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Estudioparticipacion Ceedigital PDF
Estudioparticipacion Ceedigital PDF
de las familias en la
educacin escolar
Ministerio
de Educacin, Cultura
y Deporte
JUNIO / 2014
Consejo
Escolar
del Estado
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General
de Documentacin y Publicaciones
EDICIN: 2014
NIPO 030-14-228-4 lnea
030-14-227-9 papel
ISBN 978-84-369-5616-0
Presentacin
Francisco Lpez Ruprez
Presidente del Consejo Escolar del Estado
El Consejo Escolar del Estado (CEE) constituye el rgano superior de consulta y asesoramiento, de mbito nacional, en materia educativa. Su creacin reposa en el principio
constitucional de participacin de todos los sectores afectados en la programacin
general de la enseanza, que ha sido consagrado en el artculo 27.5 de la Constitucin
Espaola de 1978. Por la propia naturaleza del rgano, el CEE goza de una vinculacin
privilegiada con la idea de participacin, con sus procedimientos y con sus resultados;
de modo que contribuir a la reflexin sobre algunas de las dimensiones relevantes de
esta problemtica forma parte natural de los intereses potenciales y reales de la institucin.
La consolidacin del Estado autonmico en el mbito de la educacin mediante
la culminacin del proceso de traspaso de competencias a las Comunidades Autnomas llev consigo, tras la creacin de los Consejos Escolares Autonmicos, su
posterior integracin, a lo largo de la primera dcada del siglo xxi, en un rgano especfico del CEE: la Junta de Participacin de los Consejos Escolares Autonmicos ( JPA).
Formada por los presidentes de los Consejos Escolares Autonmicos y presidida por el
del Estado es, de acuerdo con su Reglamento, un rgano de participacin y cooperacin territorial. Entre las atribuciones que le confieren las normas est la de acordar el
estudio de temas de especial relevancia para el sistema educativo.
En su sesin del 28 de noviembre del 2012, la JPA acord por unanimidad el inicio
de un estudio que abordase, desde una perspectiva amplia, la temtica de la participacin de las familias en el mbito propio de los centros educativos, y que facilitase
las bases para una reflexin sobre su naturaleza y sobre su impacto en el rendimiento
acadmico y en el clima escolar. Los anlisis tericos deberan complementarse con
slidas investigaciones empricas que permitieran efectuar recomendaciones fundadas
a las familias, a los centros docentes y a las administraciones educativas.
La
Presentacin
por objeto de estudio la participacin, sino que es, adems, el resultado de la propia
participacin.
En un contexto en el que la mejora de la calidad de nuestra educacin es tan
necesaria como compleja, cuando los factores de influencia son tan variados y se corre
el riesgo de perderse en suposiciones y en conjeturas escasamente fundadas, adquiere
pleno sentido generar evidencias empricas, explorar a partir de ellas la importancia
de la participacin familiar y recomendar su atinado fortalecimiento como una forma
de contribuir, sustantivamente, al xito educativo y a la mejora escolar. Participacin
familiar entendida en un sentido moderno como sinnimo de implicacin parental que
puede manifestarse de distintas maneras y ejercerse con diferente intensidad.
Son muchas las personas y las instituciones con las cuales esta obra tiene contrada una deuda de gratitud. En primer lugar, la Junta de Participacin de los Consejos
Escolares Autonmicos y su Comisin Delegada para la realizacin del estudio; ambas
han impulsado su desarrollo, han supervisado los avances, han adoptado decisiones
juiciosas sobre asuntos difciles y se han implicado directamente en su redaccin.
Tres grupos de investigadores dirigidos por los profesores Rosario Reparaz, de la
Universidad de Navarra, Joaqun Parra, de la Universidad de Murcia, y Mara Castro, de
la Universidad Complutense de Madrid, y coordinados por Jos Lus Gaviria, de esta
ltima universidad, asumieron con generosidad el desarrollo del ncleo cientfico del
estudio y admitieron, con una flexibilidad admirable, los condicionantes que, en este
tipo de proyectos, plantea la participacin.
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Contenido
Presentacin
Prlogo
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3.- Situacin real de la participacin de las familias en los sistemas educativos .................................................. 44
4.- Obstculos para la participacin de las familias en los sistemas educativos ................................................... 49
5.- Tendencias respecto a la participacin de los padres en Europa .................................................................... 50
6.- Referencias bibliogrficas ................................................................................................................................. 53
Captulo 3. Evolucin del marco normativo espaol sobre la participacin de las familias.
Contexto histrico
1.- Introduccin ...................................................................................................................................................... 57
2.- Evolucin normativa de la participacin de las familias en la educacin ........................................................ 58
2.1.- El sistema educativo en el primer tercio del siglo xix
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2.2.- Variables
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114
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3.3.- Modelos de regresin multinivel: efecto de las dimensiones de implicacin en los resultados de
matemticas
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4.- Conclusiones ................................................................................................................................................... 123
5.- Referencias bibliogrficas ............................................................................................................................... 124
6.- Adenda tcnica ............................................................................................................................................... 124
130
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3.3.- Variables
130
132
133
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Captulo 7.- Implicacin de las familias en los Consejos Escolares de los centros
1.- Introduccin .................................................................................................................................................... 149
2.- Objetivos ......................................................................................................................................................... 150
3.- Metodologa .................................................................................................................................................... 151
3.1.- Participantes
151
151
152
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2.2.- Variables
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Captulo 9.- Participacin familiar y clima escolar en los centros de Educacin Infantil,
Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
1.- Introduccin .................................................................................................................................................... 181
183
2.2.- Variables
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3.- La implicacin de las familias. Una contribucin ineludible a la mejora escolar ........................................... 220
4.- La participacin de las familias como cooperacin ........................................................................................ 221
5.- Conclusin: la participacin, un proyecto de futuro ...................................................................................... 223
6.- Referencias bibliogrficas ............................................................................................................................... 224
Prlogo
Jos Luis Gaviria
Universidad Complutense de Madrid
Este libro trata sobre la participacin educativa, es decir, sobre la implicacin de los
padres en la educacin de sus hijos. No es un aspecto tangencial o al menos complementario de la educacin. De hecho, no es posible la existencia de la educacin sin
la participacin de la familia. Al menos no en la sociedad democrtica. Se trata de un
tema central en la consideracin de la educacin como fenmeno social en cualquier
comunidad de personas libres.
Desde un punto de vista antropolgico, la educacin es el proceso por el que el
hombre se libera de las cadenas de lo atvico sumergindose en la cultura. Nacemos
atados a la biologa, a la herencia gentica, y es el acceso a la comunidad a travs
de la cultura lo que nos hace seres libres, capaces de tomar decisiones, y, por tanto,
seres morales. La finalidad que la educacin asume no es otra que el lograr que el
individuo que se educa sea capaz de integrarse en una sociedad que ha plasmado en
unas normas explcitas las reglas que establecen los lmites, dentro de los cuales se
deben desarrollar las interacciones entre los sujetos. La socializacin que promueve la
educacin no consiste en que el individuo se hace un uno indistinguible con el grupo
social, sino que se hace un sujeto capaz de interactuar con los dems en paz y libertad.
Solo de ese modo es viable la sociedad abierta. Por eso, desde este punto de vista, la
educacin, antes que un proceso de socializacin, es, en primer lugar, un proceso de
individualizacin y de hominizacin, porque el hombre es un ser dialgico, y solo los
individuos diferenciados, educados, pueden participar del dilogo. Desde un punto de
vista metaindividual, la pervivencia de la sociedad abierta solo es posible si cada generacin es capaz de transmitir a la siguiente la adhesin al conjunto de instituciones,
convenciones y reglas abstractas que la definen. Y desde la doble perspectiva individual y comunitaria es necesario lograr la adhesin voluntaria a esas reglas bsicas y a
los valores comunes sobre los que esas reglas se apoyan. El fin de la educacin en una
sociedad abierta es la libertad. Es ese proceso por el que se produce la apropiacin de
las reglas que nos permiten convivir, perseguir nuestros ideales o nuestras aspiraciones
sin menoscabar el derecho de los otros a buscar sus propios fines y por el que aprendemos a respetar esas reglas sin necesidad de que una autoridad externa nos obligue a ello.
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Prlogo
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Prlogo
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Esta gran complejidad hace difcil que un solo trabajo pueda abordar todos los
ngulos de esta pregunta. Por eso este libro est conformado por varios estudios que
abordan los distintos aspectos que el fenmeno de la participacin de la familia en la
educacin presenta.
En su primera parte, los aspectos conceptuales de la participacin educativa son
considerados en el captulo 1, que ha sido desarrollado por las Dras. Rosario Reparaz y
Concepcin Naval, de la Universidad de Navarra. En su original enfoque, la participacin
de la familia, en un contexto cultural y educativo cada vez ms complejo, es vista no solo
como un derecho o una obligacin, sino como una competencia que hay que desarrollar.
Una competencia que implica la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de actitudes
y que requiere destrezas intelectuales y sociales que es preciso promover.
Pero esta participacin se produce en un contexto institucional y cultural que se
ha objetivado, con el paso del tiempo, en un marco legal que le da cauce. Y, aunque
cada vez ms podemos decir que todos formamos parte de una cultura global en la
que compartimos no solo gustos y modas, sino sobre todo convicciones y valores,
los matices diferenciales que pueden encontrarse en los distintos pases de nuestro
entorno europeo nos alumbran respecto a qu es invariable y qu es contingente en
las formas de presencia de la familia en la escuela y en la educacin de sus hijos. Este
anlisis es llevado a cabo en el captulo 2 por la Dra. Inmaculada, Egido de la Universidad Complutense de Madrid. En su captulo, la Dra. Egido analiza las similitudes y
particularidades de los marcos normativos referidos a la participacin de las familias en
las estructuras de gestin escolar. Su anlisis del marco normativo es completado por
una revisin de cmo es, cuantitativamente, la participacin efectiva de las familias en
Europa. Y, otra vez ms, los datos nos indican que las semejanzas de los sistemas educativos occidentales van ms all de los aspectos formales, y que los comportamientos
de las familias no difieren mucho de unos a otros pases.
En el captulo 3, Antonio Salvador Fras del Val, del Consejo Escolar del Estado,
presenta la evolucin del marco normativo espaol y cmo las circunstancias histricas
fueron modelando nuestras instituciones de participacin escolar. Es interesante comprobar cmo las ideas dominantes en cada momento determinan la mayor o menor
presencia de la familia, o cmo esta es dejada de lado cuando las estructuras de poder
supraindividuales saturan el espacio ideolgico y los mecanismos de poder. No es de
extraar que a la familia se le d cabida en la accin educativa en coincidencia con los
periodos de auge democrtico de nuestra sociedad. Lo que nos confirma en la idea de
que en la sociedad abierta existe la intuicin de que la educacin no puede tener lugar
de espaldas a la familia.
En la segunda parte de este libro se adopta una perspectiva ms emprica, con la
atencin centrada en los efectos que la participacin de la familia tiene, potencial o
actualmente, sobre variables tan importantes como el rendimiento de los alumnos o
sobre el clima escolar.
Esta perspectiva emprica se ha nutrido de dos fuentes representativas de datos. La
primera se refiere a las cifras de participacin de las familias en las elecciones a Consejos Escolares del Centro, proporcionados por los Consejos Escolares Autonmicos.
Estos datos han sido tratados por el equipo dirigido por el Dr. Joaqun Parra para el
captulo 6. Junto con estos datos fcticos de la participacin parental en el canal formal,
se ha analizado la percepcin de las familias y de los tutores respecto a su participacin
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Prlogo
en la vida escolar. Esta segunda fuente de datos proviene de una extensa encuesta dirigida a padres, tutores y directores de centros de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de todo el territorio espaol. Esta encuesta quiere capturar las distintas tipologas
que se presentan en el modo de relacionarse con la escuela. Puede decirse, sin temor
a equivocarse, que se trata de uno de los proyectos ms ambiciosos en el mbito de
la participacin familiar. La magnitud del proyecto, el tamao de la muestra levantada,
la cantidad de instituciones que han colaborado para que dicho proyecto se llevase a
cabo, hace que sea imposible explotar en su totalidad el potencial que presenta la base
de datos recogida.
En el captulo 7, desarrollado tambin por el equipo de la Universidad de Murcia,
se hace una primera aproximacin al estudio de la informacin proporcionada por la
muestra, incidiendo particularmente en la clasificacin de los distintos tipos de percepciones que las familias tienen en lo que toca a su relacin con la institucin escolar.
Una parte importante de la informacin contenida en este estudio estadstico se
presenta en los captulos 8 y 9, donde el equipo dirigido por la Dra. Mara Castro
analiza el impacto de la participacin familiar en el rendimiento acadmico de los
alumnos y en el clima escolar. Para la evaluacin del impacto de la participacin sobre
el rendimiento, se analiza la relacin entre las respuestas de las familias a la encuesta
de participacin y los resultados de sus hijos en las evaluaciones del curso 2012-2013.
El clima se entiende como un efecto relacionado con los procesos de participacin,
evaluado a partir de las respuestas de las familias y de los directores a las encuestas.
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1.- Introduccin
La participacin de las familias en la educacin es un derecho bsico en las sociedades
democrticas, y, como tal derecho, lleva aparejada la garanta, por parte de los poderes
pblicos, de hacerlo efectivo de forma constructiva y eficaz. En el sistema educativo
espaol, este derecho se ha ido reflejando en un gran nmero de leyes a lo largo de
los aos, tal y como se describir ms adelante, en el captulo 3 de la presente obra.
Existe una amplia evidencia emprica que indica que la participacin de las familias en la escuela, adems de constituir un derecho y un deber, aporta grandes beneficios, tanto a los estudiantes como a la escuela y a los propios padres y madres.
Jeynes (2011) da cuenta, en un meta-anlisis, de la alta relacin que guarda el
factor implicacin parental (parent involvement) con el rendimiento acadmico de
los alumnos, tanto cuando se examina como variable global como cuando se analiza
en sus diversos componentes. As, por ejemplo, el citado estudio muestra, entre otros
resultados, que el estilo educativo del centro y las expectativas de los padres son factores muy relevantes y con un gran impacto en el rendimiento acadmico. En concreto,
en Educacin Secundaria, factores como la disponibilidad de los padres con los hijos
adolescentes, compartir con ellos temas de inters, hablar de las cosas del colegio, tienen un gran efecto positivo en el xito escolar. Este autor da cuenta de la cantidad de
estudios sobre familia realizados por ser esta uno de los mejores predictores del xito
acadmico, as como una de las principales soluciones a los problemas de la escuela.
Sanders, G. y Sheldon, S.B. (2009) aportan datos sobre los beneficios que se
obtienen en el rendimiento de los hijos en las diferentes materias escolares y en los
distintos niveles de estudios. A modo de ejemplo, sealan que en educacin infantil
est muy claro el beneficio en alfabetizacin y aprendizaje de la lectura cuando en casa
los padres leen con los hijos y hay ambiente de lectura. En concreto, segn los autores, aumenta el nivel de vocabulario, el lenguaje oral y las destrezas de comunicacin,
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Adems del rendimiento acadmico, Hornby (2000) destaca la mejora que se observa en los hbitos de estudio, as como en las expectativas de los padres sobre el
rendimiento de los hijos y en la comunicacin padres-hijos, al tiempo que disminuyen
las conductas disruptivas en el aula.
El National Network of Paternship Schools (NNPS)2 aporta tambin resultados positivos en relacin a la mejora del rendimiento y del comportamiento de los alumnos:
tasas de asistencia ms altas, menores problemas de disciplina en las aulas y aumento
del rendimiento en matemticas y destrezas en lengua, especialmente cuando los padres se implican en las tareas escolares de los hijos.
Por su parte, el Harvard Family Research Project (HFRP)3 aporta muchos resultados de evaluacin de programas de participacin de los padres en la escuela, desde
la etapa infantil hasta la universitaria, y todos ellos apuntan al xito escolar que se
promueve en todos los nios y a todas las edades, puesto que la escuela sola tienen
muchas ms dificultades para conseguir el xito de los alumnos.
1. En este sentido, en un estudio publicado por el Ministerio de Educacin Espaol (2011), tambin se recogen datos
de un importante nmero de autores que sealan que la participacin de los padres en los centros aumenta la competencia en lecto-escritura de los escolares, y, en caso contrario, se abre una brecha entre el alumnado dependiendo
del nivel educativo de sus padres.
2. El NNPS fue fundado por Epstein en 1996, en EE.UU., para poner en prctica sus ideas sobre la implicacin de las
familias en la escuela. En la actualidad, cuenta con ms de 1.500 escuelas participantes de 22 estados.
3. El HFRP de la Escuela de Educacin de Harvard lleva ms de 20 aos investigando y colaborando con las escuelas, las familias y la sociedad en la promocin de polticas de ayuda. En su web, se pueden encontrar todo tipo
de recursos, investigacin, programas, instrumentos de evaluacin, etc., sobre la participacin de los padres en la
escuela (http://www.hfrp.org).
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Dependiendo del concepto y de la forma de entender la participacin, los padres podrn colaborar o implicarse en la escuela ms o menos, y esta, a su vez, potenciar,
en mayor o menor medida, la colaboracin con los padres. Por ello, el objeto de este
apartado es considerar la participacin educativa como derecho-deber de las familias
a colaborar, a travs de las estructuras formales y no formales del sistema educativo,
con el centro escolar, dejando fuera de esta consideracin la participacin en mbitos
regionales o nacionales.
El concepto de 'participacin' es complejo y ampliamente debatido (Livingstone,
Markham, 2008; Lara, Naval, 2012); presenta mltiples dimensiones y niveles de aplicacin, lo cual hace difcil su definicin y, sobre todo, el acuerdo entre distintos autores
no solo con respecto a su significado, sino tambin, y especialmente, en cuanto a su
medicin.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define 'participar'
como 'tener uno parte en una cosa o tocarle algo de ella'. Etimolgicamente, apunta
al verbo latino participare, que muestra un sentido activo, 'tomar parte', y un sentido
causativo, 'hacer tomar parte', lo que vendra a completar la accin de dar con la de
recibir en la participacin (cfr. Naval, 2003). As se dibuja otra acepcin que es la de
'dar parte, noticiar, comunicar'.
La nota comn es que el resultado de la participacin es 'tener algo en comn'. Y
si lo que se denomina comunidad surge de la unin de quienes tienen algo en comn,
la participacin resultara ser una dimensin inseparable de comunidad.
Pero aqu se apunta a un mbito especfico de la participacin, que es la participacin de los padres y madres en el colegio. Esta participacin puede ser entendida
como participacin cvica, social o incluso poltica, dependiendo de las instancias en
4. En la Universidad Johns Hopkins llevan ms de 25 aos estudiando, con padres, profesores y alumnos, cmo llevar a cabo programas de parent involvement. Sugieren la necesidad de una nueva conceptualizacin para conseguir
una colaboracin ms eficaz.
las que se ejerza. En el presente estudio, el foco se sita en el centro educativo y, por
tanto, en esa comunidad especfica que es un colegio, una escuela, un instituto, un
centro de formacin profesional, aunque inserta en una realidad sociocultural concreta.
En este marco cabe plantearse si la escuela es realmente, o debe ser, una comunidad. Si la respuesta es afirmativa, la participacin resulta ser consustancial a la labor
educativa. De este modo, la cuestin de la participacin en la escuela puede tomar
un enfoque distinto al ms habitual: no se trata tanto de si el ejercicio cotidiano de la
participacin puede mejorar y consolidar la democratizacin de la escuela, sino de si
se propicia la participacin y se potencia as la escuela como comunidad.
Y aqu surge el primer problema que convendra tratar: la falta de consenso en el
plano terico para entender este concepto. Del mismo modo, aparece otra dificultad de
tipo ms prctico, y es la discontinuidad y variedad de prcticas de participacin que se
encuentran en distintos niveles, mbitos, tipos de centros educativos, etc. Para acabar
de completar el cuadro, es posible considerar tambin la diversidad de motivaciones
para participar, as como los diferentes contextos en que ello ocurre.
En este sentido, conviene tener en cuenta (cfr. Naval, 2003) que la participacin
puede tener diversas formas, no necesariamente incompatibles entre ellas, ms o menos convenientes segn el tipo de relacin que la sustenta. La relacin que se da en
la convivencia cotidiana, por ejemplo, es diversa a la relacin educativa. La primera se
fundamenta en el ejercicio de unos derechos basados en la igualdad esencial de los
seres humanos, mientras que la relacin educativa, partiendo de esa igualdad esencial,
admite una cierta desigualdad entre maestros, alumnos y padres en cuanto al sentido
primordial de su relacin, es decir, con respecto a la promocin del aprendizaje.
Quiz se podran resumir las manifestaciones de una cultura participativa en dos
tipos: comunicativas y colaborativas. De ah que se requiera un clima de confianza
entre las personas para promover o motivar la participacin, adems de contar con
los conocimientos y las habilidades necesarias. La confianza es causa y efecto de la
participacin: Estamos ante un dilema, que se podra expresar as: es difcil dar responsabilidad a alguien cuando no se sabe si es capaz de asumirla; pero, por otra parte,
nunca ser capaz de asumirla si no se le deja, si no se le da responsabilidad (Brisebois,
1997, p. 19).
Si se considera la participacin en un centro escolar, parece claro que esta no es
nunca el fruto de una casualidad o del voluntarismo de algunos padres y profesores. La
participacin requiere querer, saber y poder:
Para que la participacin sea un hecho, es imprescindible que los llamados a participar, esto es, padres, profesores y alumnos, quieran tomar parte e intervenir en
el proyecto educativo, en sus actividades, etc. As pues, la motivacin es condicin
necesaria para la participacin. Se atisban tres ejes motivacionales que estn estrechamente relacionados entre s (cfr. De la Guardia, 2002):
El inters subjetivo o ideolgico. Se querr participar ms en la medida en que
las ideas o ideales de los miembros con los que se va a trabajar sean afines a los
propios, a sus intereses, necesidades u objetivos. Es difcil que alguien se movilice
por una causa que desconoce o por un objetivo que no le afecta o no comparte.
La satisfaccin socioafectiva. Se participa ms en la medida en que hay un reconocimiento social y se refuerza el sentimiento de pertenencia. Este sentimiento es
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ms importante cuando se comparten con las dems personas los mismos intereses y necesidades. No se participa si se siente ignorado o rechazado. Se participa
en la medida en que uno se siente miembro y responsable de ese grupo.
La percepcin de la rentabilidad. Se participa cuando la propuesta es creble,
cuando se piensa que es til, que sirve para algo.
Pero no basta con que las personas quieran participar, tambin es necesario que
sepan cmo hacerlo, y para ello necesitan formacin. Formacin para la tarea, formacin para la comunicacin y la cohesin, y formacin para el funcionamiento
organizativo.
