CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA

La tecnología de la educación debe en principio entenderse en un doble

sentido, “la tecnología aplicada a la educación” (uso y aplicación) y “La tecnología
desarrollada desde la disciplina psicoeducativa”.

Desde la década de los cincuenta, empiezan las aplicaciones y la

introducción de los avances tecnológicos, se han realizado en cuatro campos, a)
en los métodos de impresión (textos, manuales, ilustraciones, etc. ), b) en los
métodos mecánicos o electrónicos de la reproducción del sonido (la radio), c) en
los métodos fotográficos electromagnéticos y electrónicos de registro de imágenes
estáticas y móviles, d) en la concepción y uso de las maquinas lógicas para
cómputo y procesamiento de la información (las computadoras).

Planteamientos educativos innovadores o si se logran instrucciones

óptimas, se utilicen en forma creativa e innovadora.

De Coll (1988), que ubica a la psicología de la educación como una

disciplina puente de naturaleza aplicada – tecnológica, que se estructura alrededor
de tres dimensiones:
1.- Dimensión teórico – explicativa
2.- Dimensión tecnológico – instrumental
3.- Dimensión técnico – practica

El papel central de la Psicología de la Educación en la Tecnología de la

Educación:
1.- El saber tecnológico instrumental en la disciplina es, imprescindible dad su
naturaleza tecnológico – aplicada
2.- El gran caudal desarrollado de conocimientos tecnológicos en las últimas
décadas, como producto de las demandas sociales y desde el contexto educativo
de los países desarrollados y
3.- Las expectativas construidas sobre el papel de la disciplina en la solución de
problemas educativos.

Disciplinas como la pedagogía, la Comunicación Educativa, las disciplinas

Didácticas de las áreas escolares.

Termino “Tecnología educativa” equipara a esta con el uso de medios

audiovisuales, e incorporaba la enseñanza programada o la confección de
objetivos, sustentadas en el paradigma neo conductista del aprendizaje, así como
el enfoque de sistemas.

Era generado en escenarios artificiales y con base en tareas ajenas al campo

educativo. Se consideraba prioridad logar el control de los procesos educativos
mediante experimentación, evaluación objetiva y replicabilidad avalados por la
evidencia empírica, esta postura sostiene que las leyes del aprendizaje y los
determinantes del mismo son equipotenciales (Pozo, 1989).

A Díaz Barriga (1984), esta visión durante la década de los sesenta,

particularmente en aspectos como la elaboración de planes y programas de
estudio, la evaluación del aprendizaje, la capacitación de los docentes y en la
organización académico – administrativa de los sistemas escolares, en el inicio de
la década de los noventa sigue teniendo una presencia muy importante en la
planificación y normatividad educativa (Díaz Barriga, Et At. 1993).

Se postulaba la necesidad de estudiar el aprendizaje escolar en términos de la

especificidad que este conlleva, sin perder de vista las metas, contenidos,
materiales, docentes y alumnos, involucrados. Para Bruner, lo anterior justifica la
necesidad de generar propiamente unta teoría de la instrucción de carácter
normativo y prescriptivo.

Más bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitución de los
fundamentos teóricos que han implicado modificaciones sustanciales en el
proyecto de la tecnología educacional.

Sarramona (1988 – 1989 p. 8), “ciencia y tecnología forman un continuum

donde es imposible trazar limites, puesto que el quehacer tecnológico, sirve tanto
para verificar teorías científicas como para modificarlas y plantear nuevas
interrogantes que se erigen en problemas objeto de investigación”.

Para los teóricos cognitivos, los comportamientos no son regulados por el

medio externo, sino más bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado,
así como por la serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.

Las representaciones mentales, pueden ser esquemas, marcos, guiones,

planes, estrategias o modelos mentales.

Los cognoscitivistas han basado sus planteamientos en la analogía mente –

computadora.

De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta

analogía funcional entre la mente y el ordenador, las llamadas versiones fuerte y
débil.

