Psicothema

2000. Vol. 12, n 4, pp. 615-622

ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

Copyright 2000 Psicothema

Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios

Francisco Camarero Surez, Francisco Martn del Buey y Javier Herrero Diez
Universidad de Oviedo

Esta investigacin analiza el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades

universitarias y su relacin con el curso y el rendimiento acadmico. Las hiptesis de investigacin se
contrastan en funcin de anlisis multivariados y discriminantes con una muestra de 447 estudiantes
universitarios que respondieron a los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. Los resultados apuntan diferencias significativas con relacin a un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades; un estudio ms profundo basado en la bsqueda de relaciones intracontenido en cursos finales; y en alumnos con ma yor rendimiento acadmico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y mayor uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas (autoinstrucciones) y de
control que componen la escala de apoyo al procesamiento.
Styles and Learning Str ategies in uni versity students. This research analyzes the use of styles and learning strategies in dif ferent university specialties and its relationship with the course and the academic achievement. The investigation hypotheses is contrasted in function of its multivariate
and.H.A.E.A responded to the questionnaires. CHAEA and A.C.R.A. The results point at significant
differences in relation to a bigger employment of strategies on the part of the students of Humanities;
a deeper study based on the search of relations among the contents in the last years os studies, and on
students, with a better academic perfomance, the results show a smaller use of the active style of learning, and bigger use, as a whole, of metacognitive, social-afectives (self-instructions) and self-controlled strategies that compose up the support scale to the process of learning.

Estilos de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje

Conceptualmente los estilos de aprendizaje se entienden como

variables personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y
la personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje.
Partiendo de la teora del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984)
y de su desarrollo (Honey y Mumford, 1986; Alonso, Gallego y
Honey, 1995) se pueden clasificar cuatro estilos de aprendizaje diferentes segn la preferencia individual de acceso al conocimiento (indicadores del instrumento de evaluacin CHAEA):
1. El estilo Activo de aprendizaje, basado en la experiencia directa (animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo).
2. El estilo Reflexivo de aprendizaje, basado en la observacin
y recogida de datos (ponderado, concienzudo, receptivo, analtico,
paciente).
3. El estilo Terico de aprendizaje, basado en la conceptualizacin abstracta y formacin de conclusiones (metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, planificado).
4. El estilo Pragmtico de aprendizaje, basado en la experimentacin activa y bsqueda de aplicaciones prcticas (experimentador, prctico, directo, realista, tcnico).

Desde una concepcin constructivista y cclica del aprendizaje

(Bruner, 1966; Ausubel, 1968; Gagn, 1965; Flavell, 1977; Bandura, 1982; Feuerstein, 1980; Sternberg, 1986; Beltrn, 1993; y
otros), se infiere que tienen lugar en el mismo unos procesos cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas que se
infieren a partir de la conducta del sujeto ante una tarea de razonamiento o resolucin de problemas, y que operativamente funcionan como las metas a alcanzar por las estrategias de aprendizaje que utiliza dicho sujeto.
As se entienden las estrategias de aprendizaje como actividades propositivas que se reflejan en las cuatro grandes fases del procesamiento de la informacin (indicadores del instrumento de evaluacin ACRA):
1. La fase de ADQUISICIN de la informacin, con estrategias
atencionales (exploracin y fragmentacin) y estrategias de repeticin.
2. La fase de CODIFICACIN de la informacin: estrategias
de nemotecnizacin, estrategias de elaboracin y estrategias de or ganizacin.
3. La fase de RECUPERACIN de la informacin: estrategias
de bsqueda en la memoria (bsqueda de codificaciones y de indicios), estrategias de generacin de Respuesta (planificacin y
preparacin de la respuesta escrita).
4. La fase de APOYO al procesamiento, se divide en: estrategias metacognitivas (autoconocimiento y de automanejo), estrategias
afectivas (autoinstrucciones, autocontrol, y contradistractoras), so ciales (interacciones sociales), y motivacionales (motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y motivacin de escape).

