ENFOQUES

METODOLGICOS

DE

INVESTIGACIN

EN

CIENCIAS SOCIALES
F. Javier Murillo Torrecilla

Es de todos sabido que, junto -o frente- al enfoque cuantitativo, postpositivista, de tradicin emprica o racionalista, en el que lo sustantivo son las causas,
en investigacin se encuentra el enfoque interpretativo, que da preeminencia a los
significados, y el normativo-crtico, que enfatiza el cambio. Estas dos ltimas
perspectivas tienden a agruparse bajo la denominacin genrica y poco diferenciadora de corriente cualitativista. Dicho de otro modo, una clasificacin de las lneas
de investigacin en Ciencias Sociales posible como la de Soltis (1984), que identifica tres grandes orientaciones: emprica, interpretativa y normativo-crtica que,
como seala De la Orden (1985), estn vinculadas a las tradiciones filosficas de
base del pensamiento epistemolgico del XIX en las Ciencias Sociales: empirismo
lgico neopositivista, la filosofa analtica y la fenomenologa y la teora crtica del
marxismo.
La cuestin de fondo en la ya clsica discusin sobre los paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales no est en la distinta concepcin de los mtodos de
investigacin en tanto que vas alternativas para alcanzar el mismo fin o responder
a las mismas preguntas de investigacin. Tal y como dice Shulman (1981) las
diferencias entre los mtodos radican fundamentalmente en el tipo de cuestiones
que tratan de resolver, as como presupuestos y postulados bsicos que las
determinan y que especifican los criterios de evidencia y la interpretacin de las
respuestas obtenidas.
De una manera muy simplificadora, las diversas posiciones respecto al propsito y sentido de las Ciencias Sociales se pueden resumir en dos posturas
clsicas representadas por Kerlinger (1979) y Scriven (1980). Para Kerlinger la
finalidad de la ciencia y de la investigacin en ciencias sociales es producir teoras
explicativas de los fenmenos, en este caso relacionados con la gestin cultural.
Mientras que para Scriven, el objetivo de investigacin sera mejorar la prctica, es
decir, la investigacin ha de estar orientada a la resolucin de problemas relacio-

nados con cursos de accin, sin pasar por la explicacin sobre posibles causas y
consecuencias de tales problemas.
Si nos centramos ahora en un anlisis de las principales caractersticas y diferencias entre los paradigmas, podemos identificar la primera en el mismo objetivo
de la investigacin cientfica, que, para el paradigma cuantitativo, es la explicacin
causal fundamentalmente, seguida de la prediccin y el control. En cambio, para el
paradigma interpretativo, el fin ltimo es la comprensin del propsito y del
significado. Y para el paradigma crtico es la liberacin, la crtica y el cambio social.
Otras diferencias son: de lenguaje (formulacin rigurosa, preferentemente a
travs de frmulas matemticas frente a terminologa ms cualitativa, ms propia
de los sujetos implicados en la investigacin para una mejor comprensin de los
desarrollos histricos); herramientas de conocimiento (razonamiento lgico deductivo y generalizaciones inductivas versus imaginacin comprensiva); diseos (diseos
sistemticos, muchas veces tachados de rgidos y prefijados, frente a diseos
emergentes); y objeto (la perspectiva cuantitativa pretende explicar los acontecimientos particulares como ejemplo de uniformidades universalmente vlidas conocimiento nomottico-, frente a la postura cualitativa que busca la comprensin
intuitiva de acontecimientos nicos -conocimiento ideogrfico-).
Esta distincin amplia entre metodologas de corte cuantitativo y cualitativo
tiene su origen en el tipo de dato o de informacin que se emplea en la investigacin. De forma un poco burda, la investigacin cuantitativa se identifica con
anlisis de datos numricos, independientemente del tipo de nmero con el que se
est trabajando y del tipo de operaciones matemticas que permiten. El anlisis de
datos cualitativos incluye todo aquello no numrico, la informacin viene recogida
en palabras en lugar de nmeros. Se trabaja con informacin procedente de datos
verbales (Rodrguez y otros, 1996), no incorporables fcilmente dentro de un
sistema estadstico de tratamiento de la informacin (Dendaluce, 1998).
Casi todas las clasificaciones de los mtodos de investigacin suelen hacer dos
grandes

agrupaciones,

con

ms

menos

categoras,

que

tienen

que

ver

fundamentalmente con el paradigma cuantitativo y con el paradigma cualitativo. A esos