Por ltimo, querer participar y saber cmo hacerlo no es suficiente para que se d
la participacin, es necesario poder participar. Es necesario que se den los cauces
y mecanismos de participacin necesarios para poder llevar a cabo la tarea: estar
informados, poder comunicar y contar con espacios y mecanismos que permitan intervenir. En definitiva, es preciso contar con las estructuras organizativas adecuadas.
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vement en todas la dimensiones sealadas por Epstein, ya que el ideario del colegio y
el estilo de direccin afectan a las expectativas de padres profesores, a la seleccin del
profesorado y a sus actitudes y motivaciones; en definitiva, aumentan o disminuyen la
conciencia de colaboracin con el proyecto de la escuela.
La investigacin tambin ha encontrado barreras para alcanzar un autntico family engagement, por parte tanto de la propia escuela como de los padres. Por lo que
respecta a la escuela, se destacan casos como el de profesores y directores que no valoran la participacin de los padres o incluso no la entienden y no la quieren, o la
falta de tiempo del profesor reservado para esta tarea en su horario escolar. La falta de
confianza de los profesores en las motivaciones de los padres fomenta actitudes muy
negativas en los profesores. As, en el mbito anglosajn de la investigacin, se encuentran profesores que ven con desconfianza a padres de bajos recursos econmicos,
profesores que creen que los padres juzgan sus capacidades de ensear a sus hijos, etc.
Otra dificultad de directores y de profesores es, en ocasiones, la falta de entendimiento
de las diferencias culturales de las familias y el miedo a tratar a los padres.
Por parte de las familias, las barreras pueden ser individuales o grupales, que
van desde una mala experiencia personal en la escuela, hasta la existencia de barreras
culturales, lingsticas, socioeconmicas, pasando por un conflicto personal con un
profesor, por una falta de inters, de tiempo, de conocimiento y, por supuesto, de implicacin con el ideario o con el proyecto educativo del centro.
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por ltimo, las sugerencias apuntan al fomento del asociacionismo de los padres y
profesores conjunta o separadamente, llegar a identificar y apoyar a un equipo de
socios y grupos de representantes del colegio, de los profesores, padres y sociedad.
Bolvar (2006), entre los modos de implicacin de las familias, destaca cmo, en Espaa, las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (las AMPA) estn articulando
nuevas lneas de actuacin, tales como las siguientes:
Mejorar la articulacin de la educacin entre escuela y familia mediante una informacin fluida y frecuente de los centros y de los tutores con los padres.
Participar en la configuracin del centro educativo a travs de la elaboracin y
difusin del proyecto educativo del centro y del reglamento de organizacin y funcionamiento.
Prestar servicios complementarios a la escuela; esta ha sido, junto con la participacin en el Consejo Escolar, la iniciativa ms importante de las AMPA.
Participar en los rganos municipales de educacin, as como en otros rganos de
planificacin estratgica de la comunidad. Al respecto, son cada vez ms comunes
las iniciativas de crear Ciudades Educadoras.
Desarrollar programas educativos comunitarios: asociar actividades educativas de
los centros con programas comunitarios en los que las familias y sus asociaciones
pueden desempear un papel de punto de unin.
Cabe concluir este apartado afirmando que la participacin ptima de los padres en la
escuela sigue siendo una asignatura pendiente. Desde luego, no se trata de una prctica nueva, en la medida en que los padres siempre han deseado el xito escolar para sus
hijos. Tambin, a lo largo de la historia, se ha entendido que familia y escuela deban
educar conjuntamente, pero quizs en la actualidad esta colaboracin adquiere nuevas
connotaciones y adopta diversas formas de realizarse. Al mismo tiempo que los cambios sociales de las ltimas dcadas no hacen sino dificultar el papel de los padres en
la educacin de los hijos (la incorporacin de la mujer al trabajo, las dificultades de la
conciliacin de la vida familiar y profesional, las rupturas matrimoniales, los embarazos
en adolescentes, etc.), estas mismas problemticas familiares y sociales han contribuido
a redescubrir el valor de la implicacin de los padres en la educacin y la necesidad
de investigar respecto a su eficacia y eficiencia, y ha llevado a repensar la participacin
educativa como una competencia personal.
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Ser informado por el profesor-tutor sobre: el comportamiento de los hijos en clase; el cumplimiento de la normativa del colegio; sus dificultades de aprendizaje;
su progreso en los aprendizajes; su adaptacin escolar y personal, y los proyectos
especficos de convivencia, voluntariado, desarrollo y promocin, entre otros.
Ser informado por el centro sobre: el ideario o proyecto educativo del centro; la
normativa y reglamento del centro; las becas y ayudas; los criterios de admisin;
los profesores de tus hijos; la atencin a necesidades educativas especiales y
recursos disponibles; los servicios de que dispone el centro; las competiciones
acadmicas y deportivas; los programas de formacin de padres y actividades formativas (conferencias, charlas, cursos, etc.); los cauces de participacin en el aula
y en el centro (padres encargados de curso, asociacin de padres, consejo escolar,
etc.), y los procedimientos de evaluacin del centro (encuestas de satisfaccin)
El desarrollo de actitudes: hace referencia a la necesidad de desarrollar determinadas
actitudes que van a posibilitar la participacin educativa de los padres, tales como:
corresponsabilidad, confianza, respeto, justicia y lealtad, altruismo y solidaridad.
La ejercitacin de destrezas: hace referencia a la necesidad de adquirir habilidades
intelectuales y sociales para la participacin educativa de los padres.
Habilidades intelectuales: pensamiento crtico, capacidad de anlisis y sntesis,
resolucin de problemas y toma de decisiones.
Habilidades sociales: liderazgo, comunicacin, iniciativa, trabajo en equipo y empata.
En Espaa, numerosos estudios han reflejado la bondad de los programas de formacin
de padres en su competencia para participar en la vida escolar (cfr. Maganto y cols.,
2000, 2003 y 2008, 2009; Martnez y cols. 2010; Toro y cols. 2010). Pero, de acuerdo
con este planteamiento, cabe preguntarse: a quin le corresponde ayudar a los padres
a desarrollar esa compleja competencia?
Como ya se ha sealado a lo largo del captulo, son muchos los autores que
coinciden en destacar la importancia y la necesidad de preparar a los profesores para
asumir la labor de saber integrar a los padres en la escuela, y en el hecho de que es la
escuela la que debe ayudar a la familia a implicarse en la vida escolar. En este planteamiento subyace la idea de que los padres son verdaderos protagonistas de la escuela:
si ellos estn integrados, la escuela funciona, y si no lo estn, esta es ms difcil que
funcione. Es la familia la que necesita de la escuela en primer lugar, y, para conseguirlo,
la escuela necesita de la familia.
Epstein (2011) comprueba que existe una gran distancia entre la consideracin de
que la familia y su relacin con la escuela es un aspecto muy importante, y la escasa
preparacin de los docentes, que reconocen no saber conducir las relaciones entre
familia, escuela y sociedad. En consecuencia, plantea la urgente necesidad de asumir
este contenido en la formacin inicial del profesorado. Los profesores son los que, en
primer trmino, deben comprender la importancia de promover esta relacin.
Grant y Ray (2013) plantean la necesidad de apuntar a la formacin de los profesores en un enfoque culturalmente sensible a la relacin o participacin de las familias.
Este enfoque parte de aceptar la diversidad de los estilos familiares como algo que
puede incrementar la vida escolar y el mejor funcionamiento del aula. Tambin ayuda
al profesor a ser ms respetuoso con los distintos tipos de familias y a comprender el
funcionamiento y las relaciones familiares, as como las implicaciones que tienen para
el alumno y las dificultades de muchas familias para participar en la escuela y colaborar
con ella. Los mejores resultados se alcanzan cuando los profesores no son crticos con
los estilos parentales diferentes, los respetan y los tratan de comprender. Aunque esto
no sea fcil, los alumnos prefieren que los profesores respeten los estilos educativos de
sus padres, sus creencias y admitan sus prcticas. De ah que sea muy importante que
los profesores reflexionen sobre cul es su opinin sobre la participacin de los padres
y que reconozcan las principales barreras, actitudes o prejuicios que la dificultan o la
impiden.
En este mismo sentido, Hernndez y Lpez (2006) tambin proponen la necesidad de una formacin especfica del profesorado para la participacin educativa de las
familias, como una propuesta pedaggica que permita superar las barreras existentes y
mejorar la relacin familia-escuela.
Epstein (2011), en su ltima obra dedicada a la formacin de los maestros, basndose en sus aos de investigacin, confirma seis realidades:
1. Todos los estudiantes tienen familias. Todos los estudiantes y las familias viven en
sociedad. Familias y sociedad son importantes en las vidas de los nios y, junto con
las escuelas, influyen en el aprendizaje de los estudiantes.
2. Maestros y directores tienen un contacto directo o indirecto con las familias de los
estudiantes cada da.
3. Pocos maestros y directores estn preparados para trabajar conjuntamente con las
familias y la sociedad en la educacin de los nios.
4. Existe un amplio consenso y evidencia acumulada de que los programas y las prcticas de colaboracin entre escuela, familia y sociedad, bien diseadas, benefician a
los estudiantes, a las familias y a las escuelas.
31
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34
1.- Introduccin
A lo largo de la historia, en todo el mbito europeo, los padres fueron los responsables
principales del cuidado y la educacin de sus hijos. Sin embargo, desde el siglo xix, la
implantacin generalizada de la escuela obligatoria conllev, en la mayora de los pases, el deber de las familias de enviar a sus hijos a instituciones escolares. Esta manera
de entender la garanta del derecho a la educacin hizo que los padres y la escuela
comenzaran a compartir la tarea educativa, cuestin que no estuvo exenta de controversia, puesto que supuso una interferencia del Estado en lo que hasta entonces haba
sido un asunto privado de la familia (Egido, 2012). A partir de ese momento, se produjo
el inicio de las relaciones entre familia y escuela como instituciones complementarias
en la educacin de los nios.
Con el transcurso del tiempo, la concepcin tradicional sobre este tema se ha
mantenido relativamente estable, ya que, aunque la escuela tiene un papel esencial
en la formacin de las jvenes generaciones, los padres siguen siendo desde el punto
de vista legal los titulares del derecho a la educacin de sus hijos y los responsables
primarios de la misma en toda Europa. La Declaracin Universal de Derechos Humanos
establece que los padres tienen el derecho preferente a elegir el tipo de educacin que
recibirn sus hijos (art. 26.3), y ese derecho ha sido ratificado en las distintas declaraciones y convenciones europeas, figurando tambin en las constituciones o normas
legales de ms alto rango en todos los pases.
Pero, adems del derecho a la eleccin de un determinado tipo de enseanza, en
el entorno europeo los padres han ido adquiriendo progresivamente otros derechos
relacionados con la educacin de sus hijos. As, en el momento actual, suelen diferenciarse dos grandes tipos de categoras de derechos paternos vigentes en todos los
pases (Eurydice, 1997; IPPE, 2011):
Derechos individuales, entre los que se encuentra el derecho a elegir la escuela
que desean para sus hijos, el derecho a recurrir cuando existe desacuerdo con las
35
36
La primera oleada generalizada de reformas destinadas a incrementar la participacin de las familias en el sistema escolar tuvo lugar, por tanto, en los aos 70. Fue
entonces cuando los centros empezaron a abrirse a los padres en la mayora de los sistemas escolares, sumando a la idea del valor intrnseco de la participacin la necesidad
de implicar a las familias para evitar el fracaso escolar, que comenzaba a ser objeto de
preocupacin en muchos pases.
En los aos posteriores las reformas emprendidas, fueron amplindose en el contexto europeo. As, la dcada de 1980 fue tambin un perodo muy activo en la aprobacin de nuevas leyes en torno a la participacin familiar en la educacin. En algunos
sistemas se introdujeron cambios para garantizar la presencia de los padres, no solo
en los rganos de gestin de los centros escolares, sino tambin en el nivel nacional
o regional.
Las reformas continuaron en los aos 90, vinculadas, en este caso, a los cambios
destinados a descentralizar la toma de decisiones en materia educativa que tuvieron lugar en un buen nmero de pases. En un contexto de bsqueda de autonoma para las
instituciones escolares, la legislacin volvi a contemplar el tema de la participacin de
los padres en la gestin de los centros. Ambas cuestiones, autonoma y participacin,
se encuentran, en efecto, estrechamente ligadas. La descentralizacin de los sistemas
educativos no se agota en la transferencia de poderes desde el Estado a otros niveles
de la administracin, sino que supone la descentralizacin misma de la gestin de la
escuela, y exige, por tanto, un cierto grado de autonoma para la toma de decisiones en
los centros. Dicha autonoma conlleva, a su vez, un incremento de la participacin de
los diferentes sectores de la comunidad educativa, en la lnea del traslado paulatino de
las responsabilidades pblicas hacia la sociedad (Green, Leney y Wolf, 2001).
Al llegar al ao 2000, en todo el mbito europeo exista ya un marco legal encaminado a organizar e impulsar la participacin de los padres en el sistema escolar. No
37
38
Las asociaciones de padres existen en todos los Estados miembros de la Unin Europea, y lo habitual es que se organicen en federaciones y confederaciones regionales y
nacionales. La adhesin a las mismas por parte de los padres tiene carcter voluntario y
suelen financiarse con las cuotas de sus asociados. En ocasiones, los propios directores
o responsables de los centros son los encargados de promover la existencia de tales
asociaciones y apoyar su actividad (Eurydice, 2004; Hill y Peck, 2000).
Las asociaciones tienen autonoma de funcionamiento, y en la gran mayora de los
pases estn formadas nicamente por padres y madres de alumnos, aunque, en el caso
de Inglaterra y Gales y de Escocia funcionan las asociaciones de padres y profesores
formadas por representantes de ambos colectivos.
Las tareas que las asociaciones de padres realizan de manera habitual suelen estar
relacionadas con la organizacin de salidas, visitas culturales y actividades de tiempo libre para los alumnos. En algunos pases, realizan tambin labores de formacin con los
propios padres y, en ocasiones, trabajan en la adquisicin de fondos para las escuelas.
Generalmente, las asociaciones pueden participar en las decisiones y debates con las
autoridades educativas de los diferentes pases, si bien lo ms frecuente es que dicha
participacin sea nicamente a ttulo consultivo.
Los rganos de gobierno de las asociaciones suelen estar formados por padres elegidos por los miembros de la propia asociacin. En algunos pases, los representantes
de los padres en los rganos de representacin de nivel central, regional o del centro
escolar deben pertenecer a alguna de las asociaciones de padres.
A escala europea, existen varias federaciones que realizan el trabajo de coordinacin de las asociaciones de padres:
La Confederacin de Organizaciones Familiares de la Unin Europea (Confederation
of Family Organizations in the Euroean Union, COFACE). Creada 1958, colabora con
las instituciones europeas en todos los sectores relacionados con los derechos e
intereses de las familias.
39
Pas
mbito
rgano de Participacin
Regional
Local
Consejo Consultivo
Centro
Consejo de Padres**
Centro
Foro Escolar
Nacional
Consejo de Padres**
Nacional
Regional
Centro
Consejo Escolar*
Nacional
Nacional
Centro
Consejo de Participacin
Nacional
Consejo de Educacin
Local
Consejo Local
Centro
Consejo de Participacin
Bulgaria
Centro
Consejo Escolar
Dinamarca
Nacional
Centro
Consejo Escolar**
Nacional
Regional
Local
Centro
Finlandia
Centro
Consejo de Cooperacin2
Francia
Nacional
Regional
Consejo de Academia/Departamento
Centro
Consejo de Escuela/Administracin
Nacional
Regional
Comit de Educacin
Centro
Consejo de Centro
Hungra
Centro
Consejo de Escuela
Irlanda
Nacional
Centro
Consejo de Gobierno
Regional
Local
Centro
Consejo Escolar
Nacional
Local
Centro
Consejo de Educacin
Nacional
Centro
Consejo de Participacin
Alemania
Austria
40
Espaa
Grecia
Italia
Luxemburgo
Pases Bajos
Pas
mbito
rgano de Participacin
Portugal
Nacional
Centro
Consejo de Escuela
Inglaterra y Gales
Centro
Consejo de Gobierno
Centro
Consejo de Gobierno
Escocia
Centro
Consejo de Padres**
Rumana
Local
Consejo Consultivo
Centro
Consejo Administrativo
Nacional
Local
Consejo Local**
Centro
Consejo Escolar
Suecia
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de Copash (2006), Eurydice, (1997, 2004), Eurypedia (2013) y
Kovacs Cerovic et al. (2010).
existen a nivel central rganos compuestos exclusivamente por padres, como es el caso
de Austria, la Comunidad Francesa de Blgica, Irlanda, Pases Bajos y Suecia. Tambin
en algunos de los Lnder de Alemania existen los Consejos de Padres, en los que est
representado nicamente este sector.
En los rganos colegiados, la representacin de los padres es, en trminos generales, minoritaria en todos los niveles en la mayora de los pases. Como refleja la tabla
2.1, en el nivel central, los padres son minora en todos los rganos de representacin,
mientras, en el nivel intermedio (regional o local), solo Suecia y algunos Lnder alemanes tienen una representacin mayoritaria de padres, siendo paritaria en el caso de
Austria. En el nivel de centro escolar, es tambin habitual que la representacin de los
padres sea minoritaria, si bien hay algunas excepciones a esa norma, ya que, en los
Consejos Escolares de Austria, la representacin de los padres es paritaria, siguiendo el
principio de codeterminacin (Copash, 2006), mientras en Dinamarca y Escocia existe
una participacin mayoritaria del sector de los padres en este organismo.
En el nivel central, es frecuente que los padres que participan sean miembros de
federaciones nacionales, elegidos por estas, generalmente, a travs de sufragios indirectos. En el nivel del centro escolar, los representantes suelen ser elegidos entre el grupo
de padres de la escuela por voto directo.
En el caso de los Pases Bajos, la ley prev explcitamente la necesidad de formar
a los representantes de padres, con el fin de que su participacin en el Consejo Escolar
sea lo ms activa posible. Tambin, en algunos pases, se organizan diferentes modalidades de formacin, que pueden ser financiadas con fondos pblicos o por las propias
asociaciones de padres, aunque lo ms habitual sigue siendo que los padres que toman
41
Pas
Nacional
Alemania
Regional/Local
Centro escolar
Consulta/Decisin
Consulta/decisin
Consulta/Decisin
Consulta/decisin
Austria
Consulta
Consulta
Consulta/decisin
Consulta
Consulta/decisin
Consulta/decisin
Dinamarca
Consulta
Espaa
Consulta
Consulta
Francia
Consulta
Consulta
Consulta/decisin
Grecia
Consulta
Consulta
Consulta/decisin
Consulta/decisin/Decisin
Finlandia
Consulta/decisin
Hungra
Irlanda
Consulta/decisin/decisin
Consulta/decisin
Consulta
Italia
Consulta/decisin/Decisin
Consulta/decisin
Consulta/decisin
Consulta/decisin
Consulta
Luxemburgo
Consulta
Pases Bajos
Consulta
Consulta/decisin/Decisin
Portugal
Consulta
Consulta/decisin/Decisin
Consulta/decisin/Decisin
Consulta/decisin/Decisin
RU: Escocia
Consulta/decisin/Decisin
Rumana
Suecia
Consulta
Consulta
Consulta/decisin
Consulta/decisin
Consulta/decisin
Por su parte, los Consejos Escolares en Dinamarca, en los que los padres son los
principales responsables de las decisiones adoptadas, ya que tienen una representacin
mayoritaria, adoptan decisiones sobre el presupuesto del centro y los materiales de
enseanza y formulan las normas de la escuela. Dentro de la estructura establecida por
la autoridad municipal, los Consejos establecen los principios que rigen la actividad de
la escuela, incluyendo la propuesta curricular, el horario escolar, la oferta de materias
optativas o la cooperacin entre el centro y las familias, entre otras cuestiones. Adicionalmente, son consultados en el procedimiento de seleccin de director del centro por
la autoridad municipal.
En los Pases Bajos, la Ley de Participacin (Wet Medezeggenschap op Scholen,
WMS), aprobada en 2006 y modificada en 2013, que establece el marco legal para la
representacin democrtica de los distintos sectores en las escuelas primarias y secundarias, ampli las atribuciones de los Consejos de Centro. Estos tienen ahora una
funcin de asesoramiento en cuestiones como los cambios en los horarios escolares, la
poltica financiera del centro a medio plazo, el nombramiento y el cese de los gestores
43
44
Figura 2.1.- Resultados globales sobre los derechos de participacin de los padres en la Enseanza
Obligatoria en los sistemas educativos participantes en el proyecto IPPE
100
90
80
88
80
70
80
74
74
74
74
73
72
71
71
70
68
67
62
60
(%)
50
40
30
20
10
0
61
45
100
90
80
70
60
(%)
50
50
40
30
20
50
50
50
50
50
50
50
50
50
43
33
33
33
30
17
10
0
46
Los resultados relativos a este derecho se reflejan en la figura 2.2. Como puede
apreciarse, la variacin de los valores obtenidos entre pases es relativamente reducida, situndose la mayor parte de ellos en torno a los 50 puntos sobre el total de 100.
nicamente se encuentran por debajo de ese valor Austria, Rumana y Suecia, con 33
puntos, as como Suiza, con 30. La menor puntuacin la obtiene Italia, con 17 puntos
(Parreira do Amaral, Walther y Litau, 2013; Rizzi et al., 2011).
Otro de los trabajos ms relevantes realizados a este respecto es el que llev a
cabo la Red Europea para la Cooperacin entre Padres y Escuela (Cooperation-ParentsSchool, COPASH), en el que se analiza la situacin actual de la cooperacin entre
padres y escuela en ocho pases europeos: Alemania, Austria, Dinamarca, Eslovenia,
Grecia, Hungra, Polonia y Reino Unido (Copash, 2006). El proyecto est basado en
diferentes aproximaciones a esta temtica, ya que incluye la revisin de la legislacin
relativa a la colaboracin entre padres y escuela, y a la participacin de los padres en
el sistema escolar, el estudio pormenorizado de los proyectos escolares de una muestra
de centros en relacin con esta cuestin y el anlisis en profundidad de varias escuelas
en cada pas mediante encuestas y entrevistas.