Correspondencia: Francisco Martn del Buey

Facultad de Psicologa
Universidad de Oviedo
33003 Oviedo (Spain)
E-mail: fmb@pinon.ccv.uniovi.es

616

FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

Investigaciones previas de los estilos y estrategias de aprendizaje

en los estudiantes universitarios

Mtodo
Participantes

En relacin con la utilizacin de estilos y estrategias de aprendizaje por los alumnos universitarios en Espaa, las diversas in vestigaciones realizadas apuntan a unos resultados poco coincidentes.
Los estilos de aprendizaje universitarios para Gonzlez Tirados
(1985) vienen ya conformados en edades anteriores e influyen en
la eleccin de carrera, y no se ven modificados por los distintos tipos de estudios. La autora encuentra un mayor estilo Activo en carreras de humanidades (t= 2,143; p<,05), un mayor estilo Terico
en Telecomunicacin e Informtica (t= 1,792; p<,05), y no encuentra diferencias significativas en los estilos Reflexivo y Pragmtico.
Alonso (1992) encuentra, sin embargo, diferencias significati vas en el resto de estilos con el ANOVA. Un mayor estilo Terico
en carreras tcnicas y experimentales (F= 16,84; Sig.:,000), en el
estilo Reflexivo de las disciplinas experimentales (F= 4,10;
Sig.:,016) y un mayor empleo del estilo Activo en humanidades
(F= 4,85; Sig.:,007); que el nivel de curso acadmico modifica el
estilo Activo, y que el rendimiento acadmico se ve influido por
los estilos Reflexivo y Terico.
La utilizacin de estrategias de aprendizaje para Fuente,
Justicia, Arcilla y Soto (1994) no ofrece diferencias significativas en funcin de las diferentes especialidades; mientras que
Cano y Justicia (1993) utilizando MANOVA encuentran un mayor empleo de dichas estrategias por parte de los alumnos de
especialidades de humanidades (F(306,8025)= 3,00; Sig.:
,000); en relacin al curso (F(34,918)= 4,97; Sig.:,000), producindose una interaccin entre la especialidad unive rs i t a ria y el
curso acadmico utilizando el cuestionario de Kolb (LSI), encuentran diferencias significativas en un mayor empleo de la
Experiencia Concreta (Estilo Activo) en los alumnos de cursos
finales de las especialidades de humanidades con relacin a
otras especialidades.
Los resultados ms coincidentes se refieren a un mayor uso de
estrategias y un procesamiento ms profundo en los alumnos de
cursos finales y con mayor rendimiento acadmico (Bernard,
1992; Cano y Justicia, 1993; Fuente et al., 1994); y en un mayor estilo Activo de aprendizaje en el alumnado de humanidades
basado en la necesidad de experiencias concretas.

Con el fin de contrastar las hiptesis de la investigacin se utiliz una muestra aleatoria de 447 alumnos de cursos iniciales y finales de distintas especialidades universitarias de la Universidad
de Oviedo (alumnos pertenecientes a los estudios de Informtica,
Fsica, Matemticas, Derecho, y Magisterio) durante el curso
96/97.
Los anlisis descriptivos de la muestra se pueden observar en la
Tabla 1.
Instrumentos de evaluacin
Para realizar la evaluacin y medicin de los estilos y estrategias utilizados por los alumnos se emplearon los cuestionarios
C.H.A.E.A. (Alonso, Gallego y Honey, 1995) y A.C.R.A. (Romn
y Gallego, 1994).
Dichos instrumentos autoevaluativos reflejan puntuaciones referidas a los estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico de
aprendizaje (CHAEA); y al empleo de 32 estrategias referidas a 4
escalas generales: Adquisicin (estrategias atencionales y de repeticin), Codificacin (nemotecnias, organizacin y elaboracin),
Recuperacin de la informacin (estrategias de bsqueda y de generacin de respuesta), y Apoyo al procesamiento (estrategias socioafectivas y metacognitivas) (ACRA).
Tabla 1
Descriptivos de la Muestra (recuento y porcentajes)
POR CURSOS
curso
final

Total

Informtica

N
%

25
8.4%

22
14.9%

47
10.5%

Fsica

N
%

35
11.7%

11
7.4%

46
10.3%

Matemticas

N
%

48
16.1%

16
10.8%

64
14.3%

Derecho

N
%

131
43.8%

39
26.4%

170
38.0%

Magisterio

N
%

60
20.1%

60
40.5%

120
26.8%

Total

N
%

299
100.0%

148
100.0%

447
100.0%

Objetivos e hiptesis de la investigacin

El objetivo de la investigacin es aportar conocimiento sobre
las influencias de factores socioacadmicos (tipo de estudios, curso, y rendimiento acadmico) en los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Para ello se plantean las siguientes hiptesis de la investiga cin:
1. Hiptesis 1: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el TIPO DE ESTUDIOS de los alumnos universitarios.
2. Hiptesis 2: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el CURSO acadmico que realizan los alumnos
universitarios.
3. Hiptesis 3: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el RENDIMIENTO acadmico de los alumnos
universitarios.