grandes bloques pueden sumrsele algunas otras agrupaciones pero que ya no se
caracterizan tanto por su pertenencia a uno u otro paradigma sino ms bien por su
finalidad, como en el caso de las clasificaciones que tienen en cuenta los mtodos en
funcin de su orientacin hacia la prctica y la toma de decisiones. En estos ltimos
algunos autores incluyen la investigacin evaluativa y la investigacin-accin. Ambos
tipos participan, en mayor o menor medida, de los paradigmas citados en el sentido de
2

que pueden contar con estrategias y procedimientos, con instrumentos y tcnicas del
mbito cuantitativo y del cualitativo, aunque tambin hay quien incluye la
investigacin-accin dentro de este ltimo.
Antes de seguir, debemos hacer una pequea indicacin sobre los distintos
usos del trmino mtodo, pues en muchas ocasiones se utiliza de igual forma,
atendiendo a su significado ordinario, cuando se est haciendo referencia a un
contexto lingstico bien distinto. La confusin entre el mtodo cientfico y las
modalidades que puede adoptar para la explicacin de la variabilidad que se
produce es corriente. Dejamos el trmino mtodo para hacer referencia a la
globalidad del mtodo cientfico y denominamos metodologas a las tcnicas o
tcticas o modalidades de las que se sirve el mtodo cientfico o tambin se pueden
entender como estrategias de actuacin concretas en la investigacin cientfica. As,
cuando se habla de mtodo observacional, o mtodo experimental, estamos
refirindonos a metodologas o modalidades del mtodo cientfico en ciencias
sociales.
Para terminar esta introduccin sobre la etapa metodolgica debemos insistir
en que la investigacin cientfica comienza por un problema concreto, no por la
eleccin de una determinada metodologa. No se trata de aplicar la modalidad que
ms nos interese, sino aquella que resulte ms adecuada para el fenmeno de
investigacin concreto que se estudia. Efectivamente el criterio de manipulacin es
muy relevante al juzgar la validez de una investigacin, pero tambin el objeto de
estudio desempea un papel importante en la planificacin de una investigacin, en el
diseo de investigacin.
Cualquiera de las metodologas que exponemos debe reunir las dos actividades caractersticas de esta etapa metodolgica como son la operativizacin de
objetivos o hiptesis y la eleccin del diseo de investigacin. La operativizacin de
los objetivos implica traducir la hiptesis terica a una hiptesis de trabajo donde
se refleje de manera clara, y con adecuacin al problema a estudiar, la relacin
entre variables.
Respecto al diseo, la definicin de Kerlinger (1988:214) ya invita a incorporar la estadstica en esta fase metodolgica diseo es el plan, estructura y estrategia de una investigacin cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas preguntas y
controlar la varianza... Este plan de trabajo, que parte de la recogida de datos para
contrastar las hiptesis, engloba diversas actividades. As, respecto a las variables,
implica su operativizacin, la denominacin de su naturaleza y de sus posibilidades
o no de manipulacin, la eleccin del nmero y valores de las mismas, la deteccin
3

de variables extraas y las alternativas de control. Respecto a los procedimientos a

seguir, habr que seleccionar las formas de medida de las variables, habr que
construir instrumentos de medicin si fuera necesario, seleccionar y asignar las
unidades de observacin, determinar el tamao de la muestra, etc. En definitiva, la
seleccin del diseo de investigacin es una tarea compleja en la que se hace
necesario considerar el problema objeto de estudio, los objetivos planteados, la
naturaleza de las variables y el contexto real de la investigacin.

1. MTODOS DE CORTE CUANTITATIVO

El paradigma cuantitativo incluye una serie de mtodos que se caracterizan por
los siguientes rasgos:
El objetivo es explicar, predecir y controlar los fenmenos educativos.
Mantiene una visin objetiva y positivista de la realidad educativa,
identificndola

con

el

mundo

de

los

fenmenos

naturales:

reales,

determinados, externos al sujeto.

Predomina el proceso hipottico-deductivo y se busca la generalizacin de los
resultados a partir de muestras de poblacin representativas.
Se basa en fenmenos observables que sean susceptibles de medicin,
anlisis estadstico y control experimental.
Utiliza

como

instrumentos

tests,

cuestionarios,

escalas

de

medida,

entrevistas estructuradas, es decir aqullos que ofrecen datos que se puedan

cuantificar.
Los mtodos que participan de estos rasgos se pueden situar en un continuo
segn su grado de control, encontrndose en el polo de ms elevado de control la
investigacin experimental, a continuacin la investigacin cuasi-experimental y, por
ltimo, la no experimental, donde el grado de control es menor.
Esta clsica diferenciacin entre metodologa experimental versus metodologa
no experimental se traza sobre los conceptos de aleatorizacin y control o manipulacin.
Una segunda divisin se realiza dentro de la metodologa no experimental,
entre metodologa observacional versus metodologa de encuesta, atendiendo a los
criterios de realismo y representatividad. El criterio de realismo se refiere al nivel de
4

operacionalidad de las variables, y oscila desde el estado natural de las mismas

hasta una mxima artificialidad, tpica en la metodologa experimental. La aleatorizacin se asocia con la asignacin de los tratamientos o variables independientes a
las unidades muestrales con las que se trabaja. La representatividad de las
unidades de muestreo respecto de la poblacin de origen se garantiza con la
estrategia aleatoria. En la medida en que se seleccione la muestra con algn
criterio prefijado, su representatividad ser menor.
TABLA 1. CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE METODOLOGAS DE INVESTIGACIN

