MICROENSEÑANZA EN LA CAPACITACIÓN.

La Microenseñanza consiste básicamente en simplificar las condiciones de un salón de

clases, permitiendo que un profesor instruya durante corto tiempo a un reducido grupo
de alumnos, tratando de practicar una habilidad especifica al enseñar. Al mismo tiempo
la sesión es grabada en una cinta de video o una película. Al final de la sesión el profesor
puede usar la película como fuente de retroalimentación para analizar su propio
comportamiento y los elementos de atención en el que momento de la misma, éstos
pueden ser: los alumnos, las condiciones, los recursos empleados, las técnicas y la
reflexión del profesor respecto a su propio desempeño. El procedimiento puede ser
repetido todas las veces que el profesor lo desee, usando los mismos elementos:
alumnos, video, etc.1

Esta forma de enseñanza es adaptable a la capacitación por tres motivos: primero, la

duración de los programas de capacitación generalmente es muy reducida, por lo que
deben de planearse cursos efectivos que logren el aprendizaje y que no afecten, por la
ausencia de los trabajadores, los resultados del desempeño; segundo, los conocimientos
y las habilidades adquiridas durante los cursos deben ser “aplicables” una vez que los
trabajadores regresen a sus labores; y tercero, la capacitación debe ser evaluada
constantemente, tanto los materiales, como los contenidos y el desempeño del
Instructor.

La Microenseñanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales1:

 La Microenseñanza es realmente enseñanza. Aunque la Microenseñanza es una

situación creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes trabajan juntos
en condiciones simuladas sin embargo, la verdadera enseñanza ocurre.
 La Microenseñanza disminuye las complejidades de la enseñanza normal en una
clase. Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
 La Microenseñanza se concentra en el entrenamiento para el logro de fines
específicos. Estos fines pueden ser la práctica de técnicas de enseñanza, el
dominio de ciertos materiales de clase, o la demostración de métodos de
enseñanza.
 La Microenseñanza permite una situación controlada. En la situación práctica de la
Microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos de
retroalimentación y revisión y muchos otros factores pueden ser manipulados.
Como resultado de todo esto, puede ser logrado un más alto control en un el
programa de entrenamiento.
 La Microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los resultados
y la dimensión de la retroalimentación de la enseñanza.

Habilidades practicables de la Microenseñanza.

1. Inducción. Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera en que
un profesor inicia un nuevo tema. Es la forma en que se "coloca la primera piedra" de la
construcción del nuevo conocimiento: es la manera en que el Instructor logra que los
participantes se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos hacia el tema.
La inducción puede favorecer el aprendizaje cuando se inicia un nuevo curso, una clase o
un nuevo tema dentro de ésta.1

Es recomendable que los temas tengan ilación uno con otros. Los trabajos y los
exámenes deben ser considerados como parte del material del curso y, por ende, encajar
dentro de la organización del mismo. Cada ejemplo del material del curso, incluyendo
1
www.camposc.net/dm/microensenanza.pdf

1
exámenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de importancia, y dirigido
hacia un objetivo que sea congruente con el objetivo general del curso.2

Se ha observado que los Instructores rara vez destinan suficiente tiempo en preparar a
los participantes para el aprendizaje de un tema. En el mejor de los casos, sólo hacen
breves introducciones, esperando con eso captar la atención de los estudiantes. Por esta
razón la primera habilidad que debe adquirir y perfeccionar un Instructor es la inducción.2

Esta habilidad es de suma importancia, porque es el anzuelo para atraer la atención de

los participantes. Es el momento decisivo en que el Instructor capta su atención. Con la
Inducción se brinda al participante una preparación para el nuevo conocimiento,
haciendo que se interese por el material, volviéndolo receptivo.2

La habilidad de Inducción nos va a servir como una puerta al tema que se va a tratar. El
color de la puerta, su tamaño, su originalidad, captará la atención y el interés del
participante. Este necesita la atracción de esa puerta para querer entrar, y es el
Instructor el encargado de poner una gran puerta motivadora para lograr captar la
atención del participante.2

Resumiendo lo anterior, diremos que el propósito principal de la Inducción, es lograr

interesar al participante en el tema, 2 es decir:

• La Inducción es MOTIVANTE. Es importante notar la diferencia entre Inducción e

Introducción. La Inducción no forma parte del contenido central del tema, mientras que la
Introducción sí. En ese sentido decimos que:

• La Inducción es INDEPENDIENTE. Si se comienza con un tema aparentemente

independiente y se establece una relación con el tema a tratar, es mayor la probabilidad
de atraer la atención de los participantes, dándoles seguridad al aclarárseles los objetivos
de aprendizaje.

Por eso decimos que:

• La Inducción es RELACIONADA.- La Inducción se debe efectuar al principio de cada

tema, y debe servir al mismo tiempo para conectar el material nuevo con el anterior. La
práctica de la Inducción ayuda al instructor a preparar a los participantes para el tema,
induciéndolos a obtener el máximo provecho en el aprendizaje.

