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APEGOYAPRENDIZAJE
APEGOYAPRENDIZAJE
La teora del apego postulada por Ainsworth (1978, 1985) y Bowlby (1993a, 1993b,
1995a, 1995b, 1998) presenta, de manera concisa, la accin recproca entre el afecto y la
cognicin en el desarrollo. El apego es un constructo emocional arraigado en los
procesos cognitivos; el apego es un vnculo afectivo entre los padres y los hijos, mismo
que se desarrolla durante el primer ao de vida de los nios. Es una preferencia singular
por quien los atiende y protege. El apego se refiere a una organizacin didica (sistema),
con objetivos comunes, mismos que pueden ser evaluados y corregidos de manera
conjunta entre el adulto y el nio.
Observaciones anteriores a los estudios de Bowlby y Ainsworth acerca de la
importancia del vnculo afectivo fueron realizadas por Sptiz, Dorothy Burlingham y
Anna Freud en la dcada de 1940. Marrone (2001, p. 22) comenta que estos estudios
mostraron que los nios bajo cuidado institucional experimentaban una serie de
reacciones que pueden ser interpretadas como signos de dolor, junto con los
mecanismos defensivos contra el dolor, y que ellos tenan probabilidad de sufrir
trastornos del desarrollo si el cuidado institucional se prolongaba. El estudio de estos
mecanismos de defensa contra la ansiedad de separacin mostr que tales mecanismos
son una respuesta a sucesos interpersonales
La investigacin realizada durante los ltimos treinta aos ha demostrado que el apego
y el aprendizaje social se inician en las tempranas relaciones de interaccin entre madre
e hijo. Schaffer (1981, p.18) presenta esta situacin con las siguientes caractersticas:
-
Ser madre como dedicacin a cuidados fsicos: los efectos de las experiencias en
este aspecto ejercen un impacto presente en el bienestar general del nio. Se
deduce que cuanto ms gratificantes sean las prcticas del cuidado fsico por
parte de la madre para con su hijo, tanto ms se desarrollar un vnculo entre ella
y l. Sin embargo, ello no implica que la personalidad quedase irreversiblemente
fijada a (o por) determinadas prcticas de cuidado fsico.
Ser madre como repertorio de actitudes: los motivos de las prcticas de crianza
y cuidado materno son ms importantes que las prcticas en s mismas. Como
resultado de las investigaciones de las actitudes de los padres hacia sus hijos,
surgieron dos dimensiones relativas al cuidado de los hijos, en las cuales se tuvo
el mayor acuerdo. En la primera de estas se design como cario-frialdad, se
refiere al afecto que la madre expresa al hijo. La segunda, es la de permisividadrestriccin, se refiere a la tolerancia por parte de la madre con respecto al
comportamiento del hijo.
Ser madre como estimulacin: todas las actividades que lleve a cabo la madre
con su nio se designan con el trmino estimulacin. Aunque si bien, en el
pasado prximo se postulaba que la maduracin era un proceso autnomo, lo
cual dejaba fuera cualquier participacin de los padres respecto a su hijo. Esta
opinin ejerci mucha influencia en las dcadas de 1930 y 1940; en la actualidad
se sabe que el desarrollo no tiene lugar en el vaco. Saber qu necesita el nio
requiere que los padres aprendan a conocer su estado psicolgico y fsico
presentes, considerando su edad y gnero. Como se comprende, la variedad y
frecuencia de las experiencias de aprendizaje son de particular importancia.
Entendidas como proceso, las anteriores caractersticas implican funciones con una serie
de ajustes constantes, a medida que tanto la madre como el hijo van adquiriendo, de
forma gradual, conocimiento mutuo. La interaccin entre madre e hijo generan acciones
recprocas, las cuales, segn Kaye (1986), pueden servir de signos cada vez que la
madre deduzca algo de tales acciones y, tiempo despus, el nio haga lo propio. Este
ajuste mantiene la interaccin. Brazelton y Cramer (1993, p.141) afirman que el trmino
interaccin fue utilizado por primera vez por Bowlby en su artculo La ndole del
vnculo del hijo con su madre, publicado en 1958. Watzlawick, Helmick y Jackson
(1986) proponen al respecto que una serie de mensajes intercambiados entre personas
recibir el nombre de interaccin.