curso
inicial

Tabla 2
ndices de Fiabilidad de los instrumentos
PRUEBAS

C.H.A.E.A. Estilo Activo

C.H.A.E.A. Estilo Reflexivo
C.H.A.E.A. Estilo Terico
C.H.A.E.A. Estilo Pragmtico
A.C.R.A. Escala de Adquisicin
A.C.R.A. Escala de Codificacin
A.C.R.A. Escala de Recuperacin
A.C.R.A. Escala de Apoyo

FIABILIDAD
(Alfa de Cronbach)
0.68
0.64
0.63
0.59
0.78
0.92
0.83
0.90

617

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Los ndices de fiabilidad (Alfa de Cronbach) de los instrumentos utilizados en la evaluacin se pueden observar en la Tabla 2,
donde se aprecian ndices tolerables y ptimos para los cuestionarios relativos a los estilos y a las estrategias respectivamente.

Grupo 2: 4 Estilos y 32 estrategias especficas que componen

las Escalas.
Las va ri ables predictoras son las re fe ridas al tipo de estudios (especialidad universitaria), el curso y al rendimiento acadmico.
Para el rendimiento acadmico se establecieron dos niveles (alto y bajo) en funcin del criterio de la mediana de cada especialidad y curso como referencia. Los datos sobre el rendimiento acadmico de los participantes se obtuvieron en noviembre de 1997
una vez realizadas las actas (ver Tabla 5).

Variables
Las variables criterio fueron distribuidas en dos grupos: (Ver
Tabla 3 y 4)
Grupo 1: 4 Estilos y 4 Escalas (agrupacin de estrategias).

Tabla 3
Variables criterio Grupo 1. Medias y desviaciones tpicas por especialidades
ESPECIALIDADES UNIVERSITARIAS
Informtica

estilo activo
estilo reflexivo
estilo terico
estilo pragmtico
estrategias de adquisicin
estrategias de codificacin
estrategias de recuperacin
estrategias de apoyo

Fsica

Matemticas

Total de grupo

Derecho

Magisterio

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

10
16
12
13
50
108
48
92

3
3
3
2
8
18
7
15

11
15
12
11
52
114
49
96

4
3
4
3
10
20
9
15

10
15
12
10
52
109
51
94

3
3
3
3
10
20
10
19

11
15
12
12
56
113
54
104

4
3
3
3
8
19
7
15

12
15
11
12
58
115
54
103

3
3
3
3
8
23
8
15

11
15
12
12
55
112
53
100

3
3
3
3
9
20
8
16

Tabla 4
Variables criterio Grupo 2. Medias y desviaciones tpicas por especialidades
ESPECIALIDADES UNIVERSITARIAS
Informtica

repaso en voz alta

repaso mental
subrayado lineal
exploracin
subr. idiosincrtico
repaso reiterado
epigrafiado
agrupamientos
relac. compartidas
parfrasis
metforas
nemotecnias
aplicaciones
autopreguntas
rela. intracontenido
diagramas
mapas conceptual.
secuencias
imgenes
bsqueda de indicios
bsqueda de codificaciones
planificacin de la respuesta
respuesta escrita
autoconocimiento
motivacin intr-extr
interaccin social
automanejo/regul.-evaluacin
autoinstrucciones
automanejo/planificacin
contradistractoras
motivacin de esca.
autocontrol

Fsica

Matemticas

Total de grupo

Derecho

Magisterio

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

Media

D.T.