El estudio constata que, en lo que se refiere a los derechos de informacin y
consulta, todos los pases, con excepcin de Dinamarca, cuentan con algn tipo de
legislacin especfica aprobada al respecto. La colaboracin formal a nivel de clase y
a nivel de escuela est regulada, tanto para los padres como colectivo como para los
padres individualmente considerados. Aunque el contenido concreto de la legislacin
vara en cada uno de los pases del estudio, en los aos pasados se aprecia una tendencia a concretar de una manera ms precisa los derechos de los padres y a aumentar el
nmero de mbitos de cooperacin entre estos y los centros. Sin embargo, el estudio
pormenorizado de las escuelas implicadas en el proyecto muestra que aunque, los
47
como la invitacin a tomar parte en las reuniones de curso o el envo de informes peridicos a las familias. El estudio indica que los propios padres han ajustado su visin,
expectativas y patrones de comportamiento a este paradigma tradicional de las relaciones entre padres y escuela. Seala tambin que los padres en las escuelas con familias
ms pobres estn como media ms satisfechos que los padres de las escuelas ms ricas.
De igual modo, los padres que tratan de llevar a cabo iniciativas en las escuelas estn
menos satisfechos con su influencia en la vida escolar que los padres ms pasivos. Por
otra parte, los padres de origen gitano se encuentran ms excluidos que el resto de los
padres, de forma que las familias que tienen una necesidad ms fuerte de colaborar
con los centros son aquellos que reciben menos invitaciones a participar en ellos.
Adems de lo anterior, el estudio seala que los padres que actan como representantes tienen un rol fundamental como puente entre la familia y la escuela, debido
precisamente al enfoque tradicional que prevalece en las prcticas escolares y a la
distancia social que existe entre familias y centros en estos pases. Sin embargo, en la
prctica, los padres representantes no asumen su papel de una manera plena. Ellos
mismos no utilizan en muchas ocasiones su propia influencia en las decisiones de la
escuela, mientras el resto de los padres apenas se comunican con ellos o ni siquiera
conocen a sus representantes. Los datos recogidos indican que lo habitual es que los
padres que actan como representantes no cuenten con ningn apoyo ni formacin,
de manera que son sus propias capacidades y habilidades, as como su compromiso
personal, los factores que determinan el xito o el fracaso de su tarea (Kovacs-Cerovic,
Vizek-Vidovic y Powell, 2010).
48
una influencia claramente menor en las decisiones de la escuela que el resto del personal del centro y que la administracin educativa (Walther, 2013).
En sntesis, la revisin de los estudios citados apunta a que, a pesar de que la participacin aparece como una prioridad en las polticas educativas de todos los pases,
lo cierto es que tambin en todos ellos, con diferente intensidad, se detectan problemas
para que dicha participacin sea real y efectiva.
49
Al respecto de lo anterior, es verdad que en muchas ocasiones los padres pueden no estar capacitados para intervenir en asuntos estrictamente curriculares o en
algunas cuestiones relacionadas con la organizacin del centro. El propio lenguaje
pedaggico, as como la complejidad que en muchos sistemas tienen las normas y los
procedimientos que conciernen a las escuelas, suponen un obstculo importante para
la participacin. Los padres necesitan estar bien informados, y a ese respecto dependen
en la prctica de los propios centros. En ocasiones, para poder desempear un papel
eficaz en los rganos de participacin, los padres deben ser casi unos profesionales de
la participacin. Por ello, se requiere un esfuerzo para traducir al lenguaje comn el
vocabulario tcnico de la educacin, as como para simplificar los procesos administrativos. Es, asimismo, fundamental invertir en la formacin de los padres para promover
su participacin en la vida escolar y en la gestin de las instituciones educativas (Rizzi
et al., 2011).
Por otra parte, a menudo los padres no disponen del tiempo necesario para participar en los centros, ya sea por motivos familiares o laborales. Con excepcin de algunos pases, la legislacin laboral no se adapta al derecho de participacin de los padres,
por lo que se requiere una reforma en este sentido (Rizzi et al., 2011).
50
sos a los que tienen acceso, perdurando todava muchos obstculos que impiden que
los marcos normativos se traduzcan a la realidad.
En el momento actual, sin embargo, existe una preocupacin, ampliamente extendida en un buen nmero de pases europeos, por superar los citados obstculos e
incrementar la participacin de los padres, ya que esta se considera una clave fundamental para alcanzar el xito escolar. Por esa razn, las aproximaciones ms recientes
a este tema, emprendidas en las reformas llevadas a cabo en sistemas como los de
Inglaterra y Gales, Escocia o los Pases Bajos, se centran en impulsar la participacin
real de las familias y la colaboracin de los padres como socios de las escuelas en la
educacin de sus hijos.
En Inglaterra y Gales, las polticas emprendidas por el Partido Laborista entre 1997
y 2010, al igual que las que desarrollaron anteriormente los gobiernos conservadores,
tuvieron como objetivo explcito el incremento del poder de eleccin de los padres en
el sistema escolar y de su responsabilidad e implicacin en la educacin de sus hijos.
Aunque, en cierto modo, esas polticas han perdido parte de su fuerza en el momento
actual; su idea de base, como sugiere el expresivo ttulo del informe publicado por
el Departamento de Educacin en 2007, es que los padres importan (Every Parent
Matter) (DFE, 2007). En las medidas adoptadas durante todo ese periodo, se percibe,
adems, la influencia de la investigacin desarrollada sobre este tema en Estados Unidos por autores como Epstein, cuya clasificacin sobre los tipos de implicacin entre
la familia y la escuela prevalece en buena parte de la literatura actual (Reynolds, 2005).
En Escocia, la legislacin educativa aprobada por el Gobierno a partir del ao
2006, entre la que destaca la Scottish Schools (parental involvement) Act 2006, parte
tambin de la base de que incrementar la voz de los padres es una piedra angular para
la mejora del sistema escolar (Thomson, Mawdsley y Payne, 2009). Por esta razn, cada
autoridad educativa est obligada a desarrollar una estrategia para la implicacin de
los padres, que debe ser revisada peridicamente. Como complemento a la normativa
aprobada a este respecto, se han desarrollado herramientas que incluyen una serie de
ideas prcticas y actividades para incrementar la implicacin parental. Adems, desde
hace algunos aos, los inspectores de educacin tienen, como uno de los aspectos centrales de las inspecciones realizadas en las escuelas, la implicacin de los padres en el
centro, para lo que se han elaborado indicadores de calidad con vistas a su evaluacin.
Las escuelas son clasificadas de acuerdo al progreso experimentado en relacin con
esos indicadores (Berndt, 2009).
En los Pases Bajos, junto al tradicional derecho a la eleccin de centro y a la
creacin de escuelas por parte de los padres, que se ha visto reforzado en los ltimos
aos, la reforma educativa, iniciada en el 2011, enfatiza la responsabilidad conjunta que
los centros escolares y los padres tienen en el aprendizaje. Se busca una cooperacin
efectiva entre ambos sectores, ms all de los mecanismos de participacin contemplados en la legislacin, impulsando a las escuelas a desarrollar las condiciones necesarias
para establecer la colaboracin. Los centros deben tener una funcin de apoyo a las
iniciativas presentadas por los padres, fomentando la creacin de redes y grupos de
participacin en la escuela.
No solo en estos pases, sino, en general, en la mayora de los sistemas educativos europeos, se estn impulsando, desde hace algunos aos, numerosas iniciativas
destinadas a implicar a los padres de las familias menos favorecidas en la vida de las
51
escuelas. De hecho, en un buen nmero de pases existen polticas destinadas especficamente a los padres inmigrantes, pertenecientes a minoras tnicas o con menores
recursos, ya que la participacin de los padres resulta determinante para alcanzar el
xito escolar en estos colectivos (Crozier, 2012; Hill y Peck, 2000; Reynolds, 2005).
Por otra parte, y en paralelo a las reformas iniciadas en las polticas nacionales de
los pases europeos, existen tambin iniciativas encaminadas al fomento de la participacin de los padres que han sido desarrolladas en el nivel supranacional, impulsadas
por diversas instancias y apoyadas por organismos internacionales, como la Unin
Europea y el Consejo de Europa.
Entre las iniciativas emprendidas con el apoyo de la Unin Europea cabe destacar el Observatorio de la participacin de los padres en la educacin, creado por un
consorcio de instituciones agrupadas en la Red Europea sobre la gobernanza de la
educacin en Europa (REGE). Se trata de un instrumento de informacin e investigacin sobre la participacin de los padres en los sistemas educativos de Europa, que
proporciona herramientas adaptables a diferentes contextos, especialmente a los centros escolares, tanto para expertos como para no especialistas. Adems, el Observatorio
proporciona informacin sobre el estado de participacin de los padres en quince pases de la Unin Europea, lo que permite conocer la posicin relativa de cada sistema
educativo en este aspecto.
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56
1.- Introduccin
Las familias desempean un protagonismo central en la educacin de sus hijos. Esta
realidad convive con la influencia formativa que ejercen los sistemas educativos que
las sociedades han conformado para transmitir a las nuevas generaciones su acervo
cultural y profesional, sus diversos enfoques colectivos, as como las diferentes visiones
del mundo presentes en tales sociedades.
Los dos principales mbitos tradicionales de carcter educativo, el familiar y el escolar, coexisten, en el momento presente, con los diversos componentes de la sociedad
del conocimiento, caracterizada por la extensin acelerada de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin. Esta incuestionable ampliacin de los
flujos formativos en nuestras sociedades se enmarca en una consideracin ms amplia
del proceso educativo, que se desarrolla a lo largo de toda la vida de los ciudadanos.
La participacin de los padres y madres del alumnado en el sistema reglado de
enseanza se lleva a cabo en diferentes niveles. Esta intervencin comienza con la
eleccin del tipo de enseanza y de centro educativo para sus hijos, prosigue con
la participacin en los rganos colegiados consultivos del sistema y en los rganos
de gobierno de los centros, contina con las actividades emprendidas a travs de las
asociaciones de padres, y se consolida con el permanente intercambio de informacin
y compromisos entre las familias y la escuela, tendentes a reforzar lneas educativas
razonablemente homogneas entre ambos entornos y evitar eventuales disfunciones.
En el presente captulo se desarrolla una perspectiva basada en la evolucin de
esta participacin, recurriendo al anlisis de nuestro ordenamiento jurdico, teniendo
en consideracin que en las normas jurdicas se plasma, solo en cierta manera, el latido
de la sociedad en un momento histrico determinado, y sirve, eso s, como vehculo
privilegiado de estudio para captar con mayor profundidad el significado y alcance
normativo que, en la actualidad, posee dicho concepto en las instituciones escolares
espaolas.
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Al margen de la normativa dictada por los monarcas del Antiguo Rgimen para
ordenar determinados aspectos educativos3, por vez primera, en el ordenamiento jurdico espaol, la Constitucin de 1812 dedica su Ttulo IX a la Instruccin Pblica, y
constituye la plasmacin normativa de la tradicin ilustrada en Espaa, que apoyaba en
la instruccin pblica la renovacin y los cambios sociales. En la misma se sentaban las
bases de lo que hoy se puede entender por sistema educativo, previendo la existencia
de escuelas, universidades y otros establecimientos de instruccin, con un plan general
de enseanza uniforme para todo el territorio, bajo la Direccin General de Estudios,
dependiente del Gobierno, a quien corresponda la inspeccin de la enseanza pblica. Las competencias sobre la instruccin pblica quedaban atribuidas a las Cortes.
El Informe Quintana, de 18134, y el texto del Proyecto del Decreto sobre el arreglo
general de la Enseanza Pblica (7 de marzo 1814) plasmaron las ideas liberales sobre
la educacin pblica. La instruccin, como se defina en el Informe Quintana, deba
ser universal, pblica, abierta a todos los ciudadanos, gratuita, uniforme y libre. En el
Proyecto se contemplaba la existencia de la enseanza pblica costeada por el Estado,
que comprenda la primera, segunda y tercera enseanza, desde las primeras letras
hasta los centros universitarios. Se haca depender de los ayuntamientos a los maestros
de primera enseanza, y de las administraciones provinciales a los catedrticos de las
llamadas universidades de provincia, donde se imparta la segunda enseanza. La
tercera enseanza se deba desarrollar por catedrticos en las universidades mayores o
escuelas particulares5.
El regreso a Espaa de Fernando VII y el pronunciamiento antiliberal del general
Elo supusieron la paralizacin del Proyecto de 1814 por las Cortes, y la anulacin de la
Constitucin de 1812. A pesar de ello, la estructura organizativa plasmada en el mismo
volvera a ser retomada ms tarde. Fernando VII retrotrajo la instruccin al momento
existente en el Antiguo Rgimen, con un papel preponderante de la Iglesia y con la
prctica paralizacin de la instruccin pblica, continuando el estado educativo del
pas en una situacin de insuficiencia generalizada, con un analfabetismo extendido a
buena parte de la poblacin.
A comienzos de 1820, despus del pronunciamiento militar liberal de Rafael de
Riego, se restaura la Constitucin de 1812. En el terreno educativo, se retoman los postulados del Proyecto del Decreto sobre el arreglo general de la Enseanza Pblica de
1814, muchos de cuyos preceptos son incorporados al Decreto de 29 de junio de 1821,
que aprob el Reglamento General de Instruccin Pblica. En el mismo se regula el
principio de libertad de enseanza, as como la existencia de centros pblicos y privados, declarndose gratuita la instruccin pblica. El sistema quedaba estructurado en
tres grados, segn se indic al examinar el referido Proyecto de Decreto de 1814, y se
ordenan acadmicamente los mismos. Tambin se estableca la regulacin del profesorado en cada uno de dichos grados.
En 1823 finaliza el Trienio Liberal, cuando Fernando VII restablece un poder
absoluto que ejerce en la dcada siguiente hasta su muerte. Se procede a derogar el
3. La educacin en el antiguo rgimen se corresponda con una sociedad de base estamental, donde la Iglesia
desempeaba un importante papel, y la accin del poder pblico se encontraba a este respecto muy restringida.
4. La Secretara de Despacho de la Gobernacin encomend a la Junta de Instruccin Pblica un informe sobre el
desarrollo del Ttulo IX de la Constitucin, cuya elaboracin se atribuye a Manuel Jos Quintana.
5. No obstante, resulta de inters el precepto segn el cual: En la ciudad en que deba establecerse universidad
mayor, se unir a ella la de provincia, formando un solo cuerpo, bajo el mismo rgimen econmico y gubernativo.
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6. El liberalismo espaol crea el partido moderado en 1833, uno de cuyos sectores se escinde en 1837 para crear el
partido progresista. Esta divisin tuvo sus importantes efectos en el sector de la educacin.
7. Su desarrollo limit el derecho al voto a los espaoles que pagaran impuestos a Hacienda por valor de 200 reales,
quedando reducido el censo electoral al 5% de la poblacin espaola.
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de 100 vecinos a tener una escuela elemental primaria completa. La norma elaborada
por el marqus de Someruelos, ministro de la Gobernacin, rigi la educacin primaria
hasta la Ley Moyano. En la Ley se creaban las Comisiones Provinciales de Instruccin
Primaria. La Ley tambin contemplaba la existencia de las Comisiones locales de Instruccin Primaria, subordinada a la Comisin Provincial. En ambos tipos de Comisiones
se elude la presencia de los padres de familia.
Cuando Isabel II accede a su mayora de edad, en 1843, comienza la conocida
como Dcada Moderada, con un claro predominio del partido liberal moderado. En
1845 se aprueba una nueva constitucin, donde se implanta un sistema fuertemente
centralizado con voto muy restringido8. En el sector educativo, tambin en dicho ao,
se aprueba el Plan General de Estudios (Real Decreto de 17 de septiembre de 1845),
conocido como Plan Pidal, donde se regulan fundamentalmente la enseanza secundaria y superior. La instruccin secundaria, denominada en el texto segunda enseanza,
deba ser impartida en los institutos de segunda enseanza, uno en cada capital de
provincia o localidades relevantes, cuyo nmero se vio potenciado a partir de ese ao9,
que se hacan depender de las universidades. En el Plan Pidal se mantiene la existencia de un Consejo de Instruccin Pblica, con funciones consultivas y asesoras, cuyos
vocales eran nombrados por el rey, as como la denominada Junta de Centralizacin de
los fondos propios de Instruccin Pblica, con competencias econmicas canalizadas
a travs de las universidades y sus rectores. No exista presencia alguna de los padres
del alumnado en estos rganos.
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Por lo que afecta a la participacin de los padres de familia en el sistema educativo, se debe citar, adems de lo anterior, la aprobacin de la Ley de Instruccin primaria de 2 de junio de 1868, promovida por el marqus de Orovio, del partido liberal
moderado, antes de que, en septiembre del mismo ao, se produjera la revolucin que
termin con la monarqua borbnica. En la misma se mencionan a las Juntas provinciales, en las que se retoca levemente la composicin de las Juntas provinciales existentes,
mantenindose la presencia de [] Dos padres de familia de conocida probidad e
ilustracin propuestos por el Gobernador. En la Ley se potenciaban las funciones que
deban cumplir dichas Juntas, referidas a los centros de instruccin primaria, entre las
que se encontraban la creacin y clasificacin de las escuelas de la provincia, la aprobacin de los reglamentos de rgimen interior de las escuelas o los aspectos referidos
al profesorado de las mismas.
La Ley tambin aluda a la formacin de las Juntas locales en los municipios mayores de 500 habitantes. Se mantena en su composicin la existencia de dos padres de
familia en los municipios de entre 500 y 2.000 habitantes, y de tres padres de familia
en los municipios que superasen dicho nmero. Las funciones atribuidas a las Juntas
locales se centraban bsicamente en el control e inspeccin de los centros y de los
maestros.
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La mencionada Ley de Instruccin primaria de 2 de junio de 1868 tuvo una vigencia efmera y fue derogada por el Decreto de 14 de octubre de 1868, tras el triunfo de la
revolucin. El mismo restableci la legislacin precedente, si bien modific el nmero
de vocales existentes en las Juntas provinciales y locales, cuyos miembros deban ser
elegidos, respectivamente, por las diputaciones provinciales y por los ayuntamientos.
Como se observa, se va consolidando progresivamente la presencia de los padres
de familia en el sistema educativo a travs de las Juntas provinciales y locales. Su peso
numrico es superior en las Juntas locales que en las Juntas provinciales, aunque en
ningn caso fue mayoritario. No obstante, en ambos casos carecen de representatividad
del sector de procedencia, en un sentido democrtico, ya que su eleccin y nombramiento dependa directamente de las autoridades gubernativas, donde el sector poltico
de pertenencia tena un peso de especial relevancia. Las competencias decisorias en
materia educativa reciben un impulso centralizador, por lo que las atribuciones de las
Juntas de Instruccin Pblica recaan sobre los centros de primera y segunda enseanza y quedaban centradas en aspectos informativos, propuestas a las Juntas superiores,
al rector y al Gobierno, promocin genrica de mejoras en los establecimientos educativos y vigilancia en la administracin de los fondos de los establecimientos docentes.
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11. El artculo 6 del citado Decreto prevea que: [] En otro caso estos vocales sern elegidos por los padres de
familia convocados, mediante aviso en la Prensa, por el Maestro ms antiguo de la localidad. Presidir la reunin
dicho Maestro, y, de no llegarse a un acuerdo, propondr directamente al Consejo provincial los nombres de aquellos
padres de familia que estime puedan ser colaboradores eficaces en la labor del Consejo provincial [].
A los Consejos regulados en el referido Decreto de 9 de junio de 1931 se les atribuan, como ha quedado expuesto, determinadas competencias de carcter decisorio,
especialmente en los Consejos provinciales. Su composicin, por lo que a los padres y
madres de familia se refiere, tenan un carcter expresamente representativo del sector,
si bien este extremo hay que examinarlo con las limitaciones propias dentro de una
realidad social caracterizada por la escasa cultura asociativa de la poblacin. El normal
funcionamiento de estos Consejos se vio obstaculizado por los cambios de gobierno
habidos en el periodo examinado.
Celebradas las elecciones generales en 1933, accede al gobierno la coalicin formada por el partido radical de Lerroux y la Confederacin Espaola de Derechas Autnomas (CEDA), a cuyo frente se encontraba Gil-Robles. En los dos aos de gobierno
de la citada coalicin, se desarroll una poltica educativa en parte opuesta a la reforma
del bienio precedente, realizndose asimismo una amplia labor normativa.
Las elecciones de febrero de 1936 sitan en el Gobierno a la coalicin de las
izquierdas integradas en el que se denomin Frente Popular, en una situacin de extraordinario deterioro poltico y enfrentamiento ideolgico y social.
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En 1968, Villar Palas es designado ministro de Educacin y Ciencia, siendo el promotor de la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4
de agosto de 1970, que representa el primer intento, desde la Ley de Claudio Moyano
de 1857, de regulacin del sistema educativo en su globalidad, con el fin de atender
las demandas educativas de una nueva y numerosa clase media urbana surgida a partir
de los aos sesenta.
La Ley de 1970 contena en su articulado algunos preceptos enfocados hacia una
ampliacin de la participacin de padres y alumnos en la toma de decisiones educativas, si bien su aplicacin quedaba diferida hasta el correspondiente desarrollo administrativo, que se produjo de forma tarda y con escasa efectividad prctica. El artculo
60.1 de la Ley prevea la existencia de un Consejo Asesor para asistir al director de los
Centros de Educacin General Bsica, en el que deban estar representados los padres
de los alumnos. Asimismo, dicho Consejo Asesor deba ser odo antes de proceder al
nombramiento del director del centro.
El Decreto 2655/1974, de 30 de agosto, regul el ejercicio de la funcin directiva
en los colegios nacionales de Educacin General Bsica (EGB), sin que se incluyeran
en su regulacin los centros de secundaria. Su artculo 7 estableca que el Consejo
Asesor de los Colegios Nacionales de EGB deba estar constituido por el director como
presidente, y tres representantes de la Asociacin de Padres de Alumnos, elegidos por
la misma, con funciones meramente consultivas15.
La implantacin de la Ley se vio condicionada por la insuficiencia econmica de
los presupuestos pblicos, las carencias democrticas y participativas en su elaboracin
y en su desarrollo, as como por el clima de agitacin poltica y social del momento,
con la muerte del general Franco en 1975 y el inicio de la transicin poltica.16 Todo
ello trajo como consecuencia que los principales objetivos previstos en la Ley no fueran
plenamente logrados.
En la Ley General de Educacin de 1970, se aprecian las caractersticas propias
de un periodo de transicin desde el rgimen franquista hacia una nueva fase poltica,
transicin que se refleja en el mundo educativo, donde se atisba la necesidad de abordar un proceso de democratizacin en la enseanza, obstaculizado por la inexistencia
de la necesaria democratizacin poltica y social17.
15. Como afirma VIAO, A. (2004, pg. 389): [] Sus funciones eran meramente consultivas y, en lo que al consejo
asesor se refiere, limitadas a aspectos no acadmicos.
16. Hay que valorar positivamente la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los catorce aos y la introduccin
en el sistema educativo de nuevas formas y mentalidades pedaggicas que la Ley propici.