La versión fuerte, como un recurso metodológico, a la inteligencia artificial

como disciplina central.

La versión débil utiliza la analogía mente – ordenador, con fines especialmente

instrumentales sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización e
investigación e interesándose prioritariamente en la descripción del sujeto
cognitivo humano.

En términos generales, suponen que el ser humano es un sistema de

procesamiento de símbolos con múltiples fines e intencionalidades y describen las
secuencias de procesamiento que recibe la información desde que ingresa hasta
que egresa del sistema cognitivo general. En realidad los modelos multialmacen
pertenecen a los primeros veinticinco años del paradigma y en los últimos años
han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes aran planteados.

En los últimos 15 años aparecen modelos que han abocado a describir,

explicar dos cuestiones:
1.- Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica más funcional y
2.- El estudio de la representación del conocimiento en el sistema cognitivo.

A juicio de varios actores, el paradigma del procesamiento de la información

no es una aproximación monolítica; existen actualmente varias corrientes y
tradiciones bajo este enfoque paradigmático.

J. Bruner y D. Ausbel, quienes son sin duda los pilares de una serie de
propuestas que se han prolongado hasta la actualidad.

Aprendizaje por descubrimiento y acerca del currículo para pensar, elaboro

su teoría del aprendizaje significativo y fue uno de los teóricos que mayor
inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinar de la psicología educativa
y de los problemas educativos en contextos escolares.

La Psicología Instruccional, en la actualidad, contribuye una de las

aproximaciones con mayor potencialidad heurística y prescriptiva dentro de la
Psicología Educacional, con propuestas muy claras de índole tecnológico, a grado
tal que desde nuestro punto de vista es el enfoque que más ha contribuido a
engrosar las tres dimensiones de la disciplina a las que nos referimos en la
sección anterior.

Dentro de las consideraciones más relevantes para la organización de la

información en su sentido instruccional y curricular, se pueden encontrar:
1.- La representación previa de las ideas inclusoras de mayor nivel, antes de la
presentación de conocimientos de menos nivel de abstracción
2.- El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la
enseñanza de los conocimientos factual y conceptual
3.- El conocimiento de las características cognoscitivas de los alumnos (nivel de
desarrollo, conocimientos previos)
4.- Los esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la información a
aprender con los conocimientos previos y
5.- Evaluación de los aprendizajes significativos a través de estrategias distintas a
las que demandan aprendizajes memorísticos (v Díaz, Barriga, 1989; García,
1990).

En cuanto al uso de recursos que el docente puede utilizar para la

presentación de la información y promoción de aprendizajes significativos, estos
han sido denominados estrategias instruccionales.

El mismo Ausbel propuso el uso de organizadores previos de tipo expositivo

y comparativo, para la creación de puentes entre el conocimiento previo de los
alumnos y el material nuevo a aprender. Otros autores como Novak y Gowin, han
igualmente propuesto el uso de mapas conceptuales como recurso
representacional del maestro para exponer la información conceptual, negociar los
conceptos con los alumnos e incluso para evaluar sus aprendizaje.

Existe información precisa de toda una línea de trabajo sólida para el diseño
y uso de estrategias y recursos de tipo instruccional como son los pre
interrogantes, las preguntas intercaladas, la explicitación de resúmenes, el uso de
pistas tipográficas.

Los diseñadores de textos cuentan con un conocimiento de utilidad práctica,

utilización de las palabras clave, representación gráfica, distinción de los niveles
de importancia.

Línea del diseño de textos instruccionales, se han desarrollado propuestas

novedosas utilizando el recurso de la informática, como son el hipertexto y el uso
del cd – rom interactivos. Otra línea de trabajo de gran potencialidad heurística
“aprendizaje estratégico”.