Brazelton y Cramer (1993) especifican que la interaccin puede dividirse, para su
estudio en el proceso de formacin del apego, en los siguientes periodos: iniciacin,
regulacin, mantenimiento y terminacin; la evaluacin de la interaccin la establecen a
travs de las siguientes categoras:
-
Simetra: significa que la capacidad de prestar atencin del beb o del nio su
estilo y sus preferencias influyen en la interaccin. En un dilogo simtrico, el
progenitor u otra persona respetan los umbrales del beb o del nio.
La misma conducta en cada uno de estos momentos puede tener diferentes significados,
mismos que refieren a la calidad afectiva de tales periodos. Esta la establecen, Brazelton
y Cramer (1993) de la manera siguiente:
-
Intrusiva
Recproca
Emptica
Transgresora.
Edad
0-3 meses
Tema
Regulacin
fisiolgica
2
3
3-6 meses
(volverse hacia)
Manejo de la
6-12 meses
tensin
Establecimiento de
y de cooperacin
Disponibilidad
interesada y
sensible
Base segura
Interaccin sensible
12-18 meses
de apego
Exploracin y
18-30 meses
dominio
Individuacin
Apoyo firme
30-54 meses
(autonoma)
Manejo de
Papeles claros,
impulsos,
valores; autocontrol
identificacin con
flexible
el papel sexual,
relaciones con
pares
7
6-11 aos
Concepto del yo en
Monitoreo,
consolidacin,
actividades de
amistades leales,
apoyo,
funcionamiento
corregulacin
Identidad personal,
Recurso disponible,
relaciones con
monitoreo de las
gneros mixtos,
actividades
intimidad
Para Bowlby (1993a) la teora del apego es una forma de conceptualizar los fuertes
lazos afectivos que se desarrollan en la experiencia de interaccin con personas que son
emocionalmente importantes. Y brinda una explicacin, desde la perspectiva
interpersonal, de situaciones intrapsicolgicas tales como la ansiedad, la ira, la
depresin y el alejamiento emocional, que afectan la calidad de la adaptacin social, as
como la formacin de modelos mentales (o modelos operativos) que contienen la
concepcin de s mismo y de las dems personas.
Marrone (2001, p.44) aclara que los modelos operativos internos que un nio construye
a partir del vnculo afectivo que establece con sus padres (o con otras personas
significativas en su vida efectiva) y de sus formas de comunicarse y comportarse con l,
junto con el modelo complementario de s mismo en la interaccin con cada uno de
ellos, se establecen firmemente como estructuras cognitivas influyentes, las cuales
forman esquemas que integran afecto y cognicin. Estos modelos mentales hacen
posible la organizacin de la experiencia subjetiva e intersubjetiva, as como la
actividad cognitiva. Esta nocin de Bowlby de modelos operativos es compatible con la
teora de la representacin de Piaget (1990,1995) y de la teora de los procesos
quien est a cargo de ellos, se concentran y disfrutan del juego, si se angustian cuando
no estn con la figura de apego, recuperan la tranquilidad al estar con otros nios o
adultos con los que ha establecido una relacin afectiva positiva. Al estar de nueva
cuenta con la figura (o figuras) de apego expresan de manera abierta su alegra.
y sus padres, seala que los infantes mantienen su atencin en sus actividades cuando
sienten que ellos son valorados de manera positiva por sus padres. Y que las tareas que
emprenden implican una participacin conjunta, con la correspondiente diferenciacin
de niveles y papeles de ejecucin. Asimismo, Ortony, Clore y Collins (1996, p.91)
observaron que la realizacin de las actividades estn en funcin de estados
emocionales.
La calidad de ejecucin de una tarea por el nio se relaciona con la evaluacin que hace
ste de lo que es deseable o indeseable para las personas que son significativas por su
vnculo afectivo con l. Cuando la evaluacin se da en el marco de una relacin de
apego satisfactorio se ha consolidado lo que Bronfenbrenner (1987, p.77) denomina
dada de desarrollo. En esta se conjugan tres funciones: la primera se manifiesta
cuando uno de los miembros presta atencin estrecha y duradera a las actividades del
otro miembro, y este manifiesta una respuesta a la atencin que se le demuestra; en la
segunda, los participantes se perciben a s mismos haciendo algo juntos, sin que esto
implique que hagan lo mismo, sino que sus actividades son complementarias. La
complementariedad permite la reciprocidad con la expresin de momentos de
directividad de algunos de los miembros. Por ltimo, la situacin conjunta se interioriza,
esto hace sentirse a los miembros de la dada unidos an cuando no estn juntos.
