común qu
man en su portada en forma destacada que hab
lisiado. Luego esto comenzó a ser puesto en un
hasta quitado de los créditos, lo que señala el de
vo.
H Por ejemplo, la Circular General N° 24 de la Dir
maria del Ministerio de Educación y Cultura d
Aires de 1980, presenta una lista de aproximada
U'cUira aprobados para su uso por la Comisión T
a los siguientes aspectos: "contenidos, metodolo
nspcctos formativos, morales, cívicos, sociales y
rsla acción los principios fundamentales que in
primaria bonaerense, sus fines y objetivos".
30 PABLO PINEAU
limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por
eso algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largo
tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro de
las escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar
siendo editados
El ejemplo paradigmático de esta última situación fue
"Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por
Beatriz Tornadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada,
aprobado por el Consejo Nacional de Educación en 1973 y pu-
blicado por primera vez el año siguiente. Si bien tuvieron que
atravesar una dura aprobación estatal -a la que la autora tilda
de "retrógrada" y "preconciliar"- que llevó a realizar algunos
cambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas for-
mas del texto que se venían gestando desde fines de la década
del 50: los cambios de diagramación y uso de la imagen, la
desaparición de la importancia puesta en el disciplanamiento
vocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos
temas en las lecturas, la sustitución de los problemas morales por
problemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusión
de textos sin moraleja y con final abierto y la pérdida del tono
moralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez éstos cambios
fueron los motivos que lo volvieron un éxito inmediato.
Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicitó
a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta
edición por una objeción de las autoridades educativas y ecle-
siásticas sanjuaninas. Así lo recuerda la autora:
"[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crítica del
libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversión
en cosas como las siguientes: había una lectura donde no-
sotros contábamos la historia de una familia migrante por
las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, termina-
ba diciendo que el niño no había tenido la oportunidad de
aprender a leer y escribir. (...) El planteo tenía que ver con
valorar la situación de alfabetización, y darle valor a la
posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran
los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un
9. "Páginas para mi", de Beatriz Tornadú, Zulema Cukier y Rosa María Rey,
representante también de la línea renovadora y editado por Aique en 1976
antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ríos en 1979, y
por Córdoba recién en 1983.
l ' l i l l l U AS I'ÜDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
liiiiii /<'//z. Porque decían que asi a los ch
¡le iiny.Kxtia, y que la angustia era subve
lista nueva versión, publicada a com
i|""kida por los Consejos de Educación
i < .iilnnicia de la edición de 1974 autor
i ni. 1.1 nacional, y por tal limitada a muy po
• I' I ' » / K ) . De esta forma, durante esos añ
t-in nclas dos versiones del texto con auto
• <• H siguiente ejemplo de los cambio
/ ii l'aíria que no se ve (1974)
\ líos dicen que la patria está en los mo
lihin.i de historia, en los desfiles del 9 d
i ll i » . V . . .
I ' 1 1 ligo que la patria no se ve. Está bajo
./i/c murieron trabajando, estudiando y l
i -.iii en las regiones que se secan o se in
\ie/ii<>s que se sientan en la estación de tr
i/íim/c almuerzo cada día.
A li /mlria está en la bandera descolorida
< iitn/iaña. En aquel grupo de coyas que
i \i<i en una capilla en medio de la mont
liihnis muy simples se pide la lluvia, la p
Mi ¡inlria madruga para entrar a las fáb
ucla, para curar enfermos.
I ¡¡i ¡latría es mía cuando me siento herm
,/i/c ¡¡atría es una palabra que proviene d
Hunde está la patria (1977)
Muflios dicen que la patria está en los m
ile\/iles del 9 de julio, en los cuadros...
)n <ligo que la patria no está solamente
i n v// historia. Está en el corazón de ta
. ••ludíany luchan cada día.
I \iii en las cosechas y las sequías. Está en
venían en la estación del ferrocarril. Está
iilniiicrzo cada día.
i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornadú por Cristin
ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).

32 PABLO PINEAU
Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña.
En aquel grupo de coyas que van a cortar caña. Esta en la
capilla en medio de la montaña, donde con palabras muy
simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.
Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la
escuela, para curar enfermos.
Y la patria es mía cuando me siento hermano de todos. Por-
que patria es una palabra que proviene de padre.
En la nueva versión han desaparecido los términos que
podrían resultar "incorrectos" para la infancia -"bandera
descolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeron
otros -ferrocarril por tren-, se presenta una visión de sociedad
armónica y no conflictiva, y se cambia la argumentación en la
que el autor mostraba su diferencia de opinión con un otro para
pasar a su complementariedad.
Pero si bien la censura no actuó sobre los libros de lectura, sí
lo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas prima-
rias de entonces como una forma de la politica deliberada de re-
presión cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y Hernán
Invernizzi (2002) demuestra cómo diversas oficinas públicas
tenían dicha función a su cargo, en las que el control sobre este
tipo de libros no fue menor. En 1976 se creó en el Ministerio de
Educación y Cultura el Área de Recursos Humanos y luego la
Asesoría de Comunicación Social, nombres de cobertura dados
a los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajo
el mando del coronel Agustín C. Valladares, se llevó a cabo el
denominado Operativo Claridad para la vigilancia ideológica del
sistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se creó la Comisión
Orientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones se
encontraba la detección de textos "subversivos".
Junto a esto, los sectores más duros del gobierno dicta-
torial tildaban a las políticas desarrolladas por el Ministerio
de Educación como "blandas" a partir de la caracterización
como espacio de subversión real y potencial que le asignaban
al sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado Mayor
General de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre
"La subversión en los medios culturales" sostiene, respecto al
Ministerio de Cultura y Educación", que:
"En el Consejo de Educación se desempeña una comisión
de fiscalización del libro de lectura escolar. Hay algunas
i i H A C i l ' x i l C A S DE CUIDADO Y ESPERA...
/<' vif/n data, que hacen al tema, pero
ihin l-'.n este momento y con las nuev
i¡ ¡'acarando seriamente el problema,
\iiliicion"".
I ID los organismos de seguridad busc
• i ios espacios públicos y privados, a la
I IHII. i. mes que consideraban que el Ministe
. 1 1 > l M ni forma incompleta. Así, del Minis
i l;i Dirección General de Publicacion
i i o l a i los escritos. Esta dependencia de
I' una buena cantidad de libros destina
man bastante circulación en el sistema
-.<• encuentran "Un elefante ocupa mu
i u-mann, "Niños de hoy", "Nuestros
ni; siendo niño" de Alvaro Yunque, "L
u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "
uí i lio, "Cuentos para chicos", de Jacq
u, MUÍ, los niños y el amor" de Agnes Ros
" del Colectivo libros para niños de Be
I ,i estrategia discriminadora:
lus políticas de la espera
i ' i u i . > n la estrategia represiva, identifica
Illli i . •( lucativa de la Dictadura a la estrategia
i - , . . "i'ieiivo fue romper la unidad del siste
felli i para dar lugar al fortalecimiento de c
Illn . I. .leucrdo a los distintos sectores soci
l un e oirás medidas ubicables en esta e
H u n . n i las transferencias a las jurisdicciones
. . líelas nacionales de nivel inicial y prim
I I • stado de su rol principal como ag
i i i M i i l u ,il funcionamiento de las cooperadora
luicncs de ingreso para los institutos pú
l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencia
Illlo en las tendencias de segmentación del si
I H V C I BANADE, incluido en el Archivo Gener
u .mu Nacional sobre la Desaparición de Persona
34 PABLO PINEAU
la distribución desigual del bien educación entre los distintos
sectores sociales (Braslavsky, 1985).
Como ya había sucedido en otros gobiernos militares12, la
política educativa de aquellos años tuvo también un compo-
nente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización
disciplinada de las prácticas pedagógicas mediante una pro-
puesta modernizadora en cuestiones didácticas. En una forma
ya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciados
filosóficos de corte trascendentalista y tradicionalista con po-
siciones didácticas acríticas e instrumentalistas.
Kaufmann y Doval (1997) ya han señalado la preeminencia
del binomio perennialismo y educación personalizada en los
casos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicada
también en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizar
las políticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobre
enseñanza de la lectoescritura inicial.
La transferencia de las escuelas primarias y preprimarias
implicó el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad,
que comenzó a desarrollar secretarias, recursos, direcciones y
proyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capa-
citación y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta de
actualización docente a distancia mediante módulos de distri-
bución periódica que duró hasta 1982, y en 1981 se sancionó el
primer Diseño Curricular de nivel primario para la jurisdicción,
en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogos
supuestamente vinculados con posiciones progresistas. Con
ellos, la Dictadura se proponía generar una homogeneización
de las prácticas pedagógicas mediante una propuesta de cambio
tanto en cuestiones ideológicas como didácticas. Los nuevos
documentos sustituyeron los términos "programas" o "planes"
por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagné,
Jerome Bruner y Jean Piaget en su versión estructuralista que
respondían al tecnocratismo autoritario del período.
Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posiciones
didáctico-pedagógicas de la Dictadura eran las siguientes:
•Jtir "aplique el código gráfico en la elabor
12. Véase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situación en la
denominada "Revolución Argentina" (1966-1973).
i'H>A<¡ÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
11 1,1 iluncnsión más importante del hec
i 'M> ilc aprendizaje, y no de enseñan
• : un hecho individual y no social; y
'•// njc esta determinado por la madu
r<v;<i de los educandos".
I »i .iriierdo con estos principios se desa
l.i i-iiscñanza de la lectoescritura alt
li.i|o el manto de un cierto discurso
II i" i" .il ;ilumno" -a su tiempo, a sus a
liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tir
• i ' • u .mués que sobre el tema se habían lle
111 ir. veinte años. Estas concepciones pro
mués clecodificadoras, instrumentalist
" •!• i Mmentó de las posiciones presentes
1 • !• r.i<las anteriores que se basaban en l
i luí i ion como prácticas sociales y colec
Serrín los nuevos preceptos curriculares
l'lrtl ilc l.i lectoescritura básica debía prolon
1 " • l |nmicr grado de la escolaridad, el p
1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestami
' hoja, repetición de formas y figuras, u
•nudo cuatrimestre, se esperaba que el a
.uindios once grafemas que respondie
110 presentaran problemas ortográfico
u.i española (las cinco vocales y las co
ni "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la
-luíante y en su posición inicial en yo,
""MI plurales. Un total de trece letras. Su
' ! "i uno "aplique el código gráfico en la prod
" u mes sencillas". Se aclara además que
• i ' 11 u m > podrá leer textos muy simples en los
i . ipie ya maneja", y que "El maestro tra
i"1, i'.iafemas indicados; sin embargo, si
1 1 1 i ene curiosidad o interés por avanz
• ' . i-.rafemas, no se lo limitará; antes bie
idnalmente". En segundo grado debía
l.ules fundamentales del código gráfic
illas". Finalmente, en tercero debía rec
 PABLO PINEAU
36
Su objetivo era que "el alumno aplique el código gráfico en la
elaboración de oraciones y discursos sencillos"13.
De esta forma, aquellos alumnos que provenían de fami-
lias con un capital cultural letrado importante, en las que las
prácticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en ese
ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicos
para alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero no
producía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían de
hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos
era escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho
"nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su
función ayudarlo a alcanzarlo.
De acuerdo a estas directivas didácticas, se produjo una j
nueva carnada de libros para la enseñanza de la lectoescritura.
Entre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Segú de Cao, Lucía
Ayerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vez
en 1982. En él se suceden una cantidad de lecturas que parecen
ser más juegos de palabras que textos significativos.
Véase por ejemplo el "poema" con el que concluye el
libro:
Papá y Mamá
A mamá
Pinté alelíes
Mamita mía
y un montón de mimos
en tu día
A papá
Iluminan el patio
las amapolas
y en la mano
de mi papito
las uno a todas
13. Todos los encodillados responden al Diseño Currícular de la Secretaría
de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231
y ss.).
1 '• n 11A( LÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
de la mano
,i /'ií/»(/<; luna,
liniiniíi <•! manantial.
11 >is de la mano...
I >n idilio ideal!
||' Miriulcmos al último escrito de un li
"mío máximo de aprendizaje al que, a
» Ion, deben llegar los alumnos, se evid
u se sus alcances y expectativas. El
< i n i v o , cstcriotipado y carente de senti
Mii .ilucrta al mundo de la cultura escrita
k|«u'¡is anteriores, sino un artificio escola
i ' i.-.í a cumplir sus objetivos de disc
. i l > . i ,i las nuevas generaciones del dere
•'iiclusiones
i ¡i I )ictadura sostenía que la "infiltració
"•liis era producto de los excesos -de sa
i lilndes, de prácticas- que habían or
iiliva de las décadas previas. Educar, e
nuevas generaciones de los males del
¡¡m "generaciones perdidas" que las ha
n política educativa, en especial en lo
•• de lectura para la escuela primaria,
opción buscó aplicarse a todos los niñ
IM la sociedad. De acuerdo a esta pos
• ni ser ante todo cuidados. No había qu
>i rectos" ni usar con ellos términos "o
Ni moral". Había que preservarlos inclu
i,ida" y de los "términos impropios", y
i u elidieran lo que no podían por su co
de trece letras a los siete años- por l
i producir. La política sobre el acceso a l
.HUÍS marca una continua necesidad de
no permitir la llegada de lo extraño qu
• i desatar. Se optaba por no enseñar, p
icvos se apropiaran de la cultura, por n
lón lo recientemente transitado para q

18 PABLO PINEAU
Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su
lugar imponer la espera de la maduración.
"Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no
plazos construían una sociedad disciplinada por infantilización
-"País Jardín de Infantes", lo llamó María Elena Walsh- que
debía ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condición
ciudadana y no podía regir sus destinos, que aún no estaba
"madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura
política que negaba la aparición de algo inesperado, para sólo
permitir la repetición o el cumplimiento de leyes inexorables
donde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de acción.
Señala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de
los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento de
cada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz
en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del
nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras
rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las
propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y
planificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo.
Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros.
Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de
totalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso
argentino, probablemente este miedo fue el que guió las políticas
educativas de la última Dictadura. Si la palabra escrita es una
puerta a la invención, cuidar lo que se lee, demorar el acceso,
negarse a enseñar, eran formas de impedir los usos inesperados
que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella.
Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa época te-
nemos la obligación de demostrar que su miedo era verdadero.
Debemos hacer uso de la palabra escrita de las formas má
creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu
ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que aún está
por venir.
1 i i'Ni/./.i, H. y GOCIOL, J. (2002) Un golp
ITDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
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.ipilulo II
M. 11 niales de educación prim
• i uro la clausura y la búsque
• l- intersticios
Graciel
A la memoria de
librepens
inspira
llilrociucción
tis investigadores que se han ocupado de
I oírsele perspectivas históricas, ideológicas
l'niíifidcn en señalar su relación estrecha con l
li (ciliares. En los análisis que se abocan a obra
n;i historia reciente prevalece la idea de que
.1 Muyen interpretaciones expandidas de las
> ul.iíes. A partir de allí, las divergencias son fre
pin los marcos interpretativos que sustentan los
|IIH los focos elegidos desde cada perspectiva di
|«i .u iones ideológicas desempeñan un papel imp
• TI i entes de interpretación y juicio, aunque
nirs. A título de ejemplo, podemos contrastar
1 1 ' ' S I ) destacado autor de manuales que expuso
lie elaboración pedagógica en referencia a las
> iniiculares, con los representantes de la teoría
lianza, como Gimeno Sacristán (1988), que
n l i i . i s clásicas sostiene sostiene que los manuales
de la práctica curricular en las escuelas.
Si continuamos con la evocación de las pe
;i igación, nos encontramos con otra mirada
mi. nor: considerando la perspectiva histórica,
IIIIM efectuado importantes contribuciones a la
m i , m u de la norma curricular. Esta valoración
m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca

-I' GRACIELA CARBONE
emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a
cabo los primeros pasos de la universalización de la enseñanza,
con algunas claves de interpretación de su poder educativo:
los manuales fueron instrumentos de graduación de los co-
nocimientos impartidos en la enseñanza simultánea, que se
proponía regular esa marcha homogeneizando su progresión
(Choppin, 1992,2000).
En virtud de estas consideraciones abordaré el estudio de
los manuales de enseñanza primaria vigentes en el período de
la dictadura 1976/1983. Me circunscribiré a esos años, con la
aclaración de que la comprensión de ciertas evoluciones que
se operan en los textos tienen como coordenadas temporales
las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y
los cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal
de Educación que completó la transferencia de las escuelas
primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires.
Para circunscribir los problemas que abordaré, elijo ciertas
aproximaciones conceptuales al término manual o libro de texto,
que en este trabajo serán considerados equivalentes:
"Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis so-
cial enunciativa, destinado al uso sistemático del escolar y
del docente ".
"Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sis-
temática, y su discurso es, así, parte del discurso educativo
global. Se trata de un fragmento de la formación discursivo-
ideológica que llamamos educación. En este sentido, el con-
texto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio
educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20).
Esta aproximación propone el eje ideológico como orde-
nador del análisis, a la vez que sitúa al manual en el espacio
colectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que
lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez,
el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa
contribuye a explicitar el carácter de su autonomía en la cir-
culación de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificar
que haré prevalecer el análisis documental de los libros, aun
a sabiendas de que su lugar de circulación creó condiciones
> i i . ] > l EDUCACIÓN PRIMARIA...
i i » . i i u as de reconocimiento entre los s
lluí rules v alumnos.
I '.u ,1 profundizar en la especificidad did
id I libio de texto, propongo otras precisio
i i r . u ion comprometida con la restit
' ucla:
<•/ nitiiniiil didáctico o cualquiera de su
i . muí unidad lingüística comunicativa
<i,l,'/'iii formas pragmáticas de transmisi
• ii /unción de las expectativas del interlo
i / , / \v producciones pedagógicas son por d
nnnicativos".
"un /(-.Y/O didáctico es un constructo red
' minadas reglas, no sólo las del sist
\iiii> Ins propias del modelo específico que
iiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obe
iniii Miccsión y se cierra como estructur
nln-ilcdor de sus significaciones" (Escola
I .1 perspectiva didáctico-comunicativa
u '.iiiueión de la memoria de la escuela acr
1 1 investigaciones ideológicas, aquellas q
• i 1 1 ' l u í cr el sentido de sentar precedentes
• le l.i democracia a partir de la segunda po
i / manual escolar ha sido siempre... un
ni ici venido, sometido a regímenes jurídico
i i'ii.\iira o examen con diferentes registros
it-nor de las coyunturas políticas" (Escol
I'oí las condiciones de producción, los
Illn uhiii criterios del mercado con otros de c
i|iir ¡i su vez entablan relaciones con las
vil videncia, cuyas notas distintivas -fluide
ii os, marchas rezagadas, tensiones, ce
invi , son expresiones de la complejidad de
l ' n l r c las condiciones de producción de la muest
que una importante cantidad de ediciones y de r
il.iins de autoría de los manuales. Esta característi
ín anos años ochenta. Asimismo, se puede destacar
 44 GRACIELA CARDONE
Este esbozo de relaciones justifica que vincule el estudio
de los manuales de educación primaria con las normas curri-
culares.
La producción editorial de la dictadura transita entre dos
decisiones de política curricular, originadas en sendos gobiernos
de facto: los Lincamientos curriculares de 1972; los Contenidos
Mínimos elaborados en la Asamblea Federal de 1976, de la que
resultó la nueva normativa aprobada el año siguiente2.
1. Las normas curriculares como coordenadas
temporales
a) La norma curricular de 1972 entró en vigencia a partir
de procesos novedosos de construcción que incluyeron la con-
vocatoria institucional, el trabajo colectivo de comisiones de
especialistas y la aplicación de diagnósticos mediante el empleo
de técnicas de investigación y consultas a docentes de distintas
jerarquías. Fue presentado como "elemento renovador" de la
enseñanza, rasgo que involucraba los puntos de vista didáctico
y científico. Lineamientos Curriculares, 1972, 5.
Entre las características metodológicas de la elaboración se
destaca el reconocimiento de la autonomía de las escuelas y la
convocatoria a la participación institucional para la redacción
y evaluación de los Lineamientos, rasgos contrastantes con la
índole del régimen político que cobijaba la iniciativa y con las
normas que le siguieron. Lineamientos Curriculares, 1972, 9.
El texto que comento constituye un precedente de formula-
ción de normas curriculares, dentro de la teoría del curriculum
que se difundía en forma incipiente a comienzos de la década.
Los rasgos de modernidad que lo caracterizan constituyen
aspectos de contraste con los libros en vigencia. A semejanza
de otras producciones de época, en el texto curricular se puede
observar la coexistencia de enunciados adscriptos al tecnicismo
que cobraba vigor con otros de índole espiritualista en los que
la afinidad con la "educación personalizada" era clara. A esas
saliente la gran cantidad de reediciones sin modificaciones de la editorial
Estrada, a partir de 1965.
2. Resolución Ministerial 284/77.
i A I I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
iiMi.r. se agregaba la incorporación de con
ijiir •,(• unían sincréticamente en la formula
|M riliu-ación, en las propuestas de contenid
iii nos docentes.
i >li/i'tivos:
I ,i t-sniela debe favorecer el desarrollo in
i A • /i i personalidad del alumno para logra
i .ipii: de:
Elegir su propio destino como persona.
( tiranizar su conducta según principio
mientos Curriculares, 1972:19).
"A. Operar en el nivel de pensamiento for
llamee el dominio de las operaciones co
i-ii el pensamiento operatorio formal" (Li
. uhircs, 1972:20).
"III. Integrarse en forma consciente y cre
iinlíid argentina, latinoamericana y unive
to-, Curriculares, 1972:19).
1 ,a corriente espiritualista se consolida
lie i il> jctivos de creciente especificidad, que
1 1' 1 1, imientas de verificación de sus logros
di -valuación. Estos puntos de confluenci
/mlo algunos investigadores críticos de nue
i . evidencian que los propósitos de control
mediante la adopción creciente de las i
i Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas
i iiniilismo y operacionalismo, que se cons
< l ' - l gobierno de facto 1976-1983, los investi
v prueban la funcionalidad de la segunda
V los propósitos de la educación personali
• no de la dictadura franquista.y adoptada d
• Ir Tacto de la década en Argentina (Kauf
val, 2003 en Kaufmann, tomo2).
b) La Asamblea Extraordinaria del
I • i lucación en diciembre de 1 976 sancionó
• unicular para los niveles primario y me
ni todas las jurisdicciones a partir de la Re
284/77. Entre los considerandos se jerarqui
 •ir, GRACIELA CARIK INI
de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todo
el país, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar la
validez de los certificados de estudios. Firmaba la resolución
el ministro Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5).
En la introducción se lee: "el educando constituirá el eje
de organización de la Escuela Argentina" y los doce años que
comprenden los niveles citados se estructurarán "en función de
las tareas que correspondan a las etapas vitales que abarcan".
Un argumento central para justificar la reforma era la pro-
gresiva "extensión de la escolaridad general "y la "descentrali-
zación total de los servicios educativos" (Res 284, 1977:7).
Este documento también enunciaba que la "intencionalidad
pedagógica "se basaba en la atención a las necesidades evolu-
tivas de los educandos. El marco referencial era el "Fin y los
Objetivos Generales de la Educación Argentina". La redacción
orientaba hacia el enfoque: "Esas necesidades básicas del niño
se refieren al desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollo
de su dimensión social y religiosa, al desarrollo motriz y al I
pensamiento operacional y concreto". Como otros investiga-
dores de la historia de la educación han probado, esta versión
de la incorporación de Piaget se caracterizaba por constituir el
desarrollo operatorio en un fin formal.
Un punto a destacar de la fimdamentación nos permite tender
puentes con el abordaje de los manuales:
"La escuela, para que el alumno logre el desarrollo de la
dimensión religiosa, apoyará actividades y formas de expre-
sión de las vivencias religiosas que el niño experimenta y
aprende en la comunidad adulta con la que está en contacto,
todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales de
la Educación Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9).
"En el desarrollo de la dimensión social del educando se
habrán de estimular los sentimientos de valoración de la
unidad y estabilidad de la familia como núcleo básico de la
sociedad, y será necesario desarrollar hábitos y aptitudes
para el cumplimiento responsable de los deberes y de los
derechos que le son propios como miembro de la sociedad
que integra" (Res 284, 1977:8 y 9).
Teniendo en cuenta el alcance de las normas, es oportuno
observar el intento de compatibilización entre la afirmación
excluyente de una pertenencia religiosa y de una concepción
• II Di: HDUCACIÓN PRIMARIA...
|| i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundam
t|ii> iliiki el tono de actualización de la ép
|MH mi niilablc empobrecimiento teórico,
i i r . ii leas que ponen en contacto este d
I-IIM i I .niierior.
i i descentralización autoritaria con
i i . i l , una primera amenaza a la prod
IIC.I.
i i pioducciones de los manuales te
< i i-icrta fragmentación entre el orde
11' nones. Tendré oportunidad de de
•'. de comparación entre manuales q
- 1 ilorio nacional y los especialmente e
neiios Aires.
1 1 u.i norma curricular que tiene parti
peión y elaboración y por la influe
i ieas docentes es el Diseño Curricular
i de la Ciudad de Buenos Aires. Anali
• ti i ¡.le documento en virtud de su incide
il> m.imiales inmediatamente posteriores a
ii.i
I u los "instrumentos legales" del docu
(tiNliliean la resolución en la sanción de los
ii el argumento siguiente: "la organiza
leí a la formación integral de los niño
• l desarrollo futuro de su personalidad"
i'" 10, 1980, s/n).
I n la presentación del Intendente de la
u- n i nativo aparece respaldado por ser repr
>!. neiíis transformadoras que se manifest
• uluiral y por afirmar la identidad naci
. i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:
Aparecen, así, una articulación nor
contenidos nacionales-; una coincidencia
nmción política y religiosa- y una connot
1111« • i1 ibros del sistema educativo para cons
di» nmento: la respuesta al dinamismo de
48 GRACIELA CARBONR
2. Los tópicos. Pertenencias excluyentes:
religión y patria antes de y a partir de 1981
2.1. La mirada crítica de la educación intercultural
En este punto, es necesario incluir los análisis de la ideología
de los manuales en las preocupaciones teóricas por los enfo-
ques de la diversidad cultural que en la actualidad caracterizan
numerosos estudios del curriculum escolar en sus distintos
circuitos.
Los enfoques de la diversidad cultural, desde su surgimiento
en el espacio de la investigación educativa y de otras cien-
cias sociales, han coincidido en la denuncia de la imposición
realizada por los representantes de los sectores hegemónicos,
manifestada en la satanización o la execración del distinto, su
exclusión del espacio sociocultural, la coacción, el exterminio.
También se han ocupado de otras versiones aparentemente más
inocentes, como la descalificación social o la invisibilización.
En un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcar
aquellos contenidos en los que el distinto está representado
por los habitantes de países limítrofes, por los aborígenes, los
pueblos regionales dentro de estados autoritarios, los pueblos
trasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes de
distintas religiones, por pensamientos y militancias políticas
distintas u opuestas, entre otros. También es preciso detenerse
en las disciplinas que se ocupan de la teorización sobre la natura-
leza del hombre. En asuntos como los destacados las estrategias
sectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestos
u ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el bien
sin fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menos
identificables, como las propuestas didácticas, los cánones de
aprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de los
años conformando tradiciones cuyos efectos no son fácilmente
observables.
Siguiendo estas preocupaciones, una reflexión sobre la en-
señanza de la Historia puede preceder el estudio que sigue: los
cánones que han prevalecido en su enseñanza han contribuido
a que tuviera éxito una afirmación de sentido común según la
cual la historia es el dominio de la memoria sin sentido. Tal
vez esa imagen negativa obstruya la reflexión opuesta: la que
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
•stimule a desconfiar de las generaliza
ifci ios de las asociaciones irreflexivas entr
. K nlar (Laville, 2002:6).
I ,os propósitos educativos en los que co
ijiic su proponen la consistencia entre la c
n|imximación científica y el fortalecimie
histórica, en la perspectiva de la educaci
luí ulularse en torno a algunos ejes, entr
|igu¡entes:
• I ,os alumnos deben acceder a la infor
ferencias culturales. Sus abordajes deb
cer nexos con el pasado, con las variabl
históricos que generaron las condicion
marginación o exclusión de las minorí
ser explícitas en la consideración de lo
del presente en torno a este eje, y es
alertar sobre las consecuencias posible
lutura, de no articularse los esfuerzos
I stado en su defensa.
• 1,11 consonancia con esos enfoques int
educación intercultural debe ser consis
ción del ciudadano como miembro pl
con el bien común.
• I ,os criterios pedagógicos de esta educ
minar a las prácticas que desafíen la ref
lido de cuestionar estereotipos y actitud
También deben favorecer actitudes de
solidaridad hacia los otros en todas las
diversidad y sensibilizar positivamente
inlerpersonales y culturales interétnica
1 a educación intercultural debe forma
municativas que faciliten la interacción
y adultos distintos, así como la profund
cimiento y la valoración de sus patrimo

50 GRACIELA CARB. >NI
3. Algunos temas curriculares de los manuales
3.1. Territorio. "Límites y fronteras"
Aun cuando parece evidente que se trata de una relación
política, expresada en una configuración espacial, este tema el
encarado como un rasgo de la Geografía física del propio país.
En los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccp-
tualización de las fronteras del estado. La primera imagina las
fronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; la
segunda como zonas críticas, de choque, conflicto o tensión.
En el primer caso, "límite" y "frontera" se utilizan casi como
sinónimos, y se tiende a ver en ellos una línea demarcatoria antes
que una región o área; una línea que permite separar y distingu i r
dos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamente sus
intercambios. Para representarlos se recurre a metáforas como
"barreras" y "muros". Las fronteras son áreas vacías de socia-
bilidad, zonas de tránsito regulado -por lo tanto militarizadas-,
que permiten comunicar lugares de ambos países que están
emplazados fuera de las regiones fronterizas" (Romero, 102).
Las zonas de tensión:
"Bajo el rótulo de "conflictos limítrofes " suelen incluirse
reivindicaciones territoriales de muy diversa índole. Por
un lado, áreas que han dado lugar a diferendos... Junto
a ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una sobera-
nía originaria dudosa y anterior a la constitución del estado
argentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero,
2004:104-105).
Las dos miradas complementarias de la visión autoritaria
de la sociedad y la cultura expresadas en las posturas sobre
territorio y fronteras tiene claros exponentes en los manuales
de la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su abordaje,
permiten inferir el entramado ideológico de los enfoques, que
podremos identificar en el carácter "transversal" de los conte-
nidos y formas de comunicación.
En relación con el contexto político que abonan las cohortes
de manuales de la dictadura, elijo el caso de la justificación de
la defensa del ser nacional:
u M I . I I I IMPLICACIÓN PRIMARIA...
' i ¡ii'\iir de los años transcurridos desde
••iMidos... en algunos casos luchar
mjei'os y en otros, las luchas fueron
i'. mantenidas para organizar el país
. i li-tinzado, y cuando parecía haberse
<\ nc/icios de la libertad para nosotros y
l',",i, ni/i u!', como establece el preámbulo
Mu iii/nil, fuerzas extrañas a nuestra naci
11 i',r/> la seguridad de todos los argenti
iiiniliiar aquellas normas y valores morale
Hinf i>or otras foráneas, ajenas a nuestro s
¡itis firmes tradiciones.
I ,••,!• panorama, conjurado a tiempo, pu
. ii,ili¡iiÍL'r momento. Para evitarlo es nec
I', u iltl»S.
l'.ini hacer frente al ataque de esas fuerzas
n,i l,i seguridad nacional, existen las fuer
." \-.ni\izadas y las Fuerzas Armadas en c
, i MI YO obligatorio todos los ciudadanos, s
. / .ir/iculo 21 de la Constitución Nacional
, iiit/iiilano está obligado a armarse en def
i il>'i'xta Constitución'...
l''.\ln acción, para ser más eficaz y perm
i,u ¡¡poyadapor la de todos los habitante
J978:116).
I través de las fronteras y debido a la p
merecieron durante muchos años, se fue
penetración humana procedente de país
I'indujo a veces un poblamiento de la zon
t'\lranjeros.
l'iird evitar las posibles consecuencias de
i",in situación, que pudieran afectar a la se
¡•1 ¡''.stado ha dictado diversas normas, leye
w refieren a la defensa integral del territori
den en particular todo lo referente a las fr
I huí de esas medidas establece las zonas
c/ área de fronteras. Las zonas de seguri
lerrilorio fronterizo que alcanzan diversa e
/i/iida por la Comisión Nacional de Zonas
eiirgada de este importante aspecto de la d
< tiros aspectos que vigila esta comisión s
ile personas en dichas zonas, controland
52 GRACIELA CARBONE
extranjeros, como asimismo la actividad de los medios de
comunicación y la explotación de los recursos naturales de
/a zona "(Kapelusz, 6° 1978:118).
Estos párrafos muestran continuidades y acentuaciones de
tendencias discursivas e ideológicas respecto a los manuales
tradicionales que prevalecieron en la década de los sesenta.
Continuidades, porque el grado de formalismo con que se alude
a las tradiciones nacionales y a las fuerzas adversas vincula los
textos de Civismo con las formas convencionales prevalecientes
en la asignatura y en el conjunto de las Ciencias Sociales. Pero
la afirmación de tendencias es fácilmente observable, porque
la imagen de la patria amenazada desplaza el sentimiento de
orgullo reconocido en la mayor parte de las obras y permite
anticipar la justificación de la defensa armada. La figura del
extranjero como amenaza y de las fronteras como zonas de
potencial desintegración debida a la penetración de elementos
extranjeros, son elecciones discursivas que hablan por si mismas
de la adaptación del manual que analizo a la ideología oficial.
Destaco también la dominancia de la función apelativa y la
ausencia de la argumentación, que tienen la misma importancia
que la elección del léxico para afirmar la función apelativa.
3.2. Los países limítrofes
Otra estrategia discursiva se reitera en temas menos tratados
en años anteriores a los de la dictadura 1976/1983 para producir
efectos en la conducta del lector. Se trata de la guerra con Brasil.
La mención de los agentes, la homogeneización de los actores,
el involucrar al lector en el "nosotros",la adjetivación dedicada
al responsable del combate y a las condiciones de los bandos
locales, concurren a la valoración sesgada de la actuación en
combate y evita la consideración de la guerra en sí misma, sus
procedimientos, la relación entre medios y fines y las consecuen-
cias como problema eje de educación de la conciencia cívica.
Los ejemplos que siguen ilustran esos propósitos:
"En esa época, la Banda Oriental estaba en poder de Brasil.
Un patriota llamado Juan Antonio Llavalleja, al frente de un
grupo de oficiales y soldados, conocido en la historia con el
nombre de 'los treinta y tres orientales', desembarcó en el
territorio oriental y encabezó la lucha contra los brasileños.
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
//// congreso reunido en el pueblo de La Fl
unión de la Banda Oriental con las demás
tinas. A raíz de esta unión el Brasil nos d
(Kapelusz, 5° 1981:106).
"A'/ Brasil estaba gobernado por un emper
¡toderosa escuadra y un fuerte ejército. A
Aponérseles algunos barcos de guerra i
milicias, casi todas porteños. Felizmente,
vitltir y la pericia de Browny de los jefes
dos junto a San Martín, que acababan d
nmipañas de Chile y Perú" (Kapelusz, 5°
Al analizar el "discurso belicoso" de las
ilcslíica que el involucramiento de autor y l
linlcgia del empleo del "nosotros" (Romero
iJJ. El territorio como sustento de r
bélicas
lintre las selecciones literarias, la po
i 1 ' -lioni aparece en los manuales de la dé
clllcrentes, que preceden y están incluidas e
i ' n MIÓ defacto que analizo (Peuser, 1971, 5
I'' /X:304 y 5°, 1981:317). Es preciso detene
IHN operaciones discursivas y didácticas de
"Soledad
l'n'iie las alas salpicadas de islotes.
I v nuestra bella del mar.
I i i patria la contempla desde la costa mad
i i ni un dolor que no se va.
i >
lii-ne el pecho de ave sobre la onda helada
\\i- caída en su igual.
I1 titila se levanta entre sus alas.
c >in<-rey no puede volar.
•in<> a mujer robada le quitaron el nombr
!,<> arrojaron al mar;
!,<• dieron otro, para que olvidara
(¡uf ella no sabe pronunciar,
h'l viento es suyo: el horizonte es suyo
54 GRACIELA CARBONE
Sola, no quiere más.
Sabe que un día volverá su hombre
Con la bandera y el cantar... " (José Pedroni. Kapelusz, 6°,
1978:304).
La poesía elegida extiende los propósitos educativos en
dos áreas: Lengua e Historia. Es importante detenerse en ellos,
porque la compartimentación disciplinar que es clásica de los
manuales no debe identificarse con los rasgos de enfoque o de
estilo que confieren coherencia al manual.
a) El tratamiento poético
'Soledad', de José Pedroni. Cuestionario.
1. ¿Cuál es el tema de la poesía?
2. Explica el por qué del título.
3. ¿Con quién compara el poeta a la isla Soledad?
4. Pega aquí o dibuja la parte del mapa de la República
Argentina donde se encuentra la isla. Justifica la com-
paración establecida.
5. Transcribe todas las expresiones referidas a la patria y
a su actitud doliente por el despojo sufrido.
6. Extrae del texto tres imágenes que personifiquen a la
isla.
7. Cita alguno de los verbos que den mayor impresión de
tristeza y soledad.
8. Lee con atención nuevamente la poesía. ¿Encierra o no
un mensaje de esperanza? Explícalo.
9. Describe brevemente la fauna insular" (Kapelusz,
1978:316).
La poesía afirma la función apelativa, notoriamente más
saliente que la estética. La animización del territorio refuerza
las formas cerradas de enseñanza del contenido al que se alude.
La educación del gusto estético, a su vez, está presente en el
cuestionario e incluye el tratamiento de imágenes, que era una
de las novedades de la iniciación estética de la época, en la
enseñanza de la apreciación literaria y de la composición. La
interpretación que puede inferirse de los criterios de educación
estética tiene antecedentes reconocidos en la producción de
manuales. Es posible anticipar, de la lectura de las preguntas,
resultados atomizados que disolvían todo acercamiento a las
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
futilidades del lenguaje poético. En cuanto
(Iroflrafia incluidas, no contribuían a la ela
tilín postura, sino que reforzaban la que in
i'i 11 tratamiento histórico
('orno precedente, es importante conoc
vinas iniciaban el tratamiento del programa
«IV > liso significaba un cambio de releva
funicular de la asignatura, puesto que tr
• nifi ios de progresión eran el la secuencia
Hiii'iiU) de las características naturales y der
liniiiiina. Consecuentes con este marco te
ilrl i-sludio de la Argentina y de los contine
|n uniera! a lo regional.