Las estrategias de aprendizaje son aquellos planes o procedimientos que el

sujeto realiza como medios instrumentales para optimizar el procesamiento de la
información (codificación, organización y recuperación) a aprender han sido
clasificadas en dos grupos:
1.- Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de
la información, como las estrategias de repaso (v. gr. Repaso simple y apoyos del
repaso como el subrayado, la relectura, etc) y
2.- las que permiten un aprendizaje por reestructuración o un procesamiento
profundo de la información, tales como las estrategias de elaboración (verbal,
imaginal, conceptual) y las de organización (elaboración de redes semánticas,
mapas conceptuales, resúmenes, manejo de esquemas textuales como
estrategias, etc).

Poco a poco empezaron a aparecer los programas de entrenamiento fueron

demasiado ingenuos al pretender enseñar las estrategias como simples hábitos de
estudio y considerarlas como válidas para todos los dominios de aprendizaje:
1.- enseñar estrategias específicas del dominio y estrategias meta cognitivas y
autor regulatorias
2.- proporcionar un entrenamiento informado sobre el uso de las estrategias
3.- plantear un entrenamiento con base en el esquema contextual del tetraedro.

CUADRO 1

CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS APLICACIONES EDUCATIVAS
ENFOQU
GENERALES CON Y DERIVACIONES
E
IMPLICACIONES TECNOLÓGICAS
EDUCATIVAS
 Teoría de aprendizaje  Aprendizaje significativo y
verbal significativo. generativo.
 Estrategias instruccionales
MODELOS DE APRENDIZAJE (Organizadores previos,
ESTRATÉGICO mapas conceptuales, redes
semánticas, analogías,
 Enfoque expertos – novatos. estructuras textuales,
C  Modelos de procesamiento resúmenes por macro
humano de la información. reglas).
O  Representación cognoscitiva:  Estrategias de aprendizaje
 Esquemas y guiones para comprensión de textos,
G  Atribuciones composición, solución de
 Modelos mentales problemas.
N  Planes y estrategias  Programas para enseñar a
cognitivas pensar.
I  Modelos de diseño
 Estilos cognitivos planeación de la instrucción.
T Metáfora  Informática educativa:
 Alumno: procesador activo  Tutores inteligentes sistemas
I de información. expertos.
 Enseñanza: inducción de  Software interaccional
V conocimiento esquemático  Sistemas de manejo de
significativo y de estrategias o base de datos por dominios
O habilidades cognitivas. de contenido.
 Aprendizaje: determinado por  Simulación por computadora.
conocimientos previos y  Sistemas complejos y
experiencia. modelos mentales.
 Hipertextos.
 Hipermedia
 CD-ROM
 CUADRO 2

CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS APLICACIONES EDUCATIVAS
ENFOQU
GENERALES CON Y DERIVACIONES
E
IMPLICACIONES TECNOLÓGICAS
EDUCATIVAS
P  Constructivismo  Currículo de investigación por
psicogenético ciclos de enseñanza.
 Auto estructuración (individual  Métodos de aprendizaje por
S endógena). descubrimiento.
 Competencia cognitiva  Propuestas curriculares en
I determinada por el nivel de educación preescolar,
desarrollo. elemental y especial.
C  Modelo de equilibración  Estrategias de conflicto
conflicto cognitivo y cognitivo y desajuste óptimo
O reestructuración conceptual. para el aprendizaje de las
ciencias.
G Metáfora:  Instrumentos de evaluación
 Alumno: constructor de que retoman el método
E  esquemas de conocimiento clínico-crítico y las tareas
 Profesor: Facilitador del operatorias.
N aprendizaje y desarrollo.  Lenguaje y software
 Enseñanza: Indirecta y por educativo: proyecto Logo.
É descubrimiento.  Programa de enseñar a
 Aprendizaje: determinado por pensar para promover el
T el desarrollo pensamiento formal.
 Propuestas didácticas para el
I
aprendizaje de contenidos
escolares específicos
C
(Lectoescritura, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Historia)
O
 CUADRO 3

CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS APLICACIONES EDUCATIVAS
ENFOQU
GENERALES CON Y DERIVACIONES
E
IMPLICACIONES TECNOLÓGICAS
EDUCATIVAS
 Aprendizaje situado en  Evaluación dinámica y en
S contexto. contexto.
 Aprendizaje de mediadores  Aprendizaje guiado y
O instrumentales de origen cooperativo.
social.  Enseñanza recíproca.
C
 Origen social de los procesos  Aprendizaje autorregulado
psicológicos superiores:  Programas de enseñanza de
I
 Ley de la doble formación. habilidades de comprensión
O  Andamiaje y ajuste de la y contextos significativos y
ayuda pedagógica. funcionales.
C  El desarrollo sigue al
aprendizaje
U
METÁFORA:
L  Alumno: Efectúa apropiación
de saberes culturales.
T  Profesor: Realiza una labor
de mediación por ajuste de la
U ayuda pedagógica.
Enseñanza: Transmisión de
R funciones psicológicas superiores
y saberes culturales mediante
A interactividad en ZDP
Aprendizaje: Intrapersonal de los
L procesos psicológicos y
representaciones.
 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL USO DE LOS
MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

A pesar de los temores infundados se ha demostrado con la evaluación de

la Reforma Educativa en nuestro país que toda mejora del sistema educativo
atraviesa ineludiblemente por un cambio de mentalidad y por tanto de capacitación
y formación del profesorado.

Que nos lleva a la necesidad de una formación permanente del profesorado

en NT y la necesidad de una alfabetización docente de las NT, con unos
contenidos básicos.

Todas las especialidades de maestro que se ofrecen en las escuelas de

magisterio y en las facultades de ciencias de la Educación del estado, poseen una
asignatura troncal de cuatro créditos titulada Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación y para la licenciatura de Pedagogía, una troncal de seis créditos con el
título Tecnología Educativa.

FORMACIÓN PERMANENTE EN LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS

Surgen centros de profesores con un objetivo prioritario: atender las

necesidades formativas del profesorado que la Nueva Reforma Educativa.

Junto a estos centros nacen también los centros de recursos, que más
tarde y al amparo del Real Decreto del 20 de octubre de 1995, se unifican y se
regula la creación y el funcionamiento de los centros de profesores y de recursos.

Han desarrollado una amplia y dilatada función en la formación de los

medios y recursos tecnológicos, incorporando distintos tratamientos y
metodologías: grupos de trabajo, proyectos de innovación, cursos, talleres,
jornadas, exposiciones, etc.
 Han sido eje por la cual se han desarrollado todos los planes de
introducción de las tecnologías en los centros, tanto planes nacionales como las
propias comunidades autóctonas.

La formación permanente del profesorado es una competencia

descentralizada, cuando la descentralización de las competencias en la formación
permanente del profesorado no universitario paso a ser responsabilidad de los
centros de profesores (CEP), los ICE sufrieron distinta suerte. Muchos de ellos se
convirtieron en institutos universitarios, asumiendo otras competencias como la
evaluación institucional, la innovación educativa, etc. Además de la formación
permanente del profesorado universitario que ya asumían. Labor de esta última
que en estos momentos está demostrando un importante auge y demanda desde
el mismo profesorado por diversas razones (reforma de planes de estudios, mayor
reconocimiento en la labor docente, desarrollo de las Nuevas Tecnologías).

Hay que señalar aquí que todas las universidades disponen de servicios
centralizados de informática y de medios audiovisuales como apoyo a la docencia
y a la investigación, como el Gabinete para la Aplicación de las Tecnologías a la
Educación (GATE) de la Universidad Politécnica de Madrid, reconocido centro en
el uso de las redes para la formación de enseñantes.