17. ELEJABEITIA, C. (1987, pg. 30).
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aspecto que debe ser contemplado junto con el derecho a la libertad de enseanza y el
derecho a la creacin de centros docentes, previstos respectivamente en los apartados
1 y 5 del mencionado artculo.
Por otra parte, el artculo 27 del Texto Constitucional recoge de manera diferenciada dos apartados referidos a la participacin de los sectores sociales en el mundo
educativo, donde se sita la actuacin institucional de padres y madres. El artculo
27.5 de la C.E. supone el fundamento constitucional de la creacin de los Consejos
territoriales, de carcter consultivo y participativo, pero no decisorio, que desarrollan
sus actuaciones en torno a la programacin general de la enseanza. El artculo 27.7
de la C.E. lo es de la existencia de los Consejos escolares de los centros sostenidos con
fondos pblicos, cuyos componentes deben intervenir en el control y gestin de estos
centros. Estos dos preceptos suponen el reconocimiento constitucional de un derecho
subjetivo a participar, que son la proyeccin en el mundo educativo del principio general de participacin, recogido en el artculo 9.2 de la C.E.25
Asimismo, la aprobacin de la Constitucin de 1978 representa un intento por
conciliar distintas sensibilidades territoriales existentes en Espaa, lo que posee inevitablemente una proyeccin directa en la educacin. En trminos generales, el Estado
asume las competencias de aprobar la normativa bsica educativa y los aspectos referentes al mbito educativo del exterior, y las Comunidades Autnomas las de desarrollar dicha normativa bsica y la de gestionar el sistema en su mbito territorial. Este
reparto competencial es el reflejo en el mundo educativo del proceso descentralizador
en la organizacin territorial del Estado, originado con la regulacin de su Ttulo VIII.
En este marco jurdico constitucional debe situarse la participacin de los padres del
alumnado en el mundo de la educacin.
Ley Orgnica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros
Escolares (LOECE)
La LOECE fue la primera Ley Orgnica dictada en desarrollo del artculo 27 de la Constitucin de 1978, cuando el partido de Unin del Centro Democrtico (UCD) ostentaba
la mayora parlamentaria. La Ley reconoca en primer trmino los derechos genricos
de los padres, que se derivaba de la regulacin constitucional, como eran los derechos
de eleccin de centro docente, derecho a que los hijos recibieran la educacin religiosa
y moral de acuerdo con las convicciones de los padres, derecho de participacin y el
derecho de asociacin.
En la Ley se determinaban dos tipos de rganos de gobierno de los centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria: los unipersonales y los colegiados. Entre
los primeros se encontraban el director, el secretario, el jefe de estudios y, en su caso,
el vicedirector. La participacin de los padres se concretaba en el Consejo de Direccin
y la Junta Econmica, que, junto con el Claustro de Profesores, constituan los rganos
colegiados de gobierno.
Por lo que respecta a la composicin del Consejo de Direccin, quedaba integrado, adems de por el director y el jefe de estudios, por cuatro profesores, cuatro
representantes de los padres, designados por la Asociacin de Padres de Alumnos,
25. La STC 119/1998, en F.J. 4, considera las previsiones del artculo 27, 5 y 7 como derechos subjetivos consagrados
por la propia Constitucin.
71
dos alumnos elegidos por los delegados de curso, un representante del personal de
administracin y servicios y, en los centros de Preescolar y EGB, un representante de
la corporacin municipal. Se deben observar dos aspectos referidos a la participacin
de los padres. En primer trmino, su presencia en un rgano con competencias de
gobierno de los centros docentes26. En segundo lugar, esta presencia se deba canalizar
a travs de la Asociacin de Padres de Alumnos del centro, por lo que el derecho de
participacin de los padres y madres no quedaba reconocido de manera subjetiva.
La Junta Econmica estaba compuesta por el director, el secretario, dos docentes y
tres padres, designados por la asociacin del centro, que ejerca la gestin econmica
del centro.
La intervencin de profesores, padres y alumnos en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos deba quedar fijada en el reglamento de rgimen
interior que aprobase cada centro educativo, con la nica limitacin expresa de que
los profesores y los padres en el Consejo del Centro y en la Junta Econmica deban
tener el mismo nmero de representantes y deban suponer al menos la mitad de sus
miembros.
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30. Relacionada con la autonoma de los centros se regulaba la autonoma pedaggica y organizativa, la autonoma
de gestin econmica, el trabajo en equipo del profesorado, las programaciones docentes o el desarrollo curricular.
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pblicos, y por la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio (LODE) en lo que respecta a los
centros privados concertados.
La LOE nuevamente restablece a los Consejos Escolares como rganos colegiados
de gobierno de los centros y les asigna competencias decisorias en diversos supuestos.
Se debe resaltar, sin embargo, que la Ley mantiene la eleccin de los directores de los
centros pblicos en manos de una Comisin de seleccin integrada por representantes
de la Administracin y del centro y no asigna esta competencia a los Consejos Escolares de los Centros como en su momento haban previsto la LODE y la LOPEG. En
la composicin de la Comisin de seleccin, se debe respetar que al menos un tercio
de los miembros de la Comisin sean profesores elegidos por el Claustro, y otro tercio
elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no sean profesores. Se observa que los lmites impuestos por la Ley atribuyen al centro educativo una mayora
de representantes en la Comisin.
En lo que afecta a la composicin del Consejo Escolar, rgano donde se encuentra presente la representacin de los padres, esta no se vio modificada por la Ley, ya
que en ella se estableca que el nmero de padres y de alumnos no poda ser inferior
a un tercio del total de los componentes del Consejo. El nmero preciso deba ser
concretado en el desarrollo reglamentario que al efecto realizasen las administraciones
educativas. Como estableci en su momento la LOPEG, uno de los representantes de
los padres en el Consejo Escolar deba ser designado por la asociacin de padres ms
representativa del centro.
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En esta Ley se establecen nuevas competencias para el director con respecto a las
regulaciones anteriores. Entre ellas cabe mencionar la aprobacin y evaluacin de los
proyectos educativos del centro, el proyecto de gestin, las normas de organizacin y
funcionamiento o la programacin general anual. Tambin se le asignaban la revisin
de las sanciones adoptadas por el director, a instancia de los padres, en aquellas conductas de los alumnos que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro. A las
anteriores se deben aadir todas aquellas competencias de informacin, propuesta o
anlisis que ya se encontraban presentes en normas legislativas precedentes.
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE)
Tras las elecciones generales celebradas el 20 de noviembre de 2011, el Partido Popular
obtiene mayora absoluta en las Cortes Generales. Dos aos despus, se procede a la
aprobacin por el Parlamento de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa, que modifica parcialmente la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin, y mediante la cual se introducen modificaciones que afectan
a la participacin de los padres y madres en los centros y en sus rganos colegiados.
En primer trmino, la Ley incluye de manera expresa, como uno de los principios
del sistema educativo espaol, el reconocimiento del papel de los padres, madres y
tutores legales como primeros responsables de la educacin de sus hijos. Asimismo, se
introduce la mencin explcita del reconocimiento del derecho de los padres a elegir el
tipo de educacin y de centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales (artculos 1, h bis y q) de la LOE). La LOMCE mantiene la relacin de los derechos
de los padres, madres y tutores legales, incluido el derecho de asociacin, contenida en
la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.
1933) de la Segunda Repblica, con los denominados Consejos Escolares de proteccin, aunque la inestabilidad y transitoriedad poltica influy negativamente en su desarrollo (Consejo Universitario de Primera Enseanza, Consejos Provinciales de Primera
enseanza, Consejos Locales de Primera enseanza y Consejos Escolares de Centro).
En el rgimen nacido de la Guerra Civil en 1939, la actuacin de los padres en el
sistema educativo qued seriamente limitada personal y colectivamente. Con la Ley de
Asociaciones de 1964, el asociacionismo de los padres se vio potenciado, a pesar de
sus limitaciones, sirviendo de va participativa del sector en el sistema educativo y, en
particular, en sus centros docentes. En la ltima fase del rgimen, la Ley General de
Educacin de 1970 contemplaba la presencia de los padres en rganos consultivos de
los centros educativos, aspecto que solo fue regulado posteriormente en los centros
pblicos de EGB (Consejo Asesor de los Colegios Nacionales de EGB).
La participacin de los padres no se asienta, con el carcter representativo de
nuestros das, hasta la aprobacin de la Constitucin de 1978, donde, al abrigo del principio constitucional de participacin de los ciudadanos en la vida poltica, econmica,
cultural y social, el sector accede al sistema con un carcter representativo a travs de
su incorporacin en rganos colegiados de consulta y participacin en la programacin
general de la enseanza, as como en los rganos de control y gestin de los centros
docentes.
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79
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80
1.- Introduccin
Tal y como se ha sealado en el captulo 1, la participacin familiar puede entenderse
como la implicacin activa de los progenitores, en colaboracin con la institucin escolar, en todos los aspectos concernientes al desarrollo social, emocional y acadmico
de sus hijos. La importancia de la participacin familiar en el desarrollo acadmico y
personal de los estudiantes es una constante en la literatura cientfica y pedaggica.
Los diseos de las investigaciones llevadas a cabo muestran la complejidad inherente
al estudio de la relacin entre la accin paterna en el mbito escolar y los resultados
acadmicos, y, adems, las conclusiones de estos estudios arrojan una heterogeneidad
tal de efectos que devuelven una imagen poco concluyente sobre el impacto que tienen las distintas modalidades de la implicacin paterna en la educacin de sus hijos y,
de forma ms concreta, en el rendimiento acadmico.
El estudio del impacto que el grado de implicacin familiar puede tener en el
desarrollo del nio se ha visto fuertemente incrementado en los ltimos aos, analizndose su influencia en factores acadmico-curriculares (Fan, 2001: Sheldon & Epstein,
2002; Gordon & Cui, 2012; Powell, Son, File & Froiland, 2012), comportamentales
(McNeal, 2001; Epstein & Sheldon, 2002; Sheldon & Epstein, 2005; Roopnarine; Krishnakumar; Metindogan & Evans, M, 2006; Van Campen & Romero, 2012; Walters, 2013)
o cognitivos (Domina, 2005; Gonzlez & Wolters, 2006; Oyserman, Brickman & Rhodes,
2007; Hoang, 2007; Brown, McBride, Bost & Shin, 2011).
Tambin son numerosos los trabajos que han abordado otros aspectos relativos a
la participacin familiar, tales como su influjo como factor de proteccin en colectivos
vulnerables o el grado de influencia en minoras (Grant & Wong, 2004; Jeynes, 2005b;
83
Lee & Bowen, 2006; Hango, 2007; Chen & Gregory, 2010; Task-Tate & Cunningham,
2010; Strayhorn, 2010; Somers, Chiodo, Yoon, Ratner Barton, & Delaney-black Zedan,
2011), la eficacia de los programas especficos destinados al incremento de la participacin familiar (Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez y Kayzar, 2002; Jeynes, 2010), las
posibles vas para su fomento (Padgett, 2006; Larocqueir, Kleiman & Darling, 2011), la
percepcin de distintos miembros de la comunidad educativa sobre sus implicaciones y
naturaleza (Anderson & Minke, 2007; Barnyak & McNelly, 2009; Deplanty, Coulter-kern
& Duchane, 2007; Hornby & Lafaele, 2011; Tekin, 2011) o los tipos de participacin ms
efectivos (Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Park, Byun & Kim, 2011).
Unido a ello, el inters por el estudio de la participacin familiar y de las vas para
su fomento no ha sido reflejado nicamente en trabajos de investigacin, sino tambin
en la legislacin educativa, tal y como se pone de manifiesto en la ley estadounidense
No Child Left Behind (NCLB, 2001), que incluye la participacin familiar como una de
las seis reas de reforma, estableciendo partidas presupuestarias especficas para su
fomento (Ttulo I). Tal y como apunta Epstein (2005), en NCLB se definen vas de participacin que quieren ser ms equitativas y efectivas para la cooperacin entre escuela,
familia y comunidad, a travs del reconocimiento de cuatro principios fundamentales
para la participacin familiar: a) requiere el desarrollo del liderazgo en distintos niveles,
b) es un componente de la organizacin escolar y del aula, c) implica el reconocimiento de las responsabilidades compartidas entre familia y escuela en el aprendizaje
y desarrollo del individuo, y d) debe incluir a todas las familias, incluso a las que no
estn implicadas en la actualidad.
84
85
Hill y Tyson publican en 2009 Parental involvement in middle school: a metaanalytic assessment of the strategies that promote achievement, cuyo objetivo es determinar si la participacin familiar influye en el rendimiento acadmico y qu tipos de
participacin estn relacionados con el mismo. El trabajo se centra en estudiantes de
primer ciclo de Educacin Secundaria, y utiliza 50 trabajos cuantitativos publicados entre 1986 y 2006. Entre las principales conclusiones, vuelve a confirmar la existencia de
una relacin positiva entre la participacin familiar y el rendimiento acadmico (0,04).
Por otro lado, los autores apuntan que la dimensin denominada socializacin acadmica es la que presenta una relacin ms fuerte con el rendimiento (0,39) y que ayuda
con los deberes tiene el mayor efecto negativo en relacin al rendimiento (-0,11).
El ltimo trabajo de Jeynes, publicado en 2012, A Meta-Analysis of the Efficacy of
Different Types of Parental Involvement Programs for Urban Students, vuelve a centrarse especficamente en programas de participacin familiar para estudiantes de zonas urbanas. Sintetiza 51 estudios, publicados entre 1964 y 2006, con el fin de analizar
la relacin entre los programas de participacin familiar y el rendimiento acadmico
de alumnos desde Educacin Infantil a Educacin Secundaria. Los resultados muestran
un tamao del efecto menor en los niveles educativos de Educacin Infantil y Primaria
(0,29), en relacin a la etapa de Educacin Secundaria (con magnitud del efecto 0,35).
86
Como podemos observar, los meta-anlisis realizados hasta ahora podran categorizarse en dos grandes grupos. Por un lado, estaran los meta-anlisis que denominamos generalistas, pues estudian la relacin general entre la participacin familiar
espontnea y el rendimiento acadmico, como son los de Fan y Chen (2001), Jeynes
(2005 y 2007), e incluso el de Jeynes (2003), que estudia esta relacin en distintos
grupos tnicos. Por otro lado, estaran los meta-anlisis centrados en la evaluacin de
programas de participacin familiar, como son los de Mattingly et al. (2002), Hill y Tyson (2009) y Jeynes (2012).
Las revisiones proporcionadas por estos estudios muestran una asociacin significativa, aunque moderada, entre la participacin de los padres y los resultados acadmicos que obtienen sus hijos. Tan solo en el trabajo de Mattingly et al. (2002) las conclusiones no apuntan en esta direccin. Del mismo modo, se pone de manifiesto cmo
la magnitud del efecto estimado puede variar en funcin de determinadas variables
moderadoras como son el tipo de medida de rendimiento acadmico considerada, la
definicin de la variable participacin familiar o la etapa educativa en la que se siten
estos estudios.
Tal y como apuntan Fan y Chen (2001), la mayor parte de los trabajos tienen
en cuenta las siguientes variables: a) la participacin familiar de forma global, b) las
distintas dimensiones de comunicacin con los hijos sobre cuestiones escolares, c) los
deberes (supervisin paterna de las cuestiones escolares), d) las expectativas paternas,
e) la lectura con los hijos, e) la asistencia y participacin paterna en las actividades escolares, y e) el estilo familiar. Por ello, consideramos que la aproximacin ms acertada
al constructo participacin familiar es aquella que contempla la multidimensionalidad
del mismo y la consideracin de la participacin familiar como un trmino holstico
que ane perspectivas, incluyendo aspectos comportamentales y psicolgicos, tal y
como apuntan Chen y Gregory (2010).
El presente meta-anlisis se centra en la relacin entre participacin familiar y rendimiento acadmico de los estudiantes. De forma ms especfica, pretende responder
a dos preguntas de investigacin:
1. Cul es la fuerza de la relacin medida entre implicacin paterna y rendimiento
acadmico?
2. Cules son las potenciales caractersticas de los estudios que modulan el efecto de
esta relacin?
4.- Metodologa
Bajo este epgrafe se recogen los principales hitos procedimentales que se han utilizado para el desarrollo de este trabajo. As, los procedimientos y criterios para la seleccin de estudios sintetizados en un meta-anlisis, la estructura de codificacin de las
caractersticas de los estudios seleccionados y los procedimientos estadsticos para la
obtencin de los ndices meta-analticos son los tres elementos metodolgicos descritos
en este apartado.
87
88
89
4 = informes de investigacin
5 = otro tipo de publicacin
Para evaluar la precisin de la codificacin, tres codificadores independientes operaron
sobre el conjunto de estudios seleccionados, encontrndose una tasa de acuerdo entre
codificadores del 97%.
Desviacin Tpica
1.423,69
Percentil 25
2.670,91
1.410,75
Porcentaje
37
34,26%
5,56%
18
16,67%
7,41%
3,70%
21
19,44%
6,48%
Otra
Percentil 75
424,00
Mediana
209,00
6,48%
Porcentaje
Rendimiento general
51
47,22%
Matemticas
22
20,37%
Lectura
19
17,59%
Ciencias
1,85%
Lengua Extranjera
7,41%
5,56%
Porcentaje
Estandarizada
57
52,78%
No estandarizada
49
45,37%
No se especifica
1,85%
Porcentaje
Educacin Infantil
11
10,19%
Educacin Primaria
33
30,56%
Educacin Secundaria
55
50,93%
2,78%
5,56%
Tipo de poblacin
Porcentaje
General
44
Especfica
64
Tipo de publicacin
40,74%
59,26%
Porcentaje
Artculo
93
86,11%
Tesis doctoral
13
12,04%
1,85%
91
Error
estndar
Lmite
inferior
Lmite
superior
0,167
0,004
0,160
0,175
43,382
<0,01
37
0,200
0,007
0,187
0,214
28,426
<0,01
0,024
0,007
0,011
0,038
3,597
<0,01
18
Expectativas paternas
0,224
0,018
0,188
0,260
12,120
<0,01
0,168
0,016
0,137
0,199
10,697
<0,01
0,010
0,006
-0,003
0,022
1,531
>0,01
21
Estilo familiar
0,137
0,014
0,110
0,164
9,939
<0,01
Otra
0,125
0,011
0,103
0,147
11,113
<0,01
Rendimiento general
0,142
0,003
0,136
0,148
45,961
<0,01
51
Matemticas
0,063
0,008
0,047
0,079
7,846
<0,01
22
Lectura
0,084
0,007
0,071
0,097
12,932
<0,01
19
Ciencias
-0,013
0,037
-0,086
0,060
-0,343
>0,01
Lengua Extranjera
0,045
0,013
0,020
0,071
3,484
<0,01
0,391
0,020
0,351
0,431
19,291
<0,01
Estandarizada
0,146
0,003
0,139
0,152
44,158
<0,01
57
No estandarizada
0,091
0,004
0,083
0,099
22,441
<0,01
49
No se especifica
0,326
0,046
0,237
0,415
7,159
<0,01
Educacin Infantil
0,050
0,011
0,029
0,071
4,736
<0,01
11
Educacin Primaria
0,125
0,006
0,114
0,136
22,356
<0,01
33
Educacin Secundaria
0,138
0,003
0,132
0,144
44,867
<0,01
55
-0,050
0,016
-0,080
-0,019
-3,182
<0,01
0,091
0,018
0,055
0,126
4,992
<0,01
General
0,134
0,004
0,126
0,143
31,141
<0,01
44
Especfica
0,119
0,003
0,113
0,125
37,578
<0,01
64
Artculo
0,104
0,003
0,098
0,110
34,196
<0,01
93
Tesis doctoral
0,150
0,007
0,136
0,164
21,631
<0,01
13
Otras (Tesina,etc.)
0,194
0,006
0,181
0,207
30,216
<0,01
Global
0,124
0,003
0,119
0,129
48,719
<0,01
128
92
Tipo de poblacin
Tipo de publicacin
5. La magnitud del efecto indica la distancia con respecto a la media en desviaciones tpicas. Una distancia de 0,224
desviaciones tpicas deja por debajo de s al 58,7% de la distribucin.
93
94
tales como tesinas o informes de investigacin (0,194). En la adenda tcnica se encuentran las oportunas comprobaciones que sealan que este meta-anlisis no est afectado
por el sesgo de publicacin, que es uno de los principales problemas metodolgicos
de los estudios meta-analticos.
6.- Conclusiones
La literatura sobre participacin familiar y rendimiento acadmico muestra el ingente
esfuerzo, terico y emprico, para entender e identificar qu elementos de la implicacin familiar en la institucin escolar estn relacionados con el desempeo de hijos y
alumnos. Este meta-anlisis se ha realizado sobre un conjunto de 37 investigaciones
primarias, realizadas entre 2000 y 2013, que incluyen alumnos de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria, y que describen una participacin paterna espontnea y no articulada a travs de programas de participacin. Adems, esta sntesis de investigaciones
no parece estar afectada por artefactos metodolgicos propios de esta metodologa,
como es el sesgo de publicacin.
Los rasgos que en la literatura definen como eficaz la relacin entre participacin
familiar y rendimiento describen modelos parentales de implicacin centrados en la
supervisin general de las actividades de aprendizaje de los hijos. Las relaciones ms
fuertes se encuentran cuando las familias tienen altas expectativas acadmicas, desarrollan y mantienen la comunicacin con sus hijos centrada en actividades y tareas
escolares y en el desarrollo de hbitos de lectura. Esta descripcin es consistente con
la literatura meta-analtica previa, si bien es necesario hacer notar la menor magnitud
de los efectos detectada por este meta-anlisis.
Segn nuestros anlisis, no parece que estn especialmente relacionadas con el
rendimiento otras conductas familiares como la supervisin y control de los deberes
o la asistencia a actividades en la escuela. En este sentido, es verosmil pensar que la
necesidad de ayuda de algunos estudiantes a la hora de realizar las tareas escolares,
as como la participacin en la escuela por parte de los padres, se da especialmente
cuando el estudiante presenta algn tipo de dificultad (ya sea de aprendizaje, de comportamiento, de socializacin etc.), y, por tanto, esta situacin se refleja negativamente
en los resultados escolares, incluso con la colaboracin y participacin de las familias.
Parece claro que la modalidad de participacin familiar que funciona es aquella
que, en su conjunto, est orientada a la labor de acompaamiento y supervisin de la
tarea propia de los hijos que, en su faceta de alumnos, es la de estudiar y aprender.
Se observa tambin en los resultados que la relacin positiva entre la participacin
familiar y el rendimiento acadmico se detecta en las medidas del logro acadmico,
globalmente considerado y medido adems a travs de medidas estandarizadas. Estos resultados sobre la variable de desempeo son similares a los obtenidos en otros
meta-anlisis, pues apuntan a que la implicacin familiar es un factor vinculado al
rendimiento escolar genricamente considerado, ms que a materias especficas, salvo
en el caso de orientaciones acadmicas muy especializadas como las relacionadas con
las artes o la msica.