Tipos de Inducción

El Instructor puede utilizar dos tipos de Inducción:

• Las Inducciones Verbales son aquéllas que se pueden hace mediante el uso de;
anécdotas, analogías, ejemplos, preguntas, etc.

• Las Inducciones Materiales son aquéllas en que el Instructor, además de apoyarse en

una Inducción Verbal, lleva algo a la clase para despertar la curiosidad y la atención de
los participantes. Este tipo de Inducción se puede hacer por medio de un objeto, por
medio del pizarrón o rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.

2. Comunicación verbal y no verbal. El objetivo de esta habilidad es

sensibilizar a los Instructores respecto a la importancia de ser entendidos por sus
participantes. Esta habilidad abarca aspectos tales como velocidad al hablar, vocabulario,
claridad en la pronunciación, modulación del tono, movimientos, ademanes, gestos, etc.
Todo ello con el fin de que el Instructor logre una adecuada y eficiente comunicación con
sus participantes.1 Aunque la comunicación es indispensable en la vida del ser humano,
2
Salazar J (2009) Habilidades docentes http://laboratoriodocenteugm.blogspot.com

2
esto no significa que la sepamos utilizar adecuadamente. El proceso de la comunicación
se efectúa si tenemos un transmisor, un receptor y un mensaje. Nuestras clases tienen
los tres elementos: el instructor, los participantes y el contenido; pero... ¿qué pasará si el
transmisor distorsionara el mensaje y el receptor captara otra cosa? La respuesta en esta
interrogante pone de manifiesto la necesidad de practicar la habilidad de la
comunicación.2

Comunicación verbal.

El Instructor, debe recordar que la comunicación verbal está integrada por palabras, voz
y acción, y su fin es trasmitir ideas sentimientos a los participantes. La comunicación es
inevitable; no existe posibilidad de no comunicarse. Nuestra sola presencia en el aula,
nuestra forma de vestir, de hablar o cualquier otro detalle, comunica a los participantes
algo, y ellos lo perciben y lo interpretan de acuerdo a su marco de referencia.

El Instructor, por lo general, invierte mucho tiempo en hablar, mostrar, explicar, escuchar
y en general en comunicarse con sus participantes. De tal manera, que si no se expresa y
no escucha de manera más efectiva, cualquier estrategia de enseñanza- aprendizaje que
utilice, estará condenada al fracaso.

Vicios que se deben evitar:

 Titubear: El hacerlo da una sensación de inseguridad.

 Uso de muletillas como "este", "eh", "bien", "mm", "¿verdad?", etc.
 Uso de palabras innecesarias.
 Emplear expresiones extrañas al auditorio por su academicismo tecnicismo o
regionalismo.

Recomendaciones adicionales:

• Hablar con entusiasmo, sin exagerar.

• Para evitar la fatiga del auditorio conviene emplear esporádicamente el sentido del
humor y relatar anécdotas ilustrativas e interesantes en relación con el tema.

Naturalmente, todos estos recursos deben ser preparados de antemano por el expositor y
ser incluidos en su plan de exposición.

Comunicación no verbal.

Lo que más importa en la comunicación, es "cómo" se comunica. La comunicación no

verbal debe de ser congruente con la verbal. Las actitudes y sentimientos, se transmiten
silenciosamente y de manera inconsciente.

3. Variación del estimulo. Si el Instructor varía su conducta, puede retener mejor

la atención de sus estudiantes en el salón de clase y favorecer el aprendizaje. Esta
variación en la conducta consiste en la habilidad con que el Instructor hace uso de
técnicas verbales y no verbales, tales como desplazamientos del Instructor, variaciones
de la interacción, uso de pausas y silencios, cambios en los canales sensoriales por los
que él capa el material impartido.2

No se pretende restarle importancia al conocimiento del tema, pero si queremos hacer

énfasis en la efectividad de usar una variedad de estímulos al presentar una clase.
Si el instructor varía su conducta, puede retener mejor la atención de sus participantes
en el salón de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variación de la conducta consiste en
la habilidad de hacer uso variado de técnicas no verbales.

3
Variación del estimulo por medio de una técnica verbal.

Enfoque. Frecuentemente, durante una clase, el instructor desea llevar la atención de

sus participantes a un punto en particular: la acción de llamar la atención hacia el
material específico la hemos llamado "enfoque –El enfoque verbal se demuestra por
medio de expresiones como éstas: "pongan especial atención a esto": "Vean el dibujo en
la página 71":"escuchen atentamente esto", etc.

Estilos de interacción. Los monólogos del instructor frecuentemente son causa de

aburrimiento. De hecho, el excesivo uso de un solo estilo de interacción se vuelve
rutinario y aburrido. Existen varios estilos de interacción en el salón de clase:

• Instructor - Grupo: El instructor expone su clase o dirige una pregunta a todo

el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular.

• Instructor - Participante: El instructor dirige un comentario o una pregunta a

un participante en particular. Puede preguntar a un participante, recibir la
respuesta y seguir con una serie de preguntas al mismo participante, o a otros
diferentes, tratando de profundizar en sus conocimientos.

• Participante - Instructor: El instructor puede motivar a los participantes a que

pregunten. Así como fomentará que la iniciativa venga del participante y no del
instructor.