I ;i poesía que he transcripto es consi
(iM-M-iitación jerarquizada del territorio e
JIM ni quización de sus tópicos en Historia, l
. esboza como la profundización de prop
i 1 1 creación de una agenda bélica. En el
11.11 egias se pueden reconocer como las cl
|t<* entendidos como portadores del conoc
i ' i n i | i i c en esta oportunidad podemos d
tnpccificidad del tema:
l . i denominación genérica de los agen
los franceses, los ingleses-, o del der
dueña, España"
1 empleo de los términos que al cali
VKIII las explicaciones: "atropello-des
M,I ha protestado repetidas veces"..."el
violentamente" (Kapelusz, 5° 1978:7-
I I lema y el texto persisten con el mism
ili i periodo. En los últimos manuales, a tra
ION mitores guían el análisis de causas de l
• u • i . i oportunidad remiten al alumno a vi
'iñudos de Historia y Geografía (Kapel

56 GRACIELA CARDÓN i!
4. Los indicios de cambio en los últimos
manuales
Entre los cambios que se esbozan se da el enfoque de l;i:.
regiones de frontera. No se mencionan las hipótesis de conflicto
que caracterizaron las exposiciones de la etapa inmediatamente
precedente, y sí hay comentarios acerca de los intercambios
de las diversas poblaciones y de los propósitos de desarrollo
que deben ser puestas en juego por parte de los gobernantes
(Kapelusz, 6" 1981 y 1982:118).
"Por qué de la emigración.
Por umbral de habitabilidad entendemos la satisfacción de
las necesidades mínimas que constituyen el nivel de vida, es
decir, las necesidades básicas tales como alimento, vivienda
y vestido.
Pero el hombre aspira a algo más. Trata de mejorar su ni-
vel de vida y el de su familia y, cuanto más progresa, más
esfuerzo hace para mejorar esas condiciones.
En la actualidad la radio, la televisión, los diarios y revistas,
muestran a los habitantes de casi todo el país las posibili-
dades que ofrecen los distintos centros; indudablemente esa
publicidad despierta, en los individuos que padecen nece-
sidades, esperanzas de lograr un mejoramiento en su nivel
de vida.
Con el deseo de llegar a satisfacer sus esperanzas, el habi-
tante rural emigra a la ciudad. Además de bienes materiales,
encontrará allí la posibilidad de acceder a una nueva vin-
culación social; a partir de entonces le resultará muy difícil
volver al aislamiento que caracteriza a la vida campesina"
(Kapelusz, 6° 1981:48-49).
Los ejemplos comentados son demostrativos de las tensiones
de propósitos educativos en las que cabe inferir que convergen
las tradiciones del manual en el estudio de los procesos sociales,
el contexto dictatorial que constituye el escenario decisivo entre
las condiciones de producción de los manuales y los propósitos
de los autores de las obras3.
3. Otros temas relevantes y las tradiciones del manual. El eje problemático
elegido da lugar a numerosos temas que lo ejemplifican y permiten pro-
fundizar el alcance de la ideología de los manuales en este período. Como
el tema de los aborígenes es tratado en profundidad, ei. este capítulo rcslu
IAI I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
lh> la célula social al mundo, e
< -n el espacio y en la eternidad
I I universo
\l Herencia de Kapelusz, durante el p
I (> /<>/ 1 983 la editorial Estrada, en los manu
lliiiililica sustantivamente su desarrollo cu
illli .u su oferta a las jurisdicciones provin
i|u<- l.i reforma curricular de 1981 no fue a
IM'itniílivos, sino meramente formales. Má
ules y de estrategias metodológicas qu
»> diferencian el alcance de la adopció
i le ambas editoriales: los primeros no f
pin I si rada, puesto que mantuvo las deno
En cuanto a ciertas estrategias met
i 10 de las fuentes históricas para expan
ln vula social y jerarquizar la iniciación ci
IIIM ndoptados en forma nominal.
I u relación con el tema en estudio,
llene importancia en la construcción de la o
iiiM'lucra una profundización respecto de
ID tendencia a la afirmación del peso de l
i 'relaciones de ciertos fenómenos. Par
ftl esta oportunidad, la introducción a los es
i ii • íte caso, los autores destacan que las re
ii iles acerca de los límites del cielo o
1 1 imposición, es parte del descubrimiento
mr.iiTio que es la creación" (Estrada, 7° 198
i- i 'i opósitos antedichos, una definición il
"Denominamos universo al conjunto de
l'li'n.sa en su inmensidad y concluye que
patente pudo ser el artífice de esta creació
/" I ')« 1:140).
i miiciitar que no se presentan diferencias en los
> i " n a con las tradicionales visiones del aborigen,
la iiiiUiraleza y sujeto a la dominación del conqui
ilr.i ursivas tampoco ofrecen cambios respecto de
58 GRACIELA CARBONU
MANIIAI i:s DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
Los criterios convencionales de la organización disciplinai
se mantienen en el programa de Geografía, con la especificidad
del 7° grado de entonces. Así, se empieza con la composición
del universo, el sistema solar y las galaxias y se arriba al estudii >
de la Tierra. A continuación está el de los continentes, que m>
presenta variantes de enfoque respecto de lo clásico (Estrada,
7° 1981:189, 204).
El manual de 7° grado de Estrada retoma las iniciativas de
enmarcar la interpretación de los conocimientos en un diálogo
entre religiones y ciencias. Esos propósitos se observan en l.i
presentación de las eras geológicas y su comparación con los
textos de la Biblia, así como la aparición del hombre sobre lu
Tierra. Destaca, en este punto, la aceptación del texto bíblx < >
por parte de hebreos y cristianos (Estrada, 7° 1981:248).
La exposición sobre las eras del hombre aparecen notoria-
mente esquematizadas y con los procedimientos discursivo»
habituales. "El hombre" es el protagonista de las invención»-,
y descubrimientos, o bien "se descubrió el hierro". Se puede
comprobar una semejanza de enfoques implícita en todos loi
contenidos referidos a los orígenes civilizatorios (Estrada, T
1981:248 a 252).
Al tomar como culminación de los orígenes del hombre la
constitución de las sociedades, el texto aparece sesgado en su»
propósitos y apelativo, con una desjerarquización de la función
informativa:
"Los conocimientos que tenemos de los primeros hombres
de la humanidad permiten afirmar que desde los orígenes
existieron el matrimonio -la unión permanente de un hombre >
y una mujer—y la familia, o sea la sociedad formada fun-
damentalmente por los padres y los hijos, a los que pueden
agregarse los abuelos, los tíos, los primos, los hijos adopti-
vos y aun los empleados domésticos.
Considerada la familia como célula básica de la sociedad,
la reunión de familias que tenían un ascendiente común dio
origen a las sociedades primitivas...
También desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe reli-
giosa en un ser supremo único, todopoderoso y creador de
cuanto existía. Pero poco a poco muchas familias o socie-
dades fueron adoptando creencias erradas y terminaron ¡>«i
aceptar la existencia de numerosos dioses, algunos promoto-
res del bien y otros del mal..." (Estrada, 7° 1981:252).
( «u enfoque coincidente, los antiguo
iimcnie monoteístas, "con el correr de lo
• ros cayeron en el politeísmo y la i
•'• I '65).
( U r o ejemplo es el intento de explica
il -i con datos que no alteren la creencia
Mea (Estrada, 7° 1981:252).
l ii síntesis, los rasgos de descontextu
'inpoi al, la ausencia de explicación causal
I'MI cnirc episodios y tendencias son recurs
Mitos textos que solo alcanzan a preten
un interpretación.
' Educación Cívica
I 1 enfoque del curriculum y el del disc
ii .1i icnc notables semejanzas con los de m
> < i ilcntes en cuanto a esquematismo, f
' ii I.»!. Los aspectos destacados de la orga
i » - t i coincidencias en la elección de los
i» ••( 11 mentales de nuestra vida institucion
i ni i isión de las relaciones con temas y pro
' ( • • . . culturales y ético-políticos que const
I'MI de la disciplina para los lectores escola
M l.is editoriales son grandes y muestr
i> identifica estos estudios a lo largo de l
Ya he consignado que las denominacion
I i'.iado de adhesión de los manuales a l
111 l';ira interpretar los rasgos de esta co
i» i 11 ico de la Educación Cívica elegiré a
i entiendo, aportan el sello de cada un
l ii lo que se refiere a la linealidad c
Informaciones sociales, políticas y econ
In.loria del Estado moderno, esas notas se
I referencias espacio-temporales, y las r
«riplinas afines o no, no hay oportunidade
mnladcs y rupturas Por eso, las relacione
i me lineales y las oposiciones horizontale
I M.M-ntan son: a) familia, barrio, escuela,
(lililí/aciones tribales hasta la complejida
60 GRACIELA CARHHNI
de Kapelusz. Las imágenes que acompañan, más expandid.!
en su modo de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;m
el enfoque (Kapelusz, 4° 1982:216 a 231; 5° 1981:230 a 235 y
6° 1981 y 1982:275-276).
Además del simplismo con que encaran los cambios, ex
preciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l <
las Ciencias Sociales como la Antropología y la Sociología futí-
cionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los proceson
civilizatorios, y esquematizan esos estados en compartimientos,
lo que termina en estereotipos. En este caso, es notorio el des-
plazamiento a ciertos aspectos visuales para sintetizar conceptos
y perspectivas tan complejas como las que abordan.
Volviendo a los enfoques de la educación intercultural, mr,
encontramos aquí con algunos intentos de superar las visionoi!
sectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamien-
to de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visiones
canónicas. Complementariamente, podemos observar que ,i
pesar de acudir a ciencias que cuentan con bagajes empíricos
importantes que dan cuenta de sus marcos teóricos y de la
clase de investigaciones que las identifican, los discursos do
los manuales siempre culminan en la imposición de los valores
más convencionales.
En el caso de Estrada, la secuencia adoptada para introducir
la idea de Estado es mucho más modesta, a pesar de que se trata
del 7° grado, porque solamente apela a la familia, la comunidad
barrial y la escuela.
Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemeja
las dos editoriales:
"...Sin familias no hay sociedad, no podrían existir pueblos,
aldeas, ciudades o países. Por eso decimos que la familia es
la base de la sociedad.
La importancia de la familia en la sociedad es muy grande.
En los pueblos donde las familias se conservan fuertemente
unidas, donde sus miembros se respetan y ayudan, donde
se mantienen normas morales y tradicionales, la sociedad
presenta esas mismas virtudes y se distingue por su unión
y fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajan
por el bien común y son solidarios entre sí" (Kapelusz, 5°
1981:289).
I I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
/ </ l'amilia es la base de la sociedad. Es
iiil i/i/f sostiene a toda comunidad...
I ¡i fii/nilia argentina es netamente cristian
1 . 1 .nl.i en el matrimonio.
i i matrimonio es una sabia institución
ii'iili/.ar en la humanidad su designio
IMINOS, mediante su recíproca donación
y exclusiva de ellos, tienden a la comu
• 11 orden a un mutuo perfeccionamien
colaborar con Dios en la generación y e
nuevas vidas". Esta es una magnífica defini
I 1 isdaiia que pertenece a la Encíclica Hu
r<i¡><i Paulo VI" (Estrada, 7° 1981:365)4.
( M í o tema que se encuentra emparenta
Iclilorial y que pretende remozarse a través
fu el de la organización de los poderes, en est
1 1 -i|M-lusz, 5° 1981:218).
I Vi o la explicación de los poderes pue
t i - . M i o , en 4° grado:
/.(« representantes se reúnen en sesión y
dn ¡i estudios sobre los diversos aspectos d
til i .ve discuten ampliamente hasta su resol
Ixit-ión o rechazo... " (Kapelusz, 4° 1982).
I ,;i relación con la dictadura en la desc
Ill/¡ición del Estado es elocuente en un grá
IW 1:371). La acentuación del formalismo
Aplicación y la argumentación informada
IIIH poderes son desplazados y se acentúan
municiones límites de intervención de los
legislativo, en tanto se minimiza el papel d
I n este punto, es necesario destacar que l
»c diferencia en un aspecto central de la ed
iliiiio. Para ello, la estrategia discursiva tien
vmplcada en el caso de la Historia: acudir
9Nlc caso, la Constitución Nacional-, para g
tvnlralcs de los derechos humanos. Un eje
i" r.inón. Al referirse al artículo 18 evoca su
!• I subrayado es de los autores del texto editorial

62 GRACIELA C A K I U
Asamblea del año 1813. Con respecto a la seguridad indiviclu
transcriben y glosan:
" 'Ningún habitante de la Nación puede ser penado sin juicio
previo...'[CN].
Se analizan de esta forma los hechos ocurridos para que /./
sentencia y la pena sean justas:
'fundado en ley anterior al hecho del proceso...' [CN]
La ley que se aplica al hecho debe ser anterior a la fecha cu
que ese hecho se produjo:
'...ni juzgado por comisiones especiales o sacado de los
jueces designados por la ley antes del hecho de la causa...1
[CN].
Así se asegura que los procesados sean juzgados por l<>.\ que corresponden
evitándose todo interés en beneficiar o perjudicar al deteni
do: 'Nadie puede ser obligado a declarar contra sí mismo...'
[CN]
Su finalidad es impedir que con métodos violentos, a loa
que se da el nombre de torturas, se obligue a un detenido i
hacer manifestaciones que, por no ser ciertas, perjudiquen
su situación" (Kapelusz, 6° 1981 1982:285).
Como característica de conjunto de las exposiciones
Educación Cívica, un rasgo del formalismo habitual es
yuxtaposición de definiciones o enunciados similares par»
informar sobre todos los conceptos que han sido seleccionn-
dos en el capítulo. Pero entre esos rasgos identificatorios d|j
la disciplina, se encuentran, como comentara y ejemplifican!,
algunas diferencias.
Para culminar con un tema vinculado a la época, se destilen
la que alude al servicio militar. En tanto Kapelusz sólo incluyl]
la transcripción del texto constitucional y menciona el alcanod
de la obligación y del incumplimiento sin comentarios de ningún
tipo, Estrada explícita esta postura:
"El deber más importante del ciudadano varón es el de 4
cumplir con el servicio militar. Este servicio no debe con-
siderarse como un sacrificio o un castigo, sino como un
verdadero honor. Es la preparación para la defensa de la ¡
Patria: nada más noble, pues, que cumplirlo con entusiasmo
en época depaz" (Estrada, 7° 1981:376).
I I-S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
I u la edición de 1977 correspondiente
ilí u mi se refiere al derecho de libre expresi
HUIMOS:
Y. i seríamos libres si no pudiéramos dec
u /o que opinamos. En los pueblos gob
¡n iius o tiranos, no hay libertad de prens
i7/iiv temen la verdad y por eso la prohib
I suis visiones superficialmente contras
I.H I M . I cerrada de expresión como criterio d
í ||i'm, la argumentación están ausentes y so
•iium.iciones inapelables.
I n por jurisdicción
síntesis, y competencia,
recapitulando el tópico a la l
||v ln educación intercultural, las característ
1 1 iii.inual son:
I u relación con las prescripciones cu
I W 1 ), la comparación horizontal de las
inferir cambios contrastantes en los co
i Ir Kapelusz, en consonancia con las no
l,i enseñanza en los años iniciales y fina
v una continuidad de Estrada, con muy
tli- variación orientados al sesgo de la
lín relación a los derechos de los alumn
ilc las diferencias, las desigualdades y
i Ir los principios de la ciudadanía, enc
.neo de producciones en las que algunos
Ins extremos de la intolerancia en el pl
dentes con la etapa más virulenta de la
I n lo que auna los derechos a la inform
pe l encías para reflexionar, argumentar
otros a través del conocimiento mediad
los ejemplos elegidos constituyen, a
mentos elocuentes de la obturación de l
luí mar esos saberes y competencias.
 GRACIELA CAR
4.3. Lo heredado y lo moderno.
Una convivencia armónica
Para abordar la índole del enfoque de algunos m a n u a l * ,
acerca de lo moderno y sus relaciones con lo heredado, d r l m
hacer una delimitación de editoriales en cuanto a sus intcipu
taciones de la norma curricular de la jurisdicción de la Capn.il
Federal. He anticipado en la introducción que la atribución < l <
la incumbencia de los gobiernos provinciales y de la Munici-
palidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) en la gestión
de las normas auriculares para los niveles inicial y prim;mn
constituye un aspecto importante de la descentralización educa-
tiva. Corresponde analizar algunas tendencias que se insiníi.m
en una editorial para perfilar el estilo de una de las versiones < h
la reforma autoritaria. Corresponde, también, explicitar tiempo»
(es decir, años del período) y no solamente jurisdicciones y cdi
loríales, para advertir que el perfil del curriculum en sus facci.i.
normativas y prácticas -concretamente los manuales- cantina
al proponer una rotación de la mirada hacia el futuro.
Algunos pensadores que han propuesto análisis de cston
movimientos del pensamiento en la historia de la cultuia
consideran que aquellas tendencias que contrastan pasado \e han representado
de la complejidad de las categorías que contienen los cambio»
y las permanencias, así como las filiaciones con el pasado. Asi,
cuando los pares de la tensión son el pasado como la tradición
heredada y el progreso como tendencia promisoria hacia oí
futuro, los enfoques pueden ser abarcadores de la complejidad
o sesgados en una visión lineal. Dentro de esta, el pensamiento
puede imponer la orientación al futuro desconociendo sus ante-
cedentes, suprimiendo el pasado que contiene lo heredado y km
simientes de la transformación, o bien puede asumir la dificultad
de diferenciar e incluir lo diverso, sin compactarlo.
"Esta noción del progreso es la del pensamiento dialécti-
co...negar y conservar parte de lo que se niega: suprimir y
a la vez integrar parte de lo suprimido; aunque en distinta
forma y en distinto nivel... " (Sebrelli, 1991:91).
Las tomas de conciencia que las transformaciones acarre
teñidas del halo de la modernización pueden analizarse en
1 i:S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
imponentes culturales constitutivos. Así,
i imllicto que trae aparejada la oposición
ni leí no, puesto que la elección del futuro i
u 111, id ictorias con el pasado. Otra dimensió
modernización es la "presión" que el prog
1 .imbios materiales, ejerce sobre las me
n u i l - las velocidades manifiestan sus con
'i in-nipos y en los elementos de la cultur
nublen, la modernización puede quedar d
n 11 los del campo de cultura, en los que, si
posible identificar intelectuales o tec
MIS, la difusión de la tendencia se canal
1 1 1 ios masivos de comunicación, de la cre
i omunicación que tienen sus públicos,
n traducciones del pensamiento de círcul
l l . 1991:171-172).
I os manuales escolares forman parte
•',i mados a la circulación masiva, por lo
ilo puede aportar nuevas consideraciones
nilnnización inducida.
I'ara la elección de las ideas que connot
ii .lasun los manuales
enespectro me circunscribiré
de valoraciones, en virtud
iipa del gobierno autoritario.
I os manuales de Kapelusz del año 1981
I" 5° y 6° grados, presentan características
ular que responden con coherencia a las
•.di- ese año en la Capital Federal.
Una de ellas consiste en jerarquizar el est
|iií se pueden encontrar semejanzas con
que habían desarrollado contenidos c
initadas) por conferir identidad a las local
n l i o de la corriente de manuales identifi
ulirional, que en mi evaluación en perspe
iirndc hasta la década de 1970, los libro
.idos más tempranos en los que circula el
i.u lo abordan la perspectiva del medio i
ian contenidos destinados a las propuest
ln Solían denominarse "Motivos de Tra
I M • 11 i r en ellos ciertas filiaciones con el pen
diversas corrientes de la Escuela Nueva,
66 GRACIELA CARHI
el restablecimiento de la experiencia de lo inmediato en la vi
del niño. Esa recuperación de las relaciones suponía una inl
pretación del sincretismo del niño, facilitadora de la progrcsí
de sus aprendizajes hacia las conceptualizaciones sociales
las vinculaciones con el medio natural, como aspectos indis
ciables de la realidad.
Una lectura atenta de los manuales destinados a la circuí;
ción masiva -es decir, de la mayor parte de los manuales- ¡
giere que las tendencias a la singularidad de la pedagogía ce
trada en el niño y las condiciones del contexto de produccií
circulación y consumo de los manuales destinados a la escue
primaria no serían compatibilizados fácilmente. No obstant
ese eje de reflexión ha sido una constante en la elaboración i
manuales, por lo que un detenimiento en él es de interés por I u
características que asume.
La obra de Kapelusz, en este sentido, avanza notablemcnir
sobre las precedentes. La descentralización curricular iniciada
comienza a operar en esa editorial en temas que permiten volvn
reconocibles los espacios y la sociedad. En el caso de 4° grado,
la selección comprendida abarcaba el puerto, el centro, los ba-
rrios de San Telmo, Palermo y La Boca. Se buscaban algunos
exponentes culturales representativos de la identidad de esos
barrios, como los monumentos y se articulaban obras de arte
vinculadas o referencias a museos. Las fotografías, elegidas
como planos generales tomadas desde aviones, acompañaban
esos avances y las consignas destacadas en los textos pedían
detenerse en la observación y ampliar el conocimiento mediante
la visita a otros barrios. Se puede observar rastros de la tendencia
homogeneizadora en la elección de los espacios a tratar-puesto
que estaban excluidos los barrios con características menos re-
conocibles para la mayoría-, pero las iniciativas de concentrarse
en espacios con nombres propios supone un cambio de criterio
en respuesta al cambio curricular (Kapelusz, 4° 1982:1-46).
En la obra de la misma editorial destinada a 5° grado, las
presentaciones tienen características de preguntas englobadoras,
con algunos logros en cuanto a atracción del interés. Otras,
simplemente, son interrogaciones al lector para anticipar el
contenido que sigue.
IAI.ES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
I 11 ¡o aquellos desarrollos de estos capítu
1 1 lópico que estoy considerando. A título
i-niiu un símil de titular de diario (sin ref
"/•'/ 24 de octubre de 1980, cuando leím
i/u.v diarios de la mañana que decían: La
('npital disminuyó', todos nos quedam
(K;ipelusz, 5°, 1981:2).
I 11 el caso de preguntas con intenciones
lis autores entablan un símil de diálogo: "¿
' i 'cuso, te preguntarás tal vez?" (Kapelus
Pero es preciso continuar con este cas
$1 desarrollo del contenido para acercarnos
. • Mírales del enfoque. Las preguntas son: "¿
/'.» qué habrá disminuido la población en
I ,as respuestas son testimonios históric
l.r, villas de emergencia; se derribaron muc
hiiirr obras públicas fundamentales; se s
nl<l>iileres" (Kapelusz, 5°, 1981:2).
listas informaciones no son aisladas, sin
.1, I os capítulos de Estudios Sociales entrega
Nim contribuciones para configurar una nu
de la sociedad argentina.
Otras preguntas mantienen su carácter c
•lin'- .se ocupan los habitantes de nuestra c
Inihajan? ¿cómo trabajan? ".
Y las explicaciones mantienen el enfoq
11 -i onceemos en la tradición de sus enuncia
"Todas las personas deben trabajar para
r c/ de su familia. Al mismo tiempo, el tra
satisface alguna necesidad de los demás, p
/•,'/ trabajo de satisface la necesidad de:
• Panadero, lechero, almacenero: aliment
• Tendero, sastre, zapatero: vestirnos
1981:17).
Otras características innovadoras alcan
nual de 6° grado de la misma editorial. Entre
• 11 Geografía, se puede observar la mayor
|i.,pcl activo del hombre respecto de las cara
i Ir los ambientes. Si bien sería riesgoso inter
 GRACIELA CARI»MU
. . u i ii. i .111 il i ios electivos de enfoque, constituyen avances dentro
• i. l.i tendencia ya conocida de abordar el estudio de las regiones
adjudicando un peso decisivo a lo natural en los asentamiento
humanos, en las actividades y en la calidad de vida.
A modo de ejemplos selecciono la enunciación de razones
del poblamiento de la pampa húmeda y la importancia de las
actividades económicas:
"Clima más favorable para la vida humana;
Clima favorable para el cultivo de cereales (trigo y maíz) y
la cría de vacunos;
Tierras fértiles; existencia de fuentes de agua potable;
Buenas vías de comunicación;
Proximidad al principal centro de consumo y exportación: la
ciudad de Buenos Aires" (Kapelusz, 5° 1981:45).
Asimismo, es posible reconocer la reproducción de las ver-
siones clásicas de la Argentina pródiga en otros párrafos:
"Cuando viajamos en automóvil hacia Mendoza o hacia el
valle de Río Negro y llegamos allí después de atravesar ho-
ras y horas de tierras inhóspitas, se aprecia mejor la impor-
tancia de esos lugares. Bosques acogedores nos reciben con
su belleza y frescura, campos cubiertos de alfalfa, viñedos y
manzanales interminables nos muestran lo que puede hacer
el hombre" (Kapelusz, 5° 1981:69).
Algunas consideraciones de factores de producción nos
sugieren transiciones hacia otros enfoques:
"La mayor parte de las industrias están localizadas en las
áreas urbanas y suburbanas.
Diversas causas han producido esta situación. Entre otras,
podemos citar las siguientes:
Necesidad de disponer de mano de obra abundante;
Necesidad de disponer de energía y agua;
Necesidad de disponer de medios de transporte;
Proximidad de los centros de consumo y exportación.
Todas estas circunstancias se dan únicamente en los centros
urbanos importantes" (Kapelusz, 5° 1981:85-86).
Un avance en el sentido que pretendo demostrar es el trata-
miento de los problemas del transporte en aquellos años, ocasio-
nados por la cantidad de automotores. Las soluciones encaradas
sitúan al lector en las cualidades de la gestión municipal:
I N U ALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
"I'ara solucionar este problema, sobre to
luliiro, la Intendencia Municipal proyectó
una red de autopistas elevadas que atrav
sin interrupciones. De ellas, después de do
acelerado, se libraron al público las dos
il¡'l 6 de diciembre de 1980; son las autopi
I't-rito Moreno, cuyas características pod
ln información periodística que salió el dí
ción" (Kapelusz, 5° 1981:11-12; Kapelusz
26, 27 y 28).
Los textos incluyen fuentes oficiales
decretarías de gobierno para refrendar la
nhras que instalan una nueva fisonomía en
limpieza y la preocupación activa por la hig
presentadas como otras facetas de la ciudad
I" 1981:13 y 16).
La ciudad es presentada como un espaci
icdor de goce y enriquecimiento:
"Las actividades sociales comprenden esp
creación. Para esto, el porteño puede elegi
ili'l año y sus deseos, su concurrencia a
deportivos, donde puede participar o ser
/i su disposición:
I Estadio cubierto para 25000 personas (
17 estadios de fútbol; 1 hipódromo...
l''n los barrios hay Asociaciones de foment
nos pueden practicar también actividades s
i¡ue en las Asociaciones Cooperadoras de
/•,'/ espectro de posibilidades se entiende
variedad de estudios, superiores y especi
tar con más de 800 librerías que cuentan
nacional y extranjera, la Feria del Libro,
expositores y de concurrencia de públic
1981:20-21).
La afirmación de los cambios con not
acompañada en ciertos capítulos por la cono
jilicativas de aglutinar agentes de ciertas acti
entender la dinámica social, con el consecu
Fin el campo de la Geografía y las ciencias
esta editorial "el hombre" es responsable d
70 GRACIELA CARUONH
dades productivas, particularmente en el campo. La elección < le
términos aparentemente neutros se complementa con imágcncN
compuestas sobre el prototipo de una estancia, y también de
los intercambios de comercio entre el campo y la ciudad, quo
ensamblan las explicaciones anteriores en una perspectiva de
avances sin fracturas (Kapelusz, 5° 1981:63 y 64).
La vinculación más arriba consignada entre ciertos teniíiü
de la modernización de la ciudad de Buenos Aires y del pato
con datos históricos, para acentuar el vigor de los cambín
constituye desde este punto de vista una estrategia favorable .1
la inteligibilidad.
El cambio de importancia adjudicado a la actividad human»
para transformar y controlar la naturaleza es otro aporte en ese
sentido, que desde la perspectiva textual ayuda a comprender
los conceptos de la disciplina. Estos rasgos son frecuente»
en los manuales que analizo. Asimismo, el contraste pasado/
presente aún en regiones como el noroeste, permite inferir quo
se lo considera un valor agregado para la atracción del lector
(Kapelusz, 6° 1981 y 1982:80 y 116).
Sin embargo, ciertas visiones de los pueblos originarios cu
el presente-que en etapas anteriores habían sido implícitamenlo
adscriptos al paisaje- son presentados con matices importante*
para destacar la aproximación a lo social. Así, es considerado el
trabajo estacional e itinerante como una característica que hny
que analizar. También, la actividad de subsistencia del coya cslá
vinculada a lo inhóspito de las condiciones naturales y su peí
tenencia deja de ser un elemento inamovible del paisaje, rasgo
recurrente en las cohortes anteriores de manuales (Kapelus/,
6° 1981 y 1982:76 y 79).
Otros hechos relevantes de la desigualdad social son tral;i< I"
con las estrategias lingüísticas tradicionales, lo que neutral i/u
la oportunidad potencial de análisis de esos contenidos, Entre
estos ejemplos aparecen las causas de la destrucción de l.i
flora y el minifundio (Kapelusz, 6°1981 y 1982:84 y 109). Sin
embargo, estos sesgos no autorizan interpretaciones linéalo! j
de los propósitos de la enseñanza, puesto que se ven alterado!
por tratamientos sistemáticos de los problemas ambiéntalo!,
con explicaciones técnicas de los daños y con mención do
leyes para evitar los daños y para proteger las regiones. ;.»n
frecuentes las menciones de documentos oficiales responso lili
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
del cuidado de la tierra, tales como "De D
HH'ión" año 2, n° 2, pero sin mención de l
fi" I ( ) H 1 y 1982:59 a 61, 1982:128 y 129).
desde el punto de vista de los problemas s
il < 'llagas, son incluidos con referencias
M i n i i a la enfermedad (Kapelusz, 6° 1981 y
| los temas ambientales:
inda la zona boscosa del noroeste ha s
c/ hombre por diversos motivos, entre lo
mencionar los siguientes:
1 1 ix necesidades de madera como combus
1 1 1 tala para construir poblaciones, la tal
i A' Barreteras a través de la selvas, la tal
i a ni de especies madereras, la tala para
i -,/iccies industriales...
1 1 1 "roza" a fuego para dedicar el espaci
a a la ganadería.
I dv incendios involuntarios de bosques o
rayos" (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:85).
l ' i i síntesis, la elección de temas que a
tt la coexistencia pasado-presente muestr
que sugieren interpretaciones lineales del
|iur;ias a los interrogantes por los datos
Volver a consultar aquellos autores que te
nilie lo antiguo y lo moderno. Entonces,
N I e (ioff:
'...ya no se habla de progreso en general,
ütr loríales. La noción de progreso se ha d
li<iv que tener presente que todo tipo de
ii i ii ras formas complementarias de pro
I .11 los ejemplos seleccionados, se puede
i m ion: la apología de la ciudad moderniza
exclusión que fueron el precio de su nue
inlmMi, se insinúa, al compás de la reno
• u o de las ciencias sociales, tímidos ava
ion genérica de las relaciones entre el h
/ii y observaciones acerca de la condició
ili mporáneos. El límite de la transform
72 GRACIELA CAKIII*
de apelar a los agentes genéricos para explicitar las causas > l >
deterioro ambiental. Volviendo a los autores:
"Elprogreso es... una decisión ética, pero no es una r/r.
don indiferente como quien quiere un color o una flor, guxin
sobre el que nada está escrito. Es preferible que el mundo
sea un cosmos y no un caos, es preferible que se avance .A
lo peor a ¡o mejor... El progreso es, por tanto, unjuidc i/r
valor, pero no solamente esto; tiene también unafundaincn
tación ontológica. Los hombres actúan siempre, van /;</< /./
delante para escapar a una situación presente que los o/m
me..." (Sebrelli, 1991:94).
Los indicios de las tensiones que he intentado demos! ri
se dan en la concurrencia de tres ejes de información que ,i|u
recen, ya como relatos coherentes o como paralelos, según Ir
complejidad que presenten si nos preguntamos por el conlcxii
de recepción: la visión de la ciencia y la técnica como facloiri
lineales de progreso, la mención de la legislación precedi-nii
y de nuevas normativas que aportan respuestas a problcnwi
sensibles o como innovaciones técnicas, así como indiciol
de apertura a los conflictos sociales. Esas tensiones, en U
oportunidad de la innovación representada por los maniuileí
de Kapelusz se concreta en el complejo tejido de los textos ilr
Estudios Sociales.
5. Indicios de hibridaciones culturales.
La versión autoritaria de la historieta
Una novedad de interés para la investigación ideológica de
los manuales aparece en la editorial Kapelusz, en uno de lo|
capítulos dedicados a la educación del ciudadano. Se trata de ID
historieta, que se presenta como una transposición del género
a la enseñanza (Kapelusz, 4° 1977:204 a 209).
Los intentos de interpretaciones de los textos en cuestión.
requieren, a mi entender, circundar el análisis de este diu-u
mentó con algunas conceptualizaciones del género y tambicn
referencias a la importancia de la historieta en la comunicación
de masas.
I ' , I liS DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
/ Sobre la historieta
a historieta, género de gran difusión po
n-os, constituye en la actualidad un obje
i para los investigadores de diversos cam
iles. Los interrogantes que suscita pro
•er con los públicos que convoca y co
>s que la representan. Algunas aproxi
las en ese camino de reflexión. Pero
;ario abordar la justificación de dicho
mes -académicas, políticas, educativa
xitos que testimonia la difusión asce
s producciones en los medios de com
-«lo XX.
orno las consecuencias de esos juici
<>niunicación de masas y de la educaci
n Hicsco con el problema en estudio, acu
¡" <lan cuenta de esos destinos para abri
i i ' tión acerca de la adaptación de este g
• ' ion a la enseñanza de temas de educ
nodo 1976/1983.
i 'ara lograr aproximaciones más precisa
- 1 i i . i d o s en la editorial citada, hace falta
i imiciones de historieta.
l • n el Diccionario de la Lengua Españ
i mía las acepciones del término (historie
"•mentes:
/ Fábula, cuento o relato breve de aven
!'•»'(! importancia.
Serie de dibujos que constituye un rel
""i/ico, fantástico, policíaco, de aventuras
-ni él. Puede ser una simple tira de la pr
• .'mpleta o un libro" (Real Academia, 200
I lesde una de las perspectivas del aná
ii • iirso:
17 comic constituye una modalidad narr
viii'iable, cuyo soporte expresivo fundame
unifica, acompañada o no de texto verba
,11 iierdo con procedimientos técnicos especí
 74
GRACIELA CARIIONII
a imprimir en el conjunto de signos icónicos que integran
el relato su narratividadpropia. La historieta construye
narraciones disponiendo personajes, escenarios y acciona
en secuencias. La unidad narrativa es la viñeta; el texto
escrito diferencia y combina la interlocución de los perso-
najes —que convencionalmente aparecen dentro de un glo-
bo- respecto de la del narrador-texto de apoyo, destinado n
suavizar las elipsis entre las acciones de los personajes. Estas
combinaciones han dado lugar, en su desarrollo histórico, a
la construcción de códigos interpretativos que son apropia-
dos fácilmente por los lectores aficionados" (Reis y Lopes,
1995:42-43).
Ampliando esta perspectiva, un diccionario del comic o
plica su lenguaje:
"Se basa en una serie de elementos expresivos que permiten
al lector trasladarse al espacio ideal en el que se desarrolla
el argumento, desde el espacio real (la página, viñetas y el
conjunto narrativo). Conforman dicho lenguaje una serie
de convenciones preestablecidas entre emisor (dibujante y
guionista) y receptores (los lectores), que permiten que se
establezca una comunicación entre ambos " (López Socasau,
1998:13).
Las definiciones elegidas coinciden en considerar la narra-
ción el centro de la caracterización de la historieta y ciertos pro-
cedimientos discursivos que articulan textos escritos e icónicos
como estratégicos para lograr efectos específicos de su lectura.
No obstante las coincidencias apuntadas, se puede apreciar que
las valoraciones son disimiles, con previsibles consecuencia,
en las respectivas consideraciones de las condiciones de pro-
ducción, circulación y recepción. Eso nos aproxima al mundo
de la escuela y a la inscripción de la historieta en determinadas
condiciones históricas.
Para intentar esa perspectiva, estimo necesario esbozar algu-
nos aspectos ligados a los rasgos que se refieren a las funciones
del mensaje y a la situación de enunciación:
• El carácter ficcional de las narraciones justifica la rele-
vancia de la función literaria de las historietas, con las
peculiaridades que caractericen los estilos de los autores
en la combinación de componentes dramáticos, ludióos,
M H U Í A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
humorísticos, etc., mediante los lengu
lico.
Los mismos relatos se proponen log
identificación y proyección de los lecto
najes a través de sus perfiles y accione
pueden acentuar, de manera explícita
apelativa.
I ista misma función suele ser el sustrat
la historieta en los textos de circulaci
larmente los periódicos. Históricament
papel similar al del folletín entre las e
ción de públicos.
Los orígenes, la situación de enuncia
textual fueron factores de consolidación
la historieta como género de la comunicac
Cuso, lo popular contrastó con lo culto o lo a
terosa feria de maravillas", la calificación
(1977) es una expresión sintetizadora del ci
í la historieta.
V2. La historieta en la educación
Avanzamos hacia algunos motivos de la
i le las historietas a las lecturas de la escuela.
virtud de los rasgos esbozados, la historieta
nón en el curriculum formal ni en el real du
ilcl siglo XX en Argentina. Sus primeros éx
aparición en las revistas infantiles con predo
escolares, en las que supo asimilar los valo
escenarios y ofrecer textos que preservaran
Este rasgo no identificaba solamente n
i u mal. Algunos estudiosos de la historia d
en destacar las evaluaciones oficiales qu
desvalorización o la condena:
Las incorrecciones gramaticales, los
pleados, la insuficiencia del lenguaje v
vocabulario;
La temprana valoración del poder de i
ceptores. Esta coincidencia dio lugar
76 GRACIELA CARIK:
extremas: censuras y prohibiciones, adopción del gene
con intenciones propagandisticas por parte de agentes
regímenes totalitarios; historietas inspiradas por resiste
cias a la invasión totalitaria; condenas maccartistas
nombre de la defensa de los valores contra la delincuer
cia o contra las aberraciones sexuales a que las histork-i,
pueden inducir, etc. (Baron-Carvais, 1994:8, 22, 30 a
85, 87).