El avance a travs del sistema educativo diversifica las formas y el efecto de la
participacin familiar en la escuela. Muestra su importancia en la Educacin Primaria e
95
incluso an ms en la secundaria. No as en la Educacin Infantil, donde la participacin familiar no est relacionada con el rendimiento.
A la vista de los resultados, y de una manera consistente en la literatura, se podra
decir que la participacin familiar ms exitosa, con respecto al rendimiento de sus hijos, responde a un patrn de implicacin familiar que est orientado al logro acadmico, busca el desarrollo de competencias bsicas como la lectura y, adems, est caracterizado por las altas expectativas acadmicas que los padres tienen sobre sus hijos. La
participacin de las familias tiene mayor influencia en el rendimiento considerado de
forma global y se hace ms necesaria a medida que se avanza en el sistema educativo.
6. Las referencias sealadas con (*) identifican a las investigaciones primarias incluidas en el meta-anlisis.
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101
( 11 + (
1
2
1
3
Una vez estimada la magnitud del efecto individual de cada uno de los estudios, el
tamao medio del efecto medio es la media ponderada de los tamaos de los efectos
individuales.
ES =
(wi ESi )
wi
102
La ponderacin se justifica por la relacin positiva que existe entre la precisin del
tamao del efecto y el tamao de la muestra. El peso de un estudio determinado viene
establecido por:
1
SEES =
1
wi
ES
SEES
Junto con la estimacin del tamao medio del efecto y la significacin del mismo se
ha analizado la heterogeneidad de los tamaos del efecto proporcionados por las
investigaciones primarias incluidas en el meta-anlisis, a travs de la prueba Q de
Cochran. Este estadstico sigue una distribucin Chi-cuadrado, con grados del libertad
N-1, siendo N el nmero de estudios.
=1 =1
Siendo,
=
=1 =1
Tabla 4.3.- Anlisis de la heterogeneidad de resultados dentro de los grupos de variables moderadoras
Qtotal
Qintra
4.607,521
3.792,160
Qentre
815,361
Gl
7
p
0,000
4.607,521
4.255,486
352,035
0,000
4.607,521
4.476,298
131,223
0,000
Nivel educativo
4.607,521
4.410,780
196,742
0,000
Tipo de poblacin
4.607,521
4.599,171
8,350
0,004
Tipo de publicacin
4.607,521
4.430,737
176,784
0,000
Global
4.607,521
127
0,000
Esta heterogeneidad de los tamaos del efecto se pone de manifiesto en la figura 4.1,
en la que se representan las magnitudes individuales de cada investigacin junto con su
intervalo de confianza ordenadas de forma creciente. La lnea horizontal que recorre el
grfico muestra el valor del tamao medio del efecto para la muestra estudiada.
104
0,5
-0,5
-1
Nota: La lnea horizontal que cruza el grfico, representa el valor promedio de los tamaos del efecto
La figura 4.2 representa la asociacin entre los tamaos muestrales y las magnitudes del
efecto tomadas como base de este meta-anlisis. Cada punto del grfico de dispersin
representa la relacin entre la magnitud del efecto individual (representada en el eje y)
y el tamao de la muestra del estudio del que procede (en el eje x). La inspeccin de
este grfico permite concluir que no hay una notable asimetra en la representacin de
los estudios situados en la parte del grfico que representa a los estudios con menor
tamao muestral y menor tamao del efecto. Se puede observar tambin cmo estas
correlaciones se vuelven similares entre s en aquellos estudios que cuentan con mayor
nmero de sujetos. La correlacin entre magnitud del efecto y tamao muestral para el
conjunto de estudios es prcticamente cero. Estos datos en conjunto pueden tomarse
como un indicador de ausencia de sesgo de publicacin.
Figura 4.2.- Relacin entre el tamao del efecto y el tamao muestral de los estudios analizados
1
R = 0,0094
105
-1
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
1.- Introduccin
La realizacin de un estudio comparado de la relacin de la participacin e implicacin
familiar sobre la competencia matemtica, empleando los resultados de la evaluacin
internacional PISA en el ao 2012, constituye una aportacin muy esclarecedora sobre
el impacto de la participacin de las familias en la educacin escolar de sus hijos.
El estudio de los resultados de la competencia matemtica en PISA 2012 aporta
fundamentalmente una medida comn al final de la educacin obligatoria. La escala
PISA supone un patrn de comparacin comn en un momento el final de la escolaridad en el que se pueden apreciar todos los efectos la escuela, las familias, los
iguales, las aptitudes individuales de cada alumno, etc. sobre los resultados de los
estudiantes. Facilita tambin la comparacin entre los resultados de distintos pases. La
eleccin de la competencia matemtica no es arbitraria, pues su carcter disciplinar y
curricular altamente estructurado la hace idnea para estudiar el impacto entre la implicacin familiar y los niveles de desempeo alcanzados por los estudiantes.
Tiene as este trabajo mltiples factores positivos:
Emplea una escala comn y externa al propio sistema escolar que hace que todos
los alumnos sean comparables.
Permite observar y comparar las relaciones entre la participacin y la competencia matemtica en muy diversos pases.
Permite observar esta relacin al final de la escolaridad obligatoria.
Todo esto nos brinda una perspectiva privilegiada para el estudio del impacto entre la
participacin familiar y el desempeo en matemticas.
Para ello, en primer lugar, se han seleccionado las preguntas sobre participacin
familiar en las escuelas y su implicacin en el aprendizaje de sus hijos que aparecen
en los cuestionarios que se aplican a las familias en esta evaluacin. No todos los pases responden a este instrumento, as que la muestra se reduce a aquellos que tienen
respuestas en esos tems. Espaa es uno de los pases que no ha respondido en 2012
al cuestionario de las familias.
Se ha llevado a cabo un estudio exploratorio inicial con el objetivo de comprobar
las relaciones existentes entre las respuestas a las distintas cuestiones y tambin con los
resultados de matemticas, adems de averiguar si existe una estructura de dimensiones que permita agruparlas. De esta forma, se podrn construir factores que representen diferentes aspectos de esa implicacin familiar.
En segundo lugar, se estiman las puntuaciones de las distintas dimensiones de
implicacin familiar utilizando los supuestos de la Teora Respuesta al tem1.
Finalmente, se estudia el impacto de las distintas dimensiones de implicacin familiar en los resultados de competencia matemtica en PISA 2012 mediante modelizacin
multinivel2. Conviene aadir que el nivel socioeconmico de las familias puede afectar
a la implicacin y su efecto en los resultados. Por este motivo, se ha incluido la variable
que emplea PISA para medir en el estudio el estatus econmico y cultural de la familia.
108
2.- Metodologa
Desde la edicin de 2006, PISA ha prestado atencin a las familias de los estudiantes
aplicando para ello en algunos pases un cuestionario especfico dirigido a las mismas.
En 2006, el foco estuvo centrado en las ciencias y la actividad cientfica, as en el cuestionario de padres3 ya se incluyeron cuestiones relativas a la valoracin que los mismos
hacan de diferentes aspectos de los centros escolares.
En 2009, el centro de atencin fue la lectura, y en el cuestionario correspondiente4,
adems de cuestiones especficas sobre el compromiso lector y junto a la valoracin de
la escuela, se incluyeron por primera vez cuestiones relativas al apoyo prestado a los
hijos y a la implicacin paterna en la escuela.
1. Se ha utilizado el modelo logstico simple de Rasch adaptado a tems ordinales con el Modelo de Crdito Parcial
(MCP) de Masters (1982).
2. Esta evaluacin emplea un procedimiento de seleccin muestral y de estimacin de las puntuaciones de matemticas que reclama una metodologa de anlisis de la informacin que permita estimar los resultados con la mayor
fiabilidad. Esta metodologa combina el uso de pesos muestrales, ya que ese tipo de seleccin de la muestra supone
que un estudiante puede representar a ms compaeros debido a las distintas probabilidades que pueden existir en
algunos estratos para entrar en el estudio, con un sistema de valores plausibles para estimar las puntuaciones de matemticas, no estima una nica puntuacin, sino cinco valores posibles dentro de una distribucin de puntuaciones.
En consecuencia, es necesario utilizar programas estadsticos adecuados para este propsito.
3.http://pisa2006.acer.edu.au/downloads/PISA06_Parent_questionnaire.pdf
4.http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/PISA09_Parent_questionnaire.pdf
En la edicin del 20125, el centro de inters ha estado en las matemticas y la resolucin de problemas, y en el cuestionario han vuelto a aparecer las cuestiones relativas
a la implicacin paterna y al apoyo para el aprendizaje en el hogar.
En este trabajo se ha utilizado informacin de PISA 2012, proveniente de dos bases
de datos distintas: la de las familias que han respondido a dicho cuestionario y la de
los estudiantes, donde se encuentran dos conjuntos de puntuaciones: las relativas a la
competencia matemtica (los valores plausibles segn la metodologa PISA) y las del
estatus socioeconmico y cultural (ESCS) de sus familias.
Porcentaje
Blgica
4.193
4,1
Chile
6.439
6,3
Alemania
2.885
2,8
Hong Kong-China
4.562
4,5
Croacia
4.750
4,7
4.675
4,6
Italia
27.890
27,3
Korea
5.018
4,9
Macao-China
5.305
5,2
31.553
30,9
Hungra
Mxico
4.762
4,7
102.032
100,0
Portugal
Total
5.http://pisa2012.acer.edu.au/downloads/MS12_PaQ_ENG.pdf
109
Porcentaje
57.007
Blgica
1,8
Chile
214.492
6,8
Alemania
434.885
13,7
69.066
2,2
Italia
473.378
14,9
Korea
601.844
19,0
Hong Kong-China
5.334
0,2
1.235.515
39,0
79.458
2,5
3.170.980
100,0
Macao-China
Mxico
Portugal
Total
2.2.- Variables
110
Como se puede observar, los tems del cuestionario de familias relativos a los constructos de la implicacin paterna y al apoyo al aprendizaje en el hogar conforman las
secciones D y F de dicho cuestionario.
En los 11 tems de la seccin D se pregunta a los padres si durante el ltimo ao
acadmico han realizado o participado en diversas actividades relacionadas con el
centro, teniendo la respuesta solo dos posibles valores. En concreto, esta seccin se
estructura alrededor de dos ejes: en primer lugar, el trabajo o la colaboracin voluntaria
en tareas o lugares como el mantenimiento, el Consejo Escolar, las actividades extraescolares, el comedor o la biblioteca, hasta un total de 7 tems. Los 4 restantes se refieren
a si los padres han hablado o se han reunido con algn docente para tratar sobre la
conducta o el aprendizaje de su hijo, bien por propia iniciativa, bien por iniciativa del
docente.
Los patrones de respuesta a estos tems muestran para todos los pases, aunque
con algunas diferencias una tendencia clara: las reuniones o conversaciones con los
docentes se dan al menos una vez al ao en una proporcin de alrededor del 40% de
las familias, llegando al 52% en el caso de reunirse para hablar del progreso del estudiante por iniciativa familiar. Por el contrario, el trabajo o la colaboracin voluntaria son
mucho menos frecuentes: entre el 90 y el 95% de los padres o madres no trabajan nunca de voluntarios ni en la biblioteca, las actividades extraescolares, el comedor o como
conferenciantes invitados. nicamente, en el caso de la participacin en el gobierno
del centro, el porcentaje de los que s se implican se eleva hasta el 23%.
En la tabla 5.3 aparecen las proporciones de estos 11 tems para los pases estudiados. En la misma pueden observarse algunas llamativas diferencias entre pases. Por
ejemplo, la participacin en el gobierno del centro tiene una proporcin mnima en
Blgica o Hong-Kong (4%) y mxima en Mxico (38,61%), siendo alta en trminos
relativos en Chile o Macao. Diferencias igualmente acusadas se pueden encontrar en
el trabajo voluntario en tareas como las labores de mantenimiento (mximo 18,35% en
Corea, mnimo 3,46 en Italia) o la participacin en actividades extraescolares (mxima
en Chile 21,52%, mnima en Blgica 3,93%).
Con respecto al segundo constructo, apoyo al aprendizaje en el hogar, los 7 tems
de la seccin F se refieren a la frecuencia con la que en el hogar familiar los padres
llevan a cabo determinadas acciones con los hijos. Las preguntas se responden mediante una escala de frecuencia temporal, tipo Likert, de 5 valores, que va desde el nunca
o casi nunca (1) hasta diaria o casi diariamente (5), pasando por valores intermedios
de una vez al ao (2), al mes (3) o a la semana (4). Aqu tambin se pueden detectar
dos ejes principales; uno del mbito relacional: comer juntos la comida principal del
da, dedicar tiempo a hablar e interesarse por el bienestar en la escuela. El segundo se
centra en la ayuda al aprendizaje, y ms especficamente al aprendizaje de las matemticas: ayudar con los deberes de matemticas, conversacin sobre el rendimiento en
matemticas, sobre los materiales y sobre la aplicacin de las matemticas.
De nuevo aqu son observables diferencias entre los tems. En la tabla 5.4 se
presentan en orden descendente las medias aritmticas globales para cada uno. Como
puede observarse, las actividades relacionales de las familias con los hijos obtienen
promedios sensiblemente superiores a las ms centradas en las tareas del aprendizaje
de las matemticas, en las que la ayuda con las mismas o lo relativo a los materiales
obtienen las puntuaciones medias inferiores. Al respecto, no debe olvidarse que se trata
111
de una escala ordinal de frecuencia temporal de ocurrencia de la conducta, y que un promedio de 2,24 en la ayuda con las tareas escolares supone que la gran mayora de las familias declaran realizar esta actividad con los hijos entre una vez al ao y una vez al mes.
De cualquier forma, en estas cuestiones tambin son detectables diferencias entre
pases, tal y como se observa en la tabla 5.5 en la que para cada pas e tem se presentan la media y la mediana. Ntese en la misma cmo la ayuda con las tareas de matemticas es ms frecuente en Mxico o Chile (2,53/2,50) y mnima en Corea (1,79). Si
se tienen en mente los resultados relativos en competencia matemtica de los sistemas
educativos de estos pases en PISA 2012, es posible empezar a hacerse una idea del
tipo de relacin que se da entre estos dos fenmenos.
El estudio detallado de las diferencias en las tres actividades relacionales tambin ofrece algunas pistas interesantes si se comparan, por ejemplo, las frecuencias
de conductas tales como interesarse por el bienestar en la escuela, comer o charlar
juntos padres e hijos en pases orientales como Corea, Hong-Kong o Macao, frente a
los europeos o latinoamericanos. Aunque hay que dejar claro que tampoco hay una
tendencia nica: comprense al respecto los valores de Mxico y Chile frente a Corea
en el tiempo dedicado a hablar con los hijos.
Tabla 5.3.- Distribucin de respuestas (en proporciones) sobre implicacin paterna en cuestionario
de familias por pases
Blgica
112
Chile
Alemania
Hong Kong
-China
Italia
Korea
MacaoChina
Mxico
Portugal
,3769
,6431
,3291
,5489
,2778
,6311
,5239
,3891
,5272
,3793
,6243
,6428
,4423
,4899
,3517
,2804
,5069
,7573
,4180
,6384
,5271
,4088
,6078
,3126
,2657
,5281
,7618
,5138
,6083
,2493
,4895
,3605
,5552
,4693
,3814
,6046
Voluntariado en actividades
de mantenimiento del centro
(Volunteer maintenance)
,0189
,0946
,0469
,0415
,0346
,1835
,0737
,1438
,0406
Voluntariado en actividades
extracurriculares (Volunteer
clubs)
,0393
,2152
,1529
,0809
,1463
,1206
,1754
,1005
,1114
Voluntariado en la biblioteca
(Volunteer library)
,0061
,0420
,0154
,0357
,0626
,0470
,0571
,0681
,0361
,0316
,0752
,1100
,0590
,0787
,1349
,0958
,0876
Participacin como
conferenciante invitado (Guest
speaker)
,0175
,0668
,0180
,0290
,0115
,0274
,0607
,0435
Voluntariado en el comedor
(Volunteer in school canteen)
,0053
,0303
,0270
,0133
,0041
,0217
,0772
,0250
,0406
,2790
,1727
,0493
,1096
,1949
,3861
,1320
,0542
,1546
Media
Comida principal
(With Child -Eat main meal)
91.279
4,72
91.039
4,43
91.284
4,35
90.806
3,42
90.715
2,85
90.472
2,24
89.942
2,15
Belgica
Chile
Alemania
Hong KongChina
Italia
Korea
Macao-China
Mxico
Portugal
Total
Comida
principal
Tiempo
dedicado a
conversar
Ayuda con
los deberes
Progreso en
matemticas
Materiales
de
matemticas
Aplicacin
de las
matemticas
Media
3,99
4,88
4,70
2,08
3,10
1,84
2,09
Mediana
4,00
5,00
5,00
2,00
3,00
1,00
2,00
Media
4,39
4,53
4,24
2,50
3,84
2,64
3,02
Mediana
5,00
5,00
4,00
3,00
4,00
3,00
3,00
Media
4,11
4,77
4,89
2,41
3,62
2,18
2,76
Mediana
4,00
5,00
5,00
2,00
4,00
2,00
3,00
Media
3,84
4,77
4,52
2,15
2,91
1,91
2,25
Mediana
4,00
5,00
5,00
2,00
3,00
2,00
2,00
Media
4,62
4,88
4,69
1,97
3,77
1,99
2,92
Mediana
5,00
5,00
5,00
1,00
4,00
1,00
3,00
Media
3,89
4,51
4,30
1,79
2,83
1,93
2,07
Mediana
4,00
5,00
4,00
1,00
3,00
1,00
2,00
Media
3,35
4,70
4,02
2,03
2,71
2,09
2,45
Mediana
3,00
5,00
4,00
1,00
3,00
2,00
2,00
Media
4,43
4,59
4,18
2,53
3,24
2,25
3,06
Mediana
5,00
5,00
4,00
3,00
4,00
2,00
3,00
Media
4,70
4,89
4,86
2,42
3,95
2,51
3,43
Mediana
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
2,00
4,00
Media
4,35
4,72
4,43
2,24
3,42
2,15
2,85
Mediana
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
2,00
3,00
113
El primer factor agrupa los tems sobre la participacin directa de los padres en
actividades de voluntariado en la escuela; el segundo est compuesto por tems sobre
el apoyo educativo a los hijos en matemticas; el tercero incluye los tems relativos a
las reuniones y conversaciones con el docente (a iniciativa del mismo) para discutir el
comportamiento y el progreso; el cuarto factor es similar al anterior pero est conformado por los tems que indican que las reuniones se celebran a peticin o a iniciativa
paterna. Finalmente, el quinto agrupa aquellos tems sobre las actividades en familia
que antes calificamos de relacionales.
Tabla 5.6.- Estructura factorial del cuestionario de familias
Factor
1
Actividades Voluntariado en la biblioteca
,622
,577
,555
,551
,527
,516
,336
,760
,723
,704
,596
115
1,018
,618
1,032
,581
,825
,575
,457
Los tems ActividadesParticipacin en el gobierno del centro y Con mi hijoHablar sobre su bienestar en la escuela son los que obtienen las saturaciones ms bajas
con todos los procedimientos de factorizacin y rotacin, y, en consecuencia, se han
descartado para el estudio inicial (marcados en negrita en la tabla 5.6).
Pero estos no han sido los nicos tems eliminados. Los anlisis de covarianza
llevados a cabo han mostrado falta de linealidad entre algunos de los tems de escala
Likert y la competencia matemtica. Como puede verse en la figura 5.1, es el caso de
los tems Con mi hijo-Hablar sobre su bienestar en la escuela, Con mi hijo-Progreso
en matemticas y Con mi hijo-Aplicacin de las matemticas, y, en consecuencia se
descartan tambin para el estudio, aunque, como se ver en el apartado de las conclusiones, esta falta de linealidad podra ser relevante a la hora de considerar el efecto de
la implicacin paterna en los resultados en competencia matemtica.
A este respecto, el caso del reactivo hablar sobre el bienestar en la escuela puede
resultar ilustrativo: como se observa en la figura 5.1, aquellos estudiantes, en cuyas
familias nunca o casi nunca se tratan estas cuestiones, son los que obtienen las medias
ms bajas. Para el segundo valor de este tem (se habla de esto una o dos veces al ao)
la media sube por encima de los 540 puntos, y alcanza el mximo (casi 560) para las
familias que declaran tratar de esta cuestin con una frecuencia de una o dos veces al
mes. Pero a partir de ese valor, un incremento en la frecuencia lleva aparejada una notable disminucin en las medias de matemticas 540 para los que lo tratan una o dos
veces a la semana y llega a alrededor de 520 para quienes comentan esta cuestin
casi diariamente. Parece, por tanto, que esta ausencia de linealidad indica que valores
bajos o muy bajos de implicacin paterna impactan negativamente en los resultados en
matemticas, que hay un valor medio que podra considerarse ptimo, y que, a partir
del mismo, mayores niveles de implicacin denotaran problemas o dificultades y, por
tanto, tienden a asociarse con bajos resultados en la competencia matemtica.
Figura 5.1.- Medias Marginales en el primer valor plausible para cada categora de los tems: Hablar
sobre su bienestar en la escuela, Progreso en matemticas y Aplicacin de las matemticas
580
557,2
560
554,6
554,6
540
116
538,7
542,7
542,3
546,4
Medias marginales
536,3
520
510,3
500
480
520,5
528,3
522,3
503,7
487,7
490,2
460
440
Progreso en matemcas
Los resultados del anlisis de covarianza, siendo la covariable el nivel socio-econmico y cultural de la familia, tambin muestran que no existen diferencias significativas
en los resultados de matemticas entre algunas categoras de los tems politmicos, y,
por tanto, es pertinente fusionarlas. Con Materiales de matemticas y Ayuda con los
deberes, la relacin es inversa y no hay diferencias significativas en los dos grupos
inferiores. Y, con Tiempo dedicado a conversar y Comida principal, la relacin es
directa, pero no hay diferencias entre las dos categoras inferiores (casi nunca y 1 o 2 al
ao) y las dos centrales (1 o 2 veces al mes y 1 o 2 veces a la semana). Vase figura 5.2.
540
541,7
544,8
522,5
521,1
520
530,9
521,3
517,9
511,8
Medias marginales
532,7
529,2
500
499,1
496,6
485,7
480,4
479,1
480
478,9
474,3
460
464,4
440
420
Materiales de matemcas
Comida principal
117
Una vez realizados todos estos ajustes y modificaciones en los tems, se volvi a
realizar el anlisis factorial. Se presentan, a continuacin, las saturaciones de los tems
en los cinco factores de implicacin de los padres, tal y como han quedado finalmente
conformados. El anlisis de componentes principales consigue explicar el 62% de la
varianza de las respuestas al cuestionario de familias, y los tems resultantes saturan de
la siguiente manera (tabla 5.7).