• Participante - Participante: el instructor, después de hacer una pregunta, se

abstiene de hacer comentarios acerca de la respuesta, y puede involucrar a los
participantes en un diálogo, dedicándose a dirigir la discusión. Una vez
comenzado, este tipo de interacción se centra principalmente entre estudiantes.

El contenido y los objetivos de un tema son los que dictan los estilos de interacción que
se emplean. El manejo adecuado de esta habilidad, permitirá al instructor usar cualquiera
de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio. La variación de los patrones
de interacción producirá un nivel más alto de atención que el usar sólo uno de ellos.

Variación del estimulo por medio de una técnica no-verbal.

Desplazamientos. El libre desplazamiento en el aula tiene la ventaja de evitar la

monotonía, induciendo al participante a poner atención en el tema que se expone, ya que
se ve obligado a seguir visualmente al instructor.

Gesticulaciones. La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo constituyen en sí

una comunicación elocuente. El fin de la práctica de la gesticulación es que el instructor
se haga consciente de la necesidad de ser expresivo y dinámico en sus presentaciones.

Enfoque. El enfoque no - verbal es aquél que utiliza el instructor al apuntar a un objeto

específico o golpear el pizarrón. En la práctica, el enfoque verbal y el no verbal se usan
frecuentemente combinados cuando, por ejemplo, el instructor señala un diagrama y
dice: "fíjense bien en este diagrama".

Pausas y silencios. Algunas críticas a la enseñanza han señalado un problema común

en el aula. Casi todas las discusiones están centradas en el instructor, es decir "los
instructores hablan demasiado". Los instructores podrán disminuir el exceso de
comunicación oral y aumentar la participación del integrante practicando el empleo de
las pausas y silencios,

4
 Pausas: La rapidez en la comunicación verbal es motivo de que los estudiantes
no puedan seguir la explicación del instructor. La práctica de las pausas en la
comunicación oral incluye los siguientes factores.

- Establecer frecuentemente el diálogo y no utilizar únicamente el monólogo en

la exposición.
- Intercalar anécdotas o ejemplos en la exposición, ayuda al instructor a pausar
su explicación y a reafirmar los conceptos aprendidos.
- Establecer pequeñas pausas entre las frases para lograr una comunicación
efectiva.

Silencios: Una forma de variar el estímulo es efectuar algunas "pausas

conscientes en la posición. A estas se les llama "silencios". Se han identificado
cuatro categorías de silencios.

- Silencios Faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de admiración

logran distintos efectos en los participantes.
- Silencios de Movimientos del Cuerpo: Un instructor se mueve hacia un
participante que responde o que adopta una actitud de pensador, está
logrando también pausar la exposición.
- Silencios de Ademanes: El instructor apunta a un participante, hace un
ademán que indica: continuar", etc.
- Silencios "Conscientes": El instructor da tiempo para que los participantes
piensen la respuesta a una pregunta formulada.

4. Formulación de preguntas. Frecuentemente los Instructores imparten su

clase como una simple transmisión de información, sin permitir a los participantes
participar activamente en ella: la formulación de preguntas puede facilitar esta
participación. La Micro - Enseñanza permite al Instructor practicar esta habilidad,
consistente no sólo en el uso adecuado de preguntas, sino también en que éstas sean de
una categoría apropiada. Esta habilidad puede ser un útil auxiliar en la preparación de los
exámenes.2

Formular preguntas o hacer cuestionamientos es una de las habilidades elementales más

importantes del instructor. Las buenas preguntas constituyen la diferencia entre
participantes pasivos que aprenden deficientemente o participantes que aprenden por
ellos mismos. El cuestionamiento es una técnica especialmente apropiada en la
capacitación, ya que los participantes con frecuencia aportan a una sesión habilidades
y/o información que están deseando compartir si se estimula para que lo hagan. También
pueden utilizarse preguntas para dirigir y controlar una discusión. 3

Preguntas abiertas versus preguntas cerradas.

Normalmente, las preguntas se dividen en dos grandes categorías que forman un

continuo, que va desde abiertas hasta cerradas y de lo general a lo específico.

Abiertas (general)
Cerradas (específico)

El que una pregunta sea abierta o cerrada depende de lo amplia que sea el área desde
que el capacitando puede responder. Por ejemplo, la pregunta: ¿Cuáles son las causas
del conflicto industrial en Estados Unidos? es bastante abierta debido a que el
participante puede trabajar en un área amplia de información para responder.

3
ABC de la capacitación.

5
Pero la pregunta ¿Cuántos días de conflicto industrial pasaron durante el último año
financiero en Estados Unidos? es relativamente cerrada porque hay un área limitada de la
que puede provenir la respuesta.

¿Se deben planear las preguntas?

¿El instructor debe planear previamente preguntas y escribirlas en el plan de sesión, o

debe permitir que las preguntas sean espontáneas? La respuesta es ¡ambos!