Estas suspicacias justifican que el narrador de estos dram.in
eos episodios históricos del género se refiera a la historieta coi i u i
un género en libertad vigilada5 (Baron-Carvais, 1994:81).
Para emprender el análisis del documento incluido cu c I
manual como transposición pedagógica, la introducción prc«
tende ser elocuente en la demostración de que la legitimación i
escolar fue costosa. A título de ejemplo de ruptura, es impórtame
destacar que la adopción de la historieta por parte de la editorial
Larousse en 1974 con propósitos pedagógicos es citada como i
un acontecimiento histórico. La narración de la historia do i
Francia adaptando los procedimientos de la historieta fue un
éxito editorial resonante.
5.3. La transposición de la historieta al manual
en el período autoritario
El término transposición es considerado en este análisis on ]
dos perspectivas complementarias: didáctica y mediática. La
primera, inspirada en Chevallard (1987), se refiere al proceso
de adaptación de un contenido del saber desde el ámbito de su
producción al de la enseñanza. Los propósitos son la adecua-
ción a los alumnos, según ciertas interpretaciones que guían I
los agentes de las posibilidades de comprensión de aquellos
atribuidas a sus características evolutivas. El análisis de lai
adaptaciones ha generado un campo de problemas, en lanío
procesos que comprometen la validez, la pertinencia y la his-
toricidad de los saberes en cuestión.
En cuanto a la transposición mediática, se trata de procesos
de pasaje de ciertos géneros textuales de un soporte a otro, < >
de un medio de comunicación a otro, conservando el soporte y
5. "Les bandes desinécs en liberté surveillée".
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
> nublando alguno de sus elementos carac
|n i-dominante, procedimientos textuales, en
lio transposiciones convoca a los investiga
llr las relaciones entre los medios y los suje
ción. Algunos focos de interés son las tran
Irxlos y los procesos de enunciación y de
luí, sujetos de la comunicación. Asimismo, l
Kini analizadas en la especificidad de las tr
i' Lición con los soportes, y con especial
In Joricidad (Martín Barbero, 1987; Steim
En el plano de la enseñanza, la intencio
l.i 11 iinsposición de la historieta puede enco
miroductorias", cuando se la utiliza com
enseñanza; ejemplificadoras, para vincula
i \pcriencias del sujeto educativo; o bien "
Nc vincula el género con una propuesta de a
'DO [, 205). El caso que nos ocupa se carac
Ins dos primeras funciones. Asimismo, la e
i "iisiderarse en dos acepciones: como ar
i iincreto y la abstracción conceptual y co
(••. decir, mandato moral.
' •/. La transposición del género en
del proyecto autoritario
Los ejemplos que abarcan la unidad e
lemas: uno es la naturaleza social del hombr
y los derechos6. Si sintetizamos las caracte
didáctico de los contenidos de esta asignat
i|iie precedieron al que analizo, el rasgo
formalismo. La opción de la obra en cue
ensayo de un camino diferente que reempl
ca dominante. Esa opción se concreta med
i Ir enfoque disciplinar combinada con la
historieta.
d. Civismo (Kapelusz, 4" 1977).
78 GRACIELA CARI» >r-
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Ejemplo 1
80 GRACIELA CAKIKINI IM I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi < »n ii'iio que aprender su tra
tío» «e suceden, en un or
Escuchas
siste en acudir a algunoss datos de la Antropología, en buscíi ilc n r , porque cada acción
elementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiu '!<> ha eido ' ~¿da, t
•olma ile la a) e modo qi
lo común a pesar de lass diferencias. En este caso, el caráclofl ln»i:«r el trafc ¡uieiite, A
¡mi crece se p sti cambios quf-
social del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropología 4 ffn su organ que la obligan a
ur Ina ocupac sucesivas.
permite presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I"
, "La conducta de ios ar,.-
modos de conducirse y cHe interactuar, generalmente exprc
de costumbres y hábitoss.
La elección de esos (ejemplos, considerados en una minútil " «on otros; deberes
nachos
diacrónica, autorizan a vincularlos con la enseñanza de las buo»
ñas costumbres en los rmanuales cuya organización curririiLn Dinne, Francisco, ya que sa-
i" que es convivir y cómo lo
responde a Motivos de Trabajo. Esta denominación se eni|>l> i'i ni hombre, podrías explicar-
durante décadas -como) explicara más arriba- a la organi/n«. Hié entiendes por deberes y
•Itos.
ción del curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas • Hueno, tendré que pedir ayu-
prácticas, en los grados más tempranos del nivel primario, líl '' Diccionario.
IMmero atiende las situacio- • Si en un ju
propósito buscado era ka relación entre el saber académii < • |iie te voy a plantear, y señala lo ace
el contexto vital del niñto, considerando los rasgos del sincroJ I itud que asumirías ante cada demue
ludias:
tismo como prevalecientes. El nivel de aproximación entre lo|] • Como inte
i ii ciego necesita cruzar la calle de trabajo
propósitos enunciados y/ los logros prácticos en los textos do
los manuales fue heterogéneo. lo ayudo. dejo b
sigo mi camino. colabo
El enfoque conserva,, a pesar de la innovación de 1 as vi fie i , .
el carácter estático y superficial con que se abordaban habitual-
mente esos temas. Asimiismo, es observable el predominio de lu
función apelativa, en pairticular el carácter inductor de valoroí
de los textos escritos.
Ejemplo 2
El segundo ejemplco -deberes y derechos- tiene comCI
propósito central consolidar ciertos mandatos jerarquizado,
para la educación del ciiudadano: en este caso la devoción .1
la bandera y el orgullo ccívico-militar aparecen especialmenli
destacados sobre los otros valores de moderación, disciplina,
orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboración y ascod
que son comunes a los ctontenidos que tratarnos.
Si vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la esti.i
tegia de comunicación ¡adoptada, debemos detenernos cu l.i
comparación entre los rasgos del género historieta en función
literaria con su trasplante a un libro de texto para cumplir uim
función educativa.
82 GRACIELA CAI--II. • > •ANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
* Ante un semáforo, detiene tu
marcha la htt 1
roja,
atnrí-'*' i
v«i
» E'-
•--^- -•.-....
' ' "-'-^ onaucra
• - ,&.>.
' /<i^ .' -ís/*
GRACIELA CAKIM MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
86 GRACIELA CARHONH
¡1AIJ3S DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
En primer lugar, es necesario volver a destacar la impor
tancia de la narración, que se logra mediante formas de arti« ' »lógico, encaminando al alumno a un
culación texto escrito-imagen que apelan, con vigor, tanto a I inc-iiie militarizada. Los dos casos com
lu Imidón apelativa en la valoración de co
trama conversacional como a la narrativa. Como anticipar
m i l l a tipo.
el género es rico en estilos que identifican autores, épocas
1 i i Comparamos los valores persistentes
países. La iconicidad de los globos, de los trazos de las viñetas,
sus lineas demarcativas, el carácter de ideogramas de la com intímales, comprobamos que se reiter
IIIIKM las conductas elogiables de las repr
binación entre ambos tipos de textos es uno de los motivos di I
' niplo, Peuser3°, 1971:16-17). En este cas
placer de leer historietas, como argumenta Steimberg (1977)
iiminicativa.
Asimismo, dentro de las convenciones del espacio gráfico,
< M ro rasgo frecuente de hallar en la histo
género ha reportado una amplia variedad de propuestas que hai
i m í e épico, es el de la axiologización d
contribuido a atraer a los lectores, por los logros dramáticoi
i ' nía jes. Ese rasgo, conjuntamente con el
los efectos cinéticos y los contrastes.
•.n.il y las acciones, confiere consistencia
¿Qué encontramos en esta adaptación didáctica del género'/
111 y crea el vínculo texto/lector que gene
En primer lugar, ninguno de los dos casos está encaminado i
Iri'lura a través del tiempo. En estos caso
narrar historias. Los dos temas en análisis son tratados medianil
i nl;ii-izada, la axiologización persistente
textos que exponen con ayuda de imágenes o declaran, afirmar
ir se transmiten mediante las sentencias d
sentencian cuáles son los auténticos valores, deberes y derechos
La articulación de tramas antes aludidas no aparece. Además iv vestigios de intentos a través de los r
1 1 ,ii ios. El personaje que se erige en mod
el segundo ejemplo se inicia con imágenes recuadradas indi-
viduales que van acompañadas de preguntas sobre la condiu 1.1 un abuelo que dialoga con el nieto sobr
correcta perfectamente asimilables a los ítems de alternativa» nmnaiivo (la solidaridad, la obediencia, la
1 1 1 1 adoración, el amor a la lectura, entre o
constantes de los instrumentos de evaluación (verdadero/falsa
l , i ' nmplaridad es la referencia al libro co
sí/no). En el caso de las viñetas, la "voz" del narrador prevalen-
ii 111 (',<>", término que -se puede inferir- es
significativamente sobre los diálogos. No hay efectos de humor
en los que se apele a la iconicidad de los signos; no hay acucr impartidos entre el abuelo y el nieto.
i u i a estrategia de vital importancia p
dos acerca del código que vayan más allá de la distribución (
n i .u iones en este género es la de los enc
las viñetas.
', punios de vista. Se trata de aspectos ce
La imagen parece seleccionada, en el caso del hombre como
iliiiinaiicidad a los relatos, acentuar los ra
ser social, para dar cuenta de realidades distantes o desconoci-
K'Minilitud a personajes y acciones y acr
das, a las que el ilustrador vuelve accesibles para los lectores
l.i-, historias. En los casos analizados, la
Se estaría cumpliendo así una posible función didáctica, en !
(HUMUS generales, totales y medios es otr
dimensión informativa, de entablar relaciones entre lo concreto
n l n ;ir que la adopción del género no h
(ciertas formas de la socialización, la persistencia de la cultur
asimilada en casos de extremo aislamiento, la imposibilidad dt "Hinicacionales vinculados ni a la func
Mlllnliva.
desarrollarse como un ser humano si los primeros tiempos de
Finalmente, entre las posibles acepci
vida han transcurrido sin otros seres humanos) y lo abstracto
(el hombre es un ser social). lin .iliva (o formativa) de la historieta, l
un i-.-.limadores destacan la dimensión prod
En el segundo caso, la imagen parece destinada, prepon
lada a la apropiación consciente y
derantemente, a cumplir una función apelativa de claro lint
parle de los alumnos (UNED, 1994, 22

88 GRACIELA CARBÓN!
lizados, se puede inferir que los autores de la editorial aparecen
alejados de esos propósitos, dado que ni siquiera demuestran una
apropiación de la estrategia. Cabe destacar que lo prevaleciente
es la función de refuerzo de la imagen, no dentro de los rasgo»
que hicieron de la historieta un género largamente perseguido
y sospechado por los poderes oficiales intolerantes y aún por
autores especializados (Baron-Carvais, 1994:81 a 95). La fun-
ción a la que me refiero es la misma observada con otros proce-
dimientos más corrientes del texto escrito. Comparten, sí, con
las manifestaciones más estereotipadas de esta forma narrativa
el maniqueísmo en la presentación de los valores y antivalorcs,
aunque sus recursos son mucho menos atrayentes.
La hibridación del género creado para el goce estético y la
recreación, con los propósitos pedagógicos analizados, obstruye
las posibilidades de contacto con exponentes que contribuyan
a enriquecer la comunicación en sus aspectos de recepción y
producción. El carácter sospechoso del género ha sido dominado
y, con ese logro, se ha extinguido el placer y ha ganado espacio
la ejemplaridad.
6. La búsqueda de intersticios
La preocupación por el discurso de los manuales como un
objeto problemático es un tópico de interés para los investi-
gadores de manuales escolares. En ese discurso se entrelazan
perspectivas distintas de enfoque de su enseñanza, que pueden
presentarse como complementarias o antagónicas desde el
punto de vista teórico que tienen como foco las producciones
destinadas a los alumnos. Así, es posible hallar análisis de las
tensiones entre los propósitos de una enseñanza comprometida
con la transformación de la sociedad que considera la formación
del pensamiento histórico de los alumnos como el punto nodal
de esos propósitos, y su confrontación con la "comprensión
histórica" como preocupación pedagógica puesta en el triángulo
pedagógico formado por el saber, los educadores y su presencia
en los libros escolares.
M M Í M A L E S DE EDUCACIÓN P R I M A R I A . . .
'Mientras que el pensamiento históric
ilc operaciones intelectuales y de actitu
iii/ncllas ejercidas para producir los sab
comprensión histórica es definida como l
cendimiento de un relato construido, para
tido que el autor ha querido adjudicarle
hi ocasión, a sus intenciones y presupues
(istd diferenciación no carece de import
¡001:19).
En esta oportunidad, desde el punto d
i ' . H ion ideológica focalizaré la atención en
l.i estrategia discursiva de una porción de m
liudío de la dictadura, para hipotetizar acer
Mlos transformadores que parecen insinuar
Para exponer esta posición, elegiré cie
i < < urrentes en las distintas cohortes de m
poiiancia curricular. Esos temas de los con
I .c idales, que de los estudios en series contin
puede inferir que aparecen naturalizados, e
• u-i la movilidad de enfoques a través del teji
los clásicos se encuentran la sociedad virr
l.i Semana de Mayo, la sociedad de fin del
Como ejemplificación de las estrategias
I 1 énfasis en los documentos que son incor
i onstitutiva de los relatos, las descripciones
ic-llcxión y de actividades de enseñanza. L
género epistolar a través de fragmentos, i
.ilgunas innovaciones, relatos de viajeros
('•pocas, memorias de actores históricos p
t|iic forman parte del patrimonio históric
ejemplos más destacados.
Como anticipara en la presentación
mrriculares, para contextualizar este análi
nlgunos criterios de la norma de 1981 que l
traducen.
En primer lugar, la modernización d
c-l intento de superación de la visión cron
I listaría y física natural de la Geografía.
7. Me refiero a algunos manuales de la editorial Kap
de la reforma curricular de 1977 para las escuela
90 GRACIELA CARIMINH
"La realidad social, objeto de estudio del área, es un;i i»
talidad compleja, coherente y dinámica" (S Ed MCBA, Kr
3000, 1980:497).
No obstante, el alcance de la renovación tiene la marca i
la prudencia, porque la complejidad y el dinamismo se compa-
tibilizan con la coherencia.
Más adelante precisaban:
[la sociedad] "es,..una totalidad compleja, pues las accio
nes del hombre se desarrollan en diferentes planos y dimcn
siones: el medio geográfico, el demográfico, el económica,
el social, el político, el cultural, etc."
Esta totalidad compleja está estructurada, es coherente y
tiene un sentido global. Cada uno de los planos en los t|iio
se desarrolla la acción de los hombres está vinculado con Ion
otros, de modo que la explicación de cualquier aspecto parehil
debe remitir necesariamente al todo" (S Ed MCBA, Res 300(1,
1980:498).
La fundamentación continuaba con la justificación d e l
conocimiento de las "ciencias sociales"(denominación di
tinta de la que adopta el documento) desde una perspectiva
comprensiva destinada a afianzar la construcción conceptual
y la pertenencia.
Proponían una secuencia didáctica que retomaba el estudio
del medio y las efemérides como primer acercamiento. El »0-
gundo, que tenía como intención introducir la noción de proceso
y estructura, sugería hacer converger el ordenamiento lój-.x < •
de una sucesión lineal de hechos y "la sucesión de estampim
en las que se recrearán las características de diversas épnnm
o períodos, aunque en forma estática y sin explicar el procoRO j
que las articula" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:502). A medí
da que los alumnos avanzaran en la escolaridad las nocional
de complejidad, proceso dinámico, contextos más amplios Rf
concretarían en sus estudios.
La Geografía tenía introducciones didácticas coherentes < »11
las de Historia, e intentaba articular el estudio del medio con
las convenciones del espacio, mediadas por el conocimicnlii
psicológico del niño.
El estudio de la Realidad Inmediata era la sección d||
curriculum de Estudios Sociales más elusiva del documento,
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
Consistente con el contexto de su produ
inundaban:
"Los temas pertenecientes a la realidad in
un doble objetivo: el conocimiento de esa r
iiii/ización de las normas de convivencia p
,•11 ella" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:4
Para completar este panorama, por los
mulos de buscar los hilos conductores de i
jiioílucción editorial de la época, acudo al co
explicado por los autores.
".S'c denomina estampa a un conjunto de
nene por objeto la recreación de las cara
e/toca en un momento determinado de su
tenta así detener el tiempo y construir un
grafía que muestre, en un instante, toda l
lii realidad social.
i I propósito es lograr una aproximación
i¡ue se trabajará con los aspectos más co
/•/c.v... pero cuidando de que reflejen la to
tividad humana.
/ lita primera etapa consistirá en la búsque
li-rinles: obras literarias, relatos de viajero
¡nu/rá leer y comentar), material gráfico, c
/<>i<grafías antiguas, películas, etc. Tambi
oh/ríos de época que hayan perdurado, ta
i/i'.v en los museos como los edificios, plaz
i indad, que en este sentido pueden ser co
w, testimonio vivo" (S Ed MCBA, Res 3
J74).
A esa explicación del concepto y de la es
documentos y objetos de la realidad compren
|lilnu las recomendaciones para la explotació
di1 In estampa: análisis, ordenamiento y clasi
|ilnni)s de la realidad social, síntesis integrad
Hi'N .(000, 1980:574y 575).
I • ste concepto, que llegó a estar profusam
Vil mitologías destinadas a la docencia del si
|ilcmcnto del diseño, es uno de los de mayo
diferenciación de los manuales destinados a
 GRACIELA CARIIONI-
92
se propusieran una renovación de sus*perspectivas didáctica, > <
solo siguieran formalmente los títulos del documento.
6.1. Algunos casos: la sociedad
El tratamiento de la sociedad virreynal permite aprecia!
algunos cambios de enfoques. El empleo de documentos qu<
aportan a la caracterización y su articulación con los textoN
explicativos introducen cambios a favor de la interpretación,
(Kapelusz, 4° 1981:136 a 153). Apesar de la baja calidad di- l.i
edición que comento, las imágenes también cooperan en cstl'i
renovación.
¿En qué consiste la innovación, si tomamos como refere i u 1.1
las cohortes anteriores de manuales?
En el marco teórico implícito: lo que se puede inferir r. 1 1
intento de superar las descripciones sociales a-históricas y piulo,
resquistas según cánones implícitos, y su reemplazo por cierto»
esbozos de descripción en los que se insinúan los conflictol,
tanto en la dinámica de la vida familiar como en el acceso .1
poder de españoles y criollos. Se deja de lado la naturalización
de las posiciones y se vinculan las desigualdades a algunos mi-
tecedentes históricos (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:197 a 201)
En la elección de las fuentes: el cambio de criterio t-n u
selección documental, permite insertar aspectos de la vida sor mi
con preocupación por la pertinencia y la validez. Las elecclod
nes compatibles con los enfoques historiográficos de aqui-llit
época constituyen un avance notable respecto de los manuiillí
tradicionales, en los que las elecciones eran predommantcmon|l
literarias y alejadas de lo testimonial.
Estos progresos en la descripción de la sociedad se pucdM
observar en otros temas, como lo ejemplifica la época de Kimflf
(Kapelusz, 6° 1981 y 1982:263 a 269).
6.2. La Semana de Mayo
Un contenido infructuosamente abordado por los nía n 1 1 1 1 .
convencionales es oportunidad de una innovación encannimii
a lograr mayor interés. La Semana de Mayo, cuyo reíalo tt
cronológico sin excepciones, aparece en esta obra con Ul
perspectiva que vincula a los lectores con otros protagoniítH
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
.ocíales. Esos efectos son buscados media
d género epistolar. Comentan los autor
Ilición publicadas por Vicente Fidel Lópe
un baúl de la parda Marcelina Orma", "ca
dad", pero presentan gran interés, porque s
pin sus iniciales que están escritas o atribui
i onocidas de aquel tiempo (Kapelusz, 5° 1
luj'.inentos son:
"27/5
(Aterido JA: Por encargo del comandant
,¡i/e se han exagerado mucho las cosas. H
luí tomado providencia ninguna contra e
dores; pero tenemos los ánimos muy prev
dispuestos a todo lo que tú sabes. El grito
<i/>ajo a Cisneros y poner paisanos en la
\\obierno. Todo el paisanaje anda por la pl
cu los cuarteles reboza la gente... " (José
Kapelusz, 5° 1981:188/189).
"25/5/1810
I Mi querido JR:
llago un verdadero sacrificio poniéndome
i/iie estoy muerto de cansancio y con la
volcán. La verdad es que no puedo descri
I <•/ bullicio del pueblo. Somos libre, JR! S
I (\\cnnzamos todavía a darnos toda la expli
./<• lo que decimos con estas mágicas palab
[3° 1981:191).
11 na breve comparación con otros manual
Irfcl lema elegido nos muestra que la enunci
il< la semana de Mayo, con los estereotipo
l u í " eres, los españoles y el pueblo asistien
ululo ha sido reemplazada por un intento d
nli i hvo del lector escolar, con ciertas suger
•Ifik'tcr popular de la epopeya de mayo.
L ,/. ('roñicas y tiempos
|) I ,os aborígenes. Un aporte significativ
i nnicnto del marco histórico es el de li
l'sla innovación muestra coherencia de

94 GRACIELA CAKHONH
continuidad en los manuales de distintos grados. Alguno»
ejemplos para poner en evidencia lo comentado son: en
4° la carta de Luis Ramírez de 1528, acompañante de < >
boto en referencia a pehuenches, querandíes y pampas; oí
derrotero de Ulrico Schmidel de 1534 a 1554 (p.82) y un
relato toba obtenido de Enrique Palavecino; una narración
de Lucas Bridge al referirse a los yamanas en 1871. listón
ejemplos se arreglan de tal manera en el relato histúi u n
que posibilitan ampliar la mirada al incorporar la persi» >
tiva exterior de testigos de época sobre de la vida de l < >
aborígenes.
b) La sociedad criolla virreynal. En este caso, los autores da
los manuales acuden a fuentes como Ascarete du Biscay y
Concolorcorvo, en 4° grado (137), Manuel Bilbao (13'M
Mariano Moreno (143). Hay un detenimiento en el p;n:..i|<
físico de Buenos Aires y algunos datos organizados | » > i
categorías. En 6° grado, se encuentran las "Estampas <l< i
pasado" de Busaniche, que recopila testimonios del sipju
XVIII de Antonio J. Pernetty, y de Alejandro Gillcspio,
del comienzo del siglo XIX sobre los esclavos, que o>n
tituyen selecciones pertinentes y adecuadas (Kapelus/ < .
1981 y 1982:201 y 211).
Otras fuentes dignas de evocar son las Memorias de Mr I
grano (208), en las que avanza en conceptos de su peiiNH"
miento económico y educativo, J. A. García, en La ciiuliiil
Indiana (212), sobre las características del régimen cconÓM
mico de Buenos Aires en el s XVII.
Finalmente, otro ejemplo valioso de selección y empleo •!•
fuentes es el de los fragmentos Woodbine Parish sobre l|
vida económica, las distancias y los transportes en Bueno»
Aires y las provincias. La selección y las lecturas av;m m
hacia la reflexión mediante la comparación mediando lft|
tecnología para inferir consecuencias en la vida cotidinilll
de los habitantes (Kapelusz, 6° 1981 1982:265 a 26S)
Estas características tienen límites, puesto que no alcaiv/nfl
a renovar el enfoque de otros temas. Así, los manuaK < i
6° grado "retornan" a la tradición descriptiva de la dupa
anterior al tratar el Renacimiento (Kapelusz, 6°, 1'): i
1982:169-170).
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
Sociedad rural y urbana. Continuand
manuales, Xavier Menier, francés, desc
tre austeridad y refinamiento que caract
de la ciudad y el gaucho (Kapelusz, 5
Un viajero inglés, Hinchliff T. Wood
Paraná en 1861 (Kapelusz, 5° 1981:13
Los relatos de viajeros cuentan también
cionadas de Jules Huret, de los barrio
(Kapelusz, 5° 1981:183).
finalmente, para ejemplificar la clase
reemplazan los de las generaciones ante
"La gran aldea" de Lucio V. López y de
deo Jacques aportan notas sobre los ca
progreso en Buenos Aires (Kapelusz, 5
Hn estas oportunidades la mayor parte d
sus referencias y las selecciones de los t
ciones al estudio de la sociedad argenti
7, Otras aproximaciones a los con
I ,a elección de un fragmento de José Ma
ilr l , i obra del Padre Las Casas, puede ser inte
«vanee en el sentido de decir lo "no dicho"
•cerca de la explotación de los aborígenes.
linios de la fuente y las preguntas dirigidas
«imlisis pueden dar indicios de los alcances
liilne todo de la estrategia de los autores del
A l ''X 1,1982:203 y 204).
listas innovaciones en la elección doc
lilnilificar otro rasgo del enfoque que tie
IN editorial que analizo. El tratamiento de
llUlói icos se caracteriza por diferenciar cate
Vliln política, vida cultural, vida económica, r
MUÍ.i la perspectiva "orgánica" (leyes) (Kap
i I •> <; Kapelusz, 5" 1981:146 a 150, 172-17
«ilc punto aparece clara la índole de las relaci
• iii»iiales masivas de los tempranos ochenta:
odas es consistente con la propuesta de
i 'i ' i i , > ('urricular 1981. Lajerarquización de
96 GRACIELA CARIKINI'
económico, cultural y político, como los más destacados, aunqul
las evaluaciones contemporáneas o inmediatamente posterioi e
fueran severas -en el sentido de interpretarlas como visioncí
estáticas de la realidad histórica- constituyeron un avance sol u
los enfoques cronológicos y lineales, carentes de intentos
abordar la complejidad.
Reflexiones finales
Continuidades, cambios e intersticios
Para ampliar la mirada acerca de las continuidades y ruptura
que contiene la norma curricular que tuvo efectos moderniza
dores y derivaciones a los manuales, acudo a una investigación
evaluativa del documento realizada en los albores de la déme
cracia. En relación con el aparato autoritario, las condicione»
de su producción y los agentes que operaron en el espacio i
la construcción técnica, las reflexiones destacan las tensionc
que tienden a la fusión de objetivos por parte de los grupos i
poder con otros que dependen de ellos. Pero también habla i
la resistencia de otros a esa fusión. Ubicados en el terreno i
la reforma del curriculum, expresan:
"Se producen espacios -a veces sólo intersticios-para la
libertad, en tanto se resisten a la fusión dominadora y .ve
busca una fusión de objetivos alternativos.
Es cierto, sin embargo, que éstas pueden ser zonas de U
bertad ilusoria, pero lo importante para la conciencia his
tonca y democrática de los argentinos es aclarar tanto lo.\ de represión, como reconocer la búsqueda de c.v
pacios de libertad, donde se expresaron diversas formas de
resistencia.
Este conocimiento es, por un lado, fundamental para pre-
servar nuestra fe en un proyecto democrático que sea am-
pliamente construido por el pueblo argentino. Por otrapartm
este reconocimiento nos es necesario a todos ya que en ello
encontramos elementos de análisis para distinguir libertades
reales e ilusorias. En proyectos autoritarios la libertad ilu-
soria refleja en mensajes ambiguos que alimentan la fantasía
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
i/e que se han creado recursos para sobre
(Mertoni, 1985, vol. 1:47).
Mi trabajo con los manuales puso en rel
rrílcxión construidos a partir de las lectura
y sus modos de traducción de las normas
flftos iniciales y finales de la dictadura.
I ,a comparación de sus contenidos y sus i
y subyacentes permite observar desfasajes i
(los editoriales. En una mirada de síntesis, e
ninde dos cohortes de manuales coincidente
curriculum, que a su vez son emergentes del
fcllejos de la normatividad de la dictadura,
continuidad -acentuada por las numerosas
tic una década- que apenas se profundiza en
lllcrar las condiciones del circuito de circu
| * Los interrogantes, en relación con la fus
! ÍOfisccuencia, me sugieren interpretacione
; le verificar:
(r
{ Tal vez la mayor preservación de los
i, concebida como el esfuerzo de persiste
versión del conocimiento legitimado
manual. Estas posibilidades están sujet
ciones, particularmente localizadas en
de las escuelas;
• Puede ser que el trayecto de la fusión de
dos normas curriculares encuentre en la
traducciones más cercanas a las respe
de aquellas. Las producciones de la se
acercan al concepto de lo alternativo e
las tensiones, en algunos títulos relevant
del ciudadano.
Para aquellos que creemos que la investig
íonlicne la posibilidad de restituir la memori
dos itinerarios analizados dan indicios de qu
deterministas tienen escaso margen de posi
Imnos algo del pasado reciente.
98 GRACIELA CARIIONI
Clausuras e intersticios
Para caracterizar el curriculum de la Historia en sus d i 111 < 11
siones normativa, teórica y práctica (o vivida) Cuesta eligí
estos términos: la "Historia regulada", la "Historia soñad.i" >
la "Historia enseñada" (Cuesta, 2001:37). Afirma el investigó
dor que solamente las dos primeras son proclives al cambio,
en tanto la tercera, la enseñanza efectivamente practicada al
"curriculum real" según expresión de Gimeno Sacristán-, es oí
más resistente a los intentos de transformación. Como su objctQ
de problematización tiene semejanzas con el que abordo, pul
incluir en su mirada histórica el franquismo, acudo a él pina
destacar los límites que identifica en las posibilidades rculoi
de cambio y aun en la voluntad transformadora de sus agenloil
cuando la Historia soñada se oficializa, al convertirse en pailv
de un aparato tecnoburocrático, deriva hacia el tecnicismo y CM
derivación diluye las intenciones renovadoras originarias.
En el itinerario que he propuesto para la reflexión, luí
manuales escolares son parte de la Historia enseñada, peni I
través de sus enunciados, también podemos hallar indicios til
la Historia regulada y de la Historia soñada. En las palabras <!»
sus autores anónimos, en los documentos elegidos para incoi-
porar otras voces, en la persistencia de la historia oficial y 01)
los silencios, es posible encontrar huellas de las tensiones enlm
los propósitos, los posicionamientos, los valores y los facloie»
de poder que se solaparon en el tejido de sus textos.
El conocimiento del carácter enciclopédico de los mamw
les de circulación masiva de la época me permite sugerir qu|
también los textos de otras Ciencias Sociales, los de Lengun y
los de las Ciencias Exactas y Naturales tejieron con sus pccU"
liaridades, hebras del curriculum regulado, así como otras c|ii|
contribuyeron a instituir las regulaciones. Asimismo, el \» i M
académico y pedagógico imaginable de los autores anónimo .1.
los manuales, de los que las páginas evocadas son testimo ,
autorizan a proponer la interpretación de sus textos como i >.n i>
del curriculum enseñado y soñado. Están latentes en las inim
vaciones analizadas sueños tecnicistas y sueños encamiii.nl",
a la producción de saberes históricos en el sentido defendí.!.'
por Laville, para fundamentar la potencialidad educativa <lr I.
disciplina.
MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA...
lisas reflexiones, situadas en las relacio
i. ili-xión y los textos de los manuales, me
inunda a las construcciones textuales que
«•lección la clausura y los intersticios:
• I ,a clausura, a través una poesía y de l
historieta. Una poesía es una creación
limiento hondo de belleza por medio
la Academia de la Lengua (2002, 17
conformada por la poesía y la propuest
podido demostrar el carácter inductor d
solución de los propósitos originarios d
íctica del género en la educación, así co
de otras disciplinas para reforzar el car
historieta, género innovador en los ma
aparece adulterado en su identidad para
le la ejemplaridad la adopción de los
escuela y el fortalecimiento de aquellos
particular la ideología de la dictadura.
I .os intersticios, en cambio, son apro
i mociones disciplinares que consolidan l
contenidos y estrategias didácticas enc
ducción de saberes históricos. La com
no es novedosa para los estudiosos y
('icncias Sociales. Se trata de volver al
ger aquellos textos de testimonios de
ilinación, que susciten interrogantes en
en relación las versiones oficiales y la
ciadas de algunos hitos de nuestra histo
tic los manuales argentinos esa elecci
novedad, porque esas fuentes reúnen l
validez de las disciplinas que represent
el espectro de problemas a encarar.
Nuevamente, es preciso retornar al co
|illnlo para reflexionar sobre el carácter de
'i'indativa" que fuera la primera aproximac
llitiimal. Repasando las otras conceptualizaci
i|iit- en los manuales los autores adoptan "fo
i 11 .uismisión de un mensaje en función de l
llilfi locutor-alumno". Más adelante, otra refl
100 GRACIELA C A U I K H I I
para una integración de perspectivas: el manual es un "prochu lo
cultural intervenido".
Concluyo este itinerario con dos reflexiones: las fuentes de
Historia dan cuenta del vigor de esa intervención, al punto < \<
que los discursos de clausura de los manuales se encauzan cu
los tópicos previsibles de ser sospechados, controlados y cen
surados, pero irradian hacia otros, acentuando el carácter prop;i
gandístico de algunos abordajes o el formalismo de otros.
Pero también la articulación de los tópicos, la propucslu
didáctica y las estrategias discursivas para la producción i l >
saberes históricos me lleva a proponer otra lectura del manual,
como espacio de relativa autonomía dentro de la praxis educa
tiva sistemática. Puesto que hay indicios de fusiones entre I u
hegemónico y lo alternativo, este conjunto de documentos < l >
nuestra historia reciente me sugiere pensar en la complejid;nl
de esas relaciones en las condiciones de producción de los
textos y la no menos compleja articulación entre dictadura y
democracia que intentamos interpretar al leer las huellas de
nuestra historia reciente.
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Hoz (1970) Educación personal
106 TERESA LAURA ARTIMIA
cursivas4 sobre los pueblos indígenas en los libros de aml>i>
períodos. Profundizamos en el primero de ellos y exponcmo»
el segundo de manera sintética, con el fin de comprender con-
tinuidades y posibles quiebres en relación con dos escen;u n >
disímiles en todos los órdenes (políticos, culturales, educa-
tivos) de la historia nacional, así como por referencia a do»
fases también diferentes en lo que atañe a la valorización < l >
la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el conté\IH
nacional e internacional.
Partimos de comprender el discurso como espacio de lucha
por la fijación de sentidos sobre lo social. Y para el caso que
nos ocupa, las relaciones interétnicas5 y la alteridad6, lo conce-
bimos como uno de los espacios donde el conflicto interétnico
se desarrolla y se hará más o menos explícito según sean liu
condiciones del terreno político en el que esas relaciones »•
inscriben.
Entendemos que la producción de los discursos escolan-.
sobre los indígenas en Argentina (y los libros de lectura como
discurso concreto), se vincula con dimensiones políticas, co>
nómicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidación
inicial (últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX) M
articula con la conformación del Estado nacional, los proceso»
identitarios en los cuales intervino el sistema de educación pul il i
ca y los procesos económicos y sociales de ocupación del espacio
en los territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimis-
mo en las décadas finales de siglo XX las versiones discursiva»
4. Formas diversas de enunciación de un asunto determinado, tomado át
Duschatzky y Skliar (2001:185-212 y 187-188).
5. Remitimos al concepto de relaciones interétnicas de M. Bechis quien piule
en evidencia la cuestión del poder como intrínseca a estas relaciones "(||
relaciones intcrcmicas constituyen una)... interacción entre culturas dialln
tas dentro de un sistema social dado. Sus actores culturales son caUy.
étnicas (colectividad) o 'grupos étnicos' organizados, por lo regular, 9h
una estructura superordinada. En la manipulación política de los sinilml..
los 'étnicos' son los integrantes de los grupos subordinados mientr:r, <|n
las expresiones 'grupo nacional' o 'cultura nacional' refieren a la cullim
dominante" Bechis (1992:82-108, 99).
6. La alteridad es entendida como 'la identidad del otro', de las otras ivitll
dades concebidas como diferentes. Benito Ruano (1988:16). Reficn .1 ! • •
modos de un grupo social (un "nosotros") de relacionarse, de visu:il> u
de calificar o descalificar a otro grupo social (los "otros"). Garrcta .
(2001:11).
TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
<|nr se construyen parecen vincularse con
I lisio es, no sólo la particular circunstanci
ilc advenimiento de un régimen democráti
j ilrl autoritarismo de facto sino factores qu
del país. Hacemos referencia al debilitam
iineionales, la emergencia de movimientos
I1 u-ación de su adscripción étnica (Julian
• I ¡('conocimiento de la diversidad socioc
del multiculturalismo y las propuestas d
ili.ivardo y Lacarrieu, 1998 entre otros) y
reconocimiento constitucional de la Argent
iiiiiltictnico y pluricultural (Slavsky, 1992b
Nos orienta otro propósito, además d
mienzo. La memoria histórica argentina
: A la población venida de Europa sustenta
imbólica de un país blanco, de origen euro
((,)uijada, Bernard, y Schneider, 2000; Ta
I 1 1 u icsta aunque no real desaparición física d
(ilndem, Martínez Sarasola, 2000, entre otr
ilesa parición simbólica8. Este proceso ideol
limo más de cien años de desarrollo y ha ten
ii.isiable. Si bien hoy se está revisando y cu
i (instrucción que mantiene vigencia. Estudia
ln 1 , discursos escolares (en una de sus form
extendidas) contribuye a comprender, deve
m i < i vención de la escuela en tal proceso de
importantes grupos de ciudadanos de este t
Acerca de los escenarios de fines del siglo XX vinc
sobre la alteridad, los indígenas, la diversidad socio
trabajo citado nt supra, Artieda (en prensa/b).
"La memoria histórica argentina ha vinculado su
de origen europeo ('criollos' de estirpe hispana
europeos después), en tanto que la circunstancia i
exclusivamente a la imagen de un 'enemigo' secul
pos 'primitivos' y 'salvajes', cuya desaparición pau
cido al ritmo del avance bélico de las tropas de la
hordas de la 'barbarie'. De tal forma, siglos de int
fenómenos de aculturación e influencias recíproca
de la memoria colectiva y de la construcción identita
Hernand, y Schneider (2000:58).
108 TERESA LAURA ARTI
1. Políticas estatales con los pueblos indígenas
La historia de las relaciones entre Estado nacional y puc-Mi >-,
indígenas ha sido profusamente tratada por diversos autoro»,
quienes muestran el complejo y conflictivo proceso que NC
desenvuelve desde la conformación del Estado nacional en IIIN
últimas décadas del siglo XIX hasta la actualidad (Martín.
Sarasola, 2000; Slavsky, 1992b; Bechis,1992, entre otros), ai i
como los procesos económicos propios del capitalismo en ex-
pansión en los que se vieron involucrados dichos pueblos (Iñigo
Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985; Trinchero, 2000, entre otros).