Metodologas
Observacional
De encuesta
Experimental

Criterios

Realismo

Representa.

Aleatorizacin

Control interno

Alto
Bajo
Bajo

Bajo
Alto
Bajo

Bajo
Bajo
Alto

Bajo
Medio
Alto

Otros autores emplean estos criterios con alguna otra consideracin, como el
criterio de control interno (Anguera, 1990). En uno de los extremos se situara la
estrategia experimental, donde existe un mximo control y de intervencin por parte
del investigador; en el extremo opuesto encontraramos la metodologa observacional, y en una situacin intermedia la metodologa de encuestas.
Pasamos a continuacin a considerar algunas cuestiones importantes sobre
estas metodologas. Como hemos dicho, en esta etapa se persigue especialmente la
explicacin de la variabilidad que se produce, tanto de manera interindividual, o
sea, entre los participantes de la investigacin, como intraindividual, sobre los
datos de un mismo sujeto. Si bien todas las modalidades del mtodo cientfico
estudian dicha variabilidad, la modalidad experimental introduce adems la
manipulacin de las variables independientes, estudiando la variabilidad de la
variable dependiente como una funcin de tal manipulacin, es decir, se puede
llegar a explicaciones causales. Por ser la estrategia con la que ofrece una inferencia causal ms plausible, vamos a detenernos algo ms en su explicacin.
1.1. Investigacin experimental
La investigacin educativa denominada "experimental" implica situaciones en
las que, al menos una variable, la variable experimental, es hecha variar o es
manipulada deliberadamente por el investigador para determinar los efectos de esa
variacin. Esta variable experimental es la variable independiente que ya se ha
definido anteriormente.
5

El diseo experimental, en este tipo de investigacin, trata de controlar lo ms

posible el efecto de las variables extraas asociadas a la variable independiente para
que as el investigador pueda interpretar que los resultados se deben exclusivamente a
cambios en la variable independiente.
Criterios a tener en cuenta para elaborar un buen diseo experimental
Control experimental adecuado, si la variable experimental tiene algn
efecto, que pueda ser detectado.
Ausencia de artificialidad, especialmente importante en la investigacin
educativa, si los resultados van a ser generalizados a marcos no
experimentales, por ejemplo un aula. Esto significa que el experimento se
realiza de tal forma que los resultados se puedan aplicar al mundo real
educativo.
Bases de comparacin: hay muchas formas de ver si hay o no hay efectos
de la variable experimental. Uno de ellos es contar con un grupo de control,
es decir, que no recibe tratamiento experimental.
Adecuada informacin de los datos, para probar las hiptesis del
experimento.
Datos no contaminados, que no estn afectados por medidas pobres o
errores en el procedimiento experimental.
Evitar confundir las variables relevantes, es decir, no interpretar los
efectos de otras variables que puedan estar operando con los efectos
experimentales; est en relacin con el primer criterio, el del control.
Representatividad, de cara a la generalizacin de los resultados a otros
individuos, situaciones o condiciones.
Parsimonia; manteniendo todas las caractersticas iguales, es preferible un
diseo simple a otro ms complejo.
Hay una gran variedad de diseos experimentales, unos utilizan grupos de
control, con medidas previas, con medidas posteriores al tratamiento, etc, en los que
no vamos a entrar.
Los criterios para disear un experimento adecuadamente vienen a ser las
caractersticas que aseguran la validez del experimento. La validez experimental es,
6