Como puede observarse en la tabla 5.7, el constructo de la implicacin paterna, tal
y como ha sido medido en PISA, tiene una configuracin que se estructura sobre cinco
dimensiones latentes que, como antes se ha sealado, son bsicamente coincidentes
con las agrupaciones de tems apuntadas al describir el contenido del cuestionario.
La primera dimensin se configura en torno a actividades de carcter voluntario
que los padres realizan en el centro escolar: trabajo en la biblioteca, en el comedor,
en labores de mantenimiento, en actividades extraescolares, ayudando al profesor o
actuando de conferenciante invitado.
La segunda se centra en las conversaciones con los docentes (a iniciativa de los
mismos) sobre la conducta o el progreso acadmico, mientras que la tercera se refiere
al mismo tipo de encuentros entre familias y docentes, pero a iniciativa de las primeras.
Por ltimo, las dimensiones cuarta y quinta se refieren a la relacin que se establece entre los padres y el estudiante para abordar cuestiones relacionadas con los
materiales de matemticas o las tareas escolares (cuarto factor), o al hecho de comer
juntos y darse tiempo para charlar y comentar (quinto factor).
,711
,665
,650
,638
,622
,610
,916
,900
,906
,901
,882
,822
,864
,772
Error
Voluntariado en la biblioteca
4,577
0,017
Asistencia al profesor
3,906
Intervalo
Intervalo
0,76
(0,99, 1,01)
-55,5
0,97
(0,97, 1,03)
-2
0,017
0,93
(0,99, 1,01)
-12,4
1,03
(0,98, 1,02)
2,4
3,26
0,012
1,07
(0,99, 1,01)
14,5
1,04
(0,99, 1,01)
5,5
3,884
0,014
1,06
(0,99, 1,01)
12
1,07
(0,98, 1,02)
7,5
4,748
0,018
1,03
(0,99, 1,01)
6,5
1,04
(0,97, 1,03)
Voluntariado en el comedor
4,876
0,022
1,06
(0,99, 1,01)
10,5
1,07
(0,97, 1,03)
4,1
1,316
0,005
1,01
(0,99, 1,01)
1,6
1,02
(0,99, 1,01)
4,5
1,277
0,005
0,98
(0,99, 1,01)
-3,5
1,01
(0,99, 1,01)
1,8
0,949
0,011
1,09
(0,99, 1,01)
19,1
1,04
(0,99, 1,01)
6,1
0,76
0,011
1,06
(0,99, 1,01)
11,8
1,03
(0,99, 1,01)
3,9
0,043
0,011
1,01
(0,99, 1,01)
2,2
0,99
(0,99, 1,01)
-1,4
-0,339
0,011
1,03
(0,99, 1,01)
0,99
(0,99, 1,01)
-2,7
-2,85
0,008
1,01
(0,99, 1,01)
1,02
(0,99, 1,01)
2,2
-2,126
0,007
0,99
(0,99, 1,01)
-1,9
0,99
(0,99, 1,01)
-2
MNSQ
Ajuste ponderado
MNSQ
Estim.
Error
0
Con mi hijo.
Materiales de matemticas
MNSQ
Intervalo
0,94
( 0,99, 1,01)
-13,5
0,97
(0,99, 1,01)
-7,5
0,119
0,008
0,94
( 0,99, 1,01)
-13,4
0,97
(0,99, 1,01)
-4,3
-0,377
0,011
1,01
( 0,99, 1,01)
1,8
0,99
(0,99, 1,01)
-1,3
0,258*
1,58
( 0,99, 1,01)
105,4
1,08
(0,98, 1,02)
8,2
1,04
( 0,99, 1,01)
7,5
1,02
(0,99, 1,01)
5,1
-0,14
0,008
0,97
( 0,99, 1,01)
-5,5
0,99
(0,99, 1,01)
-2,3
-0,787
0,009
0,95
( 0,99, 1,01)
-10,4
0,99
(0,99, 1,01)
-1,1
0,927*
0,91
( 0,99, 1,01)
-20,6
0,99
(0,98, 1,02)
-1,4
1,06
( 0,99, 1,01)
12,1
(0,97, 1,03)
0,3
1,01
( 0,99, 1,01)
2,9
1,02
(0,99, 1,01)
1,02
( 0,99, 1,01)
3,7
1,02
(0,99, 1,01)
3,2
0,82
( 0,99, 1,01)
-42,2
0,98
(0,97, 1,03)
-1,1
( 0,99, 1,01)
0,3
(0,99, 1,01)
0,6
( 0,99, 1,01)
-0,4
(0,99, 1,01)
-0,6
-0,781
0,781*
0,01
0
Con mi hijo.
Tiempo dedicado a conversar
0
Con mi hijo.
Comida principal
Intervalo
0
Con mi hijo.
Ayuda con los deberes
MNSQ
Ajuste ponderado
-1,476
1,476*
0,008
119
+(
estimado de forma independiente para cada pas, e incluye los cinco factores de participacin descritos. Este procedimiento de estimacin permite apreciar el impacto relativo
de cada uno de los cinco factores de participacin dentro de cada pas estudiado. El
modelo contextualizado incluye tambin el indicador de nivel socioeconmico (ESCS)
calculado en el estudio PISA.
El valor del intercepto nos sirve para describir el nivel de desempeo promedio
de cada pas en la competencia matemtica en PISA 2012 una vez que el conjunto de
las seis variables predictoras adoptan el valor cero. Este valor de intercepto no tiene
necesariamente que coincidir con el valor promedio de cada pas en el Informe PISA
2012, pues este dato no procede de un modelo contextualizado como el que se utiliza
en este trabajo. An as, el valor de intercepto nos sirve para establecer la ordenacin
de los niveles de desempeo en la competencia matemtica, aprecindose tres grandes
bloques de rendimiento que han sido resaltados con sombreado en escala de gris. En
el primer grupo, con un nivel de despeo muy alto, se encuentran Hong-Kong, Corea y
Macao. En un segundo grupo de desempeo se encuentran los pases europeos como
Blgica, Alemania, Portugal e Italia. Y en el tercer grupo se encuentran Chile y Mxico.
Tabla 5.10.- Modelos de regresin multinivel: efecto de las dimensiones de implicacin en los
resultados de matemticas por pas. Parte [1/3]
Hong Kong-China
Estimacin
Corea
Error
Estimacin
Macao-China
Error
Estimacin
Error
Intercepto
565,06
1,76
551,39
1,27
533,45
1,96
Factor 1
1,085*
1,34
0,618*
1,16
-0,258*
1,01
Factor 2
-16,28
2,84
-6,05
2,53
-12,32
2,04
Factor 3
0,518*
0,67
-0,221*
0,51
-2,49
0,43
Factor 4
-0,586*
0,75
0,861*
0,69
-0,582*
0,67
Factor 5
5,74
1,98
1,897*
1,64
5,67
1,51
ESCS
8,13
1,48
17,18
2,00
9,51
1,38
Varianza centros
3.571,64
171,07
3.281,70
145,22
3.005,12
234,63
Residual
5.191,65
149,37
5.859,54
205,55
5.768,39
109,25
0,41
0,01
0,36
0,01
0,34
0,02
Correlacin Intraclase
121
Alemania
Error
Estimacin
Portugal
Error
Estimacin
Italia
Error
Estimacin
Error
526,460
1,500
513,331
1,478
506,893
1,784
479,656
0,859
Factor 1
2,318*
1,639
3,665
1,218
1,116*
1,454
-0,697
0,546*
Factor 2
-28,485
2,379
-29,013
2,763
-19,180
2,228
-18,439
1,081
Factor 3
0,077*
0,486
-2,992
0,672
-3,435
0,424
-1,805
0,285
Factor 4
-1,791
0,628
-1,377*
0,733
-1,324
0,656
0,574*
0,337
Factor 5
11,780
2,061
8,736
2,390
9,921
2,611
2,763
0,965
ESCS
21,312
1,900
13,200
1,712
25,730
1,467
8,807
0,683
Varianza centros
3.455,841
207,088
3.305,860
311,547
1.237,002
123,147
3.573,860
123,670
Residual
4.488,751
155,547
3.856,979
184,653
5.053,249
221,819
3.811,074
79,067
0,435
0,018
0,461
0,026
0,197
0,018
0,484
0,010
Intercepto
Correlacin Intraclase
Mexico
Error
Estimacin
Error
442,178
1,450
424,278
0,719
Factor 1
1,07*
0,749
-1,544
0,406
Factor 2
-10,659
1,508
-6,836
0,820
Factor 3
-0,482*
0,359
-1,424
0,244
Factor 4
-0,525*
0,476
0,51*
0,265
Factor 5
1,725*
1,216
1,083*
0,731
Intercepto
13,464
1,221
8,507
0,511
Varianza centros
2.755,494
220,771
1.425,264
64,426
Residual
3.471,510
122,706
5.859,54
205,55
0,442
0,023
0,36
0,01
ESCS
Correlacin Intraclase
El factor 2, apoyo educativo a los hijos en matemticas, es, sin lugar a dudas, el
factor ms importante de todos los incluidos en el modelo, pues tiene un efecto significativo en los nueve pases analizados. El efecto, adems, es negativo con relacin al
rendimiento, pues representa la necesidad de ayuda del estudiante para alcanzar los
niveles de desempeo en matemticas, de forma que cuanta ms ayuda precise menor
ser su nivel de logro en matemticas. Adems, hay que destacar que, dentro del modelo de cada uno de los nueve pases analizados, es el factor que alcanza los valores
ms altos, representando el mximo nivel de impacto comparado con los otros cuatro
factores incluidos en el modelo. La magnitud de este coeficiente es especialmente alta
en los cuatro pases europeos. El mayor impacto de este factor se encuentra en Alemania, seguido de Blgica, Italia y Portugal.
Las reuniones a instancia del profesor para discutir el comportamiento y progreso
de los estudiantes es la denominacin del factor 3. El mismo muestra un impacto negativo en cinco de los nueve pases estudiados: Portugal, Alemania, Macao, Italia y Mxico. La magnitud negativa no es llamativa, pues parece lgico pensar que, cuantas ms
veces haya que tratar sobre la conducta del estudiante con la familia, peor desempeo
tender a exhibir. An as, la magnitud en cada uno de los cinco pases donde este
factor es significativo no es muy alta, comparado con el factor 2 o con el ESCS del pas.
El factor 4 representa a las reuniones a instancia de la familia con el centro educativo, que solo muestra coeficientes significativos y negativos en Blgica y Portugal,
teniendo una magnitud baja comparativamente con los otros coeficientes en cada uno
de estos dos pases.
Por ltimo, el factor 5, que representa las actividades en familia, tiene una influencia positiva y de magnitud moderada o alta en Blgica, Italia, Alemania, HongKong, Macao e Italia.
4.- Conclusiones
La primera conclusin importante es que la estructura dimensional de la implicacin
y participacin familiar es comn para los nueve pases estudiados, tras haberse estimado en cada pas de forma independiente y comprobar la estructura factorial comn.
Estas cinco dimensiones identificadas son:
Participacin voluntaria de los padres en actividades de la escuela.
Apoyo educativo a los hijos en matemticas.
Reuniones y conversaciones con el docente a iniciativa del mismo para discutir
comportamiento y progreso.
Reuniones y conversaciones, pero a iniciativa de los padres.
Actividades en familia.
Estas cinco dimensiones, junto con el nivel socioeconmico y cultural, se han utilizado
como factores predictores del desempeo en matemticas en PISA 2012. Los resultados
de ese proceso de modelizacin no dejan de ser ciertamente llamativos.
El nico factor que tiene una influencia fuerte en todos los pases analizados es
el apoyo educativo a los hijos en matemticas, que, lgicamente, tiene una influencia
negativa importante en todos los pases. Como se ha sealado, este factor representa
la necesidad de ayuda del estudiante para alcanzar los niveles de desempeo en matemticas. Una mayor necesidad de ayuda es un indicador de bajo nivel de desempeo
en matemticas.
El nico factor que tiene una influencia positiva en el rendimiento en matemticas en un conjunto amplio de pases es la realizacin de actividades en familia, que
muestra su impacto significativo en los cuatro pases europeos y en todos los asiticos
salvo Corea.
Las reuniones familia-escuela, bien a instancia del profesor, bien a instancia de la
familia, tienen un impacto negativo y moderado en magnitud, seguramente sean tambin un indicador indirecto del nivel de dificultad y de compromiso que representan
las matemticas para los alumnos.
Y por ltimo, hay que sealar que la participacin directa de los padres en las
actividades de la escuela no est relacionado con el rendimiento en matemticas, salvo
en Mxico y Alemania.
Estos resultados difieren de los apuntados por Borgonovi y Montt (2012), referidos
a la competencia lectora tal y como fue evaluada en PISA 2009. Seguramente, esta diferencia en el impacto de la implicacin y participacin familiar en los resultados de PISA
sea muy dependiente de la competencia evaluada. La competencia matemtica que
se ha de evaluar a los 15 aos est muy vinculada al contenido curricular, altamente
estructurado, de la materia, y puede resultar un contenido difcil para algunas familias.
Adems, es necesario sealar que, en PISA 2012, el cuestionario de las familias est
estrechamente vinculado a la implicacin y apoyo en matemticas, y muy especficamente centrado en cuestiones del mbito instructivo, lo que hace que los resultados no
tengan por qu ser similares y, nos atreveramos a decir, que ni siquiera comparables.
123
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Blgica
Mximo
Media
Desv. tp.
Asimetra
Curtosis
Error
Tpico
Estadstico
Error
Tpico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
PV 1MAT
213,748
832,926
545,536
97,625
-0,209
0,01
-0,224
0,021
PV 2MAT
148,318
857,852
544,025
97,127
-0,208
0,01
-0,205
0,021
PV 3MAT
145,202
865,563
544,71
97,032
-0,197
0,01
-0,207
0,021
PV 4MAT
200,273
865,563
545,279
97,796
-0,204
0,01
-0,217
0,021
PV 5MAT
206,738
845,545
544,499
97,827
-0,184
0,01
-0,247
0,021
Chile
Alemania
Italia
Korea
Macao (China)
Mxico
Portugal
Mximo
Estadstico
Estadstico
PV 1MAT
172,387
PV 2MAT
199,26
PV 3MAT
Media
Desv. tp.
Asimetra
Curtosis
Error
Tpico
Estadstico
Error
Tpico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
748,956
424,58
80,505
0,272
0,005
-0,147
0,011
755,811
424,809
80,768
0,249
0,005
-0,174
0,011
188,667
734,935
424,619
80,862
0,279
0,005
-0,129
0,011
PV 4MAT
171,452
808,156
425,608
81,001
0,253
0,005
-0,19
0,011
PV 5MAT
203,544
782,451
424,572
81,409
0,246
0,005
-0,201
0,011
PV 1MAT
196,845
797,017
530,774
96,665
-0,304
0,004
-0,15
0,007
PV 2MAT
186,719
827,473
530,34
95,681
-0,314
0,004
-0,07
0,007
PV 3MAT
150,109
827,941
530,323
96,353
-0,305
0,004
-0,108
0,007
PV 4MAT
171,14
802,703
531,411
96,285
-0,338
0,004
-0,051
0,007
PV 5MAT
170,361
809,713
530,895
96,162
-0,294
0,004
-0,122
0,007
PV 1MAT
208,997
828,953
562,527
95,585
-0,332
0,009
-0,093
0,019
PV 2MAT
194,275
830,667
561,745
96,303
-0,347
0,009
-0,029
0,019
PV 3MAT
180,098
863,226
561,91
96,145
-0,348
0,009
0,077
0,019
PV 4MAT
167,012
838,846
562,633
96,163
-0,301
0,009
-0,053
0,019
PV 5MAT
192,561
830,589
562,926
96,084
-0,339
0,009
-0,074
0,019
PV 1MAT
108,514
811,817
489,548
91,718
-0,038
0,004
-0,179
0,007
PV 2MAT
108,358
821,164
490,142
91,843
-0,024
0,004
-0,168
0,007
PV 3MAT
103,061
813,374
489,81
92,148
-0,05
0,004
-0,176
0,007
PV 4MAT
125,495
825,837
489,871
92,247
-0,062
0,004
-0,124
0,007
PV 5MAT
60,921
808,078
490,096
92,066
-0,026
0,004
-0,18
0,007
PV 1MAT
113,11
891,346
554,383
98,527
-0,184
0,003
-0,064
0,006
PV 2MAT
183,993
902,952
553,343
98,88
-0,193
0,003
-0,079
0,006
PV 3MAT
170,829
871,873
553,751
98,829
-0,143
0,003
-0,161
0,006
PV 4MAT
159,846
892,047
553,577
99,358
-0,16
0,003
-0,049
0,006
PV 5MAT
177,761
885,893
554,227
99,392
-0,157
0,003
-0,076
0,006
PV 1MAT
141,151
829,732
539,394
92,621
-0,187
0,034
-0,09
0,067
PV 2MAT
166,856
810,025
539,438
92,203
-0,179
0,034
-0,165
0,067
PV 3MAT
166,077
846,869
539,531
92,693
-0,158
0,034
-0,1
0,067
PV 4MAT
199,572
801,846
539,18
92,214
-0,186
0,034
-0,18
0,067
PV 5MAT
189,445
842,273
539,306
92,948
-0,188
0,034
-0,108
0,067
PV 1MAT
161,559
724,731
413,143
74,266
0,122
0,002
0,007
0,004
PV 2MAT
131,882
740,933
413,276
74,305
0,135
0,002
0,027
0,004
PV 3MAT
152,524
749,657
413,478
74,128
0,152
0,002
0,035
0,004
PV 4MAT
123,392
738,752
413,127
74,112
0,13
0,002
0,034
0,004
PV 5MAT
156,808
734,079
413,173
74,041
0,135
0,002
-0,012
0,004
PV 1MAT
148,318
787,747
493,914
92,787
-0,062
0,009
-0,382
0,017
PV 2MAT
145,202
781,516
494,666
92,952
-0,016
0,009
-0,396
0,017
PV 3MAT
186,485
786,189
495,594
92,609
-0,058
0,009
-0,371
0,017
PV 4MAT
199,65
808,000
495,191
92,619
-0,059
0,009
-0,352
0,017
PV 5MAT
141,307
777,465
494,651
92,202
-0,037
0,009
-0,313
0,017
125
1.- Introduccin
En la parte I de esta misma publicacin se han considerado los aspectos conceptuales
de la participacin de las familias en la educacin escolar y su contextualizacin normativa, tanto en el marco europeo como en el mbito espaol, contribuyendo de este
modo a la base terica sobre la que se apoya el trabajo que a continuacin se presenta.
Por otra parte, en anteriores ocasiones (Gomariz, Parra, Garca, Hernndez y Prez,
2008) se han abordado los aspectos fundamentales de la participacin de las familias
en los centros escolares. Y en ellos estn presentes las ideas que hacen referencia a
la consideracin de la participacin de las familias como un derecho y un deber, las
situaciones familiares condicionantes de esa relacin con los centros escolares o las
consecuencias de esa participacin de las familias en la mejora de la calidad de la situacin respecto al alumnado, el profesorado, las mismas familias o el propio sistema
educativo.
En las distintas definiciones de participacin recogidas en esta publicacin, se ha
dejado constancia de que, tal y como contemplan Martn y Gairn (2007), existen diversas formas de percibir la participacin escolar dependiendo del colectivo implicado
(asociaciones de padres y madres, partidos polticos, sindicatos, familias, docentes,
alumnos) e incluso de la cultura de participacin establecida en la correspondiente
normativa y en los proyectos educativos de centro. La participacin, como cualquier
otro valor, encuentra distintas formas de manifestarse a lo largo del tiempo y del espacio. Los diversos tipos de participacin oscilan desde modelos caracterizados por
una accin menos activa de las familias hacia modelos de coimplicacin de estas en la
labor educativa.
En este trabajo hemos partido de una idea de participacin que se puede entender
como una relacin de comunicacin, coordinacin y cooperacin entre los agentes de
la comunidad educativa, con la actitud de coincidir en y compartir objetivos educativos
generales comunes (Garca y Snchez, 2006). Se trata de un modelo de participacin
127
128
Conscientes de la complejidad y fragilidad que envuelve los procesos de participacin en cualquier contexto, y, especialmente, en el escolar, donde convergen distintos agentes con caractersticas e intereses particulares y, en ocasiones, aparentemente
distintos, y sin negar las diferencias existentes entre estas dos instituciones educativas,
consideramos que plantear la comunicacin familia-escuela desde la contraposicin es
condenarla al fracaso. Los datos sealan que los contactos entre padres y madres y
profesorado se efectan con ms frecuencia cuando el motivo de acercamiento es una
situacin problemtica que afecta a los hijos/as que cuando se trata de comentar aspectos positivos (Martnez Gonzlez et al., 2000, p.118). La prctica docente, desde el posicionamiento correctivo de la educacin, centrada exclusivamente en la identificacin
de problemticas, ha contribuido, junto a otros aspectos, al deterioro de las relaciones
entre familia y escuela. Por ello, para que estas dos instituciones se conviertan en
sistemas fundamentales en la vida del nio y de la nia, favoreciendo la construccin
de su identidad y la preparacin para la vida adulta, es requisito indispensable buscar
objetivos comunes que permitan encaminar su accin educativa en la misma direccin
(Cagigal, 2007).
Somos conocedores de la imposibilidad de igualar la participacin de las familias,
ya que son mltiples las variables que inciden en la misma. Segn Garreta (2008), los
niveles de participacin familiar en los centros escolares son mayores en los primeros
aos de escolarizacin, pero disminuyen conforme los nios crecen, siendo fundamental revisar los canales de comunicacin para conseguir que la participacin perdure.
Todo ello nos lleva a cuestionarnos Qu modelo de familias presentan mayores niveles
de participacin en los centros escolares? Qu les caracteriza? Cules son las condiciones que favorecen dicha participacin? Cmo promover la coimplicacin?
El comportamiento de las familias en relacin con la participacin en la educacin
escolar podra quedar definido por los elementos sealados anteriormente. Unido a
129
3.1.- Participantes
La seleccin de la muestra de este estudio se llev a cabo mediante un muestreo aleatorio estratificado en funcin de las siguientes variables: etapa educativa y titularidad del
centro. Como resultado de este proceso de muestreo, el nmero total de familias que
participaron en el estudio ascendi a 14.876. Atendiendo a la titularidad del centro, el
63,8% de las respuestas proceden de familias de centros pblicos, el 33,1% a centros
privados concertados y el 3,1% a centros privados.