8
10
6
9
7
6
5
16
7
8
5
8
16
11
11
10
4
5
6
10
16
15
8
18
11
12
14
14
11
8
2
2

3
2
2
2
2
1
2
5
2
2
2
3
3
2
2
3
2
1
2
2
3
3
2
5
2
2
4
3
4
2
1
1

8
11
6
9
7
7
4
14
8
10
5
8
17
12
12
10
4
6
7
10
16
15
8
19
11
11
15
15
12
8
2
2

3
3
2
2
2
1
2
5
2
2
2
4
3
3
2
3
2
2
2
3
4
3
2
5
3
3
4
3
3
3
1
1

8
11
6
8
8
6
5
16
8
9
4
8
16
11
10
12
4
6
5
10
17
15
9
19
11
12
15
14
11
8
2
2

3
3
2
2
2
1
2
5
2
3
2
4
4
3
3
3
2
1
2
3
4
3
2
5
3
2
5
3
3
2
1
1

10
10
7
9
8
6
5
17
8
9
5
9
16
11
11
10
4
6
7
11
18
16
9
21
12
12
17
16
13
9
2
2

3
2
1
2
2
1
2
5
2
3
2
4
4
3
2
3
2
2
2
3
3
3
2
4
3
2
4
3
3
2
1
1

10
10
7
10
8
7
5
18
8
9
5
9
16
11
11
10
4
6
7
11
18
15
9
22
11
12
17
16
12
9
2
2

3
2
1
2
2
1
2
5
2
3
2
4
4
3
3
3
2
1
2
3
4
3
2
4
2
2
4
3
3
2
1
1

9
10
7
9
8
7
5
17
8
9
5
9
16
11
11
10
4
6
6
11
17
15
9
20
11
12
16
15
12
9
2
2

3
2
2
2
2
1
2
5
2
3
2
4
4
3
3
3
2
2
2
3
4
3
2
5
3
2
4
3
3
2
1
1

618

FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

correlacional, de estudio transversal sobre variables no manipuladas experimentalmente.

Con relacin a la tcnica de anlisis de los datos, se utiliz el
procedimiento de anlisis multivariante (MANOVA) para la contrastacin de las hiptesis (en funcin del estadstico de la Lambda de Wilks). En la variable predictora tipo de estudios universi tarios con ms de dos niveles, se aplic la prueba de Sheff como anlisis post hoc. Se utiliz el anlisis discriminante sobre
las variables predictoras curso y rendimiento acadmico significativas en el MANOVA para considerar las variables criterio
que muestran un mayor poder discriminativo y predictivo (calculando la clasificacin segn los tamaos de los grupos usando la
matriz de covarianza intra-grupos).
Para todos los clculos mencionados se emple el paquete estadstico SPSS (versin 7.5) para PC.

Tabla 5
Variable predictora: rendimiento acadmico
rendimiento mediana
de cada grupo y curso
bajo

alto

Total

Informtica

N
%

22
4.9%

25
5.6%

47
10.5%

Fsica

N
%

21
4.7%

25
5.6%

46
10.3%

Matemticas

N
%

34
7.6%

30
6.7%

64
14.3%

Derecho

N
%

71
15.9%

99
22.1%

170
38.0%

Magisterio

N
%

54
12.1%

66
14.8%

120
26.8%

Total

N
%

202
45.2%

245
54.8%

447
100.0%

Resultados
Contraste de las hiptesis

Tcnicas de anlisis de datos

Los resultados correspondientes a la contrastacin estadstica
obtenida que configuran otras tantas hiptesis se encuentran en la
Tabla 6.

A tenor de los objetivos, hiptesis planteadas y recogida de datos, la presente investigacin se encuadra en un diseo descriptivo,

Tabla 6
MANOVA. Resultados del valor de Lambda de Wilks, la significatividad y grados de libertad, de las variables criterio con relacin a las variables predictoras
VARIABLES

Especialidad
Curso
Rendimiento

GRUPO 1
(4 Estilos y 4 Escalas)

GRUPO 2
(4 Estilos y 32 Estr ategias)

Valor

Sig.

G.L.

Valor

Sig.

G.L.

,741
,986
,945

4,252
,774
3,164

.000
.626
.002

32
8
8

,357
,862
,937

3,325
1,823
2,662

.000
.003
.003

144
36
11

Tabla 7
Anlisis post hoc: Prueba de Scheffe en las varia bles criterio grupo 1. Resumen de diferencias significativas
Comparaciones mltiples
Scheffe
Intervalo de
confianza al 95%

Variable
dependiente

(I) agrupar
por
facultades

(J) agrupar
por
facultades

Diferencia
entre
medias
(I-J)