En relación con las políticas estatales y tomando en consic l<
ración sintéticamente los dos últimos períodos militares y el ré-
gimen democrático posterior a 1983, se coincide en que durunii
el gobierno militar de 1966-1973 (J.C. Ongania, Levingston \. Lanusse), se pusieron
Desarrollo Comunitario Aborigen". Según Lenton (2000):
"...estos planes unían un perfil tecnocrático con los inte-
reses puestos enjuego por cuestiones de "seguridad inte-
rior" en las fronteras, en una sociedad que cada vez más se
volcaba hacia la violencia institucional. Las comunidades
indígenas, ubicadas mayoritariamente en áreas de frontera,
fueron objeto así de una enorme manipulación política ".
Autores como Slavsky (1992b), señalan que durante el
período que nos ocupa de represión de toda organización quo
invocara derechos sustantivos de la ciudadanía y el pueblo
(O'Donnell, 1997), se cerró toda posibilidad de movilización
de las organizaciones indígenas. Al mismo tiempo, se pusieron
en práctica medidas equivalentes a las del gobierno militar antei
citado (1966-1973). La ubicación de las poblaciones indíge-
nas en zonas de frontera convocó importantes inversiones en
proyectos que permitieran mantener la presencia y el control
militar, aunque no tuvieran en cuenta las necesidades, deman-
das y características de dichas comunidades o la presencia de
infraestructura adecuada, cuestiones entre otras que condujeron
al fracaso de tales proyectos9. Carlos Martínez Sarasola (2000)
9. Relatos que dan cuenta de la preocupación e intervención de gobiernos
militares de provincias como el Chaco en zonas limítrofes, pueden sor
consultados en Doyle (1997).
I H M I R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
h.ii.i este capítulo de la historia bajo el tí
• .imposición de las políticas hacia los ind
Se perdieron los avances logrados el tri
! ' ' / ( > ) y las comunidades indígenas "más
rodeadas en sus exiguos territorios por el
niiliiar, virtualmente maniatadas, se conv
.1. .npermarginación". (ibid:437) Los últi
liircs de las provincias de Catamarca y Juju
i i l i no había indios, que todos eran 'arge
. i ih/ados'. Y un general destinado com
. " llegaría a decir que no había indios en
(li-sler, en Quijada, 2000:91)
"("itando desde (las instituciones del Es
íinloritario)... se habla de la nación, e
il<> se ha marcha "Programas
enencogido, Integrado
por la propia lógica
'nosotros'menos comprensivo que el ha
si- ¡mdría pertenecer a través de coincidi
citilmeníe armonioso y tecnocrático de l
(O'Donnell, 1997:77)"
lil centenario proceso de construcció
ni(i)',cneización 12 reducía aún más sus co
ii-sli ictiva proyectada por el estado-burocr
my.Mción de los indígenas, la intolerancia,
los prejuicios eran una consecuencia inexo
r.impo educativo los discursos esencialist
M) l ; stc autor presenta testimonios sobre la interve
dades indígenas de la provincia de Misiones, si
(Martínez Sarasola, 2000:436-437).
1 1 líii las referencias al estado burocrático-autoritar
k-órico de este autor.
12. Tomamos como referencia la conceptualización
ilicc: "entiendo por 'construcción de la homoge
lúrica o procesual a eliminar o ignorar las difere
Icnotípicas, etc. de un grupo humano, de forma t
cibido y se autoperciba como partícipe de una u
In-encia el resultado de la homogeneización
en términos de 'realidades', como de construcc
l;i apropiación colectiva de percepciones que se
imaginario". Quijada, Bernannd y Schneider (20
ilc 'imaginario' ver la misma autora: 8.
110 TERESA LAURA ARTH i > \ HTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
casi metafísica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997,
1999) también excluían de esa identidad toda posibilidad di
expresión de las diversidades socioculturales.
Sin embargo, las últimas décadas del siglo XX presentan
un movimiento opuesto "elevando al rango de valor universal
el respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento <1<
las minorías étnicas dentro de los espacios estatales". (Quija
da, 2000:7) La homogeneización en el sentido que la estanm-.
empleando adquiere una carga negativa, lo que impacta en s i •.
temas escolares como el argentino. La apertura para la cultm.i
y la educación y para el desenvolvimiento de las relacioiu .
interétnicas ante la recuperación de la democracia en Argenti 11; i .
se produce en sincronía con estos nuevos datos del escenario
latinoamericano e internacional.
A partir de mediados de los 80 normas de orden nacional
y provincial reconocerán el derecho de los pueblos indígena:,
a la tierra, a la conservación y recreación de su cultura y a una
educación intercultural y bilingüe14. Esos y otros derechos
adquieren rango constitucional con la Constitución Nacional
sancionada en 199415.
El cambio en las relaciones entre Estado y pueblos indígenas
ante el reconocimiento de Argentina como Estado multiétniro
y pluricultural, los discursos sobre multiculturalismo e intn
culturalidad16, configuran condiciones de producción de lo:.
13. Kaufmann y Doval (1999) se refieren a la dificultad de aprehender lo»
sentidos de ser nacional y de su aparición en diferentes momentos de la
historia argentina desde fines del siglo XIX. En relación con la dictadura
de 1976-1983 y como evidencia de su cualidad casi metafísica citan, < l >
un curso de perfeccionamiento docente sobre Formación Moral y Cívicii:
"La expresión 'ser nacional' designa una realidad inmutable en su escnci.i
pero dinámica en una manifestación actual... el ser nacional es nada mil»
y nada menos, que 'lo que' los argentinos somos como nación" (K.aufni;imi
y Doval, 1997:54).
14. Ley 23.302/85 de "Política indígena y apoyo a las comunidades aboríge-
nes"; y "... leyes provinciales de Formosa (1984), Salta (1986), Chaco
y Misiones (1987), Río Negro (1988), Chubut (1991). Todas ellas se ni
marcan dentro de lo que hemos llamado indigenismo de participación"
(Slavsky, 1992b:67-79, 76-77).
15. Véase el Art. 17 de la mencionada Constitución de la Nación Argentina
16. Multiculturalismo hace referencia al reconocimiento de la presencia do
diferentes culturas en un mismo territorio. Pluriculturalismo es una loi
ma de intervención en sociedades multiculturales que pone énfasis en
el mantenimiento de la identidad de cada cultura en lugar de la relación
discursos escolares sustancialmente disími
liiirocrático-autoritario de 1976-1983. Por e
li- con las verdades esenciales y definitivas
mlerculturalidad sostiene una concepción
V el rechazo a la posibilidad de verdade
lodo, asistiremos a quiebres en dichos dis
n continuidades que se explican en una hi
mterétnicas más extendida que la de los t
de nuestro país18.
entre culturas (Flecha, 1994:69-70). Dolores Jul
culturalismo de yuxtaposición porque conduce a l
étnicos "separados por barreras interétnicas", a u
¡nterculturalismo es también una forma de interve
ticulturales pero plantea la relación entre culturas
del pluriculturalismo. Se funda en la concepción
culturas (...) tienen elementos que aportar, que
mutuamente en términos de conocer y tratar a l
que una sociedad es tanto más rica, más viva, m
capaz de abrigar en su seno mayor número de pr
se enriquezcan mutuamente. No manejamos en té
que ellos son, sino propiciar una actividad que s
ellos, intercambiar experiencias y enriquecernos
un cambio de nuestra relación con los otros que
"aparte" ...", otros que están allí pero excluidos
1998:27-37 y 36). Coincidiendo con Catherine W
que fundamentalmente la interculturalidad nos sitúa
lítica, una cuestión a la que la problemática del po
I / "La opción intercultural implica una modificación
dogmáticas, donde aceptemos que no nos movem
tivas. Debemos aprender que nuestras soluciones
porque nosotros estamos en movimiento, creciend
(los portadores de especificidades culturales di
en proceso de cambio y en reconstrucciones din
culturales. Esto da la oportunidad de enriquecimie
entonces, pasar del reino de las seguridades al rei
cual es muy difícil" (Juliano, 1998:36-37).
I X . Para interpretar la coexistencia de rupturas tanto
en este plano de los discursos, es sugerente vinc
determinados autores sobre la imposibilidad de e
contacto intcrétnico en un registro histórico lineal
lucionadas de aceptación', ver León Portilla, Guti
Klor de Alva (1992-1993). Sobre los significados
dos, de la diversidad en los discursos escolares de
del siglo XX puede consultarse Duschatzy y Sklia
tros trabajos, algunos de los cuales figuran en bib
un planteo equivalente respecto de los discursos s
mismo período.
112 TERESA LAURA A r
2. Las versiones discursivas
durante la dictadura militar
Las investigaciones sobre el período, además de los doi'llr
mentos emanados durante ese tiempo del Ministerio de Culturo W
Educación de la Nación19, evidencian que la literatura en gnu-lili
y en particular los textos escolares, ocuparon un papel relevan!*
en el "plan de sustitución cultural" (Invernizzi y Gociol, 200 ' i
en la 'guerra librada contra el enemigo' (Ministerio de C u l i ' " •
y Educación, 1977) en el campo cultural y en el sistema rilu
cativo20. En tal sentido no sólo se trató de eliminar aquello qilí
se consideraba peligroso, sino de difundir "la propia docli m >
(ídem: 110). Para ingresar a la escuela los textos escolares delilnil
demostrar su inocencia (Pineau, 2004), pero al mismo tiempo
una activa adhesión de modo de colaborar en la producción ilí
una doctrina sustitutiva de las ideas que querían eliminar. No»
parece esto último importante para no adjudicar al régimen sólo
un carácter represivo, sino una intención proactiva de tran:.i"i
mación ideológica (en el tema que nos ocupa, especialnii m>
recuperando tradiciones de regímenes autoritarios y nación,il i
tas anteriores). Los libros de lectura que conforman el coi i n i
en análisis no son sólo reediciones de décadas anteriores ;,
también nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> "•
de los 'nuevos tiempos'. Entonces, autores reeditados p< 111
también escritores contemporáneos colaborando activamente
en el "proceso de reorganización nacional".
2.1. La metáfora de lo arcaico
Los elementos de la cultura que no tienen vigencia en OÍ
presente son, siguiendo a Raymond Williams (1997), arcaicas,
Su significado se opone al de elementos residuales que si bionj
19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas sobre la inrilli.n mn
subversiva en la enseñanza" (1977) y "Subversión en el ámbito educaliui
conozcamos a nuestro enemigo" (1977), del Ministerio de Educación < l i
la Nación; "Marxismo y subversión: ámbito educativo" (s/f) del Coiii.ii»l><
Mayor General del Ejército; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l i
tado por el Poder Ejecutivo Nacional.
20. Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I'
(2004); Invernizzi y Gociol (2002).
I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
t'i iniecen a períodos anteriores, tienen vi
ml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo qu
- I O desapareció y en todo caso puede s
sludiado y exhibido21. En los textos
i n i i M i r a r numerosas evidencias de una o
|in anula la existencia física de los puebl
unii-mporánea a esos textos, y en todo cas
minas' del pasado o como 'curiosidades'
lumnos y maestros encuentran e investiga
punios constituye una de las más claras ope
on la que se contribuyó a la construcción s
ÍMICO, europeo y sin indígenas a la que
iiifi iormente. El grupo de libros de lectur
U* apartado corresponde a lo que dimos en
lc lo arcaico. Dicha metáfora es estructur
niijunto de significados sobre los indígen
I detalle.
Se debe aclarar que la versión arcaizante
lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza
1 1 lU-iiriéndose a la dinámica de los procesos cultura
fica tres categorías de elementos que se relaciona
ilc diferentes maneras, lo arcaico, lo residual y l
"... 'arcaico' a lo que se reconoce plenamente co
ilo para ser observado, para ser examinado o incl
ser conscientemente 'revivido' de un modo deliber
l'untualiza que, a diferencia de lo 'residual', lo a
elemento del presente", un elemento del pasado
Actividad dentro del proceso cultural" (Williams,
,' lil concepto de metáfora fue tomado de Jocile
potencialidad analítica que consideramos ofrece
Siguiendo a esta autora, la metáfora es uno de
rn evidencia las estructuras de verosimilitud q
discurso, "que lo hacen aparecer como verdader
ten hacer visibles modelos conceptuales de la re
i[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa rea
clasifican y la organizan a nivel cognitivo y, seg
modelos de percepción, de valoración y de acc
comportamientos, en las prácticas de los agentes
estructurales generalmente están implícitas, co
ra permanente e indispensable de la comprensi
primaria es la comprensión de una cosa en tér
la cual captamos figurada e imaginativamente e
realidad, "...de modo que se piensa en ella, se
términos metafóricos" (Jociles Rubio, 2003).
114 TERESA LAURA ARTII.I I I I 11 IRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
rio comprenderla en una línea de continuidad que se i •i|>.ulado, de acuerdo con la información
cuando menos con los libros de lectura editados a partii <\ I"'míen a ediciones durante el régimen aut
la conformación del sistema de educación pública nacion;il .1 • "inpleto en Fuentes primarias).
fines del siglo XIX (Artieda, 2002 y 2003), y que se mantu u. Adenlrarse en las lecturas sobre los indíge
aunque no de modo monolítico con las ediciones del períodn tes a las reediciones quizás sea algo equivale
democrático de fines del siglo XX. un viaje por el túnel del tiempo. Nos conduc
i- u valores del ser nacional, perdidos (dirá
2.1.1. La conquista española, 'lugar fundacional'para la luilnilencia social de los 60 y los 70. Como
"incesante búsqueda del ser nacional"2} i'iilólico de los años 30, en estas lecturas
l ' i . valores se corresponderán con las tradi
Los libros de lectura que analizamos en los términos <li-l hispanistas25.
subtítulo fueron editados entre 1976 y 1980. Es el monu- En su mayoría son antologías de autores
inicial de implantación del autoritarismo caracterizado poi > I Unos y españoles. Nos sumergiremos enton
predominio de "orientaciones reactivas frente a las situación' l < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la segu
preexistentes, por lo que la 'depuración' y la 'caza de brujas'" X I X . Podrá sorprendernos un discurso de
(Sidicaro, 1989:7) son estrategias por excelencia para la con- I 'M6 en ocasión de la "Conferencia Interam
secución de los objetivos propuestos. Algunos de esos libm-. • n presencia del presidente norteamericano
son reediciones de 1936 (lacobucci, B.B. de y lacobucci, (i. una poesía de Bartolomé Mitre elogiando a
Fuentes de vida, 1978), 1940 (Figún, S. M. L. de y Moraglio, lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricar
E. Girasoles), 1942 (Sedaño Acosta, J. C. de Panoramas de I li-mández (presencias a las que nos referirem
América, 1978; Forgione, J., Alfarero, 1978), 1967 (Ak.m V lecturas sobre España de Manuel Calvez
tara, L.E. y Lomazzi, R.T. Horneritos, 1983; Schiaffino, I políenle del nacionalismo católico (en: Schi
Schiaffino, J. Panoramas del mundo, 1976), 1969 (Mosquera, l')76:49-50), enlre oirás28.
B. Rulo y Pelusa, 1978). La reedición de libros de lectura era
práctica habitual de décadas anteriores y se remonta a 1942. de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver
según estudios previos24. Otros libros que incluímos en este wski (1999).
JV "...en la década de 1930, la cuestión de cómo mold
nal' a partir de una población heterogénea (visto a
sentación de un casi metafisico 'ser nacional') cont
23. "Es en la educación donde hay que actuar con claridad y energía pin»
clase política en los sucesivos regímenes nacionali
arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la fal:.< i l . i . i
que mantenían enfoques nacionalistas, fascistas y ul
de las concepciones y doctrinas que durante tantos años, en mayor o ni
un retorno a los valores hispánicos, como la famili
medida les fueron inculcando. En esta alternativa, la incesante búsqncilu
y pública y la patria, y se mostraban contrarios a
del ser nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci»
de diversidad cultural y tradiciones étnicas" (Schn
reconoce final. Siempre será necesario fortalecer o defender sus csrn
146). Ver referencias también en Kaufmann y Doval
cias, frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom••,
de la dictadura de 1976-1983.
logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro". Mini.'.i* i u •
de Cultura y Educación (1977:59) (Lo destacado es nuestro). \merica: el continente de la paz". En lacobucci,
116). Como nota al pie, se explica: "Agustín P. Justo
24. Respecto de la práctica frecuente de reediciones de libros de lectura cnlre
argentino e ingeniero civil. Fue presidente de la Naci
1942-1967 y la continuidad que ello supone respecto de contenidos v '!'
1938". Sin otros agregados.
un conjunto de rasgos (entre ellos el tono prescriptivo y moralizan!' I .
ausencia de conflicto, y un discurso tendiente hacia la conformación de iinu -' / Bartolomé Mitre: "A Colón" (lacobucci, de y lacob
identidad "nacional" determinada), que caracterizan en términos genertlÉj JK, Manuel Gálvez, de ideología nacionalista, clerical
a los libros que incluímos en este apartado, ver Linares (2005). Un cuno izquierdista en la década del '30 escribe obras en
particular es el de Girasoles cuya primera edición data de 1940 y la ú l h m > ideas de reforma moral, jerarquía, orden, disciplina
116 TERESA LAURA ARTII-I 1 LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS. ..
A esas lecturas les cabe cómodamente la caracterización Ya están en piel y huesos;
general de la narrativa autoritaria del período que refiere Boa Vinieron por riquezas
triz Sarlo en cuanto a "...cerrar el flujo de los significados y, Y eran la flor de España:
en consecuencia, indicar líneas obligadas de construcción ilr Ejército y nobleza" Í0 .
sentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre \, en el cual un elenco muy reducido de figma:.
Se diría que junto con la veneración a los
y Milman, 2003:49-93), el tiempo de la conq
agotaban las representaciones de lo social y lo individual, ilc
Mugares fundacionales' a los que la dictad
lo público y lo privado, del presente y de la historia...". (Sarlo,
búsqueda de los valores constitutivos del ser
1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109). Con esta caracterial
religión, nacionalidad, tradición, etc" (Mini
ción nos referimos no sólo a las reediciones enumeradas antes,
Educación, 1977:49). La idea de 'lugar fund
sino también a los libros de lectura que presentan primcnr.
construcción de "un discurso majestuoso y
ediciones en esos años liminares de la dictadura militar.
en medio del silencio a que se obliga a las vo
¿Cuál es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indí-
nas diferentes (O'Donnell, 1997:90), al serv
genas? Colón, conquistadores y misioneros en destacado lugar
de una 'nación cohesionada' en torno a es
No es en sí misma una novedad instaurada por la dictaduní
"supuestamente nacionales" (Kaufmman y
Sin embargo, remontándonos al contexto en el que esos libros
La conquista y la evangelización son expres
se reeditan, se autorizan y son leídos, su contenido nos sugicn
en clave de 'origen', de 'fundación'.
una analogía: 'los conquistadores españoles del siglo XVI'
podrían ser equivalentes a 'una rama del árbol genealógico' de "América grandiosa, soberbio continente,
los militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos y del ósculo que un día selló tu casta frente
la Iglesia durante la conquista podrían evocarnos la que ocurría brotó tu oculta fuerza, tu noble redención.
en simultáneo a la lectura de esos textos, entre la Iglesia Católicn Hoy tienes en tus manos del Mundo la pal
y las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29. sé grande... mas no olvides que tu grande
de España, de tu madre, del beso de Colón
"EL DESEMBARCO
Comienza el desembarco La España "del Jesús de la agonía", la Es
¡Fiesta de voces nuevas! tía, devota de Frascuelo y de María...", co
Arrobas de oro y plata de Antonio Machado, es el otro personaje p
Cargarán cuando vuelvan.
"Santa María del Buen Aire "
Bajan con mucha unción
"¡Mi hermano don Diego muerto por esos
-que a Dios y al rey no ofendan
en ruin batalla; mis amados sobrinos mu
las pompas del poder,
asimesmo tantos buenos hidal
las pompas de la Iglesia:
crucifijos y espadas,
cálices y rodelas.
30. Versión abreviada del Romancero del Río de la P
Lacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra).
por el falangismo español. Referencias sobre Manuel Calvez, entre otros,
31. Fragmento de "Saludo a América" de Juan Antoni
en Lafforgue y Rivera (1981).
lebrado poeta español saluda en nombre de España
29. La Iglesia católica sostuvo "un control cuasimonopólico en el campo do no... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas p
la producción y preservación de normas y valores, así como en el de I» con el pensamiento que Zorrilla de San Martín ofre
socialización de las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil, bre de América". En Sedaño Acosta (1978) Panora
1997:55). de lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz,
118 TERESA LAURA ARTII-.IIA
gos! ¡Y en día de Corpus Christi!... Y ahora, heme aquí
doblado por una causa tan menguada ¡por un mal de la
carne! ... El dolor de Nuestro Señor Jesucristo cuando
llevaba la cruz. ... "32
"Es este el país (de Europa) donde existen más iglesias, y el
país que posee la más bella catedral... En España la espiri-
tualidad de sus iglesias no queda encerrada en ellas mismas,
sino que desborda lógicamente sobre la vida, el carácter y
el ambiente de la ciudad" (Manuel Gálvez, en Schiaffino y
Schiaffino, op. cz'f.:49-50).
"Hubo una vez un Cristóbal que quiso ser Cristóbal. España
lucía la rica belleza espiritual que le diera la Edad Media.
Y España, la más cristiana de las naciones de Occidente,
acababa de arrojar de sí a los mahometanos y lograr su
unidad" (Orlando, 1980:107).
En esta analogía entre el pasado de la conquista y la evange-
lización y ese presente autoritario que nos sugieren las lecturas
¿podrían los indígenas ser el equivalente de la población sujeta,
de la población que se busca aterrorizar, vencer y 'convertir'
desde mediados de los 70?
"Navegantes y guerreros
conquistadores ya llegan;
posan su planta gallarda
y de la tierra se adueñan.
Los nativos azorados
temen, huyen, se dispersan
y el hombre hispano levanta
formidable fortaleza " JJ .
El "sometimiento" de vastos territorios es una hazaña épica
digna de los héroes cantados por el Romancero (Sedaño Acosla,
1978) el derecho a disponer sin límites de los territorios es un
32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasión de la primera fundación
de Buenos Aires. Fragmento de autoría de "Enrique Larreta (1873-1961).
Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres actos: Santa María del
Buen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en lacobucci, de y lacobucei,
1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es nuestro).
33. "La gran aldea", poesía de Sara M. de Figún y Elisa Moraglio. En Lope/
Olaciregui y otros (1979:58).
I ,1-CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
acto natural, el buen trato con los vencido
del poder.
"... Y los hombres que llegaron
Trayendo acero en su diestra
Dijeron a los nativos:
-No temáis, mal no os espera;
el trabajo, que es tesoro
que no conocéis siquiera,
llenará de espigas de oro
vuestros campos de leyenda "34.
"La voz grave y pausada de Garay sigui
'Aquí el nuevo fuerte. Más allá la plaza
lo quiero para mí:... limpiadlo de escomb
talar mi vendimia "3S.
Es un poder que se exhibe sin tapujos y s
do el espacio discursivo de los textos, sin en
que se le resistan, que le disputen sentidos. E
equiparable a la que dibujan sobre la conq
"¿Qué hicieron? Ensancharon la tierra
sometieron casi la cuarta parte del plane
íntegro... En ese continente poblado de
con naciones en diferentes etapas de evol
en poco tiempo —menos de cincuenta año
más de 80° al norte y sur del Ecuador ter
Un hilo de continuidad pareciera facilit
conquista del siglo XVI con esos años de la
sobre el otro se exhibe invencible, natural
pando de los discursos con los que el régi
propagandizar el ejercicio del poder contem
'otros', los 'subversivos'37.
34. La gran aldea, poesía de Sara M. de Figún y El
Olaciregui y otros (1979:58).
35. La lectura relata la segunda fundación de Buenos
junio de 1580. En Pescetto y Riba (1978:63).
36. "El conquistador español del siglo XVI" (Sedaño
37. Acerca de la importancia de la acción propagandís
toritarios de Chile, Uruguay y América Latina ver
(1989:5-12).
120 TERESA LAURA A K I w
Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros término',
Sostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n m
moderaos38 y del Estado argentino se sostuvo en la melaim ¡
biologicista del otro inferior por evolución de 'razas'. 1 n I \a de los 70, argumenta,
de dicha metáfora y la figura del 'otro' pasó a ser la del 'suh
versivo'.
"El genocidio argentino de los setenta realiza, en uno de sus
momentos más logrados, una suerte de síntesis supérenlo
ra en la consolidación genocida de los Estados modernos"
(Feierstein, 1999: 39-70).
La discursividad de tipo religioso propia de estas ledm.i-
es compartida por otros contenidos del período como los .1.
Formación Moral y Cívica, a pesar de que la enseñanza reli-
giosa no fue legalmente obligatoria (Kaufmann y Doval, 19')'• i
Se contrapone a versiones que se conformaron en el periodo
fundacional de la escuela pública argentina (1880-1916). < n
las que el Estado nacional exhibía su dominio sobre los i n d i
genas. Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi u
de relaciones con los indígenas y se circunscriben a rcl.ii»
sobre la conquista y la evangelización. En algunos casos, qu<
desarrollaremos en el próximo apartado, se ocupan del presenh
o del 'crisol de razas' pero las acciones estatales de ocupación
de territorios y de sometimiento, la incorporación de los indi
genas a las explotaciones económicas del norte, entre otnin,
son materia ausente. La Iglesia católica pareciera desplaza i • I
protagonismo estatal39, ofreciendo una lectura única, aprolu
da y recomendada de la historia (Kaufmann y Doval, 199'M
Asimismo se asocia sin ambages con las armas en defensa do
la cultura occidental y cristiana. ¿Cualquier semejanza con l.i
realidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I, i
ciones de la Iglesia Católica con las fuerzas armadas durani> l.i
dictadura (Mignone, s/f). Por su parte O'Donnell sostiene que
las versiones más tradicionales y derechistas del pensamirnio
38. Basa su planteo en Foucault (1992).
39. El conflicto entre Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilH
indígena" y el ejercicio de las estrategias de 'civilización' es un daiu .l>
fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000).
I I i MIRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
i .iiúlico "tienen una larga historia de simbi
u l;is fuerzas armadas" (O'Donnell,1997:1
En síntesis, estos contenidos escolare
M.is fueronseuno produjo
de los desplazamn
uncotos que losnto secto
v oscurantistas aprovecharon para expone
'conquista' y propagandizar el valor y pod
n l i l i lares y de su 'soporte espiritual', la Igl
Es importante precisar que la relevancia
u hito evangelizador en contenidos de la es
los libros de lectura aparece en períodos pr
,u)'.entina, por ejemplo, en la década del 3041.
rnionces de estas lecturas de la dictadura?
lualizan y refuerzan esa versión con enunci
los tonos ideológicos" (Kaufmann y Doval,
n í a Iglesia un papel hegemónico en la histor
los indígenas, reiteran ad infinitum la alian
'defensa del modo de vida occidental y cri
el papel que desempeñara el Estado nacion
Es asimismo un discurso de combate (el
i-s la evidencia más ajustada y corresponde
ira su primera edición durante la dictadura
ii la declaración de guerra contra el enemig
lodas sus formas y manifestaciones, la sub
v educativa que nutre a la subversión po
1997:108). El enemigo es interno y podem
iccurso de los indígenas para difundir men
•10. Sobre las articulaciones entre la iglesia católica y
en regímenes autoritarios Sidicaro sostiene que
ción católica, muchos casos muestran que cuando
convergencia autoritaria, su influencia sobre la di
educacionales se ve acrecentada. Por regla general
situaciones de autoritarismo con la colaboración d
les más tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12).
41. Otro momento fue el correspondiente a los dos pr
nistas (1946-1955), en los que determinadas gesti
vieron ocupadas por representantes del nacionali
jos anteriores decimos que los textos escolares "p
así como el Programa de Educación Primaria (1
programa de estudios etnocentristas que caracteri
América como conquista espiritual y civilizador
fe católica, exaltaban la herencia hispánica y nar
descubridores, conquistadores, misioneros y colo
(2002/2003:113/136).
122 TERESA LAURA Ai< i u i I I (TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
"Y Cristóbal Colón, el gigante de los navegantes, con /.< les de los españoles de la colonia (Schnei
cruz en las velas y en el alma, después de un viaje tan fa- '()()0). Los indígenas no aparecen mezcla
tigoso como el del otro Cristóbal, plantará la cruz en /</ \ de América. ili- personajes de la 'literatura gauchesca'
Martín Fierro, el Viejo Vizcacha). Más bien,
¡Que nadie quiera quitarnos el tesoro que nos trajo el Por vencidos en la conquista y los evangelizados
ta-Cristo! ¡Que nadie ose borrar el signo que a la paloma M-rán de modo ambivalente víctimas y crimi
diera alas! df los dos casos, están impedidos de ser part
Para defender a la América cristiana e hispánica, SCM c
Y desde luego, son parte de un pasado irre
mos soldados. Pero también queremos ser Cristóbales,
para llevar el Niño de Amor a todos los hombres" (Oí "El 'yaraví' parece ser la forma vivient
lando, op. cz/.:106)42. musical, originaria, genuina, hija de la s
indígena, que cantaron..., los incurables d
La América cristiana e hispánica debe ser defendida \»<> que al nacer a los esplendores de la vida y
que está amenazada, la nación argentina está amenazacl;i. < I fue herida de muerte por la ruda e irrep
ser nacional corre peligro. ¿Quiénes amenazan? ¿Cuál es oí sujeción y servidumbre"4'1.
enemigo? Los otros. ¿Quiénes otros? ¿Los indígenas? ,,l u
subversivos? ¿Quiénes asumen la defensa? ¿Conquistad!u. Sin embargo en el pasado, "nuestro pasa
españoles guiados por la cruz, militares argentinos sostenn!» i unió "puercos salvajes en ruin batalla", y
por la Iglesia? (onquistadores un "infierno" que les haría
I )c niño José de San Martín aprendió que el
2.7.2. Otras huellas en el camino hacia el origen vienen los indios salvajes y se lo llevan to
mamá de su amigo por lo cual se imagina
Si bien la homogeneización era un proyecto compartido ott ellos para salvarla (Lacau y Sierra, 1980:9
distintos momentos de la historia argentina por élites gobernim Son varios los libros de lectura que tien
tes e intelectuales, las perspectivas respecto de cómo planten! do recoger esa ambivalencia de criminaliz
el lugar de los indígenas y del 'elemento nativo' no fueron aón, de demonización y humanidad. Inc
uniformes. 'Exclusión por fusión' o por 'superación numérien', de creencias indígenas en clave de "leyend
'civilización' asociada a 'exterminio', indios como 'ancestro»' i|iic se hacen cargo de la 'invención de una
dada su condición de nativos del territorio argentino, crisol I (|ue los incluye46, lamentan la desaparició
razas en que se funden y diluyen los distintos grupos étnicos, son la cultura calchaquí"47, resaltan la crueldad
las concepciones que se irán desenvolviendo en el siglo X I "salvajes" que atacaron a Solís, narran las m
parte del XX43. Identificamos huellas de dichas perspectiva > ¡< condiciones de vida de los soldados en los f
las reediciones de 1936, 1940, 1942 y 1967 ya citadas. l'.uerra al malón"48, y simultáneamente inc
Los fragmentos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo GÜM ,il
des, José Hernández, entre otros, nos remiten al nacionalis 44. Música nativa. El 'Yaraví' de Joaquín V. Gonzál
lacobucci (op. cit: 139-141).
de comienzos del XX que en una actitud xenófoba frente ¡i In
45. Enrique Larreta "Santa María del Buen Aire", en i
inmigración europea, glorificaría al gaucho y a los descendien-
•16. "Leyenda de la azucena del bosque" de Germán
Rincón (1982:21).
42. El resaltado es nuestro. Ver asimismo "La cruz milagrosa de Corrienlm" 47. "Y el ánimo se abate y se entristece al contemplar
En López Olarciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1984:41). tanta grandeza arruinada, tan vasto y poderoso r
43. Los trabajos del libro de Quijada (op. cit), dan exhaustiva cuenta de estas |»-r. tiempo" (ibid:96).
pectivas. También remitimos a Lenton (op.cit.) y a Quijada (1998:21-4(>) 48. "La guerra al malón" Comandante Prado, ibid.:13
124 TERESA LAURA Aun
modificación de la mirada de los 'blancos' que tuvieron i
tacto con los indígenas49 como el caso de fragmentos de I
excursión a los indios ranqueles de Lucio V. Mansilla (Quiju. ¡
op. cif.134-135). Son 'los indios'y'el malón'impersonal o I-
restos arqueológicos en los primeros ejemplos; es Calfucm .1 •
'gente de Baigorrita' en el último. Nombres, mención de > "
te', sentimientos, capacidades y actitudes equivalentes ¡i i >
'del blanco' en Una excursión... quiebran (aunque débilmt »<
por la escasa frecuencia con que aparecen) el acostumbra
discurso que aleja a 'los otros' de un modo tal que genera di" i •
(nosotros diríamos más bien certezas) sobre su no pertencm .
a la especie humana (Todorov, 1991).
Algunos de estos libros presentan también el clásico n i > < •
del crisol de razas o meltingpot50 a través de lecturas en las • i" •
se invoca a la nueva raza americana. Esta surgirá de la fu; i >
de distintos componentes que, según Fernán Silva Valdés, h ..
de 'cuajar en una nueva raza civilizada' de la cual podra
parte el 'oscuro misterio que colora los ojos de (los) indio
"Exclusión por fusión", tomando la expresión de Mónica I
jada, indios que se diluyen en el tránsito "de la barbarie |
civilización" (ibidem:208).
49. "...es sorprendente cómo cambia su imagen (la del indígena) según i
a él se refiere lo haga desde una idea abstracta de 'el indio' (en cuyo
es presentado como bárbaro, sangriento y criminal), o a partir di un
pericncia directa de contacto personal con ciertos grupos y caí i.|m
imagen en este caso se complejiza y 'humaniza' considerablemr.nl.
el primer caso, es característico el cuadro estereotipado y brutal del ni
indígena que aparece en la famosa obra literaria de José Hernándc/, I
Fierro. El segundo caso encuentra numerosos ejemplos en los libros <
jes escritos por gente que tuvo contacto directo con los aborígciuv. .
Lucio V. Mansilla (Una excursión a los indios ranqueles) o Fr;mc r.
Moreno (Viaje a la Patagonia Austral)". En Quijada (op.cit: 90).
50. "Tanto el término español como el inglés refieren a un recipiente cni|>
para fundir alguna materia a temperatura muy elevada. Es decir, i
de una metáfora ígnea, de fusión de componentes" (Quijada, O/A ni
Críticas a esta categoría interpretativa, en ibidem y en Feierstcin (<>/>
51. "Canto al hombre de América" de Fernán Silva Valdés. Poesía p n l i l i
en un libro editado en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6
I I I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
} I 1. Un todo indiferenciado:
Animales, indígenas y vegetación
También articulada con la versión arc
htriún de naturalización que aparece en lo
I i i nden a los indígenas con la vegetación
> lalización contribuye a borrar la condic
tic la alteridad, y:
"...apunta a establecer una relación de id
naturaleza y el indígena, de tal forma qu
iiinio el aspecto humanizado de un entorno
lu modificación, como el vehículo de expresi
l<-a irreductible" (Gorosito Kramer, 1992:
No son enunciados atribuibles sólo al perí
in Un ejemplo típico es una poesía que se reed
también de Fernán Silva Valdés, según la
t i ' non conductas de animales: braman com
penacho como el cardenal, mueren como lo
"!'',! indio
Venía
/ni se sabe de dónde.
I l\tiba vincha como el benteveo
y penachos como el cardenal.
l'stético, instintivo,
\i' ponía en el rostro los más vivos colores,
) en la cabeza plumas como las aves bella
como los troncos de la flor indígena
ira duro por fuera y era duro por dentro,
MI única dulzura temblaba en su lenguaje,
«tino en las ramas de la flora india
tiemblan las pitangas.
No sabía reír, no sabía llorar,
bramaba en las peleas, como los pumas;
v moría sin ruido,
126 TERESA LAURA ARTIEDA LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
con un temblor de plumas, convencieron a los maestros para que se
como mueren los pájaros " levantaron un verdadero alboroto con sus
(Sedaño Acosta, op. cit.:34-35)" ¿Por qué hablaba así el vendedor de cach
dios en su provincia? ¿Qué nombre llevab
2.1.4. Una versión arcaizante distanciada bía civilizado? ¿Quién había fundado las
de la discursividad religiosa Y, poco a poco, una gran curiosidad invad
estudiantes, quienes decidieron sacudir el
Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay, e invitar a sus aulas a ese extraño y mist
el indio.
1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech,
Pero... la señorita había dicho que los mo
(Duran y Tornadú, 1978) forman un conjunto discursivo qui-
ban mucho de uno a otro grupo indígena...
se mantiene dentro de la versión arcaizante. Sin embargo M
los bien? Llovieron cartas... ¡Cada niño de
distancian de la discursividad de tipo religioso, el relato recu-
bía investigar a los indios de su región!"
pera el papel del Estado así como de los procesos militares y
económicos de ocupación del espacio, la metáfora de lo arcaico Tanto en este libro como en Cuentos d
adopta otras formas, y el número de lecturas dedicadas al tema lecturas referidas a los indígenas) es el pasa
es llamativamente superior. Finalmente, no se trata de las cita- lo que ya no forma parte activa del present
das reediciones de las décadas de 1930, 1940 y sucesivas, sino la representación de lo indígena, aún cuan
ediciones de los 70 y de los 80. Por las innovaciones tanto cu existencia contemporánea. Ello no sólo
la forma textual como en la material parecerían pertenecer n argumentos, los indígenas son pocos y v
una etapa de transición que dará lugar, iniciada la democracin. sino fundamentalmente porque evocan u
a un nuevo período en los libros de lectura54. primitivo ya superado por la cultura actual
El libro A jugar con las palabras tiene veintiún lectura» contrapuesta, superior. La perspectiva evolu
dedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblos siglo XIX y comienzos del XX sigue soste
indígenas. La primera de ellas resuena como una puesta oí desvalorización de formas de vida y de prá
acción escolar de la citada conceptualización de elemento» oposiciones dicotómicas entre 'blancos' e i
arcaicos de Raymond Williams (1997). del absurdo en ciertas descripciones y relat
los recursos que es posible apreciar en las
"Los indios
con las palabras.
Las coplas que enviara Miguel pusieron en movimiento a
Transcribimos un ejemplo, una 'traduc
los chicos del campamento. Llevaron copias a cada grado,
crónica de la expedición de Fernando de M
"Esa noche Pigafetta, el cronista de la expe
52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesía en Gay, 1980:47 y Sn:nl
y Morello (1986:8).