conceptualmente, lo mismo que la validez de la investigacin educativa, es decir,

precisin y generabilidad.
En resumen, la investigacin experimental se caracteriza por los siguientes
rasgos:
Manipulacin de una o ms variables independientes.
Asignacin aleatoria de sujetos a grupos o tratamientos experimentales.
Alto grado de control o de validez interna.
Cuando se pueden garantizar relaciones de causalidad entre las variables, a
travs de la manipulacin de las variables de inters y el control sobre aquellas
potencialmente contaminadoras, se hablar de metodologa experimental, y por
consiguiente ser la estrategia mas adecuada para la contrastacin de hiptesis
causales. Los estudios que pretenden establecer relaciones causales entre dos o
ms variables, deben permitir inferir si una de las variables entra o no en la
determinacin de la otra. Para establecer este tipo de relaciones se deben cumplir
tres condiciones: a) debe existir una covariacin (correlacin) entre la variable
causal y el efecto; b) la causa debe preceder al efecto en el tiempo, y c) no debe
haber factores o variables que condicionen la relacin entre la variable causa y el
efecto, es decir, no hay factores que se interpongan entre ambas variables. Esta
condicin llamada de no espuriedad es la que ms problemas plantea a la hora de
establecer la relacin de causalidad, y slo se puede evitar controlando las variables extraas. As, las caractersticas bsicas de esta metodologa son niveles altos
de los criterios que antes comentamos: mxima manipulacin, alto control y
mxima aleatorizacin.
La manipulacin es condicin necesaria, pero no suficiente, para contrastar
relaciones de causalidad. El control tiene la funcin de eliminar las variables
extraas, pero sin embargo limita la investigacin, ya que no puede aplicarse en el
estudio de muchos fenmenos educativos. Por esta razn la validez externa de esta
metodologa es inferior a la de otras metodologas. Una forma de control ms
flexible es utilizar la aleatorizacin, en los dos momentos donde puede intervenir:
cuando se seleccionan las unidades experimentales con objeto de que la muestra
sea representativa de la poblacin, condicin imprescindible en la generalizacin de
resultados, y cuando se asignan dichas unidades a las condiciones experimentales.
Si esta aleatorizacin no fuera posible, una alternativa es el enfoque cuasiexperimental (Cook y Campbell, 1979), en la que aunque no pueda contarse con la
equivalencia inicial de los grupos, se pueden seguir planteando hiptesis causales.
7

Dado que en la investigacin educativa no suele ser posible asignar

aleatoriamente sujetos a grupos o tratamientos experimentales, normalmente se
utilizan grupos naturales. Cuando no hay asignacin aleatoria de sujetos, la
investigacin se denomina cuasi-experimental.
Este tipo de investigacin posee diseos especficos (series temporales, diseos
intrasujeto...) en los que no vamos a entrar.
Aqu el investigador no puede conocer con tanta certeza si han sido los niveles
de la variable independiente manipulada los nicos responsables de los cambios
observados al medir la variable dependiente.
Son varios los argumentos que llevan a considerar como cruciales para la investigacin en Ciencias Sociales otras modalidades distintas a la metodologa
experimental. La mayor parte de las variables implicadas en los fenmenos
educativos, por ejemplo, no son susceptibles de un acercamiento experimental, por
lo que carece de sentido aferrarse a una posicin experimentalista a ultranza: no es
slo que en las etapas iniciales de una investigacin resulte difcil formular una
hiptesis suficientemente precisa, sino que adems existen cuestiones, como la
interpretacin que se hace de los hechos o la intencin en una accin particular,
que hacen imposible incluir ciertas manipulaciones en fases avanzadas de una
investigacin. Por el contrario, si se trata de contrastar una hiptesis cientfica, no
necesariamente han de manipularse las variables de forma directa. Adems, es
ingenuo pensar que sea posible disear un experimento sobre un fenmeno que no
ha sido previamente estudiado con procedimientos no experimentales. Un buen
captulo comentando las ventajas y trampas de la experimentacin se encuentra en
la obra de Moore (1997).
1.2. Investigacin no experimental o ex post-facto
Kerlinger (1973) define la investigacin ex post facto (una de las modalidades de
la investigacin no experimental) como "una bsqueda sistemtica y emprica, en la cual
el investigador no tiene el control directo sobre las variables independientes porque ya
acontecieron sus manifestaciones o por ser intrnsecamente no manipulables. Se hacen
inferencias sobre sus relaciones, sin intervencin directa, a partir de la variacin
concomitante de las variables independientes y dependientes".
En este tipo de investigacin no es posible el control directo: el investigador no
puede usar ni la manipulacin experimental ni la asignacin aleatoria. En una
situacin de investigacin ex post facto es imposible el control sobre las variables
independientes, as pues se deben tomar las cosas tal como son e intentar
8