estilo activo

magisterio

informtica
matemticas

1.90*
1.82*

.59
.53

.04
.02

.08
.18

3.73
3.46

estilo pragmtico

informtica
derecho

matemticas
matemticas

2.40*
1.47*

.58
.44

.00
.03

.61
.10

4.18
2.83

estrategias
de adquisicin
de informacin

derecho
magisterio

informtica
informtica
fsica
matemticas

5.78*
7.63*
5.57*
5.20*

1.40
1.46
1.47
1.32

.00
.00
.01
.00

1.45
3.11
1.01
1.13

10.11
12.16
10.13
9.27

derecho

informtica
fsica
informtica
fsica

5.65*
4.70*
5.74*
4.80*

1.35
1.36
1.41
1.42

.00
.02
.00
.02

1.47
.49
1.38
.40

9.82
8.91
10.10
9.19

informtica
matemticas
informtica
matemticas

11.55*
9.89*
10.78*
9.12*

2.58
2.30
2.70
2.43

.00
.00
.00
.01

3.56
2.77
2.43
1.61

19.54
17.00
19.13
16.62

estrategias de
recuperacin

magisterio
estrategias de
apoyo

derecho
magisterio

Basado en medias observadas. El trmino error es Error.

* La diferencia de medias es significativa al nivel .05

Error
tp.

Sig.

Lmite
inferior

Lmite
superior

619

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Analizando las va ri ables que resultaron significativas en el

MANOVA, y que fueron incluidas en las distintas funciones
discriminantes obtenidas, el contraste de las hiptesis indica
que:
HIPTESIS 1: se confirma la hiptesis de la relacin entre el
tipo de estudios universitarios y los estilos y las estrategias de
aprendizaje de sus alumnos.
En relacin con las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: (ver
Tabla 7)

El alumnado de las especialidades de Humanidades se distingue

por un mayor uso de estrategias de aprendizaje que el de las especialidades tcnicas y experimentales. Las especialidades de Derecho y
Magisterio presentan puntuaciones significativamente superiores a
las de Informtica, Fsica y Matemticas en todas las escalas de estrategias (variables criterio del GRUPO 1) salvo en la de codificacin
de la informacin donde no se aprecian diferencias significativas.
Las diferencias significativas encontradas pueden analizarse por
estrategias concretas (variables criterio GRUPO 2): (ver Tabla 8).

Tabla 8
Anlisis post hoc: Prueba de Scheffe en las variables criterio grupo 2
Comparaciones mltiples
Scheffe

Variable
dependiente
repaso en voz alta

(I) agrupar
por
facultades

(J) agrupar
por
facultades

derecho

informtica
fsica
matemticas
informtica
fsica
matemticas

1.94*
2.12*
1.59*
2.29*
2.47*
1.94*

.49
.49
.43
.51
.51
.46

.00
.00
.01
.00
.00
.00

.44
.60
.25
.72
.89
.53

3.44
3.63
2.93
3.86
4.05
3.35

informtica
fsica
matemticas
informtica
fsica
matemticas

1.66*
1.39*
1.22*
1.68*
1.40*
1.23*

.28
.28
.25
.29
.29
.26

.00
.00
.00
.00
.00
.00

.81
.53
.46
.78
.50
.43

2.52
2.25
1.98
2.57
2.30
2.04

magisterio

matemticas
derecho

1.35*
.91*

.29
.22

.00
.00

.45
.22

2.25
1.61

derecho

1.66*
1.27*
1.49*

.37
.38
.39

.00
.02
.01

.50
.10
.28

2.82
2.44
2.70

magisterio

subrayado lineal

derecho

magisterio

exploracin
subr. idiosincrtico

Intervalo de
confianza al 95%

Diferencia
entre
medias
(I-J)

Error
tp.

Sig.