'Era tan grande este hombre (el 'patagón')
llegábamos a la cintura. Era bien plantad
53. Es un libro aprobado por organismos provinciales de educación en 19X0 \. Vgr.: Dirección de Educación Primaria del Ministerio de la provine u
pintada de rojo, con aros amarillos alreded
de Buenos Aires (R. N" 333/80; Ministerio de Cultura y Educación de In pelo era corto y teñido de blanco y su ves
provincia de Córdoba, R. N" 2617/81; Secretaria de Estado de Educación \a de la provincia de Tucumán,
en pielesR. de 1.427/14;
N° algún Secretaría
animal de Kilm .1
excelentemente
traño gigante se planta ante ellos, sonríe
ción de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires (R. N° 2244/X1)
abre los brazos y salta ante ellos, espolv
54. Para una periodización de los libros de lectura en Argentina que rclu i.
los cambios en su producción desde fines del siglo XIX a finales del X X
sobre el pelo. Magallanes ordena a uno de
remitimos a los trabajos de María Cristina Linares sobre el tema: Linareí imite la pantomima del patagón, frente a
(s/f, 2002:177-212 y 2005b).
128 TERESA LAURA Ai; i u n
patagón se acerca con toda mansedumbre. Se le muestni < -n
un espejo su propia imagen; y el indio da tal salto que cv/.si
cae hacia atrás. Come media canasta de bizcochos como
si fuera un alfajor, y bebe, casi sin detenerse, un balde <l<
agua. Y después, ingenuamente, va en busca de más gigan
En el diseño del 'nosotros blanco' el otro adopta dislmi.i
figuras. Es objeto de museo, buen salvaje, salvaje indomaN'
amigo y enemigo en la lucha de 'fronteras', sujeto evan¡" h
zado, menor, trabajador de explotaciones estacionales. 1
otro objeto de la historia, con una posición pasiva, desi^.n .il
diferente, degradada55.
"Los habitantes del Chaco... los pocos que quedan habitan
la franja oriental del bosque chaqueño. Como sus antepusu
dos, siguen recolectando frutos de algarrobo, chañar, mislol.
molle, higos de tuna, cogollos de palmera, etc. También son
cazadores.
...Las costumbres de los aborígenes de esta región han ido
cambiando en algunos detalles, principalmente por la pir
senda del blanco. Hoy en día suelen trabajar en los obraje*
e ingenios de la zona" (Duran, op. cit.: 10-11) (el destacado
es nuestro).
"...[Los patagones] Tratan bien al que se les acerca, pero
no hay que hacerles esperar lo que se les promete... son
impacientes como niños" (Ibid'.lY).
El primero de los fragmentos alude a los procesos de ocup.i
ción del espacio y de proletarización de los indígenas del norte,
que tuvieron lugar entre las últimas décadas del siglo XIX y l,r
primeras del siglo XX. Fueron procesos que los privaron del
dominio de ríos y campos de caza y los condujeron a vender
su fuerza de trabajo en ingenios, obrajes y cultivos estaciónale»
(Iñigo Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985). Dicho fragmento anulo
el sentido profundo de esa estrategia de quiebre de los modos do
vida y de producción de los pueblos que habitaban el Chaco, al
caracterizarla como "costumbres que cambian en algunos de tu
lies ". En términos de Laclau (1993) es una operación discursi v;i
55. Un desarrollo exhaustivo de las representaciones contenidas en estos libro»,
en Artieda (2003).
I l < • U J K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
I|IK- obtura la posibilidad de 'mostrar el terre
"i ii'.inaria', y con ello comprender el carácter
luí 1 ,; ir subordinado que ocupan los indígena
11 inductiva actual de la región norte chaqueñ
También estos textos presentan ambiv
I' 11uras donde se plantea la condición de
'oíros'. De todos modos, ello ocurrirá siem
i niño nosotros'.
"Una familia diaguita. Habitaban una c
('liando apenas asomaba el sol, Ñorqui y
con sus dos hijos mayores, Yabutíy Tupa.
avivaba el fuego encendido en un pozo, fuer
y calentaba leche de llama en un cántaro.
se le acercaron y, silenciosamente, Nuara
en cuencos de barro, entregándoles luego u
pan de maíz. ¡Había llegado la hora del tr
sus dos hijos se encaminaron hacia los cer
tanto, Nuara despertaba a sus tres hijos p
nuevas raciones de leche y pan y ordenab
día... humedeció el barro arcilloso que Ñor
de los cerros, se sentó en el suelo con las pi
v se puso a amasar y modelar nuevos cuenc
niños diaguitas, como a todos los niños de
caían frecuentemente las tazas de las ma
al: 3 6-3 7) (lo resaltado es nuestro).
Dulce de Leche56 se refiere a los indígen
leyendas mayas, araucanas, mokoy y guaraní
V>. El caso de Dulce de Leche es particular, si bien n
para asociar la censura que sufrió en la dictadura c
sobre los indígenas. Por otra parte uno de los autores
mismo de Cuentos del Carancho. "... 'Dulce de lec
Tomadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estr
Consejo Nacional de Educación en 1973 y publicad
año siguiente. Este libro condensa muchas de las nu
que se venían gestando desde fines de la década del
materiales -tapa blanda, una nueva diagramación, ot
la desaparición de la importancia puesta en la eloc
inclusión de textos sin moraleja y con final abierto
moralizador explícito, y el tratamiento de nuevos te
(...) Pero en 1976, comenzada la Dictadura, la edito
tores que modificaran parte de los textos para su ter
objeción de las autoridades eclesiásticas sanjuaninas
130 TERESA LAURA AKMNIM
versión escolar y estereotipada del descubrimiento. Tampoof
elude la desvalorización en la versión que presenta en un;i ili«
las leyendas:
"Yasíy el sol. ...El cacique Aguará llamó... a doña Cumie
todo, la hechicera. —Si curas a mi hija te regalo un cigui-i»
Si no la sanas... ¡te daré una paliza!" (Duran y Tornadú.
op. c/
2.2. El presente, una estampa angelical
Familias nucleares (madre, padre, hijo) mansas, ticnu
dulces, resignadas, calladas. El presente es una estampa detenida
en el tiempo, eximida de cualquier condicionamiento soci( >l 1 1
tórico y económico, folklórica y casi angelical.
"La familia. Surgieron de pronto, en la curva de un caminí'
cerril, como estampas del Ángelus jujeño. Adelante, sol,i
con las quietas pupilas viajando por los lejanos cerros del
poniente, la madre coya... Un poco más atrás, el padre r <•/
niño, pastor y cayado, ... " (Lacau, op. cit.'.TS) (lo destacad»
es nuestro).
"Familia indígena
Yo soy muy dichoso
¡Vidalita!
En la tierra mía;
Y mientras trabajo
¡Vidalita!
Canto de alegría.
¿De quién es esa voz tan agradable?
Es del indio Jerónimo, que vuelve con sus traviesas cabritas
Su madre, al oírlo, deja el telar para salir a su encuentro
Se miran con cariño, y entran en el rancho.
Sentado en un rincón, su padre está modelando un flore i«
de cerámica.
Trabaja el barro a la perfección y lo pinta con vivos colores
A Jerónimo le resulta fácil vender en el pueblo los objeto*,
fabricados.
Además sabe tejer mantas de lana y canastillas de p<i/<¡
También el muchacho sirve de guía a los viajeros que pasan
por allí; hay lugares muy bonitos que conoce desde niño.
H T I I U A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
l.u familia indígena vive tranquila y feliz
iiriiosa" (Alcántara y Lomazzi, 1983:88-8
¿Qué nos diría don Cipriano Algor co
iiiK-nlo por persistir con la venta de artes
i|iic cambia y lo descarta?57 Pero los contr
111111 (ración del enemigo" en el campo educ
'Lulo I a palabra porque estaba prohibido mos
dos ' de la vida (pobreza, pesimismo, analfab
de ('ultura y Educación, 1977)38. El pesimi
(Nocmí Tornadú, en Invernizzi y Gociol, 2
rsailares debían transmitir una imagen de
Din conflictos. Si la infancia indígena trabaja
v vender artesanías, ser guia de turistas, cui
• i i-on felicidad, orgullo y conciencia del
• i'iiesponde... por 'indio'.
"HIJOD'INDIO
, I lijo d'indio,
viilicnti, sin miedo pa 'nada,
¡insina hai ser m 'hijo,
luen gentil
Hijo d'indio, sufrió,
/mi'soly el trabajo,
¡mi hambre
Y pal frío.
I in padre que habla a su hijo varón y lo a
i-iinir la vida... Todo pertenece a nuestra
v estas poesías..., caen dentro del camp
(Lacau, op. cit:74) (lo resaltado es nuestro
2.3. Voces disonantes. Los límites de
l'ilar Calveiro (2001) nos ilustra cómo a
concentración de Argentina el poder total
' ,.ilv ;mdo las profundas y trágicas distancias
• I'-' use en relación con el caso que nos o
i llamos libros) a los cuales el "plan cultu
(Invernizzi y Gociol, 2002) no pudo llegar
i / IVrsonaje en Saramago (2000).
W Ver también Invernizzi y Gociol (2002), Pineau (

132 TERESA LAURA ARTII i. \ los años más oscuros,
brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminar
la sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejor
comprensión del período" (Pineau, 2004).
Para los significados sobre los indígenas, este sería el caso
de Un libro juntos de Beatriz Ferro. Aprobado inicialmenk- m
1974 por el Consejo Nacional de Educación, fue editado por
primera vez en 1976 y reeditado en 1978 y 1981 por Editoi ul
Estrada (Ferro, 1978). Como mencionamos respecto de Dul, •
de Leche, estaría incluido dentro de la corriente renovadora >!'
libros de lectura.
La presencia activa de las lenguas indígenas en la lengua i|in
hablamos ("Los nombres secretos", ibid: 109-110), la necesidad
de conocer a los otros y a nosotros como requisito para com
prender y para querer, el necesario respeto a lo culturalmcnti
diverso, la profunda humanidad inscripta precisamente cu lo
diverso, en las diferencias, la admisión de que la conquista y l.i
colonización negaron otras formas de vida, y que eso no debo
seguir ocurriendo. Todos estos son elementos que se aprcn.m
en las lecturas del libro citado.
"Tierra sin misterios... Y andando el tiempo, esta llegó <i
ser una tierra sin misterios. (...) Todo conocido. ¿Realmen-
te todo conocido? Bueno, mejor dicho todo descubierto y
dibujado en el mapa. (...) Porque conocer es otra cosa. /• \ amistad con un lugar, El discurso más oscurantista
Conocer es como querer mucho.
... En el mapa están señaladas grandes zonas de América
...Están habitadas por personas tan diferentes a nosotros
En apariencia tan diferentes (...) Aunque también tan, pero
tan iguales a nosotros que, en lenguas y conformas de trato
ajenas a las nuestras, piden lo mismo que tú y yo:
respeto a nuestras personas, a nuestras familias, a nuestni*
cosas;
respeto a nuestro modo de luchar por la vida, de pensar, </r
hacer las leyes, de curar, de creer en Dios;
respeto a nuestro amor y a nuestra sabiduría.
Muchas, muchas veces, el conquistador y el colonizador hi-
cieron oídos sordos a estas voces. No se sentían hermanada,
con otros pueblos; se creían superiores. No comprendían
I I ( T U R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
algunas prácticas educativa*
Vero eso ya pasó. Ahora no tiene que s
138) (lo resaltado corresponde al original
Como cierre de la lectura, preanunciand
el respeto a la diversidad sociocultural que s
escolares de años posteriores:
"Comentamos con el maestro. Qué relaci
con los pueblos que habitaban este suelo
brimiento de América. ... ¿Y con nuestro
de padres extranjeros, en cuya casa tiene
ligión diferentes a las nuestras?" (/te/: 13
Quedan preguntas por responder. ¿Qué
luvo en las escuelas? ¿Circularon dos edicio
i-n el caso de Dulce de Lecheé ¿Cómo pas
aduana"? (Pineau, 2004). ¿Qué propósitos y
ion a la autora en medio de la censura gener
posibilidades de este trabajo responder a al
}. Las versiones discursivas en d
>' /. Las interrupciones
con su tierra, pierde prota
sus gentes (..-I
m las ediciones analizadas, hasta prácticam
I isto es, si bien la presencia de la evangeliza
la conquista es una constante, no se identif
en las lecturas de un libro o de algún grupo
parte, en general aparece combinada con la
con otros episodios de la historia y del pres
Con todo, los reductos de la pedagogía a
(siguiendo la tesis de Kaufmann y Doval, 1
de sostén en cualquier recodo de la historia.
59. Una presentación extendida de estas versiones, e
(2003 y 2004).
W). Se advierte que el Corpus de textos comprendido
mayor que el que figura en la bibliografía y puede
(2003). De los libros que corresponden a esa versió
una reedición en 1984 de Orlando (op.cit,).
134 TERESA L A U K A
3.2. Las continuidades
'La metáfora de lo arcaico' distanciada del discurso u lipmm
abarca un importante conjunto de libros de lectura formado |NÉ
reediciones provenientes de la dictadura como por edición. .
la democracia61. En relación con este último período el Miirillll
no difiere mayormente del ya presentado ("Una vers¡< >i
zante distanciada de la discursividad religiosa"), sah •
incorporación del 'encuentro entre iguales, el buen .
y el buen salvaje', recreación de una de las versione
difundirá especialmente en ocasión del quinto centén.> i l'iMiio el tipo de enunciados que aludimos
la conquista.
"... 'Muy pronto, muchacho, llegarán hasta nosotros liniH>
bres de lengua extraña y ojos color mar... Vendrán ,/
allá, donde se levanta el sol', decía (el abuelo Mizli >
Tuli corría entonces a la playa y sus ojos oscuros .ve c/i
aliaban con el azul del horizonte. '¿Cómo será la otra m ill,\ este mar tan inmenso?
unirse nuestros mundos?', se preguntaba. Y con su tnnn¡
de caracol lanzaba al aire dulces sonidos.
Una tibia mañana en que recorría la playa con su ce.
pleta de dulces ananaes, sintió que todo cambiaba. Tn
traños navios, con cruces moradas estampadas en sus \rltix,
parecieron brotar del horizonte. ..., manos que se agiluhnn,
gritos y voces comunicaban alegría y amistad. Tullí con li\ aquellos hombres esperados.originarios
el encuentro entre dos mundos" (Skilton y D'Alessamli i .
1987:137).
3.3. La relatividad de las nuevas versiones.
Reformulaciones etnocentristas
Planteamos al comienzo que los escenarios de fines del >.i)ilti
XX fueron condiciones de producción de nuevos discui si >
61. Dentro de la 'metáfora de lo arcaico', entre las reediciones provcnu mi >
régimen autoritario citamos: Nadal y Rincón (1982), Gay (1980:
Olaciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1979), Guy de Vigo (197X). Sumí y
Morello (1986). Entre las ediciones del período de la democracia (in
Tusisco (1992), Mérega (1986), Bavio, Céspedes y Grosso (1992), SkllMfc
y D'Alessandría(1987).
11II AS liSCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
ii en común el explicitar la diversida
i'.Mj',0, no presentan un significado uni
di leí una, además de la noción de 'encue
huí ios identificado enunciados que parti
u I.» mu intercultural y en tal caso admit
!• conflictos originarios. Pero asimismo
fimiieiados que, siguiendo a Zizek (1988)
lln iones de tolerancia multicultural propia
lli "l.ul básica del sistema capitalista mun
Sostenemos que tanto la citada versi
lolriiincia multicultural' constituyen expre
dllimiición de etnocentrismo (Geertz, 1996
ID mediana duración entre dictadura y demo
HINC la validez de caracterizarlos como dis
linriíi situaciones más próximas a la intercu
«nidos, desde
las perspectivas
¿Quiénes teóricas
vivirán allí? que a
¿l'<i<ln\n
peí spectiva histórica de mayor alcance ente
9\ il 10 al nosotros y ocultan los conflictos ori
lid 'encuentro'); reconocen la diversidad
KMmetría silenciada62 o de aparente incapa
1 1 i u-ación cultural63.
' / Las rupturas. La memoria de l
Sabíade había //eni.A'
quepoder
Laclau (1993) argumenta que los dis
l«s relaciones de poder originarias en las
IMS identidades y las alteridades develan la
' Vgr. "En dos idiomas", lectura incluida en el cap
iiiita sobre la diversidad de lenguas y alude a niñ
c u ¡gen alemán, inglés y otros. El mismo capítulo in
ron capacidades especiales. En Bogomolny y Cris
• ' A titulo ilustrativo citamos la lectura "Pueblos a
ilonde la reiteración respecto de lo que está "ca
lengua que "conservan todavía" pero que "comi
pueblos fantasmas"; la práctica "de algunos ritos
"las mujeres que hacen tejidos como los que rea
hace cientos de años", al mismo tiempo que "pa
lamiento", evoca la metáfora de lo arcaico, defi
la carencia y los fija en una situación de pobrez
horero (1993:42).
136 TERESA LAURA A n u í -
posiciones actuales. Esta perspectiva teórica es relevan Ir
la interpretación de la (aparente) dispersión de sentido',
corpus de libros de lectura. Nos permite caracterizarlos |||
esas lecturas oculten o develen dicha dimensión origiiui 1.1
poder. Entendemos que es en este punto donde radien
posibilidad de rupturas de un discurso escolar centén»!
y particularmente de las versiones que circularon durunl
el estado burocrático-autoritario. Hemos identificado
libro que llama la atención por la disonancia que plantea
dictadura (Un libro juntos de Beatriz Ferro). En democracia,
dicha disonancia se profundiza.
"Gerónima
En Trapalco nací. Mi papá también vivía allí. Le falleció l<i
mujer. El también. Nosotros nos quedamos allí, en ese pin-*
to, donde estamos nosotros. Nacidos y criados. Se llamuhii
Domingo Sande. Mi mamá se llamaba Ignacia Chango/ni I
También nació allí. Tengo un hermano mayor nacido de uln
Eduardo Sande.
-¿Cómo cuántos años tendrá usted? -¡Quién sabe cuánin
me pueden decir! No tengo la enrolamiento64, me la //on
el oficial de El Cuy. Se lo llevó todo. Los papelitos de l<>\ también.
¿Cómo llegó desde Trapalco? Podría decirse que no llegó
la llegaron. Una patrulla policial ... acertó a pasar por su
playa, la cargó y la trajo con sus hijos. Así fue como enín'i
al hospital sin estar enferma: simplemente por ser Geróni-
ma, vivir en Trapalco, en una cueva, calentarse en invierna
con fuego y piedras calientes, 'hablar la lengua 'y portar en
su presente ese pasado sólo registrado en el olvido. Lo no
asimilable a nuestros valores no existe o no debe existir.
... Zona de Jerónima y de sus hijos. ... Tierra donde algu-
na que otra noche se agrandan los campos corriendo las
alambradas. Menos para Jerónima o Elíseo, que a fuerza
de esos misterios catastrales nocturnos han ido cayéndose
cada vez más de 'la mapa', como ellos suelen decir.
Hasta hace menos de cien años los campos eran fijos, las
alambradas se quedaban quietas, y la gente paisana le
daba su nombre a la tierra, así como ésta los nombraba,
en una especie de bautismo mutuo. Luego, al correr el
64. Documento Nacional de Identidad, anteriormente Libreta de Enrolamiento,
I ( • 1 1 1 RAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
tiempo y los alambres, Gerónima, Elíseo, f
su nombre y su acta bautismal. Se fuero
<:ida día más, hasta no saber casi quién
o(ro... " (Pucci, 1993:44) (el destacado es
Un trabajo comparativo entre lectura
iluiadura y lecturas de la democracia (la
ilf Rueños Aires, el contacto con los indí
Aii'.entina, las versiones sobre la leyenda d
l>iocasos de apropiación de los territorios
.iilnc las formas de vida, los juegos, los sist
l.is explicaciones sobre el presente), probabl
' :.Uiblecer versiones contrapuestas sobre un
il.irían una medida aproximada de la intensid
i|iic se produjeron en los discursos.
Veamos un ejemplo. Frente al fragmento
•.obre la primera fundación de Buenos Aires
u-xlo escolar de 1937 y reiterado en 1978, q
genas como "esos puercos salvajes" que mata
I vdro de Mendoza y equipara su sufrimiento
Señor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ..."
l.icobucci, op. c/í.:73-75)65, en una adaptació
l lírico Schmidl se lee:
"Por las malas... En una de las tantas expl
cimos cuando llegamos a estas tierras desc
pamento indio. Estaba formado por unas
No bien nos vieron, se acercaron para ofre
y carne.
Después de ese primer encuentro los queran
carne y pescado diariamente. ... Pero fallar
acercaron ni nos trajeron alimentos. Fue e
don Pedro de Mendoza envió al campament
de Juan Pavón a ver qué había sucedido. .
increpó de mala manera a los querandíes p
bían llevado alimento. A nadie le gusta que
los querandíes tampoco les gustó. Por eso
una paliza al alcalde y a sus dos acompaña
los dejaron regresar...
65. Ver en este mismo trabajo el apartado "La conqu
fundacional'para la incesante búsqueda del ser na
 TERESA LAURA ARTIP.IM
138
...Mendoza decidió enviar a su hermano Diego al mando de
300 hombres y 30 caballos..., para que dieran muerte a los
querandíes y ocuparan su campamento.
Pero los querandíes se habían preparado para recibirlos.
Habían enviado a las mujeres y los niños a un lugar seguro.
También habían convocado a otros aborígenes para que los
ayudasen. Eran 4.000 indios armados con arcos, flechas,
lanzas y boleadoras. En esa batalla perdieron la vida más
de 1.000 querandíes, 26 infantes y el hermano de Pedro de
Mendoza. (Adaptación de una crónica de Ulrico Schmidl,
escrita antes de 1567)" (D'Alessandria, 1993b:16-17).
Los textos van develando el carácter históricamente asimé-
trico de la relación y la historia de sufrimiento y pérdida de Ion
pueblos indígenas, los intereses económicos y políticos de lo»
grupos de poder de finales de siglo XIX, la complejidad culun ni
de los distintos grupos étnicos. Recuperan la complejidad da
las relaciones políticas, económicas y militares entre blanco»
e indígenas en etapas previas a 1870, ponen en cuestión rcprp'
sentaciones habituales como la 'pereza' del indígena, reí.ii »>
los intercambios culturales y económicos en el espacio <l< i «
'frontera'. Las lecturas configuran una visión humani/ad.i il-
la alteridad. Los indígenas tienen nombres, historias, fanuli i
juegos, hábitos, sufrimientos, alegrías, sueños, lenguas, ix-l.i <
nes conflictivas entre parcialidades (Pérez y Kaufman, I '•:
D'Alessandria, 1993a y b). Los 'blancos' son convocad"
comprender que los indígenas eran y son como los lector •
esos textos, son como nosotros, y a la vez son otros.
La organización de cooperativas, la participación m I*
elaboración y sanción de leyes, la afirmación de la idcnií.i M
la recreación y conservación de la cultura, la capacidad d. - -
ganización, movilización y defensa, son algunos de los ,IM n > i > •
con los que se describe el presente de las distintas comumd.i, i.
Asimismo se encuentran descripciones críticas de la siiu <• li H
socioeconómica que se explican por razones históricas <
de remitir a los 'inexorables determinismos raciales'. Do f
modo el texto da cuenta de sujetos activos y movilizad'
algunas de las formas que adquieren en la actualidad los pnw
sos de relaciones interétnicas66. Mayoritariamente, el 'M "••
66. Además de los libros de lectura citados ut supra remitimos .1 i
Califa (1994), Palermo y Linares (1994), D'alessandria y Skili.
Basch y Reboursin (1992).
LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
mantiene el privilegio de 'traducir' la alter
indígenas aparece en escasas oportunidade
una modificación de las relaciones, a "...
asumiendo la diversidad y la diferencia apues
el diálogo, la alteridad y reciprocidad entre
y otros, 2001:166).
Reflexiones finales
Las versiones sobre los indígenas, y los
.illcridad y el reconocimiento de la intercult
problemática de naturaleza política, son u
particularmente aptos para sostener o para '
lores tradicionales" que esgrimía la dictadur
1.1 perspectiva teórica que sostenemos, con
leí renos privilegiados donde disputar sentid
lis sugerente el conjunto de evidencias aporta
i nnbios que se producen entre uno y otro p
La apertura democrática articulada co
iii luales relativos a la multiculturalidad, la
• ii riera, posibilitaron la explicitación de los c
• ii ámbitos como el que analizamos. En el es
iiiinritario el campo discursivo se estrecha
((inhibirse el empleo de conceptos sospechad
l'nmo 'injusticia social', 'liberación','Améric
te'ion', que además pudieran cuestionar 'nue
loics tradicionales'religión, nacionalidad, tra
¡u i ip i edad privada, o exponer aquellos aspecto
(una la infancia' como pobreza, analfabetis
Ñu mlroducción habría desviado el camino a
'•u 'picda 'incesante e implacable del ser nac
I,os quiebres entonces entre uno y otro
di'iiles, tanto como las continuidades y las int
nllii de escasas ediciones de principios de la
i"in i e que el período democrático analizado s
uirulamentalismo conservador, oscuranti
iie.n/os de la dictadura.
I u la actualidad este espacio de producc
un ipoiizado históricamente por el blanco, se
140 TERESA LAURA ARTIIÍDA LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...
momento diferente. Docentes indígenas, en algunos casos junio — (2003) "La formación del otro y d
con docentes 'blancos', elaboran libros y materiales didácticos cursos escolares: los indígenas y los bl
para la modalidad intercultural-bilingüe por ejemplo en escuelas un modelo de análisis". Tesis de Maestr
de la provincia del Chaco. Si bien son procesos de difícil ge:, Metodología de la Investigación. Facu
tación, lentos, imperceptibles quizás, hay una demanda y unii UNNE. Resistencia. Chaco, mimeo.
necesidad de participación cuyos derroteros se desconocen aun — (2004) "Del privilegio de diseñar a
Pero responden, entre otras razones, al rechazo a historias que nas en los textos escolares", XIII Jorn
no los representan; probablemente a lo expresado por Lccko Educación, Sociedad Argentina de Hist
Zamora, de la etnia wichi, en una clase que desarrollara en l.i UBA, UNLU, Buenos Aires.
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deste (Resistencia, Chaco) en octubre de 2005: "La tecnología dio de las relaciones interétnicas en el
del hombre blanco siempre cambia. En un primer tiempo l u < de consolidación de estados nacionale
el ruego y lo aprendimos. Ahorita el discurso es importante l.i TAMAGNO, L. (comp.) Etnicidad e iden
palabra es importante. Y entonces tenemos que aprenderla, \r.\\.\r adentro, con esa tecnología". Quizás sea oportuno el di
CEAL, pp. 82-108.
cho: 'Aconfesión de partes, relevo de pruebas'. Pero en este casi • BENITO RUANO, E. (1988) De la alterída
drid. Imp. Taravilla.
no estamos refiriéndonos a culpabilidades en algún delito (en
todo caso, más bien lo contrario) sino a la posibilidad de ese u BUENFIL BURGOS, R. N. "Análisis de di
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Capítulo IV
Los manuales de civismo
historia reciente: huellas
Introducción
n este capítulo1 ahondo en las interr
E tablecen entre dos niveles de opera
políticas curriculares y los conocimient
explícitos como tácitos- legitimados a
escolares2 de civismo en uso durante el
tatorial. Me impulsa el siguiente interrog
las correspondencias entre las políticas e
tenidos de los manuales de civismo3 cir
Dictadura argentina?
El trayecto que me permite dar cuenta
plicitado, se bifurca en dos direcciones. L
profundizar en algunas notas que visualizan
Este capítulo sintetiza y actualiza bibliografía s
sarrollados en "Los manuales de civismo argent
transición democrática (1976-1986)", Tesis de D
Valladolid, España, 2002. El corpus original de
la elaboración de la tesis se conformó de una tot
Sobre los manuales escolares como fuente de inf
de la educación, puede verse: Delgado, 1994: 3
La denominación manuales de civismo le corres
textos escolares que abarquen los estudios de la
tamente nombrados como manuales de instrucció
formación moral y cívica, educación democrát
fueron utilizados en las diferentes modalidades d
bachilleratos comunes y especializados, escuelas
150 CAROLINA KAUI-MANS
la política educativa procesista(1976-1983)y su proximidad i mi
los componentes del curriculo4. La segunda, se ensambla con l.i
dimensión ideológica5 de los textos. Ésta, enfoca el discurso J«
los manuales como una práctica tridimensional que interpn 1.1
el estudio del discurso simultáneamente como texto (producto
oral o escrito), como práctica discursiva (inserta en una siin.i
ción social determinada) y como un ejemplo de práctica social
que estructura áreas de conocimiento y expresando entidad'
prácticas y relaciones (Fairclough, 1985, 1994).
Esta última dimensión prioriza el papel del discurso auluí .11
de los manuales en la legitimación de fragmentos de ideólo
gías y de saberes acerca de lo que resulta considerado conm
apropiado, así como también en el qué dicen y el qué call.m
esos textos escolares. Vinculado a lo anterior, abordo el pa|» I
que desempeñan los discursos autorales de los manuales m
la pervivencia del status quo y en el refuerzo del orden sori.il
imperante. Esto implica el estudio de algunos indicadores q i n -
señalan su integración y alineación -según distintos niveles di
intensidad -con la ideología del grupo en el poder (Adorne
1965). Al indagar en el contenido ideológico que se desprendí-
de los textos (Bonazzi y Eco, 1975) enfatizo las estratcgi.i.
ideológicas de deslegitimación/legitimación (producción di-
nuevos significados) y procedimientos argumentativos (cii;r..
generalizaciones, analogías y explicaciones) que sostuvieron
la organización discursiva de los manuales. En suma, explom
sobre las marcas de identidad de aquellos textos producidos y
publicados durante la Dictadura, así como también examino
algunos libros editados en décadas anteriores, reimpresos y
circulantes en aquellos años. Manuales con alcance nacioruil
y que fueron utilizados en escuelas publicas de la ciudad do
Rosario, provincia de Santa Fe6.
4. Acerca de la estructura del curriculum, la lógica del control, la hcgemonll
ideológica, la cultura vivida y las resistencias, Cfr. Apple, M. 1987.
5. En cuanto al tratamiento critico del discurso ideológico, pueden consuli.n
se, entre otros: García Carrasco, 1985; van Dijk, 1995, 1998; Faircloui'Ji.
1994; Martín Rojo y Whitakker, 1998)
6. Nuestro recorte del corpus documental se articula en varios criterios cuín
plcmcntarios centrados en la accesibilidad de los libros, a saber: la pre-
sencia de los textos en bibliotecas de escuelas públicas y bibliotecas de la
ciudad; su utilización efectiva, que se desprende de los testimonios orales
y su existencia en el mercado de libros usados de la ciudad.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENT
Acuerdo con de Privitellio, Quintero y
quienes sostienen que en los manuales de
coexisten dos temáticas bien diferenciada
centrada en los contenidos que buscan inst
cipales componentes del andamiaje instituc
Estado (la Constitución Nacional, formas
etc.) y la otra temática está direccionada h
parte definidos por políticas ministeriales c
1. La política educativa procesista
En trabajos anteriores (Kaufinann 1997;
1997; 1999) hemos señalado las principales
que caracterizaron al período dictatorial, a
matriz ideológica subyacente (discurso naci
clericalismo, visión providencialista y conser
tual), como los rasgos distintivos que las si
rasgos, se destacan: el desarme del Estado d
siva derivación de las responsabilidades ed
privado; la militarización educativa; el disp
procesista; el disciplinamiento docente/estud
persecuciones; los microprocesos de viol
centrados en las censuras y depuraciones
proscripciones en la organización gremial; l
los docentes como "custodios de la sobera
impregnación de espíritu confesional e ide
el campo educativo, el impulso a una teorí
respondiese a cánones de indubitable filiació
nialista7; por citar los componentes más rep
Subrayo que si bien se constata una m
militarización educativa durante los primer
tadura, ésta acompasará todo el tramo dictat
Acuña y Smulovitz (1996:26) en considerar
7. Una pedagogía de los valores y de la renuncia,
doctrinal durante los años de la Dictadura. Esta p
raíces de la teoría educativa perennialista contemp
las irradiaciones neoescolásticas iluminada por la
pología cristiana. Cfr. Kaufmann y Doval, 1997.
152 CAROLINA KAUFMANN
políticas de las conducciones militares en el gobierno mostraron
tres momentos claramente diferenciados.
"En una primera etapa (1976-1978) el objetivo central fue
resubordinar violentamente a la sociedad bajo el control es-
tatal. La segunda etapa, 1978-1982, tuvo como objetivo el
diseño del orden político futuro y la tercera, 1982-1983, se
caracterizó por objetivos de mínima en un contexto de crisis
y abandono del gobierno".
Por otra parte, las metas y objetivos del régimen de fació,
adaptadas y ajustadas al marco político/educativo, se mantuvu-
ron durante todo el período, más allá de las diferentes gestión^,
ministeriales, según consta en la normativa y documentación
emanadas1 por los órganos de conducción y obrantes en la K-
gislación educativa. En este sentido, puede consultarse la SYr/r
Legislación Educativa Argentina, publicada por el Cendii
Centro Nacional de Documentación e Información Educativ.i
Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1976-1983.
Ahora bien, las distintas conducciones ministeriales n;i
cionales en el área de política educativa procesista (Brucni.
1976-1977; Catalán, 1977-1978; Llerena Amadeo, 1978-19X1,
Burundarena, 1981; Licciardo, 1981-1983), interpretaron
estrechamente unido el campo educativo con la Segurid;nl
Nacional, tutelando ésta todos los niveles y modalidades cid
sistema educativo argentino. Por caso, Reinaldo Ocerín8 ex
presa abiertamente la vinculación de la política educativa con
la "Seguridad Nacional", afirmando que:
"Existe estrecha relación entre educación y seguridad nacio-
nal, considerando que se trata de un hecho general aplicable
a cualquier país, pero sobre la base de que peculiares con-
diciones físicas y morales tornan más aguda esa conexión
en la Argentina. La seguridad nacional es interpretada aquí
en el sentido de que un problema queda comprendido en ln
categoría de la seguridad nacional cuando puede poner en
Pueden consultarse trabajos de este autor en las Revistas del Instituí" •'<
Investigaciones Educativas (HE) durante la Dictadura; particularmcni> "
artículo "La formación moral y la escuela", (1978). Entre "las recomí n
daciones formales a las escuelas", este autor, dice: "Será forzoso cnlom '
que la normativa encuentre base y refuerzo en principios religión
mctafisicos, hasta donde ello sea posible, y en el modelo viviente il l . i
persona educadora": 66.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIE
riesgo la perduración del país, o compr
en sus caracteres y derechos fundamenta
en los pasos y medios necesarios para q
no puede llegarse a su necesaria soluci
lapsos prolongados " (Ocerín, Ibidem)9
En este caso, Ocerín sintetiza uno de
cos de lo que abarcaría la política educat
aquella que tiende a "convertir la política
particular de la Seguridad Nacional"10. L
debía "promover conductas coincidentes
cional, proclives al desarrollo y positivas
país", acentuándose que cabía a esta asign
por la Seguridad Nacional y por la interna
que favorecieran una educación de corte na
enuncia:
"... tal aprendizaje debiera llamarse 'fo
lista', puesto que la formación nacional p
solamente como el conocimiento de, y la
problemas y el pasado y el futuro de la N
se entiende simplemente por 'nacionalis
de responsabilidad perfectamente compat
nalidad del sujeto libre" (pp. 134-135).
Observo que tanto la "Formación nac
"estrecha relación entre educación y Se
9. Este autor establece como principio básico de l
vinculación con la Seguridad Nacional.
10. Sobre la doctrina de la Seguridad Nacional, pued
trina de la seguridad y terrorismo de estado (19
profundiza sobre las influencias que ejerció sobre
pensamiento del "occidentalismo integralista" re
Maurras en Francia y por Ramiro de Maetzu en E
cuanto a la conceptualización, visualización y desa
doctrina de la Seguridad Nacional a través de los p
nos, y en el período posterior a la culminación de
ver: Cnel. Pascual C. Tozzi, 1988: 31-40; Varios,
de la guerra librada contra la subversión y espec
Oral. Div. (R), Osiris Villegas, julio 1989: 22-26.
11. Acerca de las diversas interpretaciones, versione
y políticos del nacionalismo en la historia Argent
campo educativo, puede consultarse, entre otros:
(1996); Romero (2004).
154 CAROLINA KAUFMANN
pueden ser reconocidos como componentes ideológicos básicos
generadores de sentido, expresados a través de oposiciones
sémicas (legítimo / ilegitimo; correcto / incorrecto; prohibido
/ autorizado; imperialismos ideológicos / tradición nacional
fuerzas disolventes / esencia nacional) factibles de auscultarse
en el desarrollo de este capítulo. Durante la Dictadura, el ion»
ideológico de esta formación nacionalista cuajó en claves do l.i
política educativa y se vio reforzado en el discurso de múltiples
manuales escolares de civismo.
En términos amplios, la política educativa procesista espe-
cíficamente direccionada al campo de la educación cívica, so
abocó no sólo a desmantelar los contenidos programáticos y las
propuestas editoriales de Estudio de la Realidad Social Argón
tina (ERSA)12 vigentes hasta entonces, sino también se abocó
a propiciar manuales sobre las bases ideológicas del régimen
adecuándolos a los principios y objetivos del autodenominado
Proceso de Reorganización Nacional (PRN).
12. La asignatura escolar Estudio de la Realidad Social Argentina y las p;iui.i
para su enseñanza constan en la Resolución N" 1329/74 del Minisim«
de Cultura y Educación de la Nación Argentina. Esta materia para el |>n
mer año del ciclo básico incluía en su desarrollo cuatro dominios: son.il
cultural, económico y político. Las unidades de trabajo comprendían luí
siguientes temáticas: 1. La familia. 2. El barrio: ámbito de convivcncin
solidaria. 3. La escuela.: 4. Los medios masivos de comunicación. 5. l'l
municipio. 6. La provincia: factor de federalismo. 7: Nuestra patria. Todo.
los dominios y contenidos de la asignatura tradicionalmente formaron parte
del curriculum de civismo. Como ejemplo, citamos el texto de Emilio \-< >
mín Mignone, Estudio de la Realidad Social Argentina, Coliseo, Bucmn
Aires, publicado en 1975 previo al golpe de Estado. Este autor cxplu i t . i
que "...la asignatura se estructura siguiendo un eje rector: Sobenmu |
Dependencia, que aparece como finalidad última de cada uno de los un-.u
y como sustento de los objetivos generales de cada uno de los cursm"
(M. E. F.: 10). En el desarrollo del texto, y en reiteradas oportunidmli
se presentan informaciones y argumentaciones vinculadas con la doclinuí
justicialista, dejando en claro Mignone su " compromiso con el proceso ili
unidad, reconstrucción y liberación nacional. Por otra parte, este maniuil v»
entonces proponía una evidente ruptura en los formatos comunicación!))
y didácticos en boga para los textos de civismo, ofreciendo actividad^, no
convencionales y propiciando la utilización de los textos como "un libio il>
trabajo, dirigido a aportar elementos de estudio, de reflexión y debate sin In
pretensión que sean los únicos ni más adecuados; a estimular la búsqueda,
la investigación, el análisis crítico, la discusión y la creación por parir <l>
profesores y estudiantes; a plantear problemas, a proponer alternativa»,
sugerir métodos de labor ..." (1975:7). El autor entonces hablaba dr 1"
textos escolares en términos de "instrumentos de trabajo" (1975:7).