descifrarlas. Ello hace, por otra parte, que exista un riesgo de hacer interpretaciones
impropias y errneas, puesto que pueden existir muchas explicaciones alternativas
debido a que puede haber otras variables que no se han controlado que afectan la
medida de la variable dependiente.
Sin embargo, a pesar de sus limitaciones, este tipo de investigacin se utiliza
abundantemente en Ciencias Sociales porque en estas disciplinas son muchos los
problemas que no pueden ser investigados experimentalmente.. Se puede realizar una
investigacin controlada, pero no una autntica experimentacin.
En este tipo de investigacin, tambin denominada "correlacional", es
prcticamente imposible establecer relaciones de causa-efecto, a lo ms que se puede
aspirar es a interpretar las relaciones concomitantes, las variaciones que unas
variables introducen sobre otras variables.
Dentro de las metodologas no experimentales se encuentran tambin la metodologa de encuesta y la metodologa observacional. Aparece tambin en algunas
clasificaciones la metodologa selectiva y la metodologa correlacional. Quiz estas
denominaciones no resultan acertadas pues se basan en conceptos estadsticas
(muestreo, coeficiente de correlacin) que no caracterizan el tipo de investigacin
realizada. La metodologa selectiva incluye las investigaciones cientficas no
experimentales -correlacionales y descriptivas- con muestras representativas. En
este sentido, una de estas investigaciones es la metodologa de encuesta, que por
su uso tan generalizado en la investigacin educativa, bien puede considerarse
como una modalidad diferenciada.
La metodologa de encuesta implica el planteamiento de cuestiones a un conjunto de unidades de muestreo que se suponen representativas del universo al que
pertenecen (Ato, 1991). Suele emplearse con cuestionarios y entrevistas y se trabaja
con muestras relativamente numerosas. Es una metodologa limitada desde el
punto en el que no puede evitarse que los sujetos mientan en sus respuestas
(MacRae, 1995); adems, slo se puede hacer una manipulacin de seleccin sobre
las variables independientes. Por el contrario, s es posible variar sistemticamente
las condiciones ambientales en las que se lleva a cabo el estudio, los instrumentos
que se emplean, la persona que recoge los datos, etc., introduciendo estas variables
en el diseo, o bien neutralizarlas. Otras cuestiones de inters se tratan con detalle
en Arnau y otros (199*), especficamente los captulos elaborados por R. Martnez
Arias.
La metodologa observacional tiene como objetivo la cuantificacin del comportamiento espontneo tal como se manifiesta en situaciones no preparadas. En
9

palabras de Anguera (1990: 128): consideramos la metodologa observacional como

procedimientos encaminados a articular una percepcin deliberada de la realidad
manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que
mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada de
forma espontnea en el contexto indicado, y una vez sometido a una adecuada
codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro del marco
especfico de conocimiento en que se sita. Esta metodologa observacional implica
un procedimiento general de actuacin, lo que la diferencia la observacin como
tcnica, que no es sino una recogida de datos que puede realizarse en cualquier
otra metodologa. La metodologa observacional puede ser tambin una tcnica
descriptiva.
Tradicionalmente, las metodologas de encuesta y observacional se han adjetivado de estrategias no experimentales, aludiendo a la falta de manipulacin de las
condiciones de produccin de los fenmenos propias de las metodologas experimentales, adems, en estos mtodos slo se toman medidas de las variables
dependientes, con lo que se convierten en tcnicas de registro y obtencin de datos.
Ahora bien, aunque no existe una manipulacin de variables, la metodologa de
encuesta permite un grado de control superior a la observacional, ya que, como
sealan Pardo y San Martn (1994), existe seleccin de los niveles de las variables y
es posible controlar la presencia de variables extraas.

2. MTODOS DE CORTE CUALITATIVO

Por su parte, el paradigma cualitativo contiene los siguientes rasgos:
Se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas.
Su objetivo es lograr imgenes multifacticas del fenmeno que hay que
estudiar tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos
implicados para comprenderlo.
El investigador sigue un enfoque global, utiliza la va inductiva. Los
conceptos, comprensiones e interpretaciones se elaboran a partir de los
datos.
El investigador comparte el mismo marco de referencia que el objeto de
estudio.
Utiliza como instrumentos la observacin participante, la entrevista
informal, los diarios, los registros de campo, los anlisis de documentos, etc.
10

La investigacin cualitativa emplea palabras como datos para describir la

conducta y la experiencia (Tesch, 1990). El profesor Babbie (1983: 537) define el
anlisis de datos cualitativos como los exmenes de datos no numricos y la
interpretacin de las observaciones con el objeto de descubrir significados implcitos y patrones de relaciones. Como se ve, se define bsicamente por oposicin al
anlisis de datos cuantitativos, que el mismo autor caracteriza del siguiente modo:
la representacin numrica y la manipulacin de las observaciones con la intencin de describir e interpretar los fenmenos que reflejan esas observaciones.
Las principales diferencias entre mtodos de corte cualitativo y cuantitativo
se encuentran en el tipo y definicin de los problemas que pretenden investigar. Los
procedimientos cualitativos pretenden descubrir los significados que para los
participantes tienen los acontecimientos que suceden dentro del quehacer educativo. Desde este punto de vista, se puede considerar dato cualitativo como elaboraciones realizadas en los propios contextos naturales donde ocurren los fenmenos
estudiados, mediante procedimientos distintos a