Lmite
inferior

Lmite
superior

magisterio

informtica
fsica
informtica

repaso reiterado

magisterio

informtica

.74*

.23

.03

.04

1.43

agrupamientos

derecho
magisterio

fsica
fsica

3.50*
4.54*

.81
.84

.00
.00

1.00
1.93

6.00
7.16

metforas

fsica

matemticas

1.11*

.34

.03

.06

2.15

rela. intracontenido

fsica

matemticas

1.53*

.49

.05

.01

3.04

diagramas

matemticas

derecho

1.74*

.46

.01

.32

3.16

imgenes

fsica
derecho
magisterio

matemticas
matemticas
matemticas

2.24*
1.75*
1.68*

.44
.33
.35

.00
.00
.00

.89
.72
.60

3.59
2.77
2.76

derecho

informtica
fsica
matemticas
matemticas

1.66*
1.49*
1.58*
1.42*

.46
.47
.41
.44

.01
.04
.01
.03

.22
.04
.31
.07

3.09
2.93
2.86
2.77

bsqueda de indicios

magisterio
bsqueda de

magisterio

informtica

2.21*

.63

.02

.27

4.16

derecho

informtica
fsica
informtica
fsica

1.23*
1.60*
1.20*
1.57*

.33
.33
.34
.34

.01
.00
.01
.00

.23
.58
.15
.51

2.24
2.61
2.25
2.63

informtica
matemticas
informtica
fsica
matemticas

3.28*
2.44*
3.92*
2.76*
3.08*

.76
.68
.79
.80
.71

.00
.01
.00
.02
.00

.93
.35
1.47
.28
.88

.563
4.53
6.38
5.23
5.29

derecho
magisterio

informtica
informtica
matemticas

2.40*
2.70*
2.11*

.68
.71
.64

.02
.01
.03

.30
.50
.13

4.51
4.90
4.09

automanejo/planificacin

derecho

informtica
matemticas

1.78*
1.57*

.50
.45

.02
.02

.22
.19

3.33
2.96

contradistractoras

derecho

informtica
matemticas

1.26*
1.18*

.37
.33

.02
.01

.10
.16

2.41
2.21

respuesta escrita

magisterio
autoconocimiento

derecho
magisterio

automanejo/regulacin-evaluacin

Basado en medias observadas. El trmino error es Error. * La diferencia de medias es significativa al nivel .05

620

FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

En la Escala de Adquisicin de la informacin, las diferencias

inter-especialidades son notorias. Los alumnos de las especialidades de Magisterio y de Derecho, utilizan significativamente ms
las estrategias de los procesos atencionales (subrayados) y las estrategias de repeticin (repasos), que los alumnos del resto de especialidades. La tcnica de exploracin presenta un mayor uso en
los alumnos de Magisterio.
En la Escala de Codificacin de la informacin, podemos observar que aparecen caractersticas definitorias de cada especialidad, probablemente asociadas a la diversidad de sus contenidos
curriculares. As, se puede observar que, los estudios de Derecho
y Magisterio, implican a sus alumnos en el empleo de codificaciones de la informacin basadas sobre todo en la organizacin del
material, es decir, los agrupamientos o resmenes del material
de estudio, e imgenes o asociaciones como estrategias de ela boracin de la informacin, de forma significativamente mayor al
resto de especialidades. Los estudios de Fsica dirigen a sus alumnos en el empleo de estrategias de elaboracin, referidas a las relaciones intracontenido, estructuracin y esencializacin de la informacin, as como en el empleo de metforas o analogas;
mientras que los estudios de Matemticas se caracterizan sobre todo por el empleo de estrategias de organizacin a travs de diagramas o representaciones grficas por parte de sus alumnos. Por
otro lado, los alumnos de Informtica presentan un menor uso de
estrategias en relacin con el resto de especialidades.
En la Escala de Recuperacin de la informacin, si aparecen
diferencias significativas entre los estudios de letras y los de
ciencias. Dichas diferencias se observan sobre todo en la estrategia de bsqueda de indicios (evocaciones de relaciones temticas, asociaciones, datos secundarios, etc.) para la recuperacin
del material aprendido, con un mayor empleo por parte de los
alumnos de Derecho y Magisterio.
En la Escala de Apo yo al procesamiento, aparecen diferencias
significativas tanto en el conjunto de la Escala como en las estrategias individualmente consideradas entre las especialidades de
letras y ciencias. Se observa un mayor empleo por parte de
los alumnos de Derecho y Magisterio con relacin a los alumnos
de Informtica y Matemticas en las estrategias metacognitivas referidas al autoconocimiento de las estrategias de aprendizaje y
su utilidad, al automanejo/regulacin-evaluacin en la seleccin
de estrategias determinadas en funcin de la tarea, y al automanejo/planificacin estableciendo una planificacin de tiempos,
tareas y materiales previamente; y el mayor uso de estrategias
afectivas contradistractoras de ambiente fsico y psquico adecuado para el estudio.
En relacin con los ESTILOS DE APRENDIZAJE: (ver Tabla 7)
Los estilos de aprendizaje universitarios se caracterizan en general por un estudio de tipo reflexivo y terico, al margen de la especialidad cursada. Las diferencias derivadas del tipo de estudios
se centran en el empleo de los estilos activo y pragmtico de
aprendizaje en ciertas especialidades.
Particularmente, con relacin a los Estilos que si muestran diferencias, los resultados nos indican que los alumnos de la Diplomatura de Magisterio reflejan un uso del Estilo Activo de aprendizaje significativamente mayor que los alumnos de disciplinas distintas en sus contenidos curriculares como son los estudios de Informtica y Matemticas, pero no as con los alumnos de Derecho.
Asimismo, se aprecia una tendencia hacia el empleo mayor del
Estilo Pragmtico en los alumnos de Informtica y Derecho, sobre
todo con relacin a los alumnos de Matemticas.