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIEN
Las huellas y voces de los núcleos de
lítica del libro escolar durante la Dictad
ser rastreadas en diferentes formatos: Co
Guías Programáticas de la asignatura, Re
Consejo Federal de Educación, Resolucion
de Cultura y Educación (nacional y provin
Bibliográficas, etc.
Comienzo por las huellas normativas y a
curriculares enmarcadas en la provincia de
2. El Boletín de Educación y Cult
de la Dictadura en la provincia
Cabe señalar que el Boletín de Educación
por el Centro Provincial de Información Edu
del Ministerio de Educación y Cultura se pub
Imprenta del Ministerio, en la ciudad de Sa
ción se efectuaba a todos los establecimie
la provincia, tanto públicos como privados;
debían archivarse en las Secretarías Admi
establecimientos educativos provinciales.
Estos Boletines constaban de secciones fi
sitorias. Entre las primeras, destacó: Calend
(incluía efemérides del año); Normas general
Conducción educativa (comprendía Comuni
ministeriales, libros aprobados, recomenda
mensajes, recomendaciones, sugerencias y
13. El Boletín de Educación fue publicado por la Insp
cuelas de Santa Fe, dependiente del Ministerio de E
cia. Su primer número data del año 1925. Entre 192
91 (noventa y un) volúmenes de manera ininterrumpi
años 1934-1935 deja de editarse. A partir del año 1
cidad discontinua hasta el año 1968, e irá decreciend
número anual de volúmenes. Entre los años 1980 y
Boletín de Educación y Cultura dependiendo direct
de Educación y Cultura de la Provincia de Santa
fueron impresos 40 (cuarenta boletines). Entre los
Boletín deja de publicarse. Más informaciones sobre
ción santafcsino, pueden encontrarse en trabajos ant
Doval, 1997; 1999).
156 CAROLINA KAUFMANN
ceníes); Legislación (se enuncian resoluciones, disposiciones,
reglamentos; Informaciones sobre actos patrios, conmemora-
tivos y culturales,); Informaciones relacionadas con alumnos
(asistencia, inscripciones, pases y equivalencias de estudios
cursados, sanciones disciplinarias, sistema de evaluación, becas
estudiantiles, etc).; Informaciones relacionadas con los docente*
(situación de revista, asignaciones familiares, traslados, instruc-
ciones generales, ingreso a la docencia, licencias, designaciones,
becas docentes); Perfeccionamiento Docente: Actividades y
Cursos; Trabajos varios. Entre las secciones transitorias, se
publicaban: Mensajes y discursos, Concursos y Certámenes,
Construcciones Escolares, Documentos de consulta, Poesías
y Sugerencias bibliográficas. A modo de ejemplo, destacamos
de su Sección Legislación Educativa Provincial, la siguiente
trascripción:
"29.05.7976
Ley N" 7854
Autorización hasta el 31 de diciembre de 1976, a dar de
baja por razones de seguridad, al personal de la planta per-
manente, transitoria o contratado, que preste servicios en la
Administración Pública Provincial, Legislatura de la provin-
cia, Organismos descentralizados, Autárquicos, Empresas
del Estado, Empresas de Propiedad del Estado, Servicios
de Cuentas Especiales, y Obras Sociales, que en cualquier
forma se encuentren vinculados a actividades de carácter
subversivo o disociador "
Otros artículos complementan la inclusión de leyes vincula-
das a la legislación provincial que efectivizarían las direc-
tivas de la doctrina de la Seguridad Nacional aplicadas al
terreno educativo.
Ciertamente, resulta significativo observar el rol protagonice
que le cupo a estos Boletines, ya que a través de ellos se dieron
a conocer múltiples decisiones vinculadas con la política del
libro escolar en la provincia de Santa Fe. En sus contratapas
delanteras se especificaba, que:
"Se recuerda a los señores Directores la necesidad de que se
asegure el conocimiento por parte de todo el personal a su
cargo, de los Boletines de Educación y Cultura ya publica-
dos, así como también la libre consulta de los mismos " (el
subrayado pertenece al original).
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENT
Luego se indicaba que era necesario re
del Boletín, la constancia que acreditaba s
los docentes. En las contratapas delanteras
Boletines:
"... serán tenidos por auténticos, conocido
te difundidos dentro de los organismos y
dependientes del Ministerio de Educació
fines del debido cumplimiento en lo que a
rresponde" (Resolución Ministerial N° 50
A posteriori del análisis del corpus que a
los boletines publicados durante la Dictadur
indubitablemente actuaron como el órgano o
las directivas de política educativa en la reg
en las escuelas de la provincia, al igual que
el carácter de obligatorio.
Ahora bien, ¿a través de qué mecanis
política educativa del régimen de facto? F
publicando síntesis de los lineamientos me
organización escolar, de las recomendacio
orientaciones y las decisiones que tomaba
de Educación14 (CFE) en su carácter de m
la política educativa nacional.
Por otra parte, en los Boletines también s
vinculados a los Cursos de Perfeccionamie
nizados por el Departamento de Perfeccio
del Ministerio de Educación de la provincia
cursos versaban sobre distintas especialid
psicología, formación moral y cívica, entr
en ellos la coincidencia de las directivas mi
contenidos desarrollados en los mismos y la a
a bibliografía pautada en las resoluciones
Cada uno de los textos y autores que s
los cursos, iba acompañado de un breve c
al que cito:
14. Sobre el CFE y su incidencia en la política educ
verse Kaufmann y Doval, Cap. 5, "El Perfeccion
Reorganización Nacional. La formación de los "cu
Patemalismos Pedagógicos ...". En el Boletín de E
de marzo de 1982: 41-62, se sintetizan algunos de l
la política educativa cuyo tratamiento se incluía en
158 CAROLINA KAUFMANN
"PIEPER, Josef, 'Las virtudes fundamentales', Rialp, Ma-
drid, 1980: Fuera de los trabajos clásicos sobre el tema de
las virtudes como la Ética a Nicómaco, de Aristóteles y la
segunda parte de la Suma Teológica de Santo Tomás, que
deben consultarse, ésta es una de las obras más completas
que conocemos. Tiene una introducción muy útil titulada 'La
imagen cristiana del hombre'; desarrolla luego con amplitud
las cuatro virtudes cardinales Prudencia, Justicia, Fortaleza
y Templanza, para concluir con los temas referidos a la Fe,
la esperanza y el Amor (Boletín N° 5, 1982:25).
"MAETZU, Ramiro de, 'Defensa de la hispanidad', Ed. Po-
blet, Buenos Aires, 1952. Su lectura es insoslayable para
entender nuestra herencia espiritual, nuestra inserción en
la Cultura. Una de las obras más testimoniales del autor,
que fue asesinado por los comunistas en Madrid en 1936"
(Boletín N° 5, 1982: 27).
Estas sugerencias bibliográficas fueron adoptadas por la
mayoría de los autores de los manuales de Formación Moi;il •,
Cívica utilizados tanto en la jurisdicción nacional como en l.i
provincial (véase el próximo capítulo). La coincidencia enl 11 • I. i
bibliografía recomendada por el Ministerio de Educación y lol
manuales de Formación Moral y Cívica fue evidente.
Durante los años 1981-82, el Departamento de Perfet < i< •
namiento Docente, en los números 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y Id < l <
dichos Boletines, publica un curso de Formación Moral y Cívn .1
destinado a los docentes, que desarrolla los tópicos vinculado*
con la asignatura de acuerdo con las pautas ministeriales.
Amodo demostrativo, presento algunas sugerencias bililm
gráficas publicadas con relación a "La Justicia" y "El homl >i •
sus realizaciones políticas"; temas obligatorios de la asignaluitt
"Formación Moral y Cívica" de la escuela secundaria, .lii.m
Carlos Ballesteros15, fue el responsable de este curso. I n • i
Boletín N° 9 de marzo de 1981, se indica bibliografía p;n.i I \n conceptual de la asignatura. Recomienda
como Milán Fuelles, Persona humana y justicia social, Kinlp,
Madrid, 1962; Aranguren, J., Etica, Revista de Occicli n i >
Madrid, 1972, Millán Fuelles, A., Persona humana y justli Itt
15. Juan Carlos Ballesteros fue uno de los principales ideólogos de Ui !•.!•
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entii l ' i n «
durante la Dictadura. Cfr. Kaufmann, 2001 y 2003.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENT
social, Rialp, Madrid, 1962; Pieper, i., Las
tales; Rialp, Madrid, 1980; Haecker, TH.,¿
Guadarrama. Madrid, 1966. Jolivet, R., M
Buenos Aires, 1962.
Las sugerencias para el tema: "El hombr
culturales", fueron: Haecker, Th., Virgilio,
Ghersi Editor, Buenos Aires, 1979; Benite
ciudad sagrada, Unión de Editores Lati
1955.; Jaeger, W., Paideia: los ideales de
Fondo de Cultura Económica, México, 1
Dinámica de la Historia Universal, Ria
Solzhenitsyn, A., El suicidio de Occident
1979; García Morente, M., Idea de hispani
Colección Austral, Madrid, 1961; Maetzu,
la hispanidad, Poblet, Buenos Aires, 1992.
familia", se sugerían dos textos: García Hoz
droga, Rialp, Madrid, 1976 y Leclercq, J.,
Barcelona, 1979:25-27.
En este marco, la política del libro escol
en el nivel primario como en el secundario s
una nota común durante todo el régimen: las
sobre los libros que debían ser utilizados. E
oportunidades, estas recomendaciones llegab
a los directores de las escuelas. Y un meca
concretiza en la conformación de un Jurado d
bación de Libros de Lectura para los textos
A este Jurado debían solicitar la "autoriza
editoriales. A posteriori de la aprobación
respectivos dictámenes debían ser ratificado
de Educación. De modo ilustrativo, transcrib
lo suficientemente explícito que lleva como
entonces Ministro de Educación santafesino
RESOLUCIÓNN° 733/79 auloicn
"Santa Fe, 28 de junio de 1979: la present
porAIQUE GRUPO EDITOR S.R.L. en fech
1978 referida a la solicitud de aprobación
nas para mí" (4) de las autoras Cukier, Zul
16. Sobre las políticas de libros de texto, se sugiere ver:
lles Benitez, 1998.
 CAROLINA KAUFMANN
160
María y Tornada, Beatriz, para el grado cuarto y analiza-
dos los mismos por el Jurado de Elección y Aprobación de
Libros de Lectura; y CONSIDERANDO: Que es un libro
escrito con humor, con gran conocimiento de la psicología
de un niño del segundo ciclo de la escuela primaria; Que
contempla la vinculación de la lectura con otras áreas cu-
rriculares y pretende amalgamar la información necesaria
con la finalidad recreativa, las dos vertientes fundamentales
de la lectura;... Que la inclusión de relatos, prosas informa-
tivas y poesías nucleadas alrededor de una temática, confi-
guran para el niño una totalidad desde el punto de vista del
significado y la comprensión; Que en los textos se respeta
una gradualidad de dificultades en extensión y complejidad
sintáctica; Que cada unidad incluye una ejercitación que
coadyuva al desarrollo paulatino de las habilidades lecto-
ras y estimula la capacidad expresiva; Que promueve una
gradual integración del alumno a la realidad nacional con
visión positiva de su tradición y su futuro; por ello,- EL MI-
NISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA- RESUELVE: 1 °)
- Aprobar el libro de lectura "Páginas para mí" (4) de las
autoras ZULEMA CUKIER; ROSA MARÍA REY y BEATRIZ
TORNADO, de la editorial AIQUE GRUPO EDITOR para
4° grado.- 2)— Comuniqúese a la Editorial, al Jurado de
Selección y pase a sus efectos a la Dirección Provincial de
Educación Primaria y Preescolar.- 3°)— Hágase saber y ar-
chívese.- Fdo: Eduardo Carreras"
Ministerio de Educación y Cultura,
Boletín de Educación y Cultura N" 2,
Santa Fe, Abril de 1980: 82-83.
Con relación a los avatares y presiones por los que atravesó
este texto para su aprobación en otras provincias argentinas,
remito al capítulo de Pablo Pineau.
Cabe consignar que el mismo día 28 de junio de 1979, me-
diante Resolución N° 734/79 se aprueba el texto "Páginas para
mí" para los grados 1°, 2° y 3° de las autoras Zulema Cukier;
Rosa María Rey y Beatriz Tornadú, destacándose, entre otras
motivaciones, que su aprobación obedece a:
"...Que desde el punto de vista educativo los libros propues-
tos responden a los objetivos generales de las Bases Curri-
culares de la Provincia y en especial a los específicos del
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE..
área de la Lengua...Que el material de lec
experiencias infantiles amenas y variadas i
aprendizaje de la lectura la sorpresa, el se
brevedad y diálogo... "
Ministerio de Educación y Cultura
Boletín de Educación y Cultura N° 2
Santa Fe, Abril de 1980: 83-84
En la provincia de Santa Fe, los listados de
dos, prohibidos o recomendados, no siempre s
públicamente. Esta circunstancia se debe a qu
las nóminas completas, sino que frecuenteme
escuelas listas de autores y títulos, a través de
que eran enviadas a los directores (Godoy, 19
se vinculan con el hecho contundente de que
de depuración y censura bibliográfica (Godo
Kaufmann, 2001, 2003) que operaron en Arg
Dictadura se abstuvieron de dejar document
de sus actos.
A modo de ejemplo, transcribo dos de l
se explicitaron en los Boletines de Educación
avalan mi afirmación sobre la "voz oficial
en el ámbito de la política escolar articulada
libros de texto. Una de las resoluciones publi
a los Textos Recomendados y otra hace men
Prohibidos. Así se lee:
"TEXTOS RECOMENDADOS
Con respecto de otras obras presentadas, sus
no permiten aprobarlas como libros de lectur
miendan para la biblioteca escolar y/o para c
cente, en atención a sus valores didácticos o
• Libro práctico de lectura, de las autoras l
tigas de Sierra y H. Lacau. Para 2", 3",
Editorial Plus Ultra.
• "La palabra y su mundo " de Menghi-Pen
"(3°, 4", 5°, 6°y 7°grados) Excluyendo la gu
Editorial Plus Ultra.
• "Voy contigo "- 1°grado- de los autores A
novich, Romero, Buratti. Editorial Río de l
162 CAROLINA KAUI-MANN
• "Lenguaje" de las autoras Lacau-Rosetti (2°, 3", 4", 5", <>'
y 7" grado). Editorial Plus Ultra.
• "Aproximación del niño a la obra literaria", de la auii>i,i
Ivone María Artigas de Sierra, destinado a niños de 3 al
años. Editorial Plus Ultra.
• Serie para escuchar y hablar: "Mi casa y mi jardín", "l',i
seo por el barrio" y "Qué frío y qué calor", de la misinn
autora. Editorial Plus Ultra.
• "Escuela abierta " de Laura Castro de Amato (1" gnuli > i
l°y 2°parte. EditorialKapelusz S.A.
• "Escuela abierta "- 2 y 3- Estudios Sociales y Cienci<i\ Kapelusz S.A. buye a logro de los objetivos que en materi
' "Andanzas de un naturalista" - Martín R. de la PCIIH \ G. Roleta. Editorial
• "Argentina Soberana "- Jorge Quargnolo,
Editorial "Aula".
• "Cartilla de Defensa Civil"- Editorial "Aula".
• "América habla ", para niños de 11 a 13 años- Margm n<¡
R. de Stang- Editorial Gram" (Boletín de Educación \, Ministerio de Educación
1, Marzo 1982: 18-19).
Destaco que la caracterización de "textos recomendado»"
implicaba un circuito intermedio de "no" aprobación públir.i di'
estos materiales como libros de lectura, que sin llegar a prolni .n
su uso, y reconociendo sus valores pedagógicos, los conliimlm
al ámbito privado de la consulta.
En cuanto a la normativa que indicaba los Libros Prohiln
dos, presento la Resolución N° 350 del 5 de julio de 1976 I M
ella se decía:
"Prohibición en todo el territorio de la Provincia, de la lililí
zación como libro de texto o de consulta, del titulado 'Esi/u,
mas de literatura Hispanoamericana'de los autores Mm 1.1
Fernández de Jacubson y Lucía Pagliai, para todas las r*
cuelas del nivel, dependientes de la Jurisdicción del Miar i.
rio" (Boletín de Información Educativa N° 16, Ministerio tío
Educación y Cultura, Provincia de Santa Fe, 1977).
Como en el caso de otras resoluciones prohibiendo le xión,
ésta no establece ni especifica las motivaciones y argum*
que fundamentan dicha medida. Sólo en limitadas oportimii I
se explicitan algunas causas de interdicción. Por ejemplo
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE
RESOL UC1ÓN N"977
"SANTA FE, 30 de noviembre de 1980
VISTO:
El análisis de los fascículos "Erase una ve
realizado por los organismos competentes
rio; y
CONSIDERANDO:
Que del estudio realizado se concluye que l
culos denominada "Érase una vez el homb
fijado el Proceso de Reorganización Nacion
el enfoque que predomina en los citad
Que Colmegna.
opone a aspectos básicos de la formación
se debe desarrollar sin influencias que defor
espiritual de su educación;
Por ello;
EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTU
RESUELVE:
y Cultura, Santa Fe, N"
Ia) No autorizar en las escuelas dependien
nisterio, la distribución, uso y circulación d
"Erase una vez el hombre", atento las razo
mentan la presente.
2") Hágase saber y archívese.
FIRMADO: EDUARDO A. CARRERAS, Cap
Ministro de Educación y Cultura" (Boletín
Cultura N° 9, Ministerio de Educación y Cul
de Santa Fe, Noviembre de 1980:78).
En este caso, las motivaciones esgrimidas p
I ilucación y Cultura santafesino prohibiendo
hombre" se dirigían al plano de lo ideológico.
que además de "no contribuir a los logros de lo
I íictadura; entre otras causas, la obra fue prohi
i la evolución de las especies en términos dar
Las ftmdamentaciones que viabilizaban la a
libros de lectura para el nivel primario, ademá
'n,dados en las resoluciones anteriormente
/11/79 y 734/79), debían satisfacer múltiples
listeriales. Entre ellos: cumplir con determin
ticas de impresión, contener ilustraciones y e
npi opiadas; poseer cuadernillos con orientacio
CIIN "precisas y acertadas", estructurarse en uni
164 CAROLINA KAUI ; MAN
vinculadas con otras áreas curriculares, el exaltar los valor»
morales; fueron algunos de los requisitos explicitados en
documentación consultada.
3. Los manuales de civismo en Dictadura
En términos generales, sigo la conceptualización de
disciplina escolar como construcción histórica socialim m*
condicionada y gestada dentro de instituciones especiíh .1
de socialización (Cuesta Fernández, 1997). Así mismo, cuín
parto la definición de código disciplinar de Cuesta Fernñinl.
(1997) como una tradición social configurada históricamcilii
y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposición,
rutinas que legitimarían las funciones sociales atribuidas a lim
disciplinas escolares.
Enmarcados en el código disciplinar de la educación ci\> >
en principio, diferencio entre los manuales" de civismo <A i <
Dictadura, producidos con el objetivo de difundir el ideario i » > i i
tico-pedagógico de aquellos años, de otros textos de civismo i|iin
también circularon en las escuelas argentinas y que sigun mil
17. Es sabido que en la historia de la educación argentina, los marm:il<".
colares en tanto tales, y particularmente los textos de civismo, comí'
zan a editarse a partir de la década del 50. Recordamos que la asipui
Educación Cívica, sufrió sucesivas transformaciones terminológicU >
contenido a lo largo de su historia desde el siglo diecinueve. Fimu > l i i >
(1989:56-58). En 1952 y durante la segunda presidencia de Perón, «o
la asignatura Cultura Ciudadana para los tres primeros años de la r.¡ u
secundaria. Los tres ejes que marcaban las orientaciones prograin.iin
se centraban en: la sociedad argentina (ler. Año), la economía (2d<> A
y la organización política (3er. Año). Finocchio sostiene que "el . u H
doctrinario de aquellos textos no fue para nada ocultado o disfrazado
sus autores". A posterior! del derrocamiento de Perón, en 1955, si in mi
zó por decreto la asignatura Cultura Cívica por Educación Danto i . n >
materia que continuó vigente para los tres primeros años de los > ,m.
secundarios durante casi dos décadas en las que se alternaron j'.cil.i. i
constitucionales (Frondizi 1958-1962, Illia 1963-1966) y de fació ( i lu
1962-1963; Onganía 1966-1970, Lanusse, 1971-1973). En 19
bierno constitucional reemplazó la asignatura Educación Democri>t<¡ ,¡
Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) y luego del golp< • l< i
fue sustituida por Formación Cívica en 1976 y Formación Moral r < n
(1978-1983); en 1984 se vuelve a Educación Cívica hasta la saín u n
la Ley Federal de Educación (1993). Desde entonces y hasta la a. i n . i i i
nos encontramos con la asignatura Formación Etica y Ciudadana
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIE
manteniendo el ethos cívico de etapas po
anteriores. Estas afirmaciones se irán des
de este capítulo.
Parto considerando a los manuales de
inscriptos en el estatuto del género manual
que cumplen con ciertas macroestrategias
zadas ofreciendo las informaciones del áre
operaciones: indicar, sugerir, clasificar, r
replicar, comentar, conectar; etc. Adem
lógica textual interna que respeta ciertos
estructura informativa desarrollada de acuer
sistemática, el configurar su producción d
textos prioritariamente expositivos-explic
ten informaciones y explican nuevos tema
normas legales en uso, el adecuarse a elem
convencionales (citas, referencias bibliogr
regidos en concordancia con ciertas imposici
("brindar respuesta" a los programas ofici
elementos ¡cónicos acordes a un programa
cífico según los diferentes manuales y el
una legalidad reconocida a través de dife
de autorización.
Con relación a los elementos paratextu
cipadores textuales que integran las inform
de los libros, estos facilitan la comprensión
el sentido pedagógico/didáctico de los text
la "Presentación" del manual de Kechichián,
y Cívica 1, se especifica que:
"Responde, puntualmente a los 'Contenid
cances y desarrollos temáticos) establecid
(Resoluciones N° 48 de enero 1979 y N"
1979, ambas del Ministerio de Cultura y
Nación" (K 1, 1980:5).
Esta cita de la presentación justifica y le
desarrollo textual. Asimismo, se señala que a
ha procurado: "...seguir ordenadamente el
(Kl, 1980: 6) por razones prácticas a ser ap
los alumnos como por los docentes.
Durante la Dictadura, y de acuerdo a indag
por Viviana Postay, en Córdoba (Postay, 2003:

166 CAROLINA KAUFMANN
investigaciones en la ciudad de Rosario, encuentro una similitud
entre los autores y textos de mayor circulación utilizados en
ambas ciudades. Estos libros se ajustaban a los programas de
las asignaturas cuyos contenidos mínimos fueron aprobados
por el Consejo Federal de Educación e instrumentados para los
colegios nacionales, liceos, normales, escuelas de educación
técnica y comercial, tanto para las jurisdicciones nacionales,
provinciales, municipales como privadas. Los autores que
prioritariamente circularon fueron: Blas Barisani (en adelante
B.B.) (Estrada), César Reinaldo García y Apolinar García (G. C.
y G.A.) (Sainte Claire), Roberto N. Kechichián (K.R.) (Stella)
y Angela Luchenio (L.A.) (Kapelusz).
Con relación a los recursos gráficos e imágenes integradas
en los diferentes textos, mi preocupación se ha centrado en la
constatación del cumplimiento de diversas funciones: como
herramientas de mediación cognitiva (Montero Fernández y
Blázquez Entonado, 1996), de comprensión, de presión argu-
mentativa o como cauce de transmisión valórica intencional.
En cuanto al programa iconográfico18 de los textos de ci-
vismo utilizados durante la Dictadura, y a posteriori de revisar
las pruebas empíricas19, infiero algunas peculiaridades. Los
18. Diversos autores señalan la productividad de la incorporación de las imáge-
nes en los textos escolares, remarcando las funciones plásticas de clasifica-
ción, de evocación, de motivación, de representación, de interpretación, de
refuerzo de informaciones, de ilustración, presión argumentativa, recreación,
comprobación, explicación, información, comparación además de las funcio-
nes eminentemente estéticas. Sin dudas, en aquellos textos que integran los
recursos ¡cónicos (diagramas, cuadros sinópticos, gráficos, mapas, ilustra-
ciones, fotografías, etc) al texto, pretenden facilitar la asimilación cognitiva
de los contenidos presentados. En la mayoría de las oportunidades, los re-
cursos ¡cónicos se subordinan al discurso textual, siendo éste el vcrtebrador
del discurso didáctico. Aparici, Mantilla y Valdvia, 1997. sostienen que en
el campo de la imagen, existe siempre un núcleo semántico como aquella
zona de la imagen con mayor interés. "El centro de interés no tiene por qué
ser único. Pueden coexistir dos o más núcleos semánticos de igual o diversa
importancia". En realidad, la gráfica están en la antípoda de las interpreta-
ciones polisémicas, caracterizándose por su monosemia (Arnoux,1998), es
decir, por la capacidad de transmitir un único significado. A diferencia de
los dibujos y esquemas, los gráficos presentan relaciones y proporciones y
su interpretación depende del manejo de códigos monosémicos. Alvarado
(1994) sostiene que en un grado inferior de ¡conicidad que los diagramas,
redes y mapas, se encuentran los cuadros y otras formas de representar la
información aprovechando las dos dimensiones del plano. Por otra parte, los
cuadros sinópticos resultan tablas de uso frecuentemente comparativo.
19. Cfr. Cap. 19 de mi tesis de doctorado.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIE
manuales varían desde autores que incorp
cos, fotografías, mapas, ilustraciones, diag
que prescinden de utilizar recursos icóni
cito el libro de Formación Moral y Cívi
y Apolinar García de 1981. En este texto
anexan diez ilustraciones (pp. 20, 26, 39
124,149), ocho fotografías (pp. 69,78,80,
y seis reproducciones artísticas (pp. 44,
116). Además, este manual cuenta con u
de fragmentos textuales enmarcados en
diferentes estrategias y procedimientos
argumentativos: reforzar conceptos, cue
legitimar voces y obras autorizadas. De lo
el manual de Formación Moral y Cívica 3,
cuadros sinópticos, fotografías, mapas, ilus
y abundantes citas y textos recuadrados que
funcionalidades que en el caso del manua
En los textos de estos autores, preval
legalista que privilegia las argumentacion
mentación pública, citas canónicas, lectura
derecho, citas bíblicas, etc., incorporando l
para los alumnos.
En el texto de Blas Barisani 1 (en ad
65-68), autor que otorga un enfoque prepon
a sus textos y cuya pretensión de aplicaci
a concisas "Actividades para el alumno",
20. Paradiso (1997) destaca que los diagramas opera
esquemáticas de un texto, uniéndose los conce
trazos lineales y entrelazándose en estructuras.
incorporarse tanto símbolos como elementos ¡cón
el interés de los diagramas, residiría en que perm
mientos previamente disponibles en asociación c
la rcelaboración textual, mostrando con clarida
Este autor destaca los fundamentos cognitivos de
de ideas, conceptos y palabras más importantes, r
los conocimientos, análisis (separación de las idea
zación (cambio de la secuencia del material segú
el lector); asociaciones intra y extratextuales. Lo
los objetivos didácticos de búsqueda de relacione
principales y secundarias, representan ideas con
tual, recuperan informaciones; entre otros objetiv
diferentes estrategias para lograr una mayor com
168 CAROLINA KAUFMANN
cada unidad, sólo se encuentran en un nivel icónico,21 fotogratuis
e imágenes cartográficas que representan diferentes aspectos
vinculados a las realizaciones económicas del país. En un nivel
iconográfico, por ejemplo, en uno de ellos se representan las cen-
trales hidroeléctricas del país con más de lOOOkw. de potencia
instalada y con menos de 1 OOOkw. En el otro mapa, se incluyen
las zonas que no tienen líneas férreas a menos de 1 OOkm y a
menos de 300km. En Barisani 2,1981 no se encuentran mapas
ni redes conceptuales, sólo un cuadro comparativo en la página
66 y dos gráficas en las páginas 34, 37 y 38.
Ahora me remito a los textos de Ángela Luchenio (en ade-
lante L.A.). La singularidad de los manuales escritos por esta
autora durante la Dictadura reside, fundamentalmente, en el
formato de los textos organizados como fichas de trabajo. En
este sentido, sus libros adquieren un diseño didáctico innovador
en comparación con los restantes autores que continúan con un
diseño conservador. Sus tapas blandas son impresas a cuatro
colores y en el interior en sólo dos colores (blanco y negro).
Se presentan como carpetas con triple perforación, permitían
realizar las "Actividades" propuestas y ser realizados por los
alumnos, retirados de los libros y entregados a los docentes
como Trabajos Prácticos. El desarrollo de los temas de las dis-
tintas unidades se hace en forma concisa y comparativamente de
menor extensión que en otros manuales del área. En tal sentido,
resalto, a modo ilustrativo, y centrándome en Luchenio 1,1979
que sobre un total de 164 (ciento sesenta y cuatro) páginas del
libro, corresponden al desarrollo de los temas y 92 (noventa
y dos) páginas a las actividades para los alumnos. Porcentaje
muy alto con relación al resto de los manuales en uso. Ya en la
transición democrática (L. 1,1984), esta tendencia continúa. Tal
es así que de las 139 (ciento treinta y nueve) páginas totales, 76
(setenta y seis) corresponden a los trabajos prácticos, 8 (ocho)
a índice y subtítulos.
Así, impresos en sólo dos colores, reproducen en sus por-
tadas, fotografías ligadas a motivos históricos (por ejemplo,
copia del emblema que aparece en la Pirámide de Mayo de la
21. En líneas generales y con un sentido didáctico, sintetizados en García Gi-
ménez (7995:230-231), distinguimos tres niveles de análisis de la imagen:
icónico, iconográfico e iconológico. El primer nivel de lectura se procede
a la mera identificación de la imagen; el segundo responde al plano de la
significaron y el tercero apunta a la interpretación.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIE
ciudad de Buenos Aires (L. 1, L. 3, 1979
los manuales de Luchenio cuenta con u
"prólogo" anticipatorio. A posteriori de l
índice separado en las distintas unidades
En el texto de Luchenio 3 (1982), sólo
cuadros sinópticos (L.A, 1982: 9 y 17).
expresan la función de "esquematizar
normas de conducta y pautas de comport
cumplen con las finalidades pragmáticas
de lo ya trabajado en los párrafos precede
del mismo manual, se anexa un cuadro a
ciertos conceptos. Luego, se incorpora otr
cumplirá una función distinta: investigar
tíficos argentinos (pp. 70-80). Esta autor
glosario al finalizar cada unidad, como r
utilizando negritas sólo para diferenciar l
En cuanto a la propuesta didáctica de lo
nio, al centrarnos en el rol que se les asig
y a los/las alumnos/as en el proceso de en
tanto durante la Dictadura como en la te
mocrática, observamos que en ambos per
didáctica se presenta con una modalidad t
al finalizar cada unidad, se requiere resp
Además, se ofrecen ejercicios en los que s
con indicaciones precisas, explicación de
dos en los libros, completar cuadros sinópti
de fuentes primarias. En suma, las activi
más que integrar y articular conocimient
pitulación y refuerzo de lo desarrollado p
Otro autor de gran difusión durante los
Roberto Kechichián, de profesión abogad
autoral, en las primeras páginas de los man
distintas obras de su autoría, sin especificar
ni editorial. Así, se reconoce la edición de
tales como: Formación Moral y Cívica p
Ciclo Básico, Educación Técnica y Escuel
Segundo año del Ciclo Básico y Educación
año del Ciclo Básico y Educación Técnic
22. Sobre la función didáctica de los glosarios, suge
78-80).

170 CAROLINA KAUFMANN
para Tercer Año de Escuelas de Comercio, Cuarto Año de Es-
cuelas Técnicas y Quinto Año de Bachillerato; Derecho Usual
y Práctica Forense para Cuarto Año de Escuelas de Comercio;
Derecho Comercial para Quinto Año de Escuelas de Comercio;
Derecho Administrativo y Legislación Fiscal para Quinto Año
de Escuelas de Comercio.
La peculiaridad organizativa y estilística de los textos de este
autor, se construye con contenidos teóricos que se desarrollan
en cada unidad y se complementan con "Síntesis" que repiten
fragmentos textuales ya trabajados. Además, propone "Lecturas
Complementarias" y "Trabajos Prácticos" de diversa índole.
Por ejemplo, planteo de problemas, informaciones, lecturas y
comentarios, análisis de fragmentos, redacciones, etc.
De la revisión del corpus textual de este autor, constato
que en sus libros de Formación Moral y Cívica (en adelante
K.R. 1, 1980; 2, 1979; 3,1981) no se integran mapas ni redes
conceptuales. Si bien sus textos son a tres colores, suele apelar
al uso de las negritas como reforzadores visuales que destacan
las informaciones y valoraciones consideradas relevantes. Los
manuales también se complementan con un programa icónico
que incluye fotografías de diversa índole temática.
En cuanto a las condiciones generales que he observado en
los manuales, ya sea en los aspectos técnico-formales como
en su organización interna, los libros de civismo investigados
cumplen -en menor o mayor medida- con lo anticipado por
Chartier y Hébrard (1994) al sostener que los manuales esco-
lares estarían sujetos a determinadas "reglas" que pueden ser
confirmadas en todos los manuales y que aportan "pistas" para
ahondar en el género.
A esas pistas que me han permitido identificar a los manuales
de civismo con rasgos procesistas, me abocaré ahora.
3.1. La educación modélica23
Este apartado aspira a señalar la importancia asignada a
las biografías ilustres y arquetipos que son presentados en los
manuales como figuras modélicas. Los proceres señalados como
"arquetipos de la nacionalidad y la ejemplaridad de su conduc-
23. Este apartado ha sido desarrollado con mayor amplitud en Kaurmann (2002).
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIEN
ta" (L.A. 3: 174) o como "modelos hum
M. y Belaúnde, C; 1982: 52) se muestra
biográficas que reafirman sus valores mo
argumentativas a través de opiniones de los
otras voces autorizadas. Por ejemplo, está
"Facetas del ideario" del General San Mar
Manuel Belgrano. V. gr., también se encue
emblemáticos provenientes de otros ca
desde la filosofía se cita a Platón y Sócrat
religioso, se apela a "modelos trascende
San Francisco de Asís (K. R. 3: 54).
Esta imagen25 de San Francisco aso
tual, asegura una determinada funciona
(Escolano, 1998). Más allá de su significa
elemento icónica opera en el texto como
argumentativa y como cauce de transmisi
sos. La selección del lugar donde se ubi
una zona izquierda de encuadre en la cu
logran capital importancia convirtiéndose
atracción visual (Aparici, Mantilla y Santi
La elección de ese espacio para situar el
resulta una estrategia de presión acertada
mirada en la imagen correspondiente.
Otro ejemplo de utilización modélica
procer, se encuentra en el texto de Garc
(1981:88), libro en que la efigie de San Mar
de la página derecha. De los mismos auto
poración de una ilustración con la figura
Aquino, creador de la filosofía tomista o to
ordenamiento de las normas morales que a
C. y García, A., 1980:20).
24. Acerca de la caracterización de algunos "ejempl
verse Cartilla moderna de urbanidad, cit: 60-6
del santo de Asís y consiguientemente al alcance
arte inspiradas en él, sugerimos ver: Francastel (
25. Escolano (1998:125) señala que la imagen se as
forme a reglas específicas que aseguran una deter
municativa. Esa funcionalidad comunicativa se c
de imagen comunicando en forma "directa", in
sido reemplazada por perspectivas que comprende
de percepción y representación capaces de genera
e interpreta, ^ones que van más allá de la inform
172 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE.
El tratamiento de estas figuras modélicas en los textos A modo de ejemplo, presento el texto de I
escolares se complementaba con su abordaje en cursos de de César Reinaldo García y de Apolinar Ed
perfeccionamiento docente. De modo aclararatorio, entre los fuera editado por Sainte Claire Editora S.R
materiales brindados como apoyo didáctico a los docentes y Edición de 3.000 ejemplares según se indica
elaborado por la dirección del Ministerio de Educación de la Este manual era utilizado fundamentalmente
provincia de Santa Fe, se decía que: escuelas de comercio y en 4to. año de las e
en 5to. año de los bachilleratos comunes y e
"... el tratamiento analítico de las virtudes humanas fun-
términos de su paratexto, interesa reflexionar
damentales es la columna vertebral que conforma el desa-
rrollo del carácter y personalidad del hombre en general presentación: la portada y el prólogo; de ma
y del docente en particular...los hábitos buenos entitativos de entrada al texto será a través de su portad
y operativos del hombre en cuanto tal dejan siempre una
enseñanza, digna de ser continuada. CESAR REINALDO GARCÍA
Más aún, de comprobar cómo la vida virtuosa, no es sim- APOLINAR EDG.. MURCIA
plemente motivo de admiración o mero espectáculo para el
sujeto sino causal de: guía, orientación, modelo seguro en
el camino de perfeccionamiento " (Boletín del Ministerio de INSTRUCCIÓ
Cultura y Educación, N° 1, marzo de 1981:13).
CÍVICA
Sin dudas, tanto en los documentos oficiales como en los
manuales, cuando se apela a los "modelos o ejemplos trascen-
dentales", se los convoca en añoranza de un tiempo pasado rico
en ejemplos morales paradigmáticos.
3.2. Los rasgos militaristas
Presento ahora otras marcas de identidad en textos escola-
res de civismo elaborados, publicados y circulantes durante el
último gobierno de facto, no sólo en la ciudad de Rosario, sino
también en la ciudad de Santa Fe26. La muestra que utilizo nos
permitirá observar ciertas peculiaridades que condensan los
denominados manuales de civismo con rasgos procesistas. Me
refiero a aquellos textos escolares que, enmarcados en el género
manual, no sólo reprodujeron los contenidos administrados por
el currículo oficial, sino que además reforzaron con criterios
moralizantes y adoctrinadores, el "nuevo orden educativo" y el
ethos ideológico alineado con la administración dictatorial.