la medicin que registran en

forma de palabras o imgenes informacin descriptiva acerca de lugares, objetos,

personas, conversaciones, conductas, etc. (Gil, 1994: 29). Y por eso dicen que
recogen una amplia y diversa gama de informacin que alude a un relativamente
prolongado perodo de tiempo (Loflan y Lofland, 1984: 11), la caracterstica de la
polisemia supone que muestran y ocultan diversos significados, se consideran
vlidos pero con poca fiabilidad. La replicabilidad de estos datos es ciertamente
dificultosa ya que estn asociados a situaciones especficas de un contexto y un
momento determinado. En qu se materializa un dato cualitativo. Pues pueden ser
respuestas en una entrevista, reunin, contacto interpersonal espontneo o no,
documentos, notas de campo, fotografas, filmaciones y grabaciones... junto con los
objetos, su distribucin, uso, etc. puesto que todo ofrece informacin. Los datos
cualitativos resultan atractivos en tanto que posibilitan la descripcin y explicacin
de los procesos educativos particulares dentro de sus propios contextos.
Los datos cualitativos se recogen principalmente por procedimientos ms
que por instrumentos, como son la entrevista en profundidad, la observacin
participante, el trabajo de campo, la revisin de documentos personales u oficiales
(Gil, 1994: 30). La recogida exige normalmente que el investigador permanezca
prolongadamente en el lugar de estudio, que se implique en las situaciones
estudiadas hasta llegar a obtener datos que se ajustan a lo que la gente dice y/o
hace.
Son Miles y Huberman (1984), en su obra Qualitative data analysis. A sourcebook of new methods, los que establecen las bases del anlisis de datos cualitati11

vos. Desde el punto de vista de la metodologa y los diseos de investigacin, la

primera recomendacin y exigencia de este tipo de anlisis es una exhaustiva
descripcin del proceso llevado a cabo. Absolutamente preciso dado que al no
existir un procedimiento comn ni estandarizado. El anlisis de datos consiste en
interpretar y extraer significado de los datos recogidos. Puesto que su finalidad es
la comprensin de la realidad analizada. Gil (1994:33) define el anlisis de datos
como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y
comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significado
relevante en relacin a un problema de investigacin.
El lugar del anlisis de datos en el proceso de investigacin puede ser simultneo a tareas como recogida de datos o la elaboracin de informes, por ejemplo.
Puesto que se entiende la recogida de informacin como una forma primitiva de
anlisis ya que exige que el investigador tome decisiones sobre qu dato registrar,
en qu momento, en el registro de notas de campo que supone la expresin de
juicios, opiniones, sospechas, reflexiones, etc. Desde este punto de vista, el anlisis
de datos no es considerado uno de los momentos finales del proceso de investigacin, ya que ello excluye la posibilidad de recoger nuevos datos para rellenar
huecos o comprobar nuevas hiptesis que emergen durante el anlisis (Miles y
Huberman, (1984: 49). Goetz y Lecompte (1988) acuan el trmino de estrategia de
seleccin secuencial por la cual la progresiva construccin terica determina la
recogida de datos. Esta seleccin secuencial se articula por ejemplo en la seleccin
de casos negativos (que refutan o contradicen un concepto) o la seleccin de datos
discrepantes (que permite modificarlos) o el muestreo terico (que indica qu datos
recoger para desarrollar una teora emergente). Dentro de la perspectiva cualitativa,
recogida y anlisis de datos se condicionan mutuamente, el proceso de recogida y
la teora que emerge de los anlisis se emplean para orientar una nueva recogida de
informacin. Incluso, para algunos autores (Erickson, 1989; Wax y Wax, 1980) el
anlisis est tambin presente en la fase de elaboracin del informe, una prosa
lcida y un buen estilo literario se consideran bases adecuadas para la interpretacin y el anlisis, done el conocimiento y la penetracin aparecen ms espontneamente.
El anlisis de datos supone ciertamente un problema, puesto que todos los
investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos cualitativos
(Taylor y Bogdan, 1986: 159). Como seala Gil (1994) hay diversos factores que
hacen compleja la tarea de anlisis de datos cualitativos, como son la indefinicin
de los mtodos de anlisis, el componente artstico del anlisis de datos, la
pluralidad de enfoques dentro de esta perspectiva, escaso tratamiento de este tema
en la literatura y la falta de un lenguaje comn al hablar del anlisis de datos. En
12