Los alumnos de la especialidad de Fsica no tienen diferencias

significativas con relacin al resto de especialidades universitarias
en ninguno de los cuatro Estilos de aprendizaje, lo cual hace pensar en un grupo heterogneo, en relacin con dichas variables, en
la muestra utilizada en los anlisis.
Los estudiantes universitarios que participan en la investigacin no difieren en los Estilos Terico y Reflexivo de aprendizaje
que utilizan en funcin de la especialidad que cursan, mostrndose un comportamiento sin diferencias significativas.
HIPTESIS 2: se confirma la hiptesis de la relacin entre el
curso acadmico universitario y las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos. No se encuentran diferencias significativas de dicha
relacin con los estilos de aprendizaje .
Las diferencias se encuentran en el empleo de estrategias de
aprendizaje concretas (variables criterio GRUPO 2). (ver Tabla 9)
Conforme avanza el curso acadmico de los alumnos, y al margen de la especialidad universitaria que se realice, se emplea mayormente la adquisicin del conocimiento en funcin de bsqueda
de las relaciones entre los contenidos, mientras que los alumnos de
cursos iniciales se distinguen significativamente por el empleo de
estrategias de adquisicin de la informacin basadas en el repaso
en voz alta.
El uso diferencial de otras estrategias slo se observa en funcin
de la interaccin curso y especialidad (F (144, 1603) =1,239;
Sig.:,034), y que son las referidas a las estrategias de subrayado lineal y la estrategia de imgenes mentales (de mayor uso en los
cursos finales de Derecho y Magisterio); la estrategia de exploracin (de menor uso en la especialidad de Fsica el curso inicial);
la estrategia de repaso reiterado (de mayor uso por los alumnos
del curso final de las especialidades de Magisterio, Matemticas y
Fsica); y la estrategia de diagramas (de mayor uso en los alumnos de Matemticas, y en el curso inicial de los alumnos de Fsica).
Tabla 9
Anlisis Discriminante factor Curso
FUNCIN

C.V.C.

AUTOVALOR

,041 Repaso en voz alta

C.CANNICA

,200 Relaciones intracontenido

% C.C.

CENTROIDES
-,710 Curso Inicial

-,143

Curso Final

,289

,803

66,7

F (2,444)

9,204*

Nota: C.CANNICA= correlaciones cannicas. % C.C.= % de clasificaciones cannicas.

C.V.C.= Coeficientes de las correlaciones cannicas. * p<0,001.

Tabla 10
Anlisis Discriminante factor Rendimiento acadmico
FUNCIN

C.V.C.

CENTROIDES

AUTOVALOR

,047 Estilo activo

,800 Bajo rendimiento

,239

C.CANNICA

,212 Autoinstrucciones

-,642 Alto rendimiento

-,197

% C.C.

59,7 Estrategias de
Apoyo**

-,654

F (2,444)

10,458*

Nota: C.CANNICA= correlaciones cannicas. % C.C.= % de clasificaciones cannicas.

C.V.C.= Coeficientes de las correlaciones cannicas. * p<0,001. **= incluida en un anlisis previo sobre todas las tcnicas que componen la Escala