Es bastante fácil planear y diseñar preguntas para comenzar cada paso de explicación y
descubrir elementos dentro de cada paso de explicación. Por ello hay que planear las
preguntas pero también usar las preguntas espontáneas. Estas pueden surgir de la
misma trama de la sesión y permitir que el participante piense de manera inductiva en la
información.

Durante los intercambios de preguntas y respuestas, éstos adquieren lo que se llama

forma de embudo conforme las preguntas se van haciendo más y más definidas. La
primera pregunta se suele planear y es abierta (con frecuencia es el comienzo de la fase
de explicación de un segmento de sesión). La siguiente pregunta pude no ser
necesariamente planeada en detalle y puede ser parcialmente el resultado de la
respuesta a la primera pregunta. Esta segunda pregunta es menos abierta. Continuando
con una serie de preguntas hasta la pregunta final cerrada, la que debe producir una
respuesta clara y específica.

El uso especial de una serie de preguntas en forma de embudo es una secuencia de

preguntas dirigidas para controlar que se pueda conducir a un participante por una
trayectoria guiada por el instructor hasta una conclusión específica. Se emplearía para
ayudar a un capacitando a “descubrir” material que las técnicas más abiertas no hayan
generado.

Técnicas para hacer preguntas

Podemos dividir las técnicas de formular preguntas según como se dirigen y por la clase
de contenido que se cuestiona, las siguientes tablas muestran el tipo de pregunta y su
objetivo, así como algunos ejemplos.

Preguntas en base a su dirección

Tipo de
Objetivo Características Ejemplos
pregunta
Iniciar la discusión.
Hacer la pregunta. ¿Alguien pude decir qué es lo
Generales: Presentar un nuevo
Esperar a que un que trataremos a continuación?
dirigida al concepto.
participante responda ¿Qué otra cosa podría ser
grupo. Dar a todos la oportunidad
voluntariamente. importantes?
de comentar.

6
Directas: Pedir información especial a Se nombra a una persona ¿Cuáles serían tus sugerencias
dirigida a una una persona. que va a responder. Alberto?
persona Hacer participar a alguien Pausa. (se cuenta hasta 2) ¿Has tenido una experiencia al
determinada. que permanece inactivo. Se hace la pregunta. respecto Claudia?
Combinadas: Atraer la atención del grupo
dirigida al hacia el contenido.
Se hace la pregunta.
grupo y, Presentar un nuevo ¿Cuál es la importancia de
Pausa. (se cuenta hasta 3)
posteriorment concepto. realizar este análisis?... Raúl
Se nombra a una persona
e, a una Iniciar la discusión. ¿nos podrías dar tu opinión?
para que responda.
persona Hacer participar a alguien
determinada. que permanece inactivo.
¿Quisiera alguien comentar la
De reflejo: Ayudar al conductor a que pregunta de Raquel?
recibidas de evite dar su propia opinión. El participante hace al Juan, ¿cómo contestarías la
una persona y Hacer que los demás instructor una pregunta. pregunta que nos plantea
turnadas a participen en la discusión. El instructor regresa la Raquel?
otro miembro Acudir a una persona que pregunta hacia el grupo. Juan, creo que por tu
del grupo. sepa la respuesta. experiencia eres el indicado para
contestar a Raquel.
De rebote: Ayudar al conductor a que El participante hace al Bien Daniel, ¿qué tal si primero
dirigidas en evite dar su propia opinión. instructor una pregunta. nos das tu opinión?
vía de regreso Estimular al que hace una El instructor regresa la Fernanda, ¿quieres primero
a la misma pregunta a pensar por sí pregunta hacia al decirnos cuál ha sido tu
persona. mismo. participante. experiencia en este tema?

Preguntas en base a su clase

Tipo de pregunta Objetivo Ejemplos
Todas las que preguntan ¿qué?,
Obtener información.
De hechos ¿dónde?, ¿por qué?, ¿cuándo?,
Iniciar una discusión.
¿quién? y ¿cómo?
Sugerir una respuesta y hacer que el ¿Cuál es la relación entre calidad y
grupo la analice. cantidad?
De ampliación
Ampliar una discusión. ¿Qué otros factores son
Presentar hechos adicionales. importantes?
¿Por qué piensa usted así?
Desafiar ideas viejas,
¿En qué forma tiene importancia
De justificación Desarrollar nuevas ideas.
esto?
Obtener razones y pruebas.
¿Cómo debería hacerse esto?
Desarrollar ideas nuevas Suponga que lo hacemos de esta
Sugerir otra opinión posiblemente no manera, ¿Qué sucede?
Hipotéticas
muy popular. Otra compañía hace esto… ¿es
Cambiar el curso de la discusión. posible hacerlo aquí?

¿Cuál de estas soluciones es mejor

Tomar una decisión de entre diversas
A o B?
Alternativas alternativas.
¿Representa esto nuestra propia
Llegar a un acuerdo.
opinión?

Técnicas para escuchar preguntando

Así como se pueden hacer preguntas para despertar la inquietud del grupo, también se
pueden plantear preguntas para escuchar, es decir, para confirmar su lo que se escucha
es lo que el participante quiere comunicar, y a la vez para estimularlo a expresarse y
ampliarse, siempre buscando hacer más positiva su participación e intervenciones.