En este sentido, la intersubjetividad supone una va regia para el estudio del aprendizaje
(Trevarthen, 1982) entenderlo desde esta perspectiva requiere concebirlo como un
proceso subjetivo, singular e histrico. Frawley (1999) seala que la subjetividad,
contenida en la intersubjetividad, tiene su punto de nodal en la metaconsciencia de las
experiencias de interaccin en el marco del apego. Esto plantea que tanto la pedagoga
como la psicologa necesitan llevar a cabo una reflexin profunda acerca de lo que se ha
entendido por aprendizaje tanto en los contextos escolares como no escolares. Al
respecto. Ilich (1984) afirma que la educacin ha llegada a significar lo opuesto del
proceso vital de aprendizaje que parte de un contexto humano. Asimismo, Larrosa
(1995, p.270) concluye que: la experiencia de s, histricamente constituida, es aquello
respecto a lo que el sujeto se da a su ser propio cuando se observa, se descifra, se
interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas
consigo mismo. Y ese ser propio se produce con arreglo a ciertas problematizaciones y
en el interior de ciertas prcticas.
Marc y Picard (1992) puntualizan que la calidad del apego se relaciona de manera
directa con el comportamiento social del nio, no slo en el hogar sino tambin en el
mbito escolar. Stern (1997) al revisar las investigaciones del desarrollo infantil,
realizadas en la dcada de los aos 80s y principios de la dcada de los 90s (Cichetti y
Cohen, 1997; Greenspan, 1981; Lebovici y Weil-Halper, 1981; Lewis y Miller, 1990;
Sameroff y Emde, 1989; Soul y Golse, 1992; Weinberg y Tronick, 1994; Zeanah,
1993), concluye que en los nios la psicopatologa que presentan consiste,
generalmente, en problemas relacionadas con la calidad de la interaccin con sus
padres. Por su parte, Byng-Hall (1996, p.15) seala que:
Es importante para el aprendizaje que los nios tengan relaciones seguras y
de confianza con los adultos de sus vidas. La investigacin reciente muestra
que los padres que tienen una comprensin clara y coherente de las
necesidades y vulnerabilidades de sus hijos tienen mayores probabilidades
de tener hijos seguros, mientras que los padres que no establecen fcilmente
relaciones empticas con sus hijos y por lo tanto no les responden
adecuadamente cuando stos los necesitan, son ms propensos a tener hijos
inseguros.
Tambin Cohn (1990) refiere que los nios que no han tenido un apego seguro con sus
padres (y en especial con la madre) muestran de manera consistente conductas
disruptivas y de agresin hacia los compaeros de clase. Afirma que la idea que se han
formado estos nios de s mismos es de no ser merecedores de cario y confianza, sus
expectativas acerca de sus compaeros y profesores esta formada por la historia de las
interacciones sociales con sus padres. Este proceso va construyendo en el nio un firme
sentido de confianza, cimiente para la identidad de ser uno mismo. La confianza nace en
un apego estable y seguro. Elkind (1999, p113) afirma que: la investigacin parece
sugerir que los nios que sintieron un apego seguro hacia sus padres entre los 12 y 18
meses, despus fueron calificados, por sus profesores de primaria, como ms positivos
emocionalmente, ms empticos y ms obedientes que los nios con apego menos
firme.
Estos planteamientos se constatan en los estudios de Banks (1983), Bowlby (1993),
Wartner y Grossman (1994) y Rappoport (1991), especifican que el logro acadmico de
los nios est relacionado con la calidad del apego que mantengan con ellos, as como la
motivacin de logro y con la imagen de s mismos. Todos estos aspectos ya haban sido
abordados por Vygotsky (1993a), a travs de su constructo de situacin social del
desarrollo del nio, el cual establece una ruta para no separar los procesos
interpsicolgicos de los procesos intrapsicolgicos. De este se deriva el concepto de
vivencia. Gonzlez Rey (2000) y Bozhovich (1985, p.123) especifican que para
comprender qu influencia ejerce el medio sobre el nio y por consiguiente, cmo
determinar el curso de su desarrollo, hay que comprender el carcter de las vivencias del
nio, el carcter de su relacin con su medio. La vivencia no la determina el nivel de
desarrollo intelectual, sino que est en funcin de las necesidades afectivas del nio, en
un momento determinado de su desarrollo. En la vivencia se integra lo afectivo y lo
cognitivo. Gonzlez Rey (2000), al respecto, enfatiza la importancia de la significacin
de la personalidad en la comprensin de la organizacin de los procesos afectivos como
procesos psquicos superiores.