OTRAS INSTITUCIONES Y SERVICIO DE FORMACIÓN

Los colegios oficiales, movimientos de renovación pedagógica, sindicatos

de profesores, asociaciones profesionales, fundaciones… También deberíamos
citar aquí los recursos que ofrecen los distintos medios de comunicación de masas
especialmente la televisión, con programas específicos y dirigidos al profesorado.
 MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN MEDIOS
TECNOLÓGICOS

La formación de profesorado en nuevas tecnologías está estrechamente

vinculada a los cambios curriculares, en una segunda ocasión.

MODELO TÉCNICO

Es a partir de los años sesenta cuando existía la creencia del “buen

profesor” se utilizaban instrumentos de observación que recogían las conductas de
aquellos profesores que se consideraban “exitosos” en su labor docente.

La realidad práctica del aula se dividía en sesiones o micro – unidades de

enseñanza para su estudio, dando como resultado una metodología denominada
de micro enseñanza.

El papel del enseñante consistía en un mero técnico que aplica los

curriculum de la administración y por lo tanto el uso de recursos tecnológicos
correspondía a una práctica diseñada técnicamente.

MODELO COGNITIVO

La formación del profesorado se reconduce hacia los juicios y el análisis del

pensamiento del profesorado sobre su práctica, a la vez que al análisis de la toma
de estrategias para resolver sus problemas prácticos.

El papel del profesorado en este enfoque es más activo y dinámico que en

el anterior modelo técnico, y permite una actuación más autónoma y reflexiva
sobre su práctica. Gracias al esfuerzo por desarrollar procesos cognitivos y una
enseñanza comprensiva en sus estudiantes, así como realizar un análisis de las
interacciones con su práctica, se producía la construcción de un pensamiento
profesional, alejado del conocimiento académico adquirido en la formación inicial.

MODELO CRÍTICO

Representa una nueva cultura profesional más colaborativa entre los

enseñantes en busca de una mejora institucional, que alcanza su mayor expresión
en el modelo de “formación en centro”, entender la practica con recursos
tecnológicos que un modelo de formación o una perspectiva de investigación
sobre el profesorado.

Paul Freire es sin duda uno de los autores más destacados de esta
pedagogía crítica que ha influido positivamente en el enfoque crítico de los medios
tecnológicos. “Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de producción,
comprendiendo en sub – texto de los mensajes vehiculados, conseguir identificar
condicionamientos implícitos, revelando al real sentido de los que es comunicado,
es una dimensión de lectura crítica y condición necesaria para una educación
transformadora”.

RESUMEN

Las investigaciones y los estudios sobre el profesorado, y su papel dentro

del proceso de enseñanza y aprendizaje, no han ayudado mucho para mejorar los
modelos de formación y, en consecuencia, para cambiar sus prácticas educativas.
Sobre todo cuando hablamos del uso de los recursos tecnológicos en el aula. Esto
parece contradictorio cuando se observan dos aspectos distintos e
interdependientes.

Por un lado, existe una correlación directa en la mejora de los procesos

educativos cuando se han producido planes y actividades de formación en los
enseñantes. Sin duda, la mejora de las prácticas basadas en la formación se ha
producido por un interés implícito en los enseñantes por procurar dar respuestas
puntuales y grupales a los problemas que surgen en sus prácticas. Si esto no
ocurre, de nada vale una formación permanente o inicial.

Por otro lado, también se ha comprobado que no ha habido cambios

significativos en la enseñanza y en el aprendizaje cuando se han incorporado las
NT. Por lo que es de entender que los cambios dependen más de los cambios en
el curriculum y de las transformaciones producidas en la mentalidad del
profesorado. Es decir, las tecnologías colaboran en la solución de los problemas
de enseñanza y de aprendizaje y, sin una capacitación o formación en este
sentido, las NT se convierten en un problema más. Un cambio de mentalidad no
puede pasar sin una actitud positiva por incorporar las posibilidades de las NT, y
para ello, igualmente se requiere una capacitación y alfabetización en NT. Estas
dos circunstancias pueden parecer paradójicas, mucho más cuando se comprueba
que a pesar de estas dependencias ambas requieren procesos formativos y de
alfabetización docente.