Tipo de
Idea básica Objetivo Ejemplos
pregunta

7
 Ya veo.
Use términos que no lo Comunicar una idea
Ah, ah.
comprometan. No este de interesante.
Imparcial Esto es muy
acuerdo ni en desacuerdo Hacer que la persona
interesante.
con la persona. siga hablando.
Ya comprendo.
¿Quién estaba cerca
Quién Reunir hechos de la máquina en el
Qué adicionales. momento del
De exploración
Dónde Ayudarle a explorar accidente?
o estudio
Por qué todos los aspectos de ¿Cuál cree usted que
Cuándo un problema. es el verdadero
problema?
Demostrarle que la
Si comprendo bien, su
Confirme toda o la última esta escuchando y que
idea es….
De confirmación frase de la idea básica de comprende lo que le
Esta es su decisión y
una persona. dice,
las razones son…
Animarle a hablar.
Demostrar que
Usted piensa eso.
comprende cómo
Similar a la de confirmación, Fue muy
siente el que habla
pero en este caso refleje el impresionante como
De reflejo acerca de lo que esta
sentido que se ha usted lo vio.
diciendo.
expresado. Usted cree que no le
Animarlo y ayudarlo a
trató con justicia?
explorar su problema.
Estas son las ideas
Sirve como punto de
principales que
comprobación para
Reunir ideas y opiniones ustedes han
una discusión
De resumen para confirmarlas y/o expresado.
posterior.
reflejarlas. Si comprendo bien,
Presenta el problema
ustedes piensan de
en perspectiva.
esta situación…
Lo que hay que hacer al preguntar.

- Distribuir las preguntas igualmente entre los participantes.

- Emplear la pregunta directa para una persona distraída.
- Utilizar preguntas fáciles al principio de la sesión (para lograr que el grupo se
acostumbre a contestar bien las preguntas) y para las personas tímidas o
pasivas (para estimular la participación)
- Planear las preguntas.
- Replantear la pregunta de otro modo y, si es necesario, con otras palabras si
un participante no la entiende.

Lo que no se debe hacer al preguntar.

- Hacer las preguntas al grupo en un orden muy identificable.

- Utilizar preguntas largas y enredadas.
- Utilizar preguntas que sugieran la respuesta. Estas se pueden identificar por
que pueden comenzar o terminar con “¿no es cierto?”.
- Emplear demasiado las preguntas que se contestan simplemente con un si o
un no, ya que proporcionan una variedad limitada de respuesta y tienen la
oportunidad del 50/50% de ser contestadas correctamente. Las preguntas de
si/no se pueden emplear eficazmente para hacer que un adormilado se
incorpore de nuevo a la sesión. Posteriormente se puede preguntar al
adormilado el porqué de su respuesta.
- Utilizar preguntas ambiguas. Éstas son preguntas que quedan abiertas a
diferentes interpretaciones. Normalmente generan confusión y discusión.

5. Refuerzo verbal y no verbal. El uso adecuado de formas de aceptación por

parte del Instructor respecto al comportamiento de sus participantes puede mejorar los
resultados del proceso de aprendizaje. Esta habilidad permite al Instructor desarrollar y

8
mejorar formas adecuadas de refuerzo que orienten y estimulen realmente a sus
participantes. El dominio de esta habilidad es importante no sólo para reforzar la
participación del participante en la clase, sino también para orientarlo respecto a su
desempeño a través del curso en exámenes, trabajos, etc. 2

Mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta.

1. Refuerzo positivo. Se llama refuerzo positivo a todo estímulo que cuando se añade a
una situación aumenta la probabilidad de que repita la respuesta.

Ejemplo: si cuando un integrante del equipo participa en clase, el instructor lo felicita, lo

esta reforzando positivamente. Este participante directamente participa y otros lo harán
de manera directa.

2. Refuerzo negativo. Se llama refuerzo negativo a todo estímulo que cuando se

elimina de una situación aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta.

Un instructor se enfrenta con un grupo "asombrosamente pasivo", la mayoría de los

participantes han obtenido muy bajos promedios. Preocupado por incrementar la
participación de los integrantes, les da la opción de hacer un trabajo para aumenta su
promedio, logrando con esto, de manera simultánea, incrementar la actividad y
productividad de los participantes y hacer desaparecer la situación desagradable de un
bajo promedio.

Hay que recordar que el efecto del reforzador consiste siempre en aumentar la
probabilidad de que la conducta ocurra.

Es importante tomar en cuenta para el Refuerzo, los siguientes puntos.

• El refuerzo se analiza siempre en función de quien lo recibe y no de quien lo da.

• El orden de "primero acción y luego refuerzo" es requisito indispensable para que

verbalmente aumente la frecuencia de la respuesta. Ejemplo: No podemos decirles a
nuestros participantes al empezar el curso que todos tienen"10", porque tal vez muy
pocos o ninguno, cumplirán con los objetivos.

Mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta.

1. Castigo. Cuando queremos disminuir la frecuencia de una conducta, podemos dar un

castigo para lograrlo. Es muy importante tener presente que "el castigo" no es
recomendable en la educación, porque puede bloquear la participación de los
integrantes.