Contiene un Apéndice que incluy
26. Cfr. la tesis de maestría de Fabiana Alonso "La formación integral y per- La Constitución de la Nación Arge
manente del hombre argentino". Los contenidos nacionalistas en la educa- Documentos del Proceso de Reorganizació
ción pública santafesina durante la última dictadura militar (1976-1983)", (Proclama-Estatuto-Reglamentadón-Bases
Universidad Nacional del Litoral, 2005
 174 CAROLINA KAUI 1 1
El uso de recuadros para resaltar las informaciones impoi i.m
tes que se incorporan en el manual concentra la función apelativa
y el refuerzo por capturar el interés de los lectores.
Además, las portadas, en tanto anticipadores paratextual>
posibilitan la elaboración de hipótesis sobre el contenido tcx 111.11
factibles de ser sometidas a comprobación en el transcurso i li-
la lectura. En este caso, la imagen condensa los contenido-,
del manual: los documentos con validez constitucional y l.i
normativa emanada del gobierno de facto. En el recuadro dr l.i
parte superior de la portada se señalan los instrumentos qur <
incluyen en un Apéndice; a saber: La Constitución de la Nación
Argentina (sancionada por un gobierno constitucional en 1853 y
modificada parcialmente por las reformas introducidas en 18(><),
1866, 1898 y 1957 y que regulaba la vida institucional del par.
previo al golpe de Estado) y legislación correspondiente al Pro
ceso de Reorganización Nacional: Proclama-Estatuto-Regla-
mentacióny las Bases Políticas. Este texto incluye abiertamente
repertorios de la Junta Militar. Su Apéndice, subtitulado "La
Constitución Argentina y normas complementarias", pone en
un plano de igualdad reglamentaciones legítimamente dictadas
y normativa de facto. Ellas son:
• Preámbulo de la Constitución Argentina.
• Parte Primera. Capítulo único. Declaraciones, Derechos y
garantías.
• Parte Segunda. Autoridades de la Nación.
• Sección Segunda. Del Poder Ejecutivo.
• Sección Tercera. Del Poder Judicial.
• Propósitos y Objetivos del Proceso de Reorganización
Nacional. Acta del 24 de marzo de 1976.
• Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional del
24 de marzo de 1976.
• Reglamento para el funcionamiento de la Junta Militar,
Poder Ejecutivo Nacional y Comisión de Asesoramiento
Legislativo.
• Bases Políticas de las Fuerzas Armadas para el Proceso de
Reorganización Nacional
• Bases doctrinarias
• Bases programáticas
• Bases instrumentales para la acción política (pp. 257-
277)
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE
En cuanto al prólogo, ofrece suficientes i
cer no sólo las concepciones pedagógicas
también los contenidos generales de los texto
personales y el alineamiento y adhesión o
educativas emanadas por el gobierno de turn
los autores expresan:
"La preparación de una obra destinada a s
gramas de Instrucción Cívica correspond
superiores que se dictan en las escuelas N
mercio, educación Técnica y Bachillerato
autores, un verdadero desafío.
Por una parte, la información incomple
joven estudiante secundario le muestra ci
ante determinados hechos históricos y las
que se aplican. Explicar esta incoherenc
objetivos de este libro.
Por ejemplo, las normas dictadas según el
ganización Nacional parecen contraponer
mas establecidas por la Constitución. Sin
una continuidad jurídica que es fundamen
comprender todos los actos de gobierno e i
tamente las informaciones que nos sumini
de comunicación " (p. 3).
Con respecto a la intencionalidad del ma
cía expresan que el texto pretende "explic
ante los hechos históricos y las normas jurí
los hechos históricos, señalo la realidad de
normas jurídicas que correspondían a la C
imponiéndose documentación emanada po
timas. Queda en evidencia la adhesión a
originadas por el régimen de facto que,
"... parecían contraponerse con otras no
por la Constitución", sin que esto ocurri
Otra nota distintiva de los manuales pro
se da, en algunos casos, a través de la incor
po textual, de documentos emitidos por la
V. gr., extractos del Informe publicado en
Servicio de Inteligencia del Estado Mayor
Argentino (K. R, 3: 317-318). Estos docum
 176 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE..
entre Informes, leyes, resoluciones y decretos incorporal., geopolíticos de naturaleza militar y defensiv
como contenidos de la asignatura. lizaciones en términos de soberanía territori
Otro ejemplo se encuentra en el libro de Formación Moral fronteriza, pueden ser auscultados en múltipl
y Cívica 3 de Ángela Luchenio. Allí se presenta una sínk-si:.
del documento oficial "Subversión en el ámbito educativo .
elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
en el año 1979. Este escrito de difusión obligatoria en todo:.
los establecimientos educativos del país, se incorpora parci;il
mente en el manual escolar. El mismo se sugiere como un.i
"Actividad para comentar en clase" (Te proponemos comenliii
en clase el siguiente texto oficial LA AGRESIÓN MARXIS'I A
INTERNACIONAL", las mayúsculas son del original, pp. 133
134). Destaco que la tirada de esta edición fue de ochenta mil
(80.000) ejemplares según consta en su contratapa (p. 159).
Esta numerosa tirada está indicando la difusión y circulación
de este texto en las escuelas argentinas, circunstancia que fin-
reafirmada en las entrevistas con docentes27 del área que ejer-
cieron durante el período.
Otro caso que resulta demostrativo señalar, se encuentra
en Kechichián 2, libro en cuya ilustración de tapa se incluye FORMACIÓN
la fotografía tomada por un alumno. En el epígrafe explicativo
se indica que la foto responde a la "Recepción oficial de los
estudiantes llegados a la provincia de Formosa para participar
2 MORAL Y CÍVI
en el operativo "Marchemos a las Fronteras", en noviembre CICLO BÁSICO, COMERCIAL Y TÉCNI
de 1979", según se explícita en la anteportada. Las siguientes EDiTQWAl STfllA WSSOS
palabras orientan la interpretación de la imagen:
"Las autoridades dan la bienvenida a los diversos contin-
gentes juveniles, en la Plaza San Martín, de la capital pro- La incorporación de esta imagen en la tapa
vincial, antes de que cada uno de ellos se dirija a sus respec- más de asumir un carácter testimonial, da cue
tivo destino. (Fotografía del alumno de 5to. año Nacional, intencional de transmisión de valores militari
Julio M. Ramírez que, al igual que sus compañeros de curso,
cumplió el operativo en el paraje Mojón de Fierro " 3.3. Las tendencias conspirativas
La terminología castrense utilizada en la descripción de esta
fotografía resalta alguna de las consignas y de los caracteres mi- En los textos de civismo investigados, h
litaristas incorporados en los textos de civismo. Los contenidos otro indicador: una fuerte tendencia conspirati
R. García y Apolinar E. García:
27. Se efectuaron entrevistas no estructuradas a docentes de distintas modali- "Una de las instituciones de mayor arraigo
dades del sistema educativo de entonces (escuelas nacionales, comerciales hombre ha sido la familia y hemos visto últi
y bachilleres) en cuanto a los autores de mayor utilización durante el pe-
ríodo en estudio y hubo coincidencias en la mayoritaria circulación de este
ésta ha sido atacada por los ideólogos de la
texto. cialistas.

178 CAROLINA KAUFMANN
Otras dos instituciones propias de nuestro estilo de vida lo
constituyen la Escuela y la Iglesia; el debilitamiento de los
resortes educativos y la pérdida de la fe cristiana son indis-
tintamente dos de las formas utilizadas en toda actividad de
penetración ideológica" (G. C. y G. A., 2, 1980:115).
"Frente a penetraciones de imperialismos ideológicos que
han tratado de socavar las reservas morales de la Nación,
las Fuerzas Armadas y las de Seguridad Nacional han em-
prendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradición
nacional" (G. y G., 2, 1980:115).
Sin dudas, sería la doctrina de la Seguridad Nacional quien
al decir de los autores, "salvaguardaría a la Nación" de los ele-
mentos conspirativos que la amenazaban. La explicitación de
estas tendencias confabuladoras y de una cosmovisión bélica
se fundaba en la supuesta existencia de dos clases de enemigos:
externos e internos. Los enemigos externos se vinculaban con
el aumento del poder militar y con la política oficial: proble-
mas fronterizos, conflicto con el canal de Beagle, defensa del
mar, reivindicación del margen territorial, presencia brasileña
y chilena en los lindes territoriales. En suma, con el país "polí-
ticamente agredido". Gonzalo de Amézola profundizará sobre
este tópico.
En cuanto a las fuerzas políticas enemigas de la patria, de
lo nacional, las "fuerzas disolventes", de origen extranjero
siempre adquieren un carácter ambiguo no relacionado con
hechos concretos. Se acusará "al marxismo", al "comunismo
internacional", al "anarquismo" como los poderes que socavan
la nacionalidad. Y, entre los "enemigos internos": el indiferen-
tismo, la subversión, la pornografía, la legalización del aborto,
la anticoncepción, las desviaciones de los valores patrióticos,
se presentan originados por diversas causas o "errores moder-
nos" plasmados en lexicalizaciones negativas y polarizaciones
ideológicas que enuncian la penetración de "imperialismos
ideológicos", "prácticas divorcistas" que "tratan de socavar
las reservas morales" de la Nación. Numerosos ejemplos dan
cuenta de estas tendencias conspirativas y amenazantes que se
advierten en los manuales. Ilustro con una cita de M. Quoist, en
"Triunfo" incorporada en el texto de Kechichián 1, que refuerza
las argumentaciones del autor. En el apartado "Las fallas de
nuestra civilización", se transcribe:
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
"... nuestra civilización está en peligro, pero
fronteras geográficas, como en las del mismo
no. El gusano roedor está dentro, progresa i
cebado por las facilidades del mundo mode
Nosotros recogemos sus frutos. Ejemplo,
una moralidad deficiente, es la delincuenc
progreso de las enfermedades mentales, de
desequilibrios, nos ofrece un trágico balance
hombre moderno: los 'salvajes'necesitan m
cuerpos, pero los hombres 'civilizados' tiene
un ejército cada vez más numeroso de sicoa
coterapeutas, de siquiatras, para intentar sal
(K.R, 1, 1981:49).
En este caso se observa cómo el discurso a
las palabras del otro, la cita, la intertextualid
de ella para sus fines argumentativos o persua
al hacerse cargo del discurso citado e integ
argumentador deja en manifiesto su posició
emocional.
Otro rasgo observable en los manuales d
sistas, apuntaría a la neutralización de las "f
disolventes, y a la preservación de una geneal
clave de "identidad nacional" o "esencia nacio
de identidad colectiva indiferenciada, remitie
imaginarios simbólicos, mitos, estereotipos
distorsionan para crear imágenes de "nacional
términos, se produce una identificación de lo
argentino" con lo católico que se analizará en
el próximo capítulo.
Por caso, en el libro de Kechichián, For
Cívica 3,1981 se habla de "El verdadero nacion
para alcanzar el cual se debían conocer previa
ciones de los valores patrióticos que "son vici
las virtudes públicas y privadas de gobernados
(p. 184). Estas "amenazas" que provienen de i
pos son derivadas de diversas causas: indifere
funcionamiento de las reglas de juego polític
28. Con relación a este tópico, resulta valiosísimo el análi
(1995).
180 CAROLINA KAUFMANN
materialismo histórico, subversión, individualismo y totaliia
rismo(pp. 184-193).
3.4. La concordancia ideológica
A modo ilustrativo, he seleccionado un texto que explicita
su adhesión y conformidad ideológica con el espíritu de la
programación ministerial. Por caso, el libro de Formación
Moral y Cívica de María del Carmen C. de Belaúnde y César 11.
Belaúnde, Editorial Claretiana, Buenos Aires, 1981, manual en-
tonces utilizado en tercer año del ciclo básico de las escuelas de
educación técnica y escuelas de comercio. Los autores señalan
en su Presentación la adhesión a las directivas emanadas por la
VII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación
(p. 5), agregando que el texto "responde fielmente al programa
oficial en su letra —y creemos también- en su espíritu". Así, el
hecho de que se pretenda "responder fielmente al programa
oficial" y "al espíritu" del mismo, remite en inequívoca refe-
rencia a las políticas educativas emanadas de la Asamblea del
Consejo Federal de Educación29 en tanto máximo organismo
dependiente del poder dictatorial encargado de pautar y llevar
a cabo las políticas educativas de la época. La peculiaridad de
este manual, si bien de menor difusión que los anteriormente
citados, consiste en responder a un formato editorial de tan sólo
85 páginas, en blanco y negro, tener una modalidad expositiva
exclusivamente teórica, sin cuestionarios, trabajos prácticos,
lecturas ni incorporación icónica. Sus autores sostienen que los
docentes deberán ampliar y complementar el texto "de acuerdo
con su propia experiencia".
Otros manuales en su letra, refuerzan las ideologías tradi-
cionalistas conservadoras (nacionalismo católico restaurador/
nacionalismo antidemocrático; Floria, 2001) reivindicando la
tradición y una identidad colectiva indiferenciada, reforzando
los valores nacionalistas y familiaristas "acechados" por prácti-
cas divorcistas, por la pornografía y hasta por el libre ejercicio
de prácticas intelectuales (Cfr. Kaufmann, 1999).
29. Sobre el rol desempeñado por el Consejo Federal de Educación y sus
correspondientes Asambleas Ordinarias y Extraordinarias, pueden verse
Kaufmann y Doval (1997; 1999).
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
Por otra parte, la concordancia ideológica con
sostenidas por el régimen, puede ser visualizada
"...uno de los procedimientos utilizados por
mo ideológico consiste en debilitar y tratar de
instituciones de un país para apoderarse de é
definitiva.
...hemos visto últimamente como ésta [la fami
atacada por los ideólogos de las doctrinas soci
...el debilitamiento de los resortes educativos y l
la fe cristiana son indistintamente dos de las fo
das en toda actividad de penetración ideológic
C. y García, A.; 1980:115)
Con relación a los aspectos vinculados a la
cional, el discurso de algunos manuales asume
consenso y apoyo a las acciones que se venían
En ese sentido, los autores dicen que:
"Frente a penetraciones de imperialismos ide
han tratado de socavar las reservas morales d
las fuerzas armadas y las de seguridad nacio
prendido una tenaz lucha en defensa de nuest
nacional" (ídem, 1980:115).
Por todo lo expuesto y sumando la revisión
del corpus completo de los manuales investigados
los rasgos que caracterizarían a los manuales d
rasgos procesistas no indican ni siquiera sugier
ción al poder politice de turno. Por una parte, p
una oscilación entre un "silencio" en temas vin
política, pero por otra parte se incluyen docum
emanados por las autoridades ilegítimas.
3.5. El tapadismo o la deseducación cívi
Otro rasgo que identifique los manuales d
rasgos procesistas estaría dado por elementos
ponden con el tapadismo como un sistema de
cívica30 donde se establece una dicotomía entre e
30. Latapí (1985:185-190) conceptualiza los alcances y
"tapadismo" en el sistema educativo mexicano.
182 CAROLINA KAUFMANN
se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía d
país. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mándalo
tácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidad
argentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián,
Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílica
que no se correspondía con los datos concretos del país en esos
momentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados
sobre la economia del país, puede diagnosticarse lo que Latapí
(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por los
números y balances alegres, que no se apoya en datos justifica-
dos y fundamentados por documentación que los avale. En el
manual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus-
trial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistente
en el tejido social argentino de entonces. Se dice:
"El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí-
cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural"
(Kechichián, 2: 218)
"En apicultura la Argentina es uno de los países exportado-
res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220).
"La producción minera va en continuo progreso" (ídem:
221).
Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama de
la realidad argentina", también presenta una realidad del país
idílica en términos discursivos:
"...en nuestro país, un país con estructura democrática, se
encuentran muy pocos grupos de gran poder económico y,
en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponer
condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el
poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar
general" (García, C. y García, A., 1980: 114)
Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen-
tos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo en
manuales para la educación primaria.
En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación"
(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere-
cho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en ese
momento estaba prohibida toda agremiación sindical. El dato
empírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de la
asignatura durante el régimen militar.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECr
'BNTE. ..
3.6. Nuevos contenidos
A través de la revisión y estudio del
gado, es factible efectuar ciertas mfa^*™0™
pues, que si adelanto algunos de los "nue^
incorporan a partir del golpe militar, se m os conten) t
territorial: conflictos de límites" Seincl ncionaa
a desarrollar, temas de geopolítica ques ^^ como
la política oficial en esa materia Fntrp i e vmculan
prendidas en este punto, se destacan Proble
• La extensión de lasfronterasareenr
• Aspectos de los problemas fronteri:£ naS'
• El idioma nacional en zonas de fro °S
era.
• Solución de conflictos por arbitraje
• La cuestión del canal del Beagle
• Cuestiones claves en la geopolítica
3: 292-302)
Comparando los temas de geopolítica
manual de Ángela Luchenio, señalaran -
vinculados estrechamente con la defen anex10
152), y especialmente el ríspid0 tema "A/i
• Soberanía territorial: conflicto de lí •
• Cuestiones claves en la geopolítica * CS
• La recuperación de las islas Malvir
• El robustecimiento de las fronteras
• El aprovechamiento de los grandes
Plata.
• La defensa de nuestro mar patrimonial
• La reivindicación del margen contir,em ,
• Las cuestiones en el océano Atlánti
• El reconocimiento de la Antártida A
La publicación de este texto escolar s
enero de 1982, previo a desatarse el confl^ Pr°duj° e
Malvinas, situación que es considerada '^ e i n n
capítulos de Graciela Carbone y c
182 CAROLINA KAUFMANN
se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía el
país. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mandato
tácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidad
argentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián,
Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílica
que no se correspondía con los datos concretos del país en esos
momentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados
sobre la economía del país, puede diagnosticarse lo que Latapí
(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por los
números y balances alegres, que no se apoya en datos justifica-
dos y fundamentados por documentación que los avale. En el
manual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus-
trial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistente
en el tejido social argentino de entonces. Se dice:
"El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí-
cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural"
(Kechichián, 2:218)
"En apicultura la Argentina es uno de los países exportado-
res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220).
"La producción minera va en continuo progreso" (Ídem:
221).
Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama de
la realidad argentina", también presenta una realidad del pais
idílica en términos discursivos:
"...en nuestro país, un país con estructura democrática, se
encuentran muy pocos grupos de gran poder económico y,
en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponer
condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el
poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar
general" (García, C. y García, A., 1980: 114)
Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen-
tos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo en
manuales para la educación primaria.
En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación"
(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere-
cho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en ese
momento estaba prohibida toda agremiación sindical. El dato
empírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de la
asignatura durante el régimen militar.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
3.6. Nuevos contenidos
A través de la revisión y estudio del extenso
gado, es factible efectuar ciertas inferencias anal
pues, que si adelanto algunos de los "nuevos cont
incorporan a partir del golpe militar, se menciona
territorial: conflictos de límites". Se incluyen co
a desarrollar, temas de geopolítica que se vincu
la política oficial en esa materia. Entre las probl
prendidas en este punto, se destacan:
• La extensión de las fronteras argentinas.
• Aspectos de los problemas fronterizos.
• El idioma nacional en zonas de frontera.
• Solución de conflictos por arbitraje.
• La cuestión del canal del Beagle.
• Cuestiones claves en la geopolítica argentin
3: 292-302)
Comparando los temas de geopolítica que se
manual de Angela Luchenio, señalamos la ane
vinculados estrechamente con la defensa territ
152), y especialmente el rispido tema "Malvina
• Soberanía territorial: conflicto de límites.
• Cuestiones claves en la geopolítica argentin
• La recuperación de las islas Malvinas.
• El robustecimiento de las fronteras
• El aprovechamiento de los grandes ríos de
Plata.
• La defensa de nuestro mar patrimonial.
• La reivindicación del margen continental.
• Las cuestiones en el océano Atlántico Sur.
• El reconocimiento de la Antártida Argentin
La publicación de este texto escolar se produj
enero de 1982, previo a desatarse el conflicto bél
Malvinas, situación que es considerada con mayo
capítulos de Graciela Carbone y de Gonzalo de
 184 CAROLINA KAUI-'MANN
4. La pervivencia del discurso jurídico. Los
manuales de civismo en Dictadura
4.1. Del Manual de Derecho Constitucional al
Compendio de Instrucción Cívica
A continuación y a modo de ejemplo, presento dos textos cío
civismo que coexistieron en el ámbito de la escuela pública < li-
la ciudad de Rosario, con los textos procesistas anteriormciiir
analizados y utilizados durante la Dictadura. Estos manuales
de Derecho Constitucional fueron originariamente producidos
a partir de la década del '50, y en sucesivas reimpresiones
llegan aún a los años '80 sin sufrir modificaciones a las pri-
meras ediciones ni en su retórica disciplinar ni en su diseño
estilístico. Estos textos, con fuerte arraigo constitucionalista,
sin dudas, reforzaban la lógica del discurso jurídico. En este
sentido, entiendo que dichos libros asumían técnicas del or-
denamiento jurídico-político, recogiendo las constituciones y
las leyes reglamentarias o consecuentemente derivadas de los
preceptos constitucionales. Además, incluían un conjunto de
nociones sobre las cuales giraban los deberes y derechos de
los ciudadanos.
Se destacan como objetos minuciosos de estudio y con una
mayoritaria ausencia de la programación iconográfica que suele
observarse, en cambio, en los manuales de civismo anteriormen-
te estudiados. Asimismo se percibe en ellos una persistencia en
los criterios de organización y secuenciación de los contenidos.
En esta tónica se inscriben los manuales que analizaré a conti-
nuación. Comienzo con el texto de Carlos Sánchez Viamonte,
constitucionalista autor de Instrucción Cívica de la Editorial
Kapelusz, Buenos Aires, publicado en primera edición en
195631. Este libro estaba destinado a alumnos de 3er. año de
las escuelas de comercio y 5to. año del bachillerato. Aclaro
que este autor se había desempeñado como profesor titular de
Derecho Constitucional en la Universidad de Buenos Aires y
en la Universidad de La Plata. Había ocupado cargos políticos
31. Este texto fue publicado por primera vez en mayo de 1956. La quinta
edición se efectuó en setiembre de 1961. El ejemplar con el que se ha
trabajado corresponde a la ISva. tirada de la quinta edición, efectuada en
el mes de noviembre de 1980.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
de distinto tenor, tales como convencional const
provincia de Buenos Aires, diputado provincial
Los editores del texto, en las palabras prelimi
a los profesores y a los estudiantes, se ocupan d
este manual es el producto resumido del Manu
Constitucional, publicado por Sánchez Viam
agregando que "ha sido resumido actualizándolo
lo mejor a las necesidades de la enseñanza me
Viamonte, 1980:VII). En la Advertencia de la
efectuada por su autor, él mismo se encarga de d
algunos puntos centrales. Por ejemplo, que "esta
de cuarenta y cinco años de estudio y experie
".. .concebida y realizada con la más rigurosa téc
institucional..." (ídem:IX). Además, destaca -
autor de todo el Corpus que así lo explícita-, que
el manual "temas que reputamos importantes o i
y que no figuran expresamente en el programa"
IX), v. gr. el derecho municipal, el sistema estab
reforma de la Constitución, entre otros.
Sin dudas, la arquitectura didáctica de la obra
tudes con los manuales universitarios de derecho
sus temas, la distribución de los mismos, el vocab
utilizado dan una muestra clara de la adaptació
universitario a las necesidades de la enseñanza m
tenidos incluyen la totalidad de treinta (30) capí
altamente mayor en comparación con el resto de
de Instrucción Cívica y que está de acuerdo con l
de contenidos de los manuales universitarios.
contenido (Krippendorf, 1990), arroja las siguie
manual comienza con un capítulo dedicado ala d
el que se incluye su conceptualización, el concept
los principios de la república democrática, la virt
acción e influencia de los grandes ciudadanos. A
se incluyen dos capítulos con contenidos específi
riográficos: Antecedentes históricos coloniales y
históricos argentinos. El resto de los capítulos a
• Nociones generales, pueblo, Nación, Estado
• El Preámbulo de la Constitución
• Declaraciones, derechos y garantías (Ira. Pa
• Declaraciones, derechos y garantías (2da. P
 186 CAROLINA KAUFMANN
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
• Declaraciones, derechos y garantías (3ra. Parte)
• Caracteres del gobierno argentino corrección técnica en términos cívicos, lo convirtie
• Estado e Iglesia, economía y finanzas herramienta elegida por numerosos docentes. Escrito
• El sufragio y con rigurosidad, aportaba las informaciones necesa
instrucción cívica, según nos lo refieren los docente
• La Capital de la república. Denominaciones oficiales de la
República Argentina. tados. Esta circunstancia hizo que el manual fuera
• Libertad e igualdad y utilizado no sólo en el ámbito de las escuelas de
bachillerato, quienes eran los destinatarios primigeni
• La propiedad
sino en las distintas modalidades y niveles educativ
• Seguridad
Tanto este manual de Sánchez Viamonte, como lo
• Enrolamiento y servicio militar
de Ángela Luchenio, señalados en párrafos preced
• Garantías, el "Hábeas Corpus"
ron publicados por la Kapelusz, lo que deja abiert
• El estado de sitio
hipótesis sobre el rol ideológico de las editoriales,
• Supremacía de la Constitución, de las leyes y de los trata-
a la mixtura de políticas editoriales sostenidas, ent
dos internacionales.
algunas casas editoras.
• Reforma de la Constitución
Otro manual de civismo en el que se observa la pr
• Prensa
discurso jurídico, es el de autoría de José María Saén
• Poder Legislativo
Curso de Instrucción Cívica, publicado por la Editor
• Atribuciones del Congreso
y Cía., S. A, Buenos Aires, en 1979. ¿Por qué se ha de
• El juicio político
este texto? Varios motivos nos inducen a recurrir a
• Privilegios Parlamentarios
empírico. En principio, menciono que la primera
• Formación y sanción de las leyes
este manual, registrado en la Dirección Nacional d
• El Poder Ejecutivo
de Autor (ley 11.723) fue realizada en 1957 y dos añ
• Atribuciones del Poder Ejecutivo
fallece su autor. Además, he ubicado en la Bibliote
• Acefalía del Poder Ejecutivo
Municipal "Gral. San Martín" de la ciudad de Rosari
• Poder Judicial
plar correspondiente a la séptima edición fechada 14
• Gobiernos de Provincia
de 1959. De esta manera, se pueden efectuar algunas
• Régimen municipal
ciones entre ambas ediciones y practicar ciertas infe
• Texto de la Constitución argentina bien no consta en las contratapas de las dos edicione
Cada uno de los capítulos se desarrolla en su totalidad y cuántos ejemplares correspondieron a las distintas
no se incluyen lecturas complementarias ni ejercitaciones. Al sabemos por el testimonio de los docentes, que este
finalizar el libro se incluye documentación referida a la Consti- amplia difusión en las escuelas de la ciudad. Este li
tución Argentina (Sánchez Viamonte, 1980:313-341). Este texto interesante de examinar, ya que el mismo ofrece alg
fue utilizado ampliamente en varias escuelas comerciales de la peculiares, que lo ubican en un registro democrático
ciudad de Rosario, según el testimonio de docentes del área32. publicado en 1979. En la edición de 1959, sus tap
Su criterio fundamentalmente juridico-institucional le permitió de 17.5 x 23.5cm, a dos colores (marrón y beige)
pervivir más allá de los años de sus primeras ediciones, y llegar con ninguna imagen en su interior. Tiene una totali
-con comodidad- hasta los años de la Dictadura inclusive. páginas y concluye con un Apéndice que incluye e
Las nociones generales y lexicográficas que posibilitaban una la Constitución Argentina, reformas de la Convenció
del 3 de setiembre de 1897 y del 30 de agosto de 1
32. Entrevistas realizadas a G.C.R; MI.
188 CAROLINA KAUFMANN
En la edición de 1979, exteriormente sus dimensiones
indican una medida de 17.5 x 23.5cm, similar a la edición
del '57, de tapas blancas a sólo dos colores (blanco y negro),
con limitado número de imágenes en su interior. Este libro, de
290 (doscientos noventa) páginas, incorpora un Apéndice que
contiene la proclama del Gobierno Provisional de la Nación
del 27 de abril de 1956, el texto de la Constitución Argentina
de 1853 y las sucesivas reformas de la Constitución Argentina
de 1860, 1866, 1898 y 1957.
En el Prefacio de los editores, se anuncia que "esta edición
ha sido revisada y corregida de acuerdo con las últimas mo-
dificaciones introducidas en las leyes y códigos nacionales".
Se especifica que la presentación gráfica del manual ha sido
cuidadosamente preparada, "... conservando su unidad orgá-
nica a pesar de las alteraciones efectuadas en el texto, tarea
llevada a cabo por el hijo del autor: José María Sáenz Valiente"
(Saénz Valiente (h), 1979: Prefacio, IX). Además, los editores,
al publicar el texto rinden un homenaje a la memoria del autor
"ejemplo de virtud republicana y celoso defensor del orden
constitucional", según reza la leyenda inscripta en su tumba al
cumplirse el vigésimo aniversario de su desaparición, en el acto
recordatorio llevado a cabo por el Colegio de Abogados de la
Ciudad de Buenos Aires.
Son muy pocas las imágenes insertas en el texto y de ca-
rácter histórico documental. Así, se reproduce un facsímil de
la portada de la "Constitución de las provincias Unidas en Sud
América" (ídem: 32), de 1819 y páginas adelante (ídem: 35)
se incorpora un facsímil de la portada de la "Constitución de
la República Argentina", de 1826. También se reproduce la
primera página de la Constitución Nacional, del manuscrito
original de 1853, en el cual se observa el Preámbulo de la
Constitución (ídem, 1979:69). Más adelante, se insertará un
pequeño fragmento del voto de Saavedra en el cabildo del 22
de mayo de 1810, en el que declara que "el pueblo es el que
confiere la autoridad o mando" y que obtuvo la mayoría de los
sufragios. "Saavedra expresó, así, la fórmula política y jurídica
de la Revolución", dirá debajo del facsímil (ídem: 98). En el
capítulo decimonoveno se reproduce la portada de la primera
Constitución de la provincia de Córdoba del año 1821, en una
edición de 1832 realizada en la imprenta de la Universidad de
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
Córdoba (ídem: 241). Finalmente, se transcri
del presidente Avellaneda que fuera comunica
por el cual informa la promulgación de la ley q
ciudad de Buenos Aires, etapa final que conclu
Organización Nacional en la República Argenti
183, 187). Sólo dos fotografías correspondien
que acreditan los cargos de diputados y senado
se muestran en el texto (ídem: 181). También
imagen del plano del recinto de la Cámara de
es utilizada en las asambleas legislativas con ci
y ocho bancas destinadas a los diputados y trei
los senadores nacionales (ídem: 181).
El texto consta de 20 capítulos que sustent
democrática de la Instrucción Cívica argentin
ciones, la de 1959 y la de 1979, conservan la
orgánica, la misma distribución de los temas33
Se exponen los antecedentes históricos y doc
Constitución Nacional con claridad didáctica, as
de los contenidos.
Otro manual en el que se observa la perviven
jurídico y de difusión en las escuelas rosarinas,
Alfredo Herrera, Instrucción Cívica, Editorial T
Aires, 20a edición, 1980, publicado por primer
Este texto, de pequeño formato: 15 x 20,50 cm,
a dos colores (verde y negra), tiene un interior
en blanco y negro, desprovisto de imágenes. Su
aprecia en la contratapa inicial, se desempeñó co
Derecho Constitucional en la Escuela Superior
provincia de Buenos Aires y de Instrucción Cívic
Nacional "Dardo Rocha", de la ciudad de La Pla
provincia. Este texto estaba destinado a alumn
de las Escuelas de Comercio, 1 er. Año del Cic
Magisterio y 5to. Año del Bachillerato. En el mi
la cantidad de ejemplares publicados ni su c
I.S.B.N. El Prólogo, escrito en la primera edició
hasta la edición de 1980, fue escrito por el Dr. A
cader, Decano de la Facultad de Ciencias Juríd
de la Universidad Nacional de La Plata. El pro
la asignatura como "... el conjunto de nociones
33. Véase el índice General completo de la edición de 19
 LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENT
190 CAROLINA KAUFMANN
giran los derechos y deberes del habitante, del ciudadano y de Constitución. En líneas generales, se infiere q
los funcionarios..." (Herrera, 1980: 5). Luego agregará: dirigido a sistematizar, ordenar y relacionar
de datos que aporta.
"La Instrucción Cívica ha sido incluida en los planes de
estudio no sólo a título de propedéutica de la ciudadanía,
puesto que sus fines son aún más amplios, ya que al com-
prender al hombre como habitante, en toda la dimensión de
Consideraciones Finales
su calidad humana, se dirigen a ilustrarlo y a prevenirlo
Coincido con Apple (1989) acerca de qu
sobre las relaciones y compromisos que le están impuestos
de los casos, el curriculum no se define a
en su carácter de individuo que vive dentro de un grupo
socialmente organizado" (pp. 5-6) programas, sino a través de los libros elegid
En este sentido, advierto que estos artefactos
Esta caracterización de la Instrucción Cívica como prope- o amplían los limites del currículo prescript
déutica a la formación de los ciudadanos, conlleva una necesaria considerado a los textos de civismo como d
incorporación de contenidos que apuntan a desarrollar nociones diales que informan parte de los discursos p
sobre las cuales giran los deberes y derechos de los ciudadanos y culación; así como también pretenden erigir
las leyes que los rigen. En este sentido, los contenidos generales de socialización e intervenir en la consolida
se describen en el índice al final del libro: lin este sentido, he presentado rasgos y se
comprobar la conformación de los manual
Nociones generales: derecho, la ley, rasgos procesistas vigentes durante los año
Cap. 1 Págs. 9-19
códigos, pueblo, Nación, Estado Insisto en que denomino de ese modo, a aquel
2 Formas de gobierno 21-39 que, enmarcados en el género manual, no
los contenidos administrados por el currícul
3 La Constitución: ley Suprema 41-53
además, reforzaron con criterios moralizante
4 Antecedentes constitucionales 55-71 la lógica, la retórica y la ideología procesist
5 La Revolución de Mayo 73-88 Si bien este capítulo ha tendido a inte
6 La Independencia 89-113 sobre los textos escolares con rasgos proce
ron durante la Dictadura, no he excluido la
7 El preámbulo de la Constitución 115-135
otros manuales de civismo comprometidos
8 Los derechos civiles 137-166 del discurso jurídico, manuales que tuvier
9 La igualdad ante la ley 168-178 adhesión y fueron utilizados por numerosos
10 El hábeas corpus 181-196 aquellos años.
11 El gobierno federal 197-210 En líneas generales, afirmo que en los m
ción moral y cívica estudiados se da una id
12 El Poder Legislativo 211-258 acentuada en cuanto a la exaltación de la ret
13 El Poder Ejecutivo 259-286 religiosidad, cristianización de la sociedad
14 El Poder Judicial 287-305 social, patriotismo = nacionalismo, subordin
científico al discurso religioso; entre los aspec
Entre las páginas 306 y 343 se incluye un Apéndice docu- Asimismo, resulta indispensable no perder
mental que abarca el Preámbulo de la Constitución de la Nación sitivos de censura ideológica, y fundamenta
Argentina y fragmentos de ia Primera y Segunda Parte de la bibliográfica, que acompasaron todos los n
 CAROLINA KAUFMANN
educativo durante el régimen de facto y que impactaron en los
manuales a través de sus mecanismos de recomendaciones,
aprobaciones, prohibiciones y circulación efectiva.
En todo caso, si se sintetizan las observaciones y reflexiones
efectuadas con relación al corpus investigado, sostengo que los
manuales escolares de civismo con rasgos procesistas
presentan algunos cualidades constantes, a saber; que si bien
varían en su intensidad y en su presencia -tácita o explícita,
según los autores-, pueden condensarse en:
1. La explicitación desde los paratextos (portadas, prólogos,
introducciones, índices, estrategias gráficas) de los ma-
nuales, de una cierta tolerancia y aprobación de la política
educativa militarizada.
2. La concordancia ideológica con los diseños curriculares al
responder "fielmente al programa oficial en su letra y en
su espíritu".
3. La inclusión de documentos (leyes, decretos, resoluciones)
emanados por el régimen de facto como contenidos curri-
culares a ser estudiados en las escuelas.
4. La anexión de publicidades oficiales en algunos textos34
escolares.
5. La negación, ocultamiento, silenciamiento: "el tapadismo"
de la realidad social del país en materia cívica y política.
Se presenta una realidad ajena a la situación por la que
estaba atravesando Argentina, describiéndose una sociedad
que no expresa las condiciones reales de la época.
6. La incorporación de ejemplos conducentes a oficiar como
agentes de educación modélica.
7. La preponderancia de un orden explicativo-causal que pre-
senta la narración de los acontecimientos según un orden
natural y un sentido unidireccional y determinista.
8. Los textos investigados reflejan y refuerzan con diferentes
intensidades, las orientaciones del pensamiento social del
régimen en dos ejes centrales: Doctrina Social de la Iglesia
y Doctrina de la Seguridad Nacional.
34. Por caso, mencionamos las imágenes de "Su Casa: Escuela N° 1", Campa-
ña publicitaria encarada por el régimen militar y concretada por el Consejo
Publicitario Argentino, cuya reproducción puede verificarse en el manual
de Angela Luchenio, Kapelusz 1, 1981.
LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
Quedan por indagar los posibles rasgos pr
rentes géneros textuales y en otros campos di
ejemplo, manuales de geografía, lengua, filo
nivel nacional como en los ámbitos provincial
he procurado dar visibilidad a ciertas estrategi
legitimación y deslegitimación que como núcle
impulsan consensos, adhesiones a universos
suma, traducen los conocimientos legítimos
(Apple, 1989). En este sentido, asevero que u
textos con rasgos procesistas desde lo polític
permite constatar reiteradamente la posició
tica integrista reforzando la idea del "Estad
explícitas referencias y reminiscencias de u
El reforzamiento y reivindicación de las ide
nalistas conservadoras; así como también la e
deslegitimación de las conciencias disidentes (
fuerzas disolventes, anarquismo, materialis
internacional, etc.) tienen presencia en los ma
tas. La enseñanza y formación religiosa enc
se atreven a dejar huellas documentales nor
incorporan elementos religiosos en bibliograf
constituyen indicadores inobjetables.
Desde lo social, la ideología de la domesti
los libros procesistas se concreta en relacion
estereotipadas, así como en prejuicios sexis
constatarse en múltiples textos y que no han sid
de este capítulo.