Es importante sealar que, tras eliminar las respuestas de aquellas familias con
valores atpicos y cuyos hijos cursaban Bachillerato o Formacin Profesional, el nmero
final de familias consideradas en este trabajo ha sido de 14.295. De estas respuestas,
el 17,1% proceden de familias cuyos hijos estn matriculados en Educacin Infantil, el
48,1% de familias de alumnos de Educacin Primaria, y el 34,8 de familias de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria.
La validez de contenido del cuestionario fue garantizada a travs de la participacin de un grupo de expertos, compuesto por siete profesores universitarios. Del mismo modo, el instrumento fue sometido a una revisin exhaustiva por parte del grupo
investigador, con el propsito de ajustar el contenido del cuestionario a los objetivos
de la investigacin.
La fiabilidad del instrumento aplicado a las familias, medida a travs del coeficiente alpha de Cronbach, es igual a 0,867, por lo que se puede afirmar que el nivel de
fiabilidad del instrumento es muy satisfactorio (De Vellis, 2003).
3.3.- Variables
En la definicin de los perfiles de participacin, se han considerado las siguientes
dimensiones: calidad de la comunicacin, participacin en actividades del centro, sentimiento de pertenencia, implicacin directa, implicacin en la AMPA e implicacin
en el Consejo Escolar. La construccin de los factores asociados a dichas dimensiones
se ha llevado a cabo a partir de la respuesta otorgada por las familias a las siguientes
cuestiones:
Calidad de la comunicacin-Frecuencia de la comunicacin: con qu frecuencia
(1:Nunca - 4: Siempre) solicito tutoras a lo largo del curso acadmico; hablo con
el tutor en contactos casuales a la entrada o salida del colegio; mantengo reuniones
con el resto de profesores diferentes al tutor; y me entrevisto con el orientador del
centro.
131
familias; conozco las funciones de los representantes de los padres en los Consejos
Escolares; suelo tener informacin suficiente sobre la celebracin de las elecciones
al Consejo Escolar; y la informacin que recibo sobre los candidatos en las elecciones de representantes en los Consejos Escolares suele ser adecuada.
Posteriormente, a la hora de establecer las principales caractersticas contextuales o
socioeconmicas de las familias que se sitan en cada uno de los perfiles de participacin, se han considerado las siguientes variables:
Estudios del padre y de la madre: (1: Primaria sin completar; 2: Primaria completada;
3: Secundaria obligatoria; 4: Secundaria postobligatoria; 5: Formacin profesional de
grado superior; 6: Diplomatura; 7: Licenciatura, arquitectura o ingeniera; 8: Doctorado; y 9: Otros estudios).
Edad del padre y de la madre: (1: 20 aos o menos; 2: De 21 aos a 30 aos; 3: De
31 aos a 40 aos; 4: De 41 aos a 50 aos; y 5: 50 aos o ms).
Padre y/o madre nacida fuera de Espaa: (1: No; 2: S).
132
4.- Resultados
A continuacin, se presentan los principales resultados de este estudio, de acuerdo con
los dos objetivos planteados inicialmente. En primer lugar, se describen los perfiles de
participacin de las familias en cada una de las etapas educativas, y, posteriormente,
se efecta la caracterizacin de estos perfiles en funcin de las principales variables
sociodemogrficas de las familias.
Educacin Primaria
N
Educacin Secundaria
Obligatoria
N
Conglomerado 1
671
37,91
2.839
52,21
1.303
32,97
Conglomerado 2
1.099
62,09
2.599
47,79
2.649
67,03
Combinados (Conglomerados 1 y 2)
1.770
100
5.438
100
3.952
100
Casos excluidos
Total
677
1432
1.026
2.447
6.870
4.978
0,2
0,4
Importancia
0,6
0,8
Figura 6.2.- Importancia de los predictores en la definicin de los conglomerados. Educacin Primaria
Implicacin CE - Conocimiento/parcipacin
Implicacin AMPA - Parcipacin
Implicacin AMPA - Conocimiento/pertenencia
Parcipacin en acvidades del centro
Implicacin directa - Acvidades culturales y objevos
Senmiento de pertenencia
Calidad de la comunicacin - Sasfaccin
Calidad de la comunicacin - Frecuencia
Implicacin CE - Pertenencia
Implicacin directa - Informacin
Implicacin directa - Autonoma/responsabilidad
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Importancia
135
Figura 6.3.- Importancia de los predictores en la definicin de los conglomerados. Educacin
Secundaria Obligatoria
Implicacin CE - Conocimiento/parcipacin
Implicacin AMPA - Parcipacin
Implicacin AMPA - Conocimiento/pertenencia
Parcipacin en acvidades del centro
Implicacin directa - Acvidades culturales y objevos
Senmiento de pertenencia
Implicacin CE - Pertenencia
Calidad de la comunicacin - Frecuencia
Calidad de la comunicacin - Sasfaccin
Implicacin directa - Informacin
Implicacin directa - Autonoma/responsabilidad
0
0,2
0,4
Importancia
0,6
0,8
Combinados
Calidad de la comunicacin
(frecuencia)
Media
0,63
-0,23
0,10
Desviacin tpica
1,16
0,72
1,00
Calidad de la comunicacin
(satisfaccin)
Media
0,51
-0,02
0,18
Desviacin tpica
0,57
0,98
0,89
Media
0,83
-0,37
0,08
Desviacin tpica
0,95
0,70
0,99
Media
0,65
-0,17
0,14
Desviacin tpica
0,73
0,90
0,93
Implicacin directa
(informacin hijo/a)
Media
0,31
-0,20
-0,01
Desviacin tpica
0,56
1,10
0,96
Implicacin directa
(autonoma y responsabilidad)
Media
0,25
-0,40
-0,15
Desviacin tpica
0,74
1,21
1,10
Implicacin directa
(actividades culturales y objetivos centro)
Media
0,59
-0,23
0,08
Desviacin tpica
0,89
0,88
0,97
Implicacin en la AMPA
(conocimiento / pertenencia)
Media
-0,55
0,43
0,06
Desviacin tpica
1,05
0,64
0,95
Implicacin en la AMPA
(participacin AMPA)
Media
0,70
-0,43
0,00
Desviacin tpica
0,97
0,67
0,97
Media
-0,49
0,22
-0,05
Implicacin en el Consejo
Escolar(Conocimiento/participacin CE)
Media
Sentimiento de pertenencia
136
Conglomerado 1
Desviacin tpica
Desviacin tpica
1,22
0,59
0,95
-0,51
0,58
0,17
1,01
0,69
0,98
Conglomerado 2
Combinados
Calidad de la comunicacin
(frecuencia)
Media
0,31
-0,33
0,00
Desviacin tpica
1,04
0,74
0,97
Calidad de la comunicacin
(satisfaccin)
Media
0,39
-0,30
0,06
Desviacin tpica
0,62
1,04
0,92
Media
0,68
-0,43
0,15
Desviacin tpica
0,96
0,66
1,00
Media
0,48
-0,36
0,08
Desviacin tpica
0,78
0,97
0,97
Implicacin directa
(informacin hijo/a)
Media
0,40
-0,07
0,17
Desviacin tpica
0,42
1,03
0,81
Implicacin directa
(autonoma y responsabilidad)
Media
0,26
-0,20
0,04
Desviacin tpica
0,70
1,07
0,93
Sentimiento de pertenencia
Conglomerado 2
Combinados
Implicacin directa
(actividades culturales y objetivos centro)
Media
0,56
-0,32
Desviacin tpica
0,92
0,84
0,98
Implicacin en la AMPA
(conocimiento / pertenencia)
Media
-0,66
0,36
-0,17
Desviacin tpica
1,06
0,67
1,03
Implicacin en la AMPA
(participacin AMPA)
Media
0,75
-0,45
0,17
Desviacin tpica
0,91
0,66
1,00
Media
-0,38
0,29
-0,06
Implicacin en el Consejo
Escolar(Conocimiento/participacin CE)
Media
Desviacin tpica
Desviacin tpica
0,14
1,31
0,56
1,08
-0,70
0,46
-0,14
0,93
0,75
1,02
Conglomerado 2
-0,30
Combinados
137
Calidad de la comunicacin
(frecuencia)
Media
0,35
Desviacin tpica
1,08
0,90
1,01
Calidad de la comunicacin
(satisfaccin)
Media
0,30
-0,41
-0,18
Desviacin tpica
0,67
1,22
1,12
Media
0,46
-0,61
-0,26
Desviacin tpica
0,91
0,67
0,91
Media
0,30
-0,51
-0,25
Sentimiento de pertenencia
-0,09
Desviacin tpica
0,87
0,98
1,02
Implicacin directa
(informacin hijo/a)
Media
0,19
-0,37
-0,19
Desviacin tpica
0,63
1,31
1,16
Implicacin directa
(autonoma y responsabilidad)
Media
0,31
-0,10
0,04
Desviacin tpica
0,69
1,11
1,01
Implicacin directa
(actividades culturales y objetivos centro)
Media
0,36
-0,53
-0,23
Implicacin en la AMPA
(conocimiento / pertenencia)
Media
0,90
0,89
0,98
-0,56
0,59
0,21
Desviacin tpica
1,04
0,57
0,93
Implicacin en la AMPA
(participacin AMPA)
Media
0,61
-0,66
-0,24
Media
Implicacin en el Consejo
Escolar(Conocimiento/participacin CE)
Media
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
Desviacin tpica
0,85
0,66
0,94
-0,38
0,33
0,10
1,29
0,48
0,90
-0,72
0,53
0,12
0,86
0,68
0,95
138
Perfil A: Alta implicacin y participacin efectiva. Caracterizado por una mayor frecuencia y calidad de la comunicacin mantenida con la institucin educativa, por
la participacin activa de las familias pertenecientes a este perfil en actividades organizadas por el centro, por un mayor sentimiento de pertenencia e identificacin
con el mismo, por su inters e implicacin en la informacin acerca de sus hijos,
intercambiando informacin acerca de actividades, horarios, programaciones, etc.,
as como por la promocin de la autonoma y responsabilidad del estudiante y la
implicacin directa en actividades culturales; compartiendo objetivos educativos comunes con el centro, participando al mismo tiempo en asociaciones diferentes a las
que existen en el centro escolar, ampliando de este modo los horizontes educativos
de sus hijos. La mayor implicacin en la AMPA es otra de las notas caractersticas de
este perfil, sin embargo el simple conocimiento o pertenencia a la asociacin no es
caracterstico de este perfil.
Perfil B: Baja implicacin y participacin formal. En el polo opuesto se situaran las
familias pertenecientes al perfil B, caracterizado por mayor conocimiento y pertenencia al AMPA, as como por mayor pertenencia, conocimiento y participacin en
el Consejo Escolar, con puntuaciones medias inferiores en el resto de dimensiones
que caracterizan el perfil. De este modo, son padres con cierta implicacin formal
pero escasa implicacin efectiva o real, al no mantener cauces de comunicacin
satisfactorios o frecuentes con el centro, al presentar niveles inferiores de participacin en actividades organizadas por el centro; estn caracterizados por un menor
sentimiento de pertenencia al mismo, por carecer de una comunicacin fluida con
sus hijos acerca de su actividad acadmica, por niveles inferiores en el fomento de
la autonoma y responsabilidad del estudiante, as como por niveles inferiores en la
realizacin de actividades culturales con sus hijos en apoyo a los objetivos perseguidos por el centro.
se considera el nivel de estudios de los padres, su edad, los recursos para el aprendizaje, los recursos materiales y el nmero de libros que poseen en el hogar, la condicin
de inmigrante de los progenitores, y la titularidad del centro educativo.
Junto con el porcentaje de padres y madres que se sitan en cada una de las categoras
de estas variables, se ofrecen los resultados del contraste efectuado, con el objetivo de
analizar si las caractersticas de las familias se diferencian de forma estadsticamente
significativa, en funcin del perfil de participacin, A o B, que presentan.
Tabla 6.5.- Caractersticas sociodemogrficas de las familias en funcin de los niveles de
participacin. Parte [1/2]
Educacin Infantil
Perfil
A
Estudios de
la madre
Perfil
A
Perfil
B
Perfil
A
Perfil
B
2,5%
3,8%
4,8%
6,5%
5,1%
8,9%
13,3%
14,4%
13,3%
16,7%
15,3%
17,1%
Secundaria Obligatoria
(ESO o equivalente)
15,1%
17,9%
13,5%
16,9%
14,6%
19,0%
Secundaria
postobligatoria
(Bachillerato o
Formacin Profesional
de grado medio)
23,0%
20,4%
22,3%
23,2%
20,5%
22,4%
Formacin Profesional
de Grado Superior
13,6%
14,7%
15,8%
13,1%
13,4%
10,8%
Diplomatura
10,7%
7,3%
8,9%
7,3%
10,0%
6,5%
Licenciatura, Arquitectura
o Ingeniera
18,9%
17,8%
18,3%
13,9%
18,0%
12,4%
Doctorado
1,5%
1,8%
1,9%
1,2%
2,2%
1,9%
Otros estudios
1,4%
1,9%
1,2%
1,2%
,9%
1,0%
1,5%
2,3%
2,0%
4,1%
2,7%
6,6%
Primaria completada
6,0%
9,8%
8,8%
12,5%
11,1%
15,9%
Secundaria Obligatoria
(ESO o equivalente)
10,4%
13,5%
12,2%
14,4%
15,7%
18,1%
Secundaria
postobligatoria
(Bachillerato o
Formacin Profesional
de grado medio)
19,9%
21,9%
21,3%
23,5%
20,1%
22,2%
Formacin Profesional
de Grado Superior
13,9%
14,5%
15,3%
14,4%
11,0%
10,5%
Diplomatura
22,5%
16,4%
18,5%
12,3%
16,0%
12,1%
Licenciatura, Arquitectura
o Ingeniera
23,0%
19,2%
19,1%
16,2%
20,9%
11,6%
Doctorado
1,5%
1,3%
1,3%
1,0%
2,0%
1,3%
Otros estudios
1,2%
1,0%
1,5%
1,7%
,6%
1,7%
,3%
,3%
,1%
,1%
,2%
0,0%
21 a 30
7,7%
13,2%
3,3%
5,1%
,2%
,3%
31 a 40
74,7%
70,6%
47,8%
51,1%
15,8%
23,3%
41 a 50
17,3%
15,8%
47,9%
42,6%
74,6%
68,6%
0,0%
,1%
1,0%
1,1%
9,1%
7,9%
20 o menos
Edad del
padre
Educacin Secundaria
Obligatoria
Primaria completada
Estudios del
padre
Perfil
B
Educacin Primaria
50 o ms
11,89
57,07**
23,17**
13,57**
63,06**
84,06**
21,99**
139
113,49**
33,01**
Recursos
materiales
Tipo de
centro
Perfil
B
Perfil
A
Perfil
B
,1%
,2%
,2%
,1%
,3%
,2%
6,4%
1,3%
2,2%
0,0%
,1%
31 a 40
62,5%
61,2%
33,6%
36,2%
8,6%
12,9%
41 a 50
33,5%
30,9%
59,4%
55,2%
71,4%
66,1%
11,13*
14,54**
,8%
1,2%
5,5%
6,1%
19,8%
20,8%
Bajo
27,7%
40,6%
20,3%
33,6%
13,5%
25,6%
Medio
34,1%
37,6%
37,2%
39,1%
35,8%
41,4%
Alto
38,2%
21,8%
42,4%
27,4%
50,7%
33,0%
Bajo
42,2%
50,2%
37,9%
38,2%
17,9%
20,4%
Medio
39,3%
34,1%
34,5%
34,1%
29,3%
32,3%
Alto
18,5%
15,7%
27,6%
27,7%
52,8%
47,3%
Pblico
58,2%
59,4%
63,9%
61,0%
50,6%
70,5%
Privado concertado
37,6%
38,7%
35,2%
38,1%
49,0%
29,0%
4,3%
1,9%
,9%
,8%
,4%
,5%
88,7%
80,9%
91,1%
82,2%
91,8%
81,4%
8,2%
18,6%
63,8%
75,2%
36,2%
24,8%
Privado no concertado
140
Perfil
A
3,0%
50 o ms
Recursos
para el
aprendizaje
Educacin Secundaria
Obligatoria
21 a 30
20 o menos
Edad de la
madre
Perfil
B
Educacin Primaria
Padre y/o
madre nacido
fuera de
Espaa
No
S
11,3%
19,1%
Libros en el
hogar
77,9%
86,0%
Ms de 200 libros
22,1%
14,0%
60,24**
10,43**
7,44*
18,25**
18,90**
8,9%
17,8%
71,5%
78,9%
28,5%
21,1%
178,40
0,07
4,42
91,32**
39,66**
18,64**
135,86**
10,17**
121,40**
71,57**
54,84**
Nota: ** Significativo a un nivel de confianza del 99%; * Significativo a un nivel de confianza del 95%
dispares de participacin. Los resultados ponen de manifiesto cmo, en las tres etapas
educativas, el porcentaje de familias que poseen mayor cantidad de recursos para el
aprendizaje y ms de 200 libros en el hogar es superior en el Perfil A que en el Perfil B.
Respecto al nivel de recursos materiales, en Educacin Infantil y Educacin Secundaria
Obligatoria, se observa esta misma tendencia. Por el contrario, en Educacin Primaria
el nivel de recursos materiales que presentan las familias parece resultar independiente
del tipo de participacin que muestran.
La condicin de inmigrante de los progenitores aparece como otra variable diferenciadora de las familias que presentan segn su perfil de participacin. En las tres
etapas, el porcentaje de familias en las que el padre o la madre han nacido fuera de
Espaa es superior dentro del grupo de progenitores que muestran una menor implicacin y una participacin formal (perfil B).
Finalmente, atendiendo a la titularidad de los centros educativos, se observa cmo
en Educacin Infantil, en los colegios privados los padres y madres muestran una mayor participacin y una implicacin ms efectiva. Este mismo comportamiento se pone
de manifiesto en las familias de Educacin Secundaria Obligatoria cuyos hijos asisten
a centros concertados. Es importante sealar que en Educacin Primaria no se ha encontrado asociacin entre la mayor o menor participacin e implicacin de las familias
y la titularidad del centro al que asiste su hijo.
141
y las escuelas deben hacer esfuerzos no solo para informar a los padres sino tambin
para ofrecerles verdaderas oportunidades de comunicacin.
Junto con la dimensin general denominada participacin, otra de las grandes
variables contempladas en el estudio es el sentido de pertenencia y la implicacin de
los padres en la educacin de sus hijos. Esta ltima contribuye de manera especfica
a generar un clima familiar positivo hacia la educacin del que se impregnan todos
sus miembros. Segn Dabas (2005), existen diferencias entre las familias en funcin
de la valoracin que poseen sobre la escuela, de las expectativas que mantienen hacia el xito de los hijos, de la ayuda que brindan a las demandas de la escuela, de la
participacin y relaciones que establecen con los docentes, as como de las estrategias que emplean ante el fracaso escolar de los descendientes. De ah la importancia
de que exista coherencia entre las expectativas que tiene los padres hacia los logros
acadmicos de sus hijos y los comportamientos reales que se muestran en el contexto
familiar (Me siento miembro del centro, lo considero como algo mo, Si un equipo
del centro participa en un deporte, concurso ese es mi equipo, Estoy satisfecho con
la educacin que recibe mi hijo en el centro, Considero que el futuro de mi hijo est
condicionado por la educacin que est recibiendo, etc.).
142
143
144
puede afirmar que las familias de aquellos centros situados en barrios de clase mediaalta se implican mucho ms en la educacin de sus hijos e hijas que las familias de los
centros de barrios desfavorecidos. En esta misma lnea, Domnguez y Fernndez (2007)
reconocen desconocer si el nivel socioeconmico bajo de las familias influye en algn
aspecto relativo a la participacin. En cualquier caso, esto no hace ms que evidenciar
la necesaria alianza entre instituciones en los contextos de vulnerabilidad.Por otro
lado, las familias en la que alguno de sus progenitores, o ambos, no es de nacionalidad
espaola tienden a mantener comportamientos de distanciamiento con los centros escolares. Ms especficamente, las familias inmigrantes acuden en menor medida que las
autctonas a las reuniones escolares, participacin que desciende an ms en el caso
de su implicacin en las actividades de la AMPA. Asimismo, algo ms de la mitad de
los padres y madres de los alumnos inmigrantes afirman no conocer o conocer poco a
los tutores y resto del profesorado de sus hijos e hijas (Santos Rego y Lorenzo, 2008).
Si las vas de participacin establecidas por el centro escolar se ofertan por igual a la
totalidad de las familias del alumnado y las familias inmigrantes valoran positivamente
la educacin como mecanismo de superacin, cules son los factores que contribuyen
a una escasa implicacin de las mismas en las cuestiones educativas de sus hijos e hijas? Entre las causas de la escasa participacin de las familias de origen inmigrante en
los centros escolares, el trabajo de Gonzlez y Romero (2011) seala que, adems de
las diferencias culturales y de las dificultades asociadas al idioma, existen una serie de
prejuicios y estereotipos que dificultan la relacin de la familia-escuela. Por lo tanto,
situaciones como un nivel de formacin bajo, bajos recursos econmicos y situaciones
de desapego sociocultural pueden favorecer el riesgo de una baja calidad en la relacin de las familias y los centros escolares, incluida la comunicacin, participacin en
actividades, implicacin directa en los aprendizajes o indirecta en las AMPAs y/o en los
Consejos Escolares. Lo que redundara en un riesgo de mantenimiento de esa situacin
de tendencia a la exclusin (Escudero, 2006).
Junto a la participacin de las familias en los centros escolares, cabe contemplar
tanto la directa o efectiva, entendindola como las acciones llevadas a cabo desde el
contexto familiar para favorecer el aprendizaje y la formacin de los hijos, como la
indirecta o formal, la implicacin en las cuestiones educativas a travs de los rganos
colegiados de participacin familiar: Consejo Escolar y AMPAs. Respecto a la implicacin directa, Redding (2000) ha identificado una serie de factores familiares relacionados con las rutinas, expectativas y control de padres y madres, as como la relacin
interpersonal que mantienen padres e hijos y que contribuyen a formar el currculum
del hogar o lo que es lo mismo, el estilo de vida familiar que se corresponde con el
xito del nio o nia en el aprendizaje acadmico. Por otro lado, aunque la implicacin a travs del Consejo Escolar y AMPAs se ver en el captulo siguiente de manera
ms especfica, cuando se le une la variable nacionalidad de origen, se observan al
igual que en otros trabajos (Baribar, 2005; Bueno & Belda, 2005) las distancias que
presentan, con respecto a la posicin espaola, aquellos grupos de familias cuya nacionalidad de origen es extranjera. A este respecto, el estudio de Martnez Gonzlez,
Rodrguez y Gimeno (2010) seala una elevada participacin en lo que a inscripcin
se refiere (76% de familias pagan las cuotas de la AMPA), pero una escasa implicacin
en su organizacin (78% de las familias no colabora) y en la participacin de las actividades que esta propone (tan solo participa el 49%), a pesar de que el 86% valora
positivamente su funcionamiento.