Piaget (1987, pp.14-15) afirm que no existe un estado cognitivo puro, concebida en
trminos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y
estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognitivo () esto depende de toda
la historia del sujeto activo. El afecto tiene implicaciones en operaciones cognitivas tan
complejas como la reversibilidad y la conservacin.
Piaget (1987 p.16) reafirma la aseveracin anterior y establece que:
La vida afectiva y la cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo
son porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuracin
y una valoracin, sin que por eso sean menos distintas, puesto que estos dos
aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es as como no se
podra razonar, incluso en matemticas puras, sin experimentar ciertos
sentimientos, y como, a la inversa, no existen afecciones que no se hallen
acompaadas de un mnimo de comprensin o de discriminacin.
Lo anterior implica que el anlisis lgico de las estructuras y de su sucesin muestra el
vector del desarrollo, pero por s mismo no puede ofrecer una explicacin de los
procesos dinmicos responsables del desarrollo cognitivo. De igual modo, no puede
haber un estado afectivo puro. Inhelder (1975) seala que Piaget introdujo la distincin
entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido lato, estando siempre el
primero subordinado al segundo, que comprende las leyes del desarrollo. Es decir, a la
naturaleza del conocimiento y del desarrollo intelectual. Piaget (1987, p.17) especifica
que la inteligencia es en esencia un sistema de operaciones vivientes y actuantes, y no
consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognitivos; la inteligencia
no es as ms que un trmino genrico que designa las formas superiores de
organizacin o equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Desde esta perspectiva, el apego promueve lo que Kozulin (2000, p.80) denomina
aprendizaje mediado; consideremos, por ejemplo, cmo aprende el nio a adaptarse a
su entorno fsico y social. Siguiendo el pensamiento de Vygotsky, seala que existen tres
clases de mediacin: la primera se establece a travs de instrumentos materiales, estos
tienen una influencia indirecta en los procesos psicolgicos, pero tienen un empleo
colectivo y una representacin simblica. Esta ltima caracterstica genera la segunda
clase de mediadores, los llamados instrumentos psicolgicos, estos median entre los
propios procesos psicolgicos del nio y el adulto en interaccin. La transicin hacia la
tercera clase es un salto cualitativo en la comprensin dialctica de afecto y cognicin y
sus implicaciones en el aprendizaje como proceso general y, en particular, en el
aprendizaje mediado. Desde esta concepcin Vygotsky (1993a) formula la Ley Gentica
general del desarrollo Cultural. Esta ley platea que cualquier funcin presente en el
desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer
lugar, aparece a nivel social y ms tarde a nivel individual; es decir, primero se
manifiesta en la interaccin del nio con el adulto (plano interpsicolgico), y despus en
el propio nio (plano intrapsicolgico). Asimismo, este proceso establece que el adulto
sea un mediador de signos. Ambos aspectos estn presentes en lo que Ainsworth (1978,
1985) y Bowlby (1993a, 1993b) denominan una base segura.
El constructo base segura integra las caractersticas que posee la teora de la
experiencia de aprendizaje mediada, elaborada por Fuerstein, Rand y Hoffman (1979;
en Kozulin, 2000) en el contexto del trabajo clnico y educativo con nios y
adolescentes de culturas distintas, con carencias culturales y/o con problemas de
aprendizaje. Para que se construya la experiencia del aprendizaje mediada el adulto hace
que la situacin interactiva pase de ser una experiencia incidental a ser una experiencia
intencional de colaborar con el nio. Es lo que Bronfenbrenner (1987) llama dada de
actividad conjunta. Esto fue planteado por Vygotsky en sus obras Pensamiento y
Lenguaje (1993b), y Las funciones Psicolgicas Superiores (1993a) en donde
puntualiza que entre desarrollo y aprendizaje hay una relacin dialctica indisoluble,
concepcin que mantiene la esencia de los planteamientos de la teora del apego. A
manera de conclusin citamos a Vygotsky (1993b, p.44):
Consideramos la relacin entre inteligencia y el afecto, cuya separacin
como objeto de estudio es el punto ms dbil de la psicologa tradicional,
puesto que hacen aparecer el objeto de pensamiento como una corriente
autnoma de pensamientos que se piensan a s mismos, segregada de la
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