2. Extinción. Este tipo de programa consiste en suprimir el estímulo asociado a la

conducta disminuyendo por tanto ésta. En una sesión el instructor ignora la conducta no
deseada por completo logrando así la extinción.

6. Integración. Esta habilidad complementaria de la inducción, consiste en el modo

como un Instructor ayuda a los estudiantes a percibir una visión de conjunto del nuevo
material impartido. Es la forma en que resume las ideas principales vertidas en el curso y
la eslabona con los conocimientos anteriores y posteriores. Una buena integración debe
proporcionar al participante la sensación del haber completado algo.1

Una buena integración de los contenidos requiere la planeación cuidadosa de las

sesiones. La mayor parte de las sesiones en capacitación tienen uno de dos propósitos
básicos:

9
 1. Presentar información (datos, conocimientos o principios).
2. Presentar y desarrollar habilidades físicas.

Se llama sesión orientada hacia la información a una sesión de teoría por que dan fuerza
a las ideas y no a las habilidades, y se llama sesión relativa a habilidades a una sesión de
habilidades. Para cada sesión es necesario un modelo para diseñar, administrar e integrar
el programa de capacitación. Con frecuencia el tema de capacitación dicta el modelo que
hay que aplicar, pero a veces el tema de capacitación es más ambiguo y sugiere la
posibilidad de aplicar ambos o cualquiera de los dos.

Modelo de sesión de teoría

El modelo de sesión de teoría consta de tres componentes:

1. La introducción, sus funciones principales son:

− Captar el interés de los participantes, esto se puede lograr a través de una anécdota,
un relato, una gráfica, un enunciado de controversia o una pregunta sorprendente, por
supuesto que se relacionen con el tema a tratar.
− Verificar el conocimiento actual, a través de preguntas orales o de una prueba escrita,
que permitan conocer la cantidad y calidad del conocimiento de los participantes.
− Orientar sobre el tema de la sesión, explicando el título de la sesión y relacionándolo
con el conocimiento actual de los participantes.
− Motivar, creando la necesidad de aprender para satisfacer dicha necesidad.

2. El cuerpo. Aquí es donde se transmite el paquete o cuerpo principal de información a

los participantes. La materia que se va a impartir se pude dividir en cierto número de
segmentos lógicos, apropiados para el aprendizaje. Los segmentos pueden ser
relativamente independientes, o pueden construirse en forma secuencial uno arriba del
otro. El método más fácil es formar cada segmento o parte alrededor de un objetivo. En
el modelo de la sesión de teoría cada segmento se desarrolla en un paso EAR.

− El paso E (explicación). En este paso se le dan al participante nuevos datos, o se le

conduce a descubrir los nuevos datos o elementos. El método más fácil y más común
es “decir” la información. Desafortunadamente, este método es también el menos

10
 eficiente. La investigación realizada al respecto indica que los participantes emplean
solo alrededor del 11% de su capacidad de aprendizaje si se apoya completamente en
el oído para enviar el mensaje. Además, encontrará dificultad para mantener el interés
por mucho tiempo. El método más satisfactorio es hacer uso del sentido del oído de los
participantes junto con el de la vista, esto se pude lograr con apoyos visuales. Un
método más difícil es emplear técnicas de formulación de preguntas para obtener la
información de los participantes, pero vale la pena el esfuerzo por que garantiza el
interés y la motivación.
− El paso A (actividad). La expresión “aprender haciendo” describe este paso. El paso
A se parece mucho a la capacitación en el puesto. Esta semejanza aumentará la
significación de la actividad y, en consecuencia, reforzará el mensaje del paso E. por
ejemplo, si la sesión es sobre “Comunicación escrita” y ya se explicó a los
participantes la estructura de un párrafo, entonces el paso A incluirá la redacción de
un párrafo. En una sesión de teoría de circuitos técnicos, la actividad podría ser el
dibujo de varios circuitos. En una sesión sobre delegación de funciones, se podría
recurrir a la dramatización del estudio de caso.

El paso A proporciona cuatro beneficios adicionales. Primero, indica al capacitando

cuánta información ha retenido 8y en consecuencia indica las debilidades).

Segundo, la calidad de la actividad nos dice si nuestro paso E fue satisfactorio.

Después de todo, ¿porqué pasar a la siguiente explicación si la anterior no se ha
entendido o no puede ser utilizada por los participantes? Se debe observar
cuidadosamente a los participantes durante el paso A. se éstos no demuestran con su
conducta que han entendido la explicación, hay que repetirla.

Tercero, el paso A separa una explicación de la siguiente y por tanto refuerza la

estructura por medio de la continuidad.

Finalmente, si se ha hecho cada segmento EAR equivalente a un objetivo, se tiene una

ventaja adicional. Puede ser que no se necesite una prueba global al final para
verificar los objetivos, por que ya se ha sometido a prueba cada objetivo en el paso A
de cada segmento EAR.

− El paso R (resumen). En este paso, se juntan las piezas y se atan los pasos sueltos.
También da la oportunidad de hacer preguntas a los participantes antes de pasar al
siguiente segmento EAR.