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

HIPTESIS 3: se confirma la hiptesis de la relacin entre el

rendimiento acadmico universitario y los estilos y las estrategias
de aprendizaje de los alumnos (ver Tabla 10).
En relacin a los ESTILOS DE APRENDIZAJE:
El anlisis discriminante indica la pertenencia al grupo de me nor rendimiento acadmico a aquellos alumnos que utilizan significativamente ms el Estilo Activo de aprendizaje. El mayor o menor empleo del resto de Estilos no tiene suficiente poder discriminativo como para formar grupos.
Los resultados infieren que los alumnos de mayor rendimiento
acadmico utilizan el Estilo Activo de una forma mucho ms moderada y limitada. En concreto, los alumnos de menor rendimiento acadmico, reflejan una mayor tendencia a actuar por intuicin,
les cuesta ms esfuerzo el trabajo metdico y minucioso, y pensar
en recompensas a medio o largo plazo, disfrutando ms del momento presente.
En relacin a las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
El mayor empleo de estrategias ligadas a la Escala de Apoyo al
procesamiento en su conjunto (variables criterio GRUPO 1), define al grupo de alumnos de mayor rendimiento acadmico (utilizacin de las estrategias metacognitivas, de control y socioafectivas
que componen la Escala de Apoyo al procesamiento de la informacin).
Concretando ms los resultados, se obtienen diferencias ligadas
al mayor empleo de la estrategia de autoinstrucciones (variables
criterio GRUPO 2).
Conclusiones
En relacin con las investigaciones anteriormente citadas, debemos significar las siguientes puntualizaciones.
En cuanto a los estilos, parece confirmarse lo obtenido en investigaciones anteriores (Gonzlez Tirados, 1985; Alonso, 1982)
que el estilo Activo se encuentra preferentemente en carreras de
Humanidades; mientras que en el resto de los estilos, los resultados no son coincidentes, ni en las citadas investigaciones ni en los
obtenidos por nosotros, lo que puede ser indicador de su independencia con la naturaleza de los estudios que se realizan.
En lo referente a las estrategias, los resultados obtenidos por
nuestra investigacin, no contrastan los obtenidos en el estudio exploratorio de Fuente (1994) en la medida que hemos encontrado
diferencias significativas por especialidades, y esto est en la lnea

621

de los resultados obtenido por Cano y Justicia (1993) que encuentra un mayor empleo de estrategias en las especialidades de humanidades.
Finalmente, los resultados referidos al rendimiento acadmico
estn en la lnea por los autores revisados (Bernard, 1992; Cano y
Justicia, 1993; Fuente, et al. 1994).
Advertido lo anterior, de los resultados de la presente investigacin, y con las limitaciones de generalizacin de las muestras
concretas utilizadas de la poblacin universitaria asturiana, se pueden deducir implicaciones educativas con relacin al tipo de
aprendizaje y a las tcnicas de estudio empleadas por dichos
alumnos.
Ciertos estilos de aprendizaje en la universidad son dependientes del tipo de estudios, pero no todos; y que dichas diferencias
presentan bastante estabilidad a lo largo del curso acadmico. En
concreto, una mayor necesidad de experiencias concretas en los
alumnos de humanidades en el acceso al conocimiento, y mayor
experimentacin activa en alumnos de estudios tcnicos.
Existe similitud en relacin con aspectos como la observacin
reflexiva y la conceptualizacin terica en el alumnado universitario.
Se demuestra la influencia de las especialidades universitarias
en la enseanza de estrategias de aprendizaje en los alumnos;
observndose un mayor empleo de estrategias en los alumnos de
humanidades. Las especialidades universitarias de estudios tcnicos y experimentales precisan potenciar la enseanza de las estrategias de aprendizaje relacionadas con sus contenidos.
Fomentar y adiestrar las estrategias afectivas basadas en el empleo de autoinstrucciones, autocontrol, tcnicas contradistractoras
de la atencin, estrategias motivacionales tanto intrnsecas como
extrnsecas, y las estrategias metacognitivas de autoconocimiento
de la persona, tarea y de los procesos cognitivos presentes en el
aprendizaje, tienen una incidencia positiva en el rendimiento acadmico de los alumnos.
Por ltimo, sealar que se debe seguir investigando sobre el
efecto de otras variables como el autoconcepto de los alumnos,
motivacin, instrucciones estratgicas implcitas en los distintos
contenidos disciplinares, tipos explcitos de instruccin estratgica, pr ogramas de entrenamiento, diversidad de muestras, y estudios sociolaborales longitudinales, en el sistema educativo universitario para avanzar en la bsqueda de mayor eficacia y eficiencia
acadmica.

Referencias
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Beltrn, J. (1993) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.
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Fuente, J.; Justicia, F.; Arcilla, I. y Soto, A. (1994): Factores condicionan tes de las Estrategias de Aprendizaje y del Rendimiento Acadmico en
alumnos universitarios, a travs del ACRA. Investigacin del Dpto. de
Psicologa Evolutivo y de la Educacin . Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad de Almera.

622

FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

Gagn, R.M. (1987) Las condiciones del aprendizaje. Mxico: interamericana. (Orig. 1965).
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Honey, P. y Mumford, A. (1986) Using our learning styles. Berkshire,
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Sternberg, R.J. (1990) Ms all del Cociente Intelectual. Bilbao: D.D.B.
(Orig. 1986).
Aceptado el 17 de mayo de 2000