este sentido, se puede decir que el anlisis de datos cualitativos se basa con
frecuencia en la intuicin y experiencia del investigador. En esta lnea, al investigador se le piden algunas caractersticas como creatividad, imaginacin, ingenuidad,
pensamiento divergente, sensibilidad terica o talento artstico.
An as, es posible establecer una serie de tarea u operaciones que consituyen el proceso analtico bsico. Se sigue a Miles y Huberman (1984) para quienes el
anlisis estn implicadas actividades de reduccin de datos, presentacin de los
mismos y extraccin o verificacin de conclusiones. Sin embargo, no es preciso que
todas estas actividades estn presentes en todos los trabajos de investigacin.
Tampoco se establece una sucesin temporal y pueden darse de forma simultnea.
Gil (1994: 46) esquematiza el proceso de anlisis de datos cualitativos del siguiente
modo:
Reduccin de datos:
Separacin de elementos
Identificacin y clasificacin de elementos
Agrupamiento
Disposicin de datos:
Transformacin y disposicin
Obtencin y verificacin de conclusiones:
Proceso para extraer conclusiones
Verificacin de conclusiones
Un esquema parecido es presentado por Swoden y Keeves (1988) (figura 1),
sin embargo sita el proceso de anlisis de datos dentro del marco general del
proceso de investigacin cualitativa.

FIGURA 1. MODELO INTERACTIVO PARA EL ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS (SOWDEN Y KEEVES,

1988)

13

Diseo de la
investigacin

Reduccin de los
datos

Anlisis de los
datos

Conclusin y
verificacin

Despliegue de
datos

Resumen e integracin de
los hallazgos

Recogida de los datos

La reduccin de datos tiene como objetivo reducir la informacin en unidades

manejables empleando procesos de categorizacin y codificacin. La razn es clara,
la naturaleza verbal de los datos, la dificultad de la reproduccin y su difcil manejo
justifican este paso. El siguiente paso es el despliegue o disposicin de datos. El
despliegue supone la presentacin de la informacin de forma espacial con la
intencin de extraer conclusiones y emprender diversas acciones. Es un proceso de
ordenacin y transformacin de la informacin cualitativa bruta para hacerla
comprensible y operativa. El ltimo y ms importante paso es la extraccin de
conclusiones y la verificacin. La extraccin de conclusiones supone establecer
relaciones entre los elementos diferenciados en el proceso analtico para ofrecer un
resultado estructurado y significativo. Suelen ser un conjunto de proposiciones que
reflejan los conocimientos que el investigador ha adquirido durante el proceso de
investigacin.
2.1. La investigacin etnogrfica
Se podra definir como "el proceso de proporcionar descripciones cientficas de
sistemas educativos, procesos y fenmenos dentro de sus contextos especficos".
Una caracterstica importante es precisamente la contextualizacin, lo que
significa que todos los datos son interpretados slo en el contexto de la situacin o

14

entorno en el que se han recogido. Por supuesto, esto tiene importantes implicaciones
de cara a la generalizacin.
Su naturaleza cualitativa proviene del hecho de que pretende describir el
contexto en trminos cualitativos, sin imposicin del sistema de valores propios del
investigador en la situacin. El investigador etnogrfico, ms que registrar las
conductas que acontecen, trata de conocer lo que esa conducta significa para las
personas bajo estudio. Por ello, el investigador etnogrfico casi siempre es un
observador participante, asumiendo el papel de los individuos que est estudiando, e
intentando sentir l mismo sus pensamientos y sus acciones. Intenta generar los
datos desde la perspectiva de los individuos que estn siendo estudiados.
En la investigacin etnogrfica no se procede como en los enfoques anteriores,
formulando unas hiptesis y ponindolas a prueba. Aqu las hiptesis pueden surgir
de la propia recogida de datos; es ms, el investigador trata de suspender cualquier
idea preconcebida que pueda influir en la interpretacin de lo que est siendo
observado; quiere concentrar su atencin en el contexto completo, manteniendo un
punto de vista holstico. Intenta mantener una perspectiva sobre la totalidad de la
situacin. Las hiptesis surgen desde los datos y si datos posteriores van en contra de
esas hiptesis, se rechazan.
2.2. El estudio de casos
El investigador selecciona un caso o situacin y se propone estudiarlo en
profundidad durante un intervalo de tiempo determinado. Su fuerza radica en que
permite concentrarse en un caso especfico o situacin e identificar los distintos
procesos que intervienen, que podran permanecer ocultos en un estudio de muestras.
El estudio de casos ofrece la posibilidad de generar hiptesis para otros
estudios y posee la ventaja de la flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.
2.3. La investigacin-accin
Para ciertos autores, algunas caractersticas de la investigacin-accin son las
siguientes:
1) Se propone mejorar la accin mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
2) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias
prcticas.
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3) La investigacin sigue una espiral de ciclos de planificacin, accin,

observacin, reflexin.
4) Se realiza en grupo por las personas implicadas.
5) Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigacin.
6) Es un proceso sistemtico de aprendizaje orientado a la prctica.