3. La conclusión. La conclusión debe incorporar cinco conceptos básicos:

− Repaso o recapitulación. Hay que repasar brevemente los conceptos principales del
tema tratado. Reforzar los puntos importantes o clave.
− Probar. Para asegurarse que se ha efectuado el aprendizaje. Hacer una prueba oral o
escrita o pedir que se desarrollo una actividad que demuestre el nivel del aprendizaje
logrado.
− Vincular con las sesiones siguientes.
− Clarificar. Dar tiempo para preguntas y aclarar lo que no se haya entendido bien o los
problemas que haya.
− Terminación. No se debe dejar en los participantes ninguna duda. Por ejemplo, hacer
la pregunta “Antes de terminar, ¿tienen ustedes algunas preguntas todavía?”

Tiempo y programas.

Los tiempos y los programas son consideraciones muy importantes para el Instructor. Los
cursos de capacitación tienen un programa ajustado y el Instructor debe definir una
cantidad específica de tiempo para presentar una cantidad específica de información.

11
Conforme con el modelo de sesión de teoría se recomienda distribuir el tiempo de la
siguiente forma:

 Introducción 10% del tiempo de la sesión.

 Cuerpo 80%, siendo 40% para el paso A y 40% para los pasos E y R.
 Conclusión 10% restante.

Puesto que algunos segmentos EAR serán más importantes o extensos que otros, no es
necesario que se le asigne el mismo tiempo a cada segmento. El Instructor tendrá que
ajustar los tiempos de acuerdo con el grado de dificultad y lo complejo del contenido de
cada segmento. Por ello se debe planear la duración de cada segmento para maximizar
el aprendizaje por unidad de tiempo.

La estructura del modelo de la sesión de teoría se puede ejemplificar en el siguiente

cuadro:

Cuerpo
Introducción Conclusión
E A R

Repaso o recapitulación
Explicación

Captar Interés Resumen

Actividad

Verificación o prueba
Verificar conocimiento
Ligar o vincular
Orientar
Aclara con preguntas
Motivar
Terminación

10% del tiempo total 80% del tiempo 10% del tiempo total
total
(40% A, 40% E y R)

Modelo de sesión de habilidad

Cuando se aplica el modelo de la sesión de teoría, el Instructor debe a veces “inventar”

una actividad que haga posible observar si el participante ha logrado el objetivo
instruccional o no. La situación es un poco más fácil cuando se trabaja con el modelo de
sesión de habilidades, por que se puede observar al participante mientras ejecuta la
tarea y aplica el contenido de la sesión directamente.

Cuando se planea un modelo de sesión de habilidades se fragmenta la tarea en una serie

de pasos. Si el participante practica esta serie una y otra vez, se volverá más competente
en la tarea. Consecuentemente la base de cualquier sesión de habilidades es un análisis
de tareas, esto es, la descomposición de una tarea en pasos de habilidad.

La división de la tarea se deriva directamente de la información acumulada durante el

análisis de necesidades de capacitación. Básicamente es una definición paso por paso de
la tarea, arreglada en forma tal que cada paso de habilidad es un ladrillo de la
construcción sobre la que se colocan los pasos de habilidad subsecuentes. La ejecución
adecuada de todos los pasos asegura el aprendizaje de la tarea. Además la división debe
apoyar cada paso con puntos explicativos, que responden cómo, dónde, cuándo y
porqué, así como para describir las “mañas Propias de la tarea. Los puntos explicativos
deben también hacer hincapié en aspectos de seguridad. Revisemos el siguiente ejemplo:

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 División de la tarea: Encender un fósforo
Pasos Puntos explicativos

1. Tome la caja de fósforos con la mano De manera que quede accesible el lado de
izquierda. raspar.

2. Saque el recipiente interior. Solamente hasta la mitad.

3. Tome un fósforo. Sostenga el fósforo de la mitad de abajo

4. Cierre el recipiente interior.
5. Raspe la cabeza del fósforo contra el
lado de raspar de la caja.
6 Apague el fósforo cuando haya cumplido
su propósito.
del vástago.
Por seguridad, de manera que los fósforos
restantes no se vayan a encender.
Una acción rápida pero no violenta como
para romper el fósforo.
Para evitar que se queme algo sin querer.

7. Deseche el fósforo usado.

Cerciórese de que esto se hace con
seguridad.

¿Cuánto debe de durar la ejecución de la tarea?

Como regla simple, un participante debe ser capaz de ejecutar la tarea especificada en
menos del 10% de la duración total de la sesión. En consecuencia, si se tiene planeada
una sesión de 40 minutos, probablemente se tenga tiempo de presentar, y los
participantes tengan tiempo de aprender una tarea de 4 minutos.