Con relación al aspecto eminentemente
verifica en estos manuales de civismo la no-
la facultad crítica hacia los destinatarios de l
servándose que el desarrollo de los contenidos
una perspectiva que no fomenta la indagación
asume una posición reproductora de las infor
dan como relevantes.
Por otra parte, estos textos de civismo, me
sesgo subjetivo autoral, además de oficiar co
pedagógicos, operaron como instrumentos p
aspiraron a legitimizar -abierta o veladame
facto, y a ser transmisores de ciertos princi
35. Ver capítulo siguiente.
194 CAROLINA KAUFMANN
procesistas y de valores de diversa índole; valores referidos al
sentido de Nación acuñada en conceptos pretéritos, magnifi-
cando acontecimientos considerados como vitales, resaltando
figuras modelo-paradigmáticas y enfatizando las virtudes cívi-
cas asociadas con los valores morales cristianos. Un civismo
que abarcó conceptos provenientes de la historia, la geografía,
la geopolítica, exaltando a la "familia patriarcal" como modelo
socio-moral. En suma, una asignatura que desdibujó los límites
disciplinares específicos para avanzar en fusiones reduccionis-
tas y simplificadoras de la historia, la geografía, el derecho, la
economía, la ciencia política y la ética.
Finalmente, los manuales de civismo con rasgos procesistas,
nos retrotraen e instalan en la dimensión ideológica y política
de la enseñanza del civismo. Nos brindan elementos ilumina-
dores para comprender las articulaciones, tensiones y diferen-
tes posturas con relación a los alcances y límites del civismo
escolar y qué enseñar en las escuelas cuando nos remitimos a
la "educación cívica".
Si bien los textos no revisten el poder omnímodo de determi-
nar lo que ocurre en las aulas, ni las interacciones que en torno
a ellos son establecidas; sí es factible explorarlos en busca de
los indicadores del entretejido disciplinar e ideológico-político
que los sostiene. Entretejido que muestra de qué manera el
contexto político orienta, conforma y pone en circulación la
representación sociohistórica del código disciplinar de civismo
en clave escolar.
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10. Año 1981, de marzo a diciembre.
BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1982, de
BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1983, de f
Manuales citados en este capítulo
Se indica el título del manual, autor/a
Editorial, Fecha de edición, Nro de edició
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Barisani,
1a edic.
, Barisani, Blas, Estrada, 1980.
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Barisani,
P edic.
, Barisani, Blas, Estrada, 1980.
, Barisani, Blas, Estrada, 1981.
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Belaúnde,
María, Claretiana, 1982, S/d,
200 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE...
EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Delfino, J.R., González, V; Tejerina, EDUCACIÓN CÍVICA I, Kechichián, Roberto
S., Losada,1959, 1a edic.. 1984, 1a edic.
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jerina, S., Losada, 1966. 1984, 1a edic.
INSTRUCCIÓN CÍVICA, Delfino, J.R., Losada, 1966, 2a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángel
1979, 2a edic.
EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Fernández, Belisario, Estrada, 1958,
1a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángel
1982, 2a edic.
EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 2, Fernández, Belisario, Estrada, 1969,
7a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Luchenio, Án
1980, Tedie.
FORMACIÓN CÍVICA 1. CICLO BÁSICO, García, César y García,
Apolinar, Sainte Claire, 1977. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Luchenio, Ánge
1981,2a edic.
FORMACIÓN CÍVICA 2. CICLO BÁSICO, García, César y García,
Apolinar, Sainte Claire, 1977. EDUCACIÓN CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E.,Kape
FORMACIÓN CÍVICA 2., García, César y García, Apolinar, Sainte EDUCACIÓN CÍVICA 2, Luchenio, Ángela, Kapelusz
Claire, 1978. ESTUDIO DE LA REALIDAD SOCIAL ARGENTINA (ER
FORMACIÓN CÍVICA 3., García, César y García, Apolinar.,Sainte Emilio, Coliseo, 1975.
Claire, 1977. INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sáenz Valiente, Estrada, 1
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA I, García, César y García, Apolinar, INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sánchez Viamonte, Carlos,
Sainte Claire, 1982. edic. 1956; 18a edic., 1980.
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA II, García, César y García, Apoli-
nar, Sainte Claire, 1980.
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA III, García, César y García, Apoli-
nar, Sainte Claire, 1982.
INSTRUCCIÓN CÍVICA, Herrera, Troquel, 1980, 20a edic.
FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1976, 1a edic.
FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.
FORMACIÓN CÍVICA 2, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.
FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1978, 2a edic.
FORMACIÓN MORAL y Cívica 1, Kechichián, Roberto N, Stella,
1981, 1a y 5a edic.
FORMACIÓN MORAL y Cívica 3, Kechichián, Roberto N., Stella,
1981.
FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Kechichián, Roberto N., Stella,
1981.
Capítulo V
La enseñanza encubierta
de la religión:
la "Formación Moral y Cív
Ca
Introducción
n este capítulo' nos centraremos en al
E colares2 de Formación Cívica (ver Ane
amplia difusión en las escuelas secundarias a
el último régimen militar. El análisis de las
riales se realiza sobre aquellos textos que fue
Una versión previa de este capítulo, fue publicada e
(1999).
Entendemos los textos escolares en tanto materiales
nalmcnte para ser empleados en forma sistemática p
docentes. Necesariamente se relacionan con las pol
del nivel correspondiente, con las normas curricula
y los enfoques pedagógicos que las sustentan (Vé
y Rodríguez, M. E, 1993, Las escuela y los textos
Aires). Pueden constituirse en recursos didácticos fa
dizajes, acordes con los contenidos pautados a través
las asignaturas. Tanto por su organización como por
indistintamente denominados (en Argentina) libros d
tos escolares/libros de áreas y/o textos pedagógicos;
didácticos se constituyen en vehículos del discurso s
consecuencia de ideas, opiniones personales de qui
transmisores de determinados saberes e informacio
función pedagógica e informativa no excluyentes. En
dos como manuales, "compendian lo más sustancial
cionario de la Real Academia Española, Tomo II). C
fijos del texto (enunciados, fotografías, imágenes)
actividades que ocupan una localización peculiar se
puestas editoriales.
204 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
recomendados y cuya efectiva utilización escolar ha sido cons-
tatada3. Se estima que dicho análisis posibilitará reafirmar la
hipótesis que hemos desarrollado con anterioridad (Kaufmann
y Doval, 1997): a través de la resacralización de la enseñanza
en el ámbito de las escuelas no confesionales se pretendió co-
hesionar a los sujetos en torno a valores universales y peren-
nes, propios de sociedades occidentales y cristianas (religión,
fe, trascendencia). Las políticas educativas impulsadas desde
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, apuntaban
a la búsqueda de la "remoralización" del país.
En Una Pedagogía de la renuncia (Kaufmann y Doval,
1997), reflexionamos sobre algunas de las implicaciones del
Personalismo autoritario durante la Dictadura. Señalábamos
que, durante el régimen la articulación de las posiciones
tradicionales de la Iglesia Católica, de diferentes sectores de
las fuerzas armadas y del neoliberalismo en lo económico,
impregnaron las relaciones sociales generadas en el conjunto
de la sociedad argentina. La educación sufría en paralelo un
proceso de resacralización y de militarización, manifestándose
una marcada hegemonía de los sectores privados amparados por
el papel subsidiario que el Estado nacional pasó a desempeñar
con relación a una de sus principales obligaciones sociales. La
conceptualización de "nación amenazada", la de "ser nacional
en jaque", la pretendida crisis de valores, permitió a la Iglesia
Católica desplegar y recrudecer los tonos ideológicos que en
torno a la moralización dogmática acompañaron al régimen
militar.
Los ideólogos del ámbito educativo vieron en el persona-
lismo educativo perennialista, la poción factible de ofrecer a
los docentes, "custodios de nuestra soberanía nacional", para
formar generaciones que pudiesen enfrentar a aquellos que no
respetaban nuestro "estilo de vida basado en valores tradicio-
nales e inmutables".
En las escuelas se imprimió la justificación a estas argumen-
taciones a través de la represión, la discriminación y el discipli-
namiento. Así como también, a través de la difusión velada de
Datos provenientes de entrevistas a docentes de la asignatura durante el
período, así como también la verificación de su presencia en diversas bi-
bliotecas escolares.
, ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA...
contenidos religiosos encubiertos en los progr
asignaturas de enseñanza tal el caso de Form
La invocación a "la" fe en las institucione
operar como elemento aglutinante y de cohesi
a través de la exaltación de los valores relig
dos" por un país que "se pensaba y se sentía
En el marco de una concepción esencialista
privilegia la dimensión espiritual y oculta
sociopolíticas, económicas, se afirmaba que:
"Destacamos que la religión fue siempre factor
las naciones. La historia demuestra que la d
naciones coincide con el debilitamiento de sus
sos" (Barisani, 1981a:78, él subrayado perten
En el marco de una moral fuertemente lig
se pretendió que con profunda convicción id
cadores enseñasen a través de contenidos esp
mientos de pertenencia a la Patria, "los valores
un estilo y concepción de vida y la "pedagogí
Es por ello, que el énfasis en la formación
programas de la asignatura de Formación Cí
el perfeccionamiento ético-espiritual. El "nue
ser un guía ejemplar de conducta moral y cív
"La formación del carácter hacia el logro
con vocación de servicio, moral, austerida
ciencia es una tarea que corresponde a la f
tado, a través del sistema educativo. Esta in
sería posible sin la participación de los ag
de la educación: los maestros " (Boletín de I
cativa n° 16:6).
Maestros que efectuando una opción ético
sen dispuestos "... en esta hora de la verdad.
4. El análisis de los documentos disponibles nos per
realidad la no neutralidad de la tarea del docente e
La neutralidad exigida lo era en relación a posicion
doctrínarios. Ciertamente que lo anterior puede sost
no es ideológico efectuar una opción ético-religio
discursos y prácticas educativas.
5. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la
CendiE, Año VI, N" 58: 1.
 206 CAROLINA KAUFMANN v DELFINA DOVAL
en la simbología de los gestos, nuestra vocación por restaurar
situaciones históricas que han sido avasalladas en procesos
definidos de subversión institucional.. ,"6.
Por lo tanto en la difusión del ideario moralizador/educativo
de la Dictadura, uno de los tópicos elegidos para el perfeccio-
namiento docente y la reestructuración de los contenidos de
enseñanza fue la asignatura Formación Cívica. Los contenidos
de esta asignatura posibilitarían a docentes y alumnos, el asumir
en forma jerárquica la escala de valores propios de la Nación,
aquellos valores constitutivos del "ser nacional". Ser nacional
que obtenía su identidad de la reformulación que los sectores
nacionalistas católicos intentaron lograr a partir de una presunta
identidad nacional argentina desquiciada por la crisis. Se tor-
naba imprescindible restaurar los valores agredidos, rescatados
como "los verdaderos valores de la patria" amparados en la
moral cristiana tradicional. En consonancia con esta finalidad
destaca el documento que explicita los fines de la asignatura
Formación Cívica:
"La relatividad histórica del hombre y su incapacidad para
descubrir o intuir ciertos valores en determinados momentos
de la historia no le hace perder la permanencia latente de
estos valores Hay momentos cruciales en la vida de los pue-
blos en los cuales los hombres deben disponerse al rescate
de esos valores ocultos. Creo que los argentinos en estos mo-
mentos tenemos que optar y que definir determinados valores
para conformar nuestra unidad como país y como nación. Y
es éste el momento, entonces, de intensificar la acción de la
escuela en esa explicación de los valores reales, existentes,
pero tal vez ocultos en nuestra sociedad" (Ibidem: 16)
El control social y la homogeneización ideológica a la que se
pretendía someter a alumnos y docentes se concreta en los con-
tenidos escolares de esta materia de enseñanza. La manipulación
que se efectuó de los contenidos de enseñanza, su transforma-
ción en contenidos sacralizados, manifiestan el autoritarismo
dogmático que medió estas propuestas curriculares.
6. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la Nación, CendiE, Año
VI, N° 60:.6. Ibidem:. 16.
I . A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERT
1. Formación Cívica-Formación M
Esta asignatura fue implantada por Dec
de julio de 1976 en reemplazo de Estudio de
Argentina (Centro Nacional de Documenta
Educativa, 1976), asegurándose que:
"... la efectivización de una pedagogía
el marco institucional de la escuela debe
sarrollo libre y creativo de conductas res
sectorizaciones ideológicas, aseguren la c
contenidos culturales tradicionales a fin
desarrollo armónico y dinámico para el p
la sociedad" (Ibídem:4).
En setiembre de 1976, el entonces Mini
Cultura de la Nación, Ricardo Bruera, congr
de Institutos de Profesorado y a los jefes de
respectivas, para sostener que:
"El tema que enfrentamos es ciertament
para la educación nacional, aspectos for
tros queremos realizar como propósito f
escuela. Este tema, que si bien puede c
motivo de acción en estos momentos, a tr
nominamos Formación Cívica, de algún
lo global una porque en alguna medida
sustancial de la política educativa, en tan
para la totalidad de la escuela... No se
referirnos a un asunto tan significativo
sarrollo de los contenidos morales y de l
de nuestros alumnos, estamos tratando u
básicos de toda acción educativa" (Bruer
La modificación de los contenidos en
del todo el territorio de la Nación Argenti
a implementarse a partir del 2° cuatrimestr
1976, estableciéndose dentro de la finalida
7. Formación Cívica. Finalidad. Exposición del Mi
cación de la Nación, Prof. Ricardo Bruera, Nue
13, Centro Nacional de Documentación e Inform
Aires, República Argentina, 1976: 3.
 208 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
"El propósito de la asignatura consiste, por lo tanto, en
efectivizar una pedagogía de los valores dentro del marco
institucional de la escuela, que ayude a los adolescentes a
traducir el deber del juicio moral en comportamientos que
manifiesten su madurez" (Bruera, op. cit.:9) (las negritas
pertenecen al original).
Luego, en julio de 1978 la materia cambia de nombre y pasa
a llamarse Formación Moral y Cívica. Esta modificación fue
acompañada por el cambio de algunos contenidos. Durante la
Vil Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura
y Educación, realizada en Buenos Aires entre el 18 y 19 de
diciembre de 1978 y siendo Ministro de Cultura y Educación
de la Nación Juan C. Llerena Amadeo se elaboró la Recomen-
dación N° 7 que establecía la modificación de los Contenidos
Mínimos para el Ciclo Básico de diversas asignaturas, entre
ellas Formación Moral y Cívica. Estos Contenidos Mínimos
se prepararon sobre la base de los Objetivos Pedagógicos del
Nivel Medio aprobados por la IVAsamblea Extraordinaria de
la Ciudad de La Plata en su Resolución N° U C.F.E. Signifi-
cativamente figura como primero de una serie que enumera
veintidós objetivos aquel que enuncia que el alumno a través
de los contenidos básicos para el nivel medio asuma los valores
ético-religiosos ordenadores de su personalidad (Consejo Fede-
ral de Educación, 1978:11). La nueva modificación evidencia
la proftmdización católico-conservadora que guiaba la gestión
de Llerena Amadeo.
Posteriormente, se produce otra modificación significativa
en la asignatura. Así, en la VII Asamblea Extraordinaria del
Consejo Federal de Educación se aprueba la Recomendación
N" 19 : "1°- Que se intensifique durante 1979 en todas las ju-
risdicciones y niveles educativos, el conocimiento de los temas
relacionados con la Soberanía Nacional" (Consejo Federal de
Cultura y Educación, 1980:66).
Se incluía, además, un núcleo de temas especiales de corre-
lación entre las asignaturas de Historia, Geografía y Formación
Moral y Cívica, que comprendía los siguientes contenidos:
"La herencia territorial de España
Islas Malvinas y del Atlántico Sur
Presencia argentina en la Antártida, la ocupación argentina
efectiva y permanente.
\ ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA.
Canal Beagle
El Mar Argentino
La Cuenca del Plata
Zona y áreas de frontera
El problema demográfico" (Consejo Feder
1978:159).
Sin duda, la selección remite a los inmi
limítrofes planteados con Chile en particul
1978. Lo cual nos permite reafirmar que la
tiva no fue en ningún momento ajena al pr
sociedad que la alianza militares/élite tecnoc
Entonces, paradójicamente, el pueblo argenti
soberanía debía reflexionar y discutir en las
Nacional.
Con posterioridad, las Resoluciones N
N° 254 (marzo 1979) y N° 323 (marzo 1980
cambios que se introdujeron en los conteni
tura. Durante el año 1981 se produce una n
de los Programas de esta materia. Al respect
uno de los manuales se señala:
... se incorporan a los nuevos programa
vigencia a partir de 1981 algunos concept
acentuar en el alumno su formación cívic
feccionar su desarrollo de actitudes ético-r
pliquen una capacidad de reacción person
situaciones" (García y García, 1981a:5).
Como puede observarse, aún dentro d
autoritaria del proyecto educativo, la asigna
tares que embistieron el área educativa e i
tormentosa e inestable. Sin embargo, a pes
dad, el signo perennialista fue el eje trans
diferentes gestiones ministeriales. Eje que
la profundización rigurosa y progresiva de
que debían favorecer la recreación de condu
Si pensamos estas actitudes ético-religios
actitudinales, éstos no dejaron de estar pr
menor medida, en los libros de la asignatura,
y recomendados. Por caso, uno de los obj
el alumno: "Acentúe su formación cívico
210 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
cione el desarrollo de actitudes ético-religiosas que impliquen
una capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones"
(Consejo Federal de Educación, op. cit:\43).
Dentro de las innovaciones sustanciales que se producen en
la modificación de los contenidos señalamos las siguientes:
• Transformación de los núcleos básicos de la materia. Éstos
eran: El hombre y su medio físico, El hombre y su medio
social, El hombre y la organización de la vida política, El
hombre, necesidades y actividades económicas, El hombre
ideales de vida.
• Se cambian por: El hombre, La familia, El hombre y sus
realizaciones culturales, El hombre y sus realizaciones
económicas, El hombre y sus realizaciones políticas.
• Desaparición de uno de los núcleos básicos de los conteni-
dos que es el ámbito de la comunidad como lugar de vida
del hombre. Se añade por contrapartida una marcada acen-
tuación del hombre como individuo; de la familia como
núcleo primero de socialización e integración y roles muy
diferenciados a hombres y mujeres dentro de ella. Recién
en el núcleo de: El hombre y sus realizaciones políticas,
La comunidad nacional. Su unidad espiritual, aparece la
problemática de la comunidad8.
• Marcada acentuación de los aspectos religiosos de los con-
tenidos, así por ejemplo en el primer tema de primer año
se establecen como contenidos primeros del primer nú-
cleo El hombre: Jerarquía del hombre en relación con los
demás seres. Relación con otros seres y con Dios. Destaca
también como contenido de enseñanza La Doctrina de la
Iglesia, tanto en primero, segundo y tercer año, en segun-
do año se reafirma como contenido el orden moral como
necesidad. Con relación a este contenido de enseñanza en
8. La concepción de comunidad sostenida permanentemente desde el poder
educativo dictatorial se basaba en la idea de una "armonía social" que
ocultaba la dinámica real de las instituciones, de la diversidad de cada
institución, de las luchas cotidianas en las mismas. Como diría Kaminsky
(1990:14), detrás de la ¡dea de comunidad subyace la de la gran familia:
"... Cada uno en su puesto, cada cual en su función, todos somos, al fin y
al cabo, una gran familia. Y en las buenas familias cada cual sabe o debe
saber bien el lugar que le corresponde. Ya se nos ha dicho que el núcleo
primario desorganizado es fábrica de psicosis. Así que el modelo ampliado
de familia se ofrece como la tramposa matricería institucional...".
I,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIER
uno de los manuales en el tema corresp
Social de la Iglesia9, el autor refiere:
"Doctrina es una palabra que viene del l
señar. Es el conjunto coherente de ideas
transmitidas para enseñar. A través de su
la Iglesia Católica transmite sus ideas y or
ticipa de los problemas del mundo.
En documentos llamados Encíclicas, los
han procurado orientar al mundo sobre
la Iglesia.
La Doctrina Social de la Iglesia es la úni
la sociedad no olvida que cada persona
salvar.
La difusión de la Doctrina Social de la Igle
cesaria que nunca por la proliferación ala
Daremos a continuación algunos princip
problemas actuales expuestos en diverso
ciales de la Iglesia. Los mismos pueden s
alumno para la realización de trabajos pr
interpretación y diálogo en clase" (Bari
subrayado pertenece al autor).
En todos los textos de Formación Mora
que hemos analizado, se hace algún tipo de
trina Social de la Iglesia y a su respectivo
2. La "reafirmación" de los valo
"Reorganización Nacional"
En una primera aproximación a los text
modificaciones de los contenidos introduj
giro que redundó en su resacralización.
atención primero en el libro de Formación
este autor recupera los contenidos religios
9. Sobre la interpretación de la doctrina social de l
las distintas posiciones teológico-políticas y fun
los cánones de la ideología ¡ntegrista o del nacio
a la etapa de la Dictadura, puede verse Mignon
10. Por caso, ver Kechichián (1981a:253-256), Gar
Luchenio (1981:121).
212 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
la Iglesia Católica en la Unidad 6, El hombre: necesidades y
actividades económicas, y en vinculación a:
"... Las preocupaciones de la Iglesia por los problemas
sociales, hasta llegar a conformar una verdadera doctrina
social... Durante la Edad media, la Iglesia condenó la usura
y el lucro. En la Edad Moderna, llevó su presencia evange-
lizadora a todas las tierras recién descubiertas; su doctrina
y su acción fueron un freno eficaz contra los excesos de los
conquistadores y el régimen de esclavitud que algunos de
ellos pretendieron imponer.
A partir de la Revolución Industrial (...) se agudizan los pro-
blemas creados como consecuencia de la enorme masa de
asalariados que dependen de las decisiones de un pequeño
grupo poseedor de los medios de producción y, por lo tanto,
del Capital.
Como respuesta a esta situación, la Iglesia ha fijado su
postura a través de su doctrina social, que ha sido orgáni-
camente enunciada por los papas León XIII, Pío XI, Juan
XXIIIy Pablo VI". (Pórtela, 1979:103 y 104)
A continuación se describe sintéticamente la vida de los
pontífices señalados. Luego en la Unidad 8: Los ideales de vida
en el hombre moderno (II). En el punto 8.1: La reafirmación de
los valores de la cultura occidental cristiana toma los siguientes
puntos, a) el respeto a la persona humana, b) el ejercicio de la
libertad responsable; c) la comprensión internacional. Resulta
interesante destacar las siguientes afirmaciones:
"El pensamiento predominantemente laico del siglo XIX
pareció no necesitar de Dios. La confianza en la ciencia,
en las fuerzas de la naturaleza y en la razón humana, facto-
res heredados de los principios que sustentó la Revolución
Francesa, sufrió una derrota ante la cruda realidad de la
posguerra.
Se advirtió entonces que el progreso económico, científico y
cultural carece de sólida base de sustentación si no se apoya
en principios morales y éticos y tiene como objetivo final el
desarrollo del hombre en la plenitud de su personalidad.
A partir de la Primera Guerra Mundial, los pueblos sintie-
ron la apetencia de una vida más espiritual. Se reafirmaron
los valores de la cultura occidental cristiana, particular-
mente el respeto a la persona humana, el ejercicio de una
I , A l-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA...
libertad responsable y la comprensión intern
una convivencia pacífica de todos los países
cí¿.:133 y 136, el subrayado es del original).
Finalmente se alega que el respeto a la p
coincide con los principios del cristianismo,
también contempla su libertad:
"... este ejercicio de la libertad no es absolu
comunidad y la propia conciencia, le impone
tes que el ejercicio de las libertades de los de
Por lo tanto no puede haber libertad donde h
libertad es equilibrio, que los excesos destruy
La elección por el hombre de los justo y adecu
soluciones y los límites impuestos racionalmen
constituyen el ejercicio de la libertad responsa
op. cíí.:139, el subrayado es del original).
Por ende, a través del hábito el hombre d
repetir el bien, y de esta manera a no actuar c
en la sociedad
En los libros de Formación Mor al y Cívica
temática sigue el orden dispuesto en el Progra
asignatura. El manual de Editorial Stella efectú
ción que rescata la modificaciones de la asignat
principales metas que a través de ella se espera
luego en una capítulo preliminar: El nombre
Necesidad de la afirmación de los valores mor
de la falta de valores morales y La educación
supuesta falta de valores morales, se señala al
"Las enfermedades tienen sus causas; así tam
morales sea cual fuere el nombre que se les d
pecado, inmoralidad.
Hay causas que están en el mismo individuo
o psíquica, enfermedades, etc.), otras son soc
mal constituidas, vivienda inadecuada, cine y
rruptores, etc.) o se deben al tipo de mentali
(ambición desmedida, ignorancia, soberbia
etc.)... Debe existir un orden moral superior
bre se someta voluntariamente y por propia
su conducta personal y social. Y que dicho
214
CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
inculcado por el hogar y la escuela " (Kechichian, 1980:14
y 15 , las negritas pertenecen al original).
3. "Moral" y religión
El perennialismo pedagógico en los textos escolares
La discursividad moralizante-religiosa presente en estos
textos escolares se expresaba en las explicaciones acerca del
mundo, del hombre, de la comprensión del orden social, de la
causalidad natural o divina. La educación religiosa no era asumi-
da abiertamente como tal pero se "muestra" indubitablemente en
el cuerpo de estos manuales de la materia. Si bien la enseñanza
obligatoria de la religión católica en las escuelas públicas no
se "blanqueó" expresamente a través de una legislación, consta
en los documentos y normativas ministeriales la imposición
de la misma por medio de contenidos escolares, desplegados
en prolijas versiones editoriales, encubiertos que permitieron
asumir el mandato de cohesión que la religión puede ofrecer.
La función ideológica de los textos en tanto oferentes de una
única lectura aprobada y recomendada de la realidad social es
ineludible.
"El orden moral" basado en la Ley Eterna y en la Ley Natural
o Moral al que se apela permanentemente en los textos, oficia
de orden moral con relación a la religiosidad y más específica-
mente, con los principios sustentados por el cristianismo. Se
dice en el texto:
"El orden moral no es creación del hombre ni producto
de su imaginación, sino una realidad fundada en la vo-
luntad de Dios, que se manifiesta a través de la Creación.
Únicamente el orden moral abarca, en toda su naturaleza, al
hombre, y solamente él, si es observado con eterna fidelidad,
conduce al hombre a la perfección " (Barisani, 1981b:5, las
negritas pertenecen al original).
Moral y religión no se diferencian, se articulan férreamente:
"Siendo Dios el fundamento de todo orden humano, al qui-
tar a Dios se derrumba el orden social y moral. Sin Dios
I A I-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA.
no hay moral; sin moral, no hay derecho
libertinaje" (Barisani, 1981b 2: 6).
Pese que este autor señala:"... cuando ha
irligiosa de la moralidad y del orden moral
referimos a una confesión religiosa determi
de orden sobrenatural específicas" (las negri
lista afirmación no se corresponde con la ma
ya que tanto la bibliografía citada y la sugerid
y para los docentes, muestran la sectarizaci
De los manuales analizados ilustramos
Barisani para Primer Año (1981a). En él se
ciación de veintinueve (29) citas religiosas e
tres páginas (103). Mayor aún es la apelació
en el texto de Segundo Año del mismo auto
(53) citas en un total de ciento veintitrés
ninguna manera este análisis pretende apor
historia cuantitativa, sino acercar elemento
orientaciones de dichas citas. En el campo
pedagógicas entró en escena un perennialis
la más nítida raigambre hispanista asentad
editorial imbuida de citas bíblicas extraída
autorizadas de la Biblioteca de Autores Cató
propuestas editoriales aparecen permeada
por documentos pontificios del tipo de encí
y documentos conciliares. En el libro men
de tales citas conforman un total de 53 (cin
tribuyéndose del siguiente modo:
11. En el texto de Barisani, se ha constatado explíci
gerida tanto para el docente como para los alu
de los manuales se ofrecen indicios harto eviden
bibliográfica ha sido consultada para la elaboraci
Tampoco difiere cuantitativamente el número de cit
el resto de los manuales. No pretendemos hacer u
los mismos, sino presentar una muestra significativ
216 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
Fuente
León XIII
Concilio Vaticano II
Pió XII
Pío XI
Juan XXIII
Santo Tomás
De igual modo, resulta significativo detenernos en la
enunciación de la bibliografía sugerida para el alumno y para
el docente que se indica en el libro de texto de Barisani para
Primer Año de la escuela secundaria:
Bibliografía para el docente
Unidad 1
BARTHELEMY, J., Visión cristiana
del hombre y del universo; BOM-
MER, i., Ley y libertad; MOELLER,
CHL, El hombre nuevo y PIÓ XII,
Encíclica "Humani Generis".
Unidad 2
BIOT, R., Ofensivas biológicas con-
tra la persona, MULLER-LEYER,
La familia, PÍO XI, Encíclica "Casti
Connubi", SUHAR, E., La familia
en nuestro mundo moderno, Unión
Interamericana de Estudios Sociales
(MALINAS)
Unidad 3
ADENAUER, K., Un mundo indivisi-
ble; ATHAYDE, T., Mitos de nuestro
tiempo; BELLOC, H., Europa y la fe;
CARDENAL MERCIER, Concepto
católico de la vida; CHEVALIER, J.,
Historia del pensamiento.
ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA...
Cantidad de citas Unidad 4
Unidad 4
13 CLOUGH, S., La evolución econó- ABEÉ,
mica de la civilización occidental, hombre;
9
FANFANI, A., Perfil de una eco- Historia
10 nomía para el hombre; PAULO VI, FOLLIET
7 Encíclica "Populorum Progresso"; económic
CÓDIGO DE MORAL INTERNA- CLERQ,
11
CIONAL (Malinas) mo ante e
3
Unidad 5 Unidad 5
GUERRY, E., La doctrina social de BECÚ
El federal
la Iglesia; LA PIRA, G., Arquitectura
cristiana del Estado; MARITANI, J., BELAU
El hombre y el Estado; STURZO, pendio so
L., La política y la moral; CÓDIGO L., Fund
DE MORAL POLÍTICA (Malinas); democrac
Bibliografía para el VENTURINI, G., Politeia.
alumno
Unidad 1 Segundo año
KELLER,W., Y la Biblia Bibliografía Bibliografía para el
tenía razón ... y URTE A- para el alumno
GA, J., El valor divino de
lo humano. Unidad 1
CICERÓN, Los SACHERI, C.A, El orden
q/zc/os.WAST.H., NER, J., Ética general apl
Unidad 2 Autobiografía del J., Virtudes fundamentales
La Biblia "Génesis" (Cap. hijo que no nació. La educación de las virt
1) Epístola a los efesios, MILLÁN FUELLES, A.,
SAN PABLO (Cap. 5), la personalidad humana;
WAST, H., Lo que Dios Moral a Nicómaco, JOL1V
ha unido Filosofía, LECLERQ, J., La
de la filosofía moral, S
Suma Teológica, parte Segu
Unidad 3 del hombre; BARISANI,
BARISANI, B., Historia de Psicología General.
antigua y medieval; PI-
CARO, CH., La vida en la
Grecia clásica; WIKINS,
A., La vida diaria de los
humanos.
218 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
Unidad 2
Pío XI, Encíclica
LOBO MÉNDEZ, G., Persona, familia y so-
"Casti Connubi" ciedad, GUARDINI, R., La ética de nuestro
(Sobre el matrimo- tiempo, LECLERCQ, J., La familia, CHE-
nio); CONCILIO VROT, G., Las pequeñas virtudes del hogar,
VATICANO II, HERVADA, F. J, Diálogos sobre el amor y
Decreto sobre los el matrimonio; OTERO, O., Autonomíay
medios de comu- autoridad en la familia; BRUGAROLA,
nicación social, M, Misión social de la familia, THIBON,
BARISANI;B.,Ia G., Sobre el amor humano, URTEAGA,
familia en el deve- J., Dios y los hijos, UNIÓN INTERNAC.
nir histórico DE ESTUDIOS SOCIALES (MALINAS),
Código de la familia.
Unidad 3
BUSANICHE, INCHAUSPE, R, Reivindicaciones del
J.L., Estampas del gaucho, MAETZU, R., Defensa de la his-
pasado, CUERVO, panidad, AMADEO, O, Vidas argentinas,
R., El castellano BAILA, C., España en Indias, BUSANI-
en América, TORE CHE, J.L., Historia argentina, HANKE, L.,
REVELLO, J., El La lucha por la justicia en la conquista de
libro, la imprenta América, CARRIZO, J. A, Antecedentes his-
y el periodismo en pano-medioevales de la poesía tradicional
América argentina, FURLONG, G., Historia social y
cultural del Río de la Plata, ECHECOPAR,
M., Esquema de la Argentina, ARNAUD, V,
Los intérpretes en el descubrimiento, con-
quista y colonización del Río de la Plata.
Unidad 4
FRACESCHI,G.,
MARITAIN, J., La persona y el bien común,
Totalitarismo, MARITAIN, J., Primacía de lo espiritual,
MARITAIN,J., MILLÁN PUELLES,A., Sobre el hombre y
Cristianismo y la sociedad, MEINVIELLE, J., Concepción
democracia, BA- católica de la política, BIDART CAMPOS,
RISANI, B., Ins- G., Lecciones elementales de política, BE-
trucción cívica y NAVIDES, L., Política y cambio social,
sociología. BELLOC, H.,El estado servil, LA PIRA, G.,
Arquitectura cristiana del Estado, STURZO,
L,, Leyes internas de la sociedad, MALI-
NAS, Código de moral política.
El análisis pormenorizado de las tendencias y orientaciones
de esta bibliografía recomendada a los docentes y a los alumnos
ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA..
y que fuera utilizada en Argentina durante el P
particularmente revelador pero excede los
capítulo12.
4. Manuales de texto y religión
Los manuales de texto convalidaron y dif
los principales objetivos que la escolaridad d
propuso: que "los alumnos debían asumir los
ligiosos ordenadores de su personalidad". Est
religiosos eran aquellos vinculados con la
en exclusividad. Sostenemos que la finalidad
debía cumplir esta educación católica religio
las voces oficiales y cristalizada sin artilugio
de los Manuales de Formación Moral y Cívi
en un frente múltiple:
• clericalizar el sector educativo público co
hegemonización ideológica de la Iglesia
• coadyuvar a la lucha contra el materialis
marxista internacional", sentando en la "e
una barrera moralmente defensiva a dich
• reforzar la noción de "argentinidad" a tr
finición en sentido confesional del conce
nacional;
• fortalecer la "Argentina católica", apelan
esencialista que la legitimara frente a l
foraneidad ideológica;
• monopolizar las prácticas educativas pen
das por prácticas religiosas uniformizado
12. Encontramos que bibliografía sugerida en Argentin
Moral y Cívica, figura en las indicaciones bibliogr
Uruguay durante la misma etapa dictatorial. Tal es e
de Carlos A. Sacheri, " en el texto se encuentran las
y la propuesta social del neotomismo autoritario que
tituye el fundamento filosófico de la doctrina social
Concilio Vaticano II" (Campodónico, 1991). Tambi
como Messner y Meinvielle, quien fuera durante d
de referencia intelectual de la comente católica inte
(Zanatta, 1997:52).
220 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
• "moralizar" a la sociedad enferma a través de una forma-
ción moral y ética que permitiese la transmisión e interio-
rización de creencias y valores cristianos, los dogmas de
la fe y la verdad revelada;
• afianzar las "tradiciones morales" y la consagración de los
valores que consolidasen el orden de la tradición;
• introducir el pensamiento social cristiano a través de los
lincamientos aportados por la Doctrina Social de la Iglesia
Católica;
• inducir la " docilidad", "sumisión", "vigilancia", "obedien-
cia jerárquica", "acatamiento" irrestricto de principios de
ordenamiento de lo social que operarían como modelos
regulatorios y cohesionantes de las prácticas sociales, a
través de una fuerte normalización axiológica pautada por
la dimensión religiosa;
• cumplir una función ideológica concreta: la formación
moral de los sujetos pedagógicos en la conformación de
hábitos, conductas, comportamientos y valores religiosos
acordes con un proyecto político que debía evitar el surgi-
miento del conflicto y el disenso.
En los textos analizados la Religión y la Patria no se distin-
guen, pues se debe lograr la recuperación de ese orden: "con-
forme a los valores de la moral cristiana, la tradición nacional
y la dignidad del ser argentino ". No aceptar el catolicismo y
sus devociones- particularmente las marianas- era ser un mal
argentino, condición que se abonó desde múltiples episodios
históricos, rebajando el cristianismo a la condición de ideología
(Mignone, op. cit.: 169). Se instaló, de este modo, la formación
moral aunándola a la exclusión en el seno mismo de la escuela
pública. Una formación moral antilaicista que se implemento
a través de variadas estrategias, estilos pedagógicos y a su vez
se vio reforzada en los textos escolares de "Formación Moral y
Cívica". Manuales que interpretaron las normas y su aplicación
a situaciones particulares de vida, brindando "colaboración
autoral" al Estado autoritario.
Durante la Dictadura, aquellos manuales de Formación
Moral y Cívica que lograron "reproducir" la norma oficial,
pretendieron contribuir a consolidar el "nuevo orden educativo"
(moralizante/represivo). La intencionalidad reproductora/adoc-
trinadora en una asignatura como Formación Moral y Cívica
LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA
puede no resultar extraña, pues la misma
como el ámbito disputado de ideologización
diferentes signos y orientaciones políticas13.
en nuestro caso particular esta disputa se lle
marco de una política educativa cuyo impera
aprender a renunciar14.
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dinaria, Informe Final, Recomendación N°
Legislación Educativa N° 18, Buenos Aires
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
blea Extraordinaria, Informe final, Resoluci
Serie Legislación Educativa Argentina N°
13. Finochio (1989) señala que el rastreo de cambio
asignatura, acompañado por la inmediata modifica
nos permite seguir la historia de nuestro pasado p
tizando el hecho que la misma se ha constituido e
ideológico.
14. En el capítulo escrito por Viviana Postay, se estudia
que evidencian puntos de fuga y resistencias a la du
al currículo prescripto durante aquellos años.
222 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL
I ,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA..
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mercial, Educación Técnica y Bachillerato), Sainte Claire.
y — — (1980b) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Bá-
sico), Sainte Claire.
y (1981a) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá-
sico), Sainte Claire.
—y (198Ib) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Bá-
sico), Sainte Claire.
KECHICHIÁN, R. (1980) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá-
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(1981a) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Básico, co-
mercial y Técnicas), Stella.
(1981b) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Básico y
Técnicas, Stella.