3. LA CUESTIN DE LA OPOSICIN DE LAS CORRIENTES O DE LOS PARADIGMAS

Se empieza a percibir un profundo cansancio sobre los usos y abusos en el
tema de la compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas. Y no porque se hayan
resuelto todos los elemento que subyacen a ese enfrentamiento, sino porque se va
extendiendo de manera irremisible las ideas de respeto, flexibilidad y colaboracin
entre enfoques (p.e Reason y Bradbury, 2001).
Los captulos de Walkers y Evers en las dos ediciones de la Enciclopedia
Internacional de Investigacin Educativa coordinadas por Keeves (Walker y Evers,
1988, 1997), marcaron la pauta en la caracterizacin de las posturas clsicas del
llamado debate paradigmtico. As, concluyeron que, bsicamente, se podan
encontrar tres planteamientos:
La tesis de la diversidad incompatible, que defiende la inconmensurabilidad de
los paradigmas por partir de ontologas y epistemologas incompatibles entre s. Como
Kuhn defenda, como paradigmas que son, son incompatibles y compiten el uno con el
otro. Esta es la postura de autores clsicos como Guba y Lincoln (1994) o de Smith y
Heshuius (1986), y de Jess Ibez y Francisco Alvira, en nuestro pas. Es decir, por
defensores radicales de la investigacin cualitativa.
La tesis de la unidad, que apuesta por el rechazo al la idea de paradigma por
incoherente. Defiende que hay una unidad epistemolgica en la investigacin
educativa,

por

lo

que

los

distintos

enfoques

pueden

considerarse

como

complementarios (Keeves, 1988).

La tesis de la diversidad complementaria, que sostiene que los paradigmas son
complementarios, son formas igualmente adecuadas de analizar la realidad social y
educativa. En una situacin hasta cierto punto intermedia entre las dos anteriores,
algunos autores sostienen que los paradigmas son incompatibles en el nivel
epistemolgico, mientras que en el nivel tcnico, en el de las metodologas, hay es
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posible la compatibilidad, dndose, por tanto, la complementariedad. Bericat (1998),

ha estudiado muy bien este fenmeno. As, a la idea de la incompatibilidad
padadigmtica l llama postura epistemolgica, y a la defensora de la integracin,
postura tcnica. La diferencia entre ambas radica en el grado de coherencia y/o
flexibilidad tanto horizontal y vertical entre el mtodo y la tradicin de investigacin.
Esta postura ha sido popularizada en Espaa por Cook y Reichardt (1986), pero ha
sido seguida tambin por innumerables autores, entre los que se pueden sealar
Mertens (2005), Punch y O'Donoghue (2003) o el ya citado Bericat (1998). En Espaa,
esta cuestin ha sido abordada por los profesores del rea Iaki Dendaluze (1995,
1998, 1999) o Arturo de la Orden y Joseph Mafokozi (1997).
En la actualidad, la mayora de los autores optan por una postura de
integracin entre diferentes tradiciones de investigacin. Integracin que, siguiendo de
nuevo a Bericat (1998), tendra tres estrategias fundamentales. Por una parte estara
la idea de la combinacin de las tradiciones. Segn esta idea, sera posible utilizar
diferentes metodologas procedentes de diversas tradiciones terica de manera
combinada, de tal forma que un mtodo se integra en otro.
Una segunda estrategia es la triangulacin, a travs de la cual se obtiene una
visin ms completa de la realidad a estudiar si se analiza mediante dos enfoque de
manara simultnea. De esta forma si cada mtodo recoge una parcela de la realidad,
con la utilizacin de ambos se tendr una visin ms completa.
La ltima estrategia es la de complementacin, segn la cual cada enfoque
aportara un elemento diferente de la realidad. As, es frecuente la realizacin de una
investigacin de carcter interpretativo en primer lugar para que ayude a generar
nuevas ideas e hiptesis, hiptesis que luego sern validadas mediante un estudio de
tipo positivista. O al revs, los resultados generales de un estudio positivita son
analizados con ms detalle por un estudio interpretativo.
Desde nuestro punto de vista esta ltima estrategia es la ms acertada. Es, sin
duda, la ms conservadora en cuanto a que supone una mnima integracin de los
mtodos, por lo que respeta al mximo las caractersticas diferenciales de los
paradigmas.

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