El modelo de sesión de habilidades tiene tres partes:

1. La introducción.

− Orientar. Implica anunciar el tema de la sesión de habilidades y luego mostrar a los

participantes como embona esta tarea particular con el sistema total. Debe evitarse
dar la explicación demasiado detallada. Si la sesión de habilidades es una continuación
de la sesión de teoría, ha de recapitularse el conocimiento obtenido en la sesión de
teoría, utilizando preferentemente técnicas de preguntas.
− Motivar. Mostrando a los participantes que la adquisición de esta habilidad para hacer
la tarea es importante para ellos. si lo hacen bien, el sistema trabajará con más éxito y
sus trabajos serán más fáciles.
− Medir el conocimiento actual. Esto es lo más importante. El Instructor debe
conocer que tanto saben y dominan los participantes la ejecución de la tarea así como
de las habilidades mínimas necesarias para llevarla a cabo.
− Enunciar los objetivos de capacitación completos. Enunciar los objetivos con
claridad y precisión. Tratar siempre de incluir un tiempo dentro del cual los
participantes deben terminar la tarea. Esto da al participante algo concreto para
orientarse y le facilita al instructor juzgar si la instrucción ha sido exitosa o no.

2. El cuerpo.

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Cuando los participantes están aprendiendo una tarea, el cuerpo es solo un elemento con
cuatro pasos completos y separados, cada uno con su propia función.

− Mostrar. El instructor realiza la tarea como se estableció en la descomposición de la

tarea y dentro del límite de tiempo establecido. Esto proporciona a los participantes
una introducción fácil a la tarea y también les da una imagen mental y una norma para
trabajar. “No hablar”, es una norma para el instructor y los participantes, mientras se
hace la demostración, pero si se puede llamar la atención a cualquier punto
particularmente importante sobre seguridad. Cuando se halla terminado este paso. Se
limpia y ordena rápidamente el área de trabajo para comenzar la tarea de nuevo.
− Mostrar y decir. Mostrar y decir cada paso de habilidad tal y como se estableció en
la descomposición de la tarea. Se debe hacer hincapié en los factores de seguridad y
en las partes particularmente difíciles o que tienen maña. Se ha de subrayar cada paso
de habilidad como una entidad separada. En este paso debe asegurarse de que cada
participante vea claramente. Es importante dar oportunidad para que los alumnos
hagan preguntas, el instructor debe y verificar constantemente que todos entienden
cada paso de habilidad o los puntos explicativos conforme se avanza.
− Verificar la comprensión. Esta es la retroalimentación inicial. Una técnica útil en
este caso es preguntar a los participantes el nombre de cada paso de habilidad. El
instructor puede ejecutar realmente la tarea con las instrucciones de los participantes.
Cuando se esta seguro que los participantes saben todos los pasos de la habilidad,
están listos para la etapa final.
− Practicar. Antes de que los participantes comiencen con este paso, debe habérseles
dotado con tres elementos básicos:
1) Una hoja de descomposición de la tarea. Ésta debe mostrar cada paso
y los puntos explicativos para cada uno. Se pueden incluir dibujos si se
contribuye a aclarar los puntos.
2) Las herramientas y el equipo correctos para llevar a término la
habilidad.
3) Material suficiente para que repitan la tarea hasta ser dominada (4 o 5
veces)

El instructor durante el periodo de práctica debe supervisar continuamente a los

participantes

3. La conclusión.

En este paso se revisan brevemente los pasos y los puntos clave empleando preguntas.
Pueden escribirse en el pizarrón para acentuar su importancia. Estimular la participación
de los capacitandos en la conclusión. En particular verificar:

− Si han encontrado alguno de los pasos de habilidad particularmente difícil.

− Si ellos han descubierto algunas técnicas nuevas o diferentes.

Debe de revisarse las normas de tiempo y destreza de ejecución, y acentuar los factores
de seguridad más importantes. Comprobar su aun no hay preguntas por contestar.
Proporcionar un final claro a la sesión.

Tiempo y programas.

Como en el caso de una sesión de teoría, el tiempo y los programas son muy importantes
para maximizar el aprendizaje. En la sesión de habilidades el 5% del tiempo total se
puede asignar a la introducción y el 5% a la conclusión. Por tanto el cuerpo se queda con
el 90% del tiempo, donde la mitad (45%) se asigna a la práctica y la otra mitad se
distribuye entre los pasos de mostrar, mostrar y decir y verificación.

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La estructura del modelo de la sesión de habilidad se puede ejemplificar en el siguiente
cuadro:

Cuerpo
Introducción My Conclusión
M V P
D

Revisión

Mostrar y Decir
Orientar Pasos difíciles

Verificar

Práctica
Mostrar
Motivar Nuevas técnicas
Verificar conocimiento Hincapié en normas y seguridad
Establecer objetivos Preguntas
Terminación

90% del tiempo total

5% del tiempo total (45% M, M y D, V; 45% P) 5 % del tiempo total

7. Organización lógica. El material del curso y sus divisiones, secciones, temas,

tópicos, etc., deben ser distribuidos y ordenados de tal manera que se puedan asimilar
por parte de los participantes. Para organizar lógicamente el material, es indispensable
establecer objetivos, tanto generales como específicos y canalizar las actividades hacia
esos fines, El Instructor debe proveer marcos de referencia para el material del curso que
permitan a los estudiantes determinar los alcances y limitaciones de las ideas por tratar.2

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