Parra, J., Ceballos, E., Fontana, M. & Bartau, I. (2012). Familia y Educacin en una
sociedad en red. En C. Jimnez, J.L. Garca, B. lvarez y J. Quintanal (Coords). Investigacin y Educacin en un mundo en red (pp. 95-120). Madrid: McGraw-Hill.
Parra, J., Gomariz, M.A., & Snchez, C. (2011). El anlisis del contexto familiar en la educacin. Revista Electrnica Universitaria de Formacin del Profesorado, 14(1), pp. 177-192.
Prez Lpez, C. (2009). Tcnicas de anlisis de datos con SPSS 15. Madrid: Pearson
Educacin S.A.
Prez-Daz, V., Rodrguez, J.C. & Snchez, L. (2001). La familia espaola ante la educacin de sus hijos. Barcelona: Fundacin La Caixa.
Redding, S. (2000). Parents and Learning. Bruxelas/Ginebra: IAE/IBE Unesco.
Redding, S. (2006). Qu piensan padres y profesores de la escuela y unos de otros.
Cultura y Educacin, 18 (3-4), pp. 267-281.
Rodrguez, R.M. (2010a). xito acadmico de la segunda generacin de inmigrantes en
EE.UU. Revista Espaola de Educacin Comparada, 16, pp. 329-355.
Rodrguez, R.M. (2010b). xito acadmico de los estudiantes inmigrantes. Factores de
riesgo y de proteccin. Educatio Siglo XXI, 13(1), pp. 101-123.
147
148
1.- Introduccin
Habida cuenta de las numerosas ventajas de la participacin de las familias en los centros escolares sealadas en ensayos e informes de investigacin y abordadas en este
estudio el Consejo Escolar del Estado, en su Informe 2012, plante como propuesta
de mejora que los centros incorporen en sus proyectos educativos compromisos entre
las familias, el alumnado y el centro. La escuela no debe entenderse solo como un centro de transferencia de conocimientos y de saberes, sino tambin como un escenario
intersubjetivo de construccin de ciudadana, donde a travs del dilogo se atienda a la
diversidad de voces, interpretaciones, relatos y emociones de todos aquellos que conforman la comunidad educativa. En consonancia con ello, el clima escolar depende de
toda la comunidad educativa, pero especialmente de las relaciones que se establecen
entre docentes, alumnado y familias.
Aun cuando la educacin familiar posee una naturaleza diferente a la de la educacin escolar, de acuerdo con Comellas et al. (2013), ambas comparten como objetivos
comunes la socializacin de las nuevas generaciones, el desarrollo de la autonoma y
el aprender a vivir. Familia y escuela son las dos caras de una misma moneda (unos
hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo nio), y sin participacin no puede existir ni la escuela ni la familia como agentes educativos (Hernndez
y Lpez, 2006, p. 6). Iniciativas acordes con esta visin contribuirn no solo a mejorar
la eficacia de los centros escolares y la calidad de la educacin que reciben los menores, sino tambin al enriquecimiento profesional de los profesores y a la satisfaccin y
mejora personal de las familias (Martnez Gonzlez et al., 2000). Segn Donati (2013),
la familia es la raz de la sociedad, y como tal implica reconocer que existen una serie
de derechos y deberes inherentes en las relaciones de la familia con la escuela que
transcienden lo meramente individual, personal y afectivo, para situarse en lo social y
comunitario. Por ello, la participacin de la familia en la educacin escolar constituye
un deber moral a la vez que un derecho.
149
150
2.- Objetivos
1. Analizar la participacin familiar en las elecciones a representantes en los Consejos
Escolares de Centro, partiendo de los datos oficiales proporcionados por la Junta de
Participacin de los Consejos Escolares Autonmicos.
2. Comparar las percepciones de las familias y de los profesores tutores sobre la participacin de aquellas en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de
los centros, considerando la etapa educativa y el tipo de centro.
3. Estudiar la percepcin de las familias sobre aspectos ms generales de su implicacin en el Consejo Escolar del centro.
3.- Metodologa
La investigacin realizada se ubica dentro de los mtodos cuantitativos de corte no
experimental. Concretamente, se ha combinado un anlisis documental de datos estadsticos con un estudio descriptivo tipo encuesta de carcter exploratorio.
3.1.- Participantes
En relacin al objetivo 1
De conformidad con la informacin facilitada por los diferentes Consejos Escolares Autonmicos, de un censo inicial de 5.895.266 votantes (madres, padres o tutores legales)
de las familias con posibilidad de participar en las elecciones a representantes en los
Consejos Escolares de Centro, ejercieron su derecho a voto 717.831 personas, lo que
representa un 12,2% del total de la correspondiente poblacin.
En relacin a los objetivos 2 y 3
Los anlisis empricos orientados a estos objetivos del estudio se basan en la encuesta
efectuada sobre la muestra de centros ya referida en el captulo anterior, que es estadsticamente representativa nicamente a nivel nacional.
En lo que se refiere a las familias, un total de 13.753 familias del alumnado escolarizado en las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria participaron en la citada encuesta; por otro lado, 758 profesores tutores
participaron en la misma encuesta, cumplimentando un cuestionario especfico online.
La tabla 7.1 muestra la composicin de la muestra de familias y de profesores tutores
por etapa educativa.
Tabla 7.1.- Composicin de la muestra de familias y de profesores tutores por etapa educativa
Familias
N
Profesores tutores
%
Educacin Infantil
1.834
13,3
156
20,6
Educacin Primaria
6.914
50,3
365
48,1
5.005
36,4
237
31,3
13.753
100,0
758
100,0
151
que han colaborado en el estudio. Habida cuenta de que dichas elecciones tienen
carcter bienal y no se realizan el mismo ao en todas ellas, los datos que se recogen
son los ms actualizados de los que se dispone. Se refieren, en su mayor parte, al curso
2010-2011, a excepcin de las comunidades autnomas de Andaluca, Comunidad Valenciana y de la Comunidad de Madrid, que proceden de las elecciones realizadas en el
curso 2011-2012, y de La Rioja, que se refieren al curso 2012-2013. Se ha de sealar que
no se incluyen datos ni de Catalua ni de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla.
En segundo lugar, y para dar respuesta a los objetivos 2 y 3, se ha utilizado la
tcnica de encuesta descrita en el captulo anterior. Concretamente, se han aplicado, en
este caso, dos cuestionarios diseados ad hoc por el equipo investigador: uno destinado a las familias, que integra 141 cuestiones, y otro destinado a los docentes tutores,
compuesto por 70 cuestiones. Tales cuestionarios experimentaron una revisin exhaustiva por el grupo de investigadores que han participado en este trabajo, todo ello
con el fin de ajustar los objetivos de la investigacin y los contenidos de los propios
instrumentos. El cuestionario destinado a las familias fue remitido, desde el Consejo
Escolar del Estado, en formato papel y por correo ordinario a los centros de la muestra
seleccionada y aplicado directamente desde los propios centros. El cuestionario dirigido a los profesores tutores fue administrado va online.
152
Entre las mltiples dimensiones que componen los cuestionarios, este captulo se
centra en la referida a Implicacin indirecta de las familias, concretamente en aquellas
variables relacionadas con la implicacin de padres y madres en los Consejos Escolares. Dichas variables estn representadas en los cuestionarios mediante preguntas que
hacen referencia al conocimiento que las familias tienen sobre dichos Consejos Escolares, a las funciones que desempean, a quines son sus miembros, a su participacin
en las elecciones a representantes, as como a las dificultades que encuentran para
participar en el centro educativo a travs del Consejo Escolar.
La variable central de este anlisis es la percepcin de la participacin de las familias en los Consejos Escolares de Centro, desde la perspectiva de la propia familia y
desde la perspectiva de los profesores tutores. Esta percepcin de la participacin ser
contrastada con los resultados de la participacin real en las ltimas Elecciones a Consejos Escolares de Centro, ya considerados a propsito del objetivo 1. Los resultados
de la percepcin se analizan, de forma desagregada, en funcin de la etapa educativa
y del tipo de centro.
4.- Resultados
En este apartado, se muestran los resultados de la investigacin en funcin de los tres
objetivos ms arriba definidos. En primer lugar, se procede a la presentacin de los
anlisis de la participacin de las familias a representantes en los Consejos Escolares
de Centro realizados a partir de los datos oficiales proporcionados por las administra-
20
15
(%)
10
15,8
12,2
14,1
13,7
13,7
6,8
12,7
11,7
11,4
11,4
9,9
9,8
9,4
8,9
8,8
8,0
7,8
Centros pblicos
Nota: no se dispone de datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros privados concertados del Principado de Asturias.
153
154
Figura 7.2. Participacin de las familias en las Elecciones a Representantes en los Consejos Escolares
de Centros especficos de Educacin Especial sostenidos con fondos pblicos por tipo de centro y
comunidad autnoma
100
90
80
70
60
(%) 50
40
30
51,9
20
10
46,3
46,1
42,6
29,4
40,6
34,1
32,2
32,2
22,1
Centros pblicos
22,0
20,5
17,8
8,1
7,2
Nota: no se dispone de datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros privados concertados, desagregados por nivel educativo, para Andaluca y la Comunidad Valenciana. Tampoco se dispone de
datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros privados concertados
del Principado de Asturias.
los centros especficos de Educacin Especial, en los que sobre un censo de 10.797
votantes de las catorce comunidades autnomas de las que se dispone de datos en
Andaluca y en la Comunidad Valenciana no se dispone de datos de participacin
desagregados por nivel educativo, participaron en las elecciones a representantes
en los Consejos Escolares 3.177 personas, lo que supone el 29,4% de participacin y
nos informa del nivel de compromiso con la vida de los centros de estas familias con
hijos que presentan necesidades educativas especiales. Las comunidades autnomas
con mayor porcentaje de participacin de estas familias han resultado ser las de Madrid
(51,9%), Castilla y Len (46,3%), la Rioja (46,1%) y el Principado de Asturias (42,6%).
Por el contrario, las comunidades en las que se da menor grado de participacin de
este tipo de familias son la Comunidad Foral de Navarra, con un 7,2% de participacin,
y las Islas Baleares, con un 8,1%. (Ver figura 7.2).
En cuanto a las familias cuyos hijos cursan Educacin Infantil, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato o Formacin Profesional, el porcentaje
de participacin en los centros pblicos es 11,4% y en los centros privados concertados
9,0%, resultando el 10,8% cuando se consideran el conjunto de todos los centros sostenidos con fondos pblicos. Los mayores porcentajes de participacin se encuentran
en las comunidades autnomas de Castilla y Len (15,8%), del Pas Vasco (13,7%), la
Comunidad Foral de Navarra (13,7%) y Extremadura (12,6%). (Ver figura 7.3).
Figura 7.3.- Participacin de las familias en las Elecciones a Representantes en los Consejos
Escolares de Centros de sostenidos con fondos pblicos que imparten Educacin Infantil y Primaria o
Educacin Secundaria, por tipo de centro y comunidad autnoma
25
20
15
(%)
10
15,8
10,8
13,7
13,7
6,8
12,6
11,4
11,0
9,8
9,8
9,3
8,9
8,7
7,9
7,8
Centros pblicos
Nota: no se dispone de datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros privados concertados del Principado de Asturias.
155
156
Figura 7.4.- Participacin de las familias en las Elecciones a Representantes en los Consejos
Escolares de Centros pblicos que imparten Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin
Secundaria por nivel educativo y comunidad autnoma
25
22,7
20
18,9
18,0
17,5
16,0
16,2
16,0
15,7
15
14,9
13,7
13,7
13,7
13,4
11,8
(%)
10
8,4
6,3
11,7
4,0
5,5
6,6
4,0
3,5
3,6
3,9
2,7
3,4
1,7
2,4
2,7
2,4
Educacin Secundaria
(CINE 2-3)
Nota: no se dispone de datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros pblicos, desagregados por nivel educativo, para Andaluca y la Comunidad Valenciana.
20
15
12,2
(%)
10,9
10
8,3
9,3
9,1
9,0
8,1
8,1
8,1
7,8
7,3
6,2
5,8
5,8
Nota: no se dispone de datos de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de centros pblicos, desagregados por nivel educativo, para Andaluca y la Comunidad Valenciana.
157
158
El propsito de este epgrafe es describir las diferencias entre las percepciones de los
profesores tutores y de las familias sobre la participacin de estas en las Elecciones a
Representantes en el Consejo Escolar de Centro (objetivo 2). Los datos que se presentan provienen de la encuesta realizada a las familias y a los profesores tutores y estn
desagregados por informante (tutor o familia), nivel educativo (agrupando Educacin
Infantil y Primaria y, por otro lado, Educacin Secundaria Obligatoria) y tipo de centro
(pblico, privado concertado, privado no concertado).
La tabla 7.2 muestra los resultados de las percepciones de tutores1 y familias sobre
la participacin de estas en las Elecciones a Consejos Escolares de Centro en Educacin
Infantil y Primaria. Dichos resultados indican, por tanto, el porcentaje de familias que
participan en las elecciones, segn la percepcin del tutor y de la propia familia. El
patrn de participacin percibido, que se recoge en la tabla 7.2, seala que, desde la
percepcin de los docentes, los padres y las madres participan ms en las Elecciones a
los Consejos Escolares de Centro que lo que se deriva de la percepcin de las familias
mismas; y ello sucede en los tres tipos de centros considerados. Al comparar estos
resultados de las encuestas con los datos de la participacin real en las ltimas elecciones, descritos en el epgrafe anterior, se puede concluir que tanto tutores como familias sobreestiman la participacin de estas en las Elecciones a Consejos Escolares de
Centro. Por ejemplo, la tasa de participacin en las elecciones en los centros sostenidos
con fondos pblicos en las ltimas elecciones fue del orden del 16%, lo que contrasta
sobremanera con el 40,4% percibido por las familias y con el 46,3% de participacin
informado por los tutores.
La tabla 7.3 muestra de forma anloga a la tabla 7.2 los resultados de las percepciones de tutores y de las familias sobre la participacin de estas en las Elecciones a los
Consejos Escolares de los centros en Educacin Secundaria.
1. La variable de percepcin de los tutores ha sido codificada originalmente en cuatro categoras: nunca, algunas
veces, casi siempre y siempre. La categora de participacin subsume las dos ltimas, es decir, supone la suma de los
tutores que han contestado casi siempre o siempre a la pregunta 26 de su cuestionario.
Centros pblicos
Centros privados concertados
Percepcin de
los tutores
Resultados
elecciones
1.591
40,4
139
46,3
16,0
585
29,1
77
44,0
17,2
13,0
36,4
Tabla 7.3.- Descripcin de las percepciones de profesores tutores y de familias sobre la participacin
de estas en las Elecciones a Representantes en el Consejo Escolar del centro y los datos de las
ltimas elecciones en Educacin Secundaria Obligatoria
Percepcin de
las familias
N
Percepcin de
los tutores
N
Resultados
elecciones
%
Centros pblicos
749
30,5
42
33,9
4,0
270
26,8
26
30,6
20,3
21,1
11,1
Como en el caso de Educacin Infantil y Primaria, las tasas de participacin percibida que se recogen en la tabla 7.3, referidas, en este caso, a Educacin Secundaria
Obligatoria, muestran que los docentes informan de que los padres y las madres participan ms en las Elecciones a los Consejos Escolares de Centro en todos los tipos de
centro, salvo en los centros privados no concertados, de escasa presencia, por no ser
preceptivas para ellos. Al comparar estos resultados de percepcin con los resultados
de participacin en las ltimas elecciones, sorprende la sobreestimacin de las tasas de
participacin por parte de familias y de los tutores, siendo este dato especialmente llamativo en la enseanza sostenida con fondos pblicos (30,5% de las familias o 33,9%
de los tutores frente al 4,0% de participacin en las elecciones). Aqu es preciso sealar
que los datos procedentes de las Elecciones a Consejos Escolares representan a toda la
Educacin Secundaria, incluyendo, por tanto, la Educacin Secundaria Obligatoria, el
Bachillerato y la Formacin Profesional. Mientras que la encuesta a familias y tutores se
realiz solo en Educacin Secundaria Obligatoria.
Al comparar los dos segmentos educativos, se observa que la participacin efectiva en las Elecciones al Consejo Escolar de Centro mostrada por las tasas de participacin es siempre ms baja en Secundaria que en Infantil y Primaria. De un modo anlogo, los resultados de percepcin muestran tambin esta tendencia, pues tanto tutores
como familias declaran que hay una menor participacin en Educacin Secundaria.
Con relacin al tipo de centro, se observa una mayor participacin en los centros sostenidos con fondos pblicos en cualquiera de los dos segmentos del sistema
educativo estudiados, aunque la no obligatoriedad del Consejo Escolar en los centros
privados no concertados se traduce en un nmero de respuestas muy inferior a la
proporcin de este tipo de centros en el sistema escolar. Por otra parte, se aprecia que
las diferencias en cuanto a la participacin percibida entre la enseanza pblica y la
privada-concertada son pequeas, salvo en Educacin Infantil y Primaria.
159
Infantil y Primaria
Nmero de
respuestas
Secundaria Obligatoria
Nmero de
respuestas
8.903
3.302
37,1
4.739
1.400
29,5
8.913
3.430
38,5
4.716
1.251
26,5
8.826
4.232
48,0
4.697
2.165
46,1
8.792
4.950
56,3
4.690
2.411
51,4
8.530
4.448
52,2
4.556
2.239
49,1
8.818
2.415
27,4
4.668
845
18,1
8.878
575
6,5
4.720
202
4,3
8.805
2.407
27,3
4.660
901
19,3
2. Estas dimensiones han sido obtenidas a partir de un anlisis factorial de componentes principales realizado previamente.
Infantil y Primaria
Nmero de
respuestas
afirmativas
Secundaria
Obligatoria
Nmero de
respuestas
afirmativas
1.085
11,6
595
11,8
1.816
19,4
965
19,2
544
5,8
267
5,3
2.853
30,5
1.752
34,9
789
8,4
406
8,1
161
(8,4% en Infantil y Primaria y 8,1% en Secundaria Obligatoria); por tanto, estos aspectos no resultan, en lo esencial, problemticos. En el intervalo intermedio (entre el 10%
y el 30%) se sitan las dificultades relativas al desconocimiento del Consejo y a la falta
de difusin de la informacin en general; no obstante, es preciso destacar que este
rgano colegiado no es preceptivo en los centros privados no concertados. Finalmente,
en el intervalo superior, un 30,5% de las familias de Educacin Infantil y Primaria, y
un 34,9% de las familias de Secundaria Obligatoria manifiestan falta de inters para
participar en las Elecciones como representantes del Consejo Escolar.
162
El porcentaje obtenido a partir de los datos objetivos de participacin apenas supera el 12%, teniendo en cuenta todas las enseanzas de rgimen general e incluyendo centros pblicos (12,5%) y privados concertados (11,2%). Estos datos mejoran de
forma notable, nicamente cuando se refieren a los centros especficos de Educacin
Especial (29,4%) o cuando se compara la etapa de Educacin Secundaria (4,0%) con
la de Infantil y Primaria (16,0%), particularmente en los centros pblicos. Se corrobora
as que la participacin de los padres y madres en los Consejos Escolares, por esta
va indirecta, es precaria, aun cuando las percepciones de su participacin se siten
muy por encima de las realidades. A pesar del desarrollo en las leyes educativas del
principio constitucional de participacin de padres, profesores y, en su caso, alumnos
recogido en su artculo 27.7 de la Constitucin Espaola de 1978, y su plasmacin
en los Consejos Escolares de los centros, todo parece indicar que ese marco normativo,
de carcter democrtico y participativo, no ha calado en las familias a la altura de lo
que de l se esperaba.
Por otra parte, las evidencias de percepcin generadas mediante la encuesta a
familias sobre su implicacin en el Consejo Escolar del centro y sobre las dificultades
que se les presentan para ello permiten abordar el problema de las causas de esa baja
participacin. As, la imagen que emerge de las respuestas a las cuestiones relativas a
aspectos generales de implicacin en el centro, a travs del Consejo Escolar, es compatible con el cuadro siguiente: un elevado conocimiento del Consejo Escolar y, en
menor medida, de las funciones de los representantes de las madres y de los padres;
una razonable informacin sobre la celebracin de las elecciones y los candidatos; y
una alta consideracin de la implicacin del equipo directivo a la hora de facilitar la
participacin de las familias en las elecciones. Entre las dificultades sealadas para la
implicacin de las familias en el Consejo Escolar destacan, en trminos tanto cualitativos como cuantitativos, las debidas a falta de inters de las familias para participar en
las Elecciones como Representantes del Consejo Escolar, lo que afecta a ms del 30%
de los encuestados.
A la vista de lo anterior, coincidimos con Naval (2003) en que la baja participacin
en las Elecciones a Representantes al Consejo Escolar no significa necesariamente su
inutilidad, sino que apunta a un replanteamiento de fondo de los factores intervinientes
163
dadera cooperacin y trabajo conjunto. En esta misma lnea se encuentran las aportaciones de Navaridas y Raya (2012) para mejorar la efectividad de la participacin
real y no tanto legislativa de las familias en los Consejos Escolares.
Vivencial, porque la participacin como valor no es algo que se adquiera con su
mero conocimiento, sino a travs de la experiencia participativa. Partir de una
aproximacin terica sobre la participacin no es suficiente. De acuerdo con Cataln (2010), la participacin, en tanto que valor, es un logro experiencial, de manera
que a participar se aprende participando.
A largo plazo, porque los cambios en la cultura participativa requiere coherencia y
continuidad en el tiempo hasta calar en el estilo de vida de las personas. Romper
con una forma de hacer tradicional que se ha implantado en el sistema escolar y
familiar durante dcadas, en el que ambos han funcionado por separado, no es algo
que pueda conseguirse de un da para otro. Si los componentes actitudinales en las
personas no son fciles de cambiar, modificar los comportamientos o dinmicas en
las instituciones no lo es menos.
164
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165
1.- Introduccin
El rendimiento acadmico es un fenmeno complejo, pues est influenciado por mltiples factores. Desde estudios clsicos, como el Informe Coleman (1966), hasta las
recientes evaluaciones internacionales (por ejemplo, PISA) se dibuja un mapa complejo
y extenso de los determinantes del rendimiento. El Informe Coleman puso de manifiesto, por primera vez, el papel fundamental del nivel socioeconmico y cultural de
la familia. Y el resto de los estudios posteriores incorporan otros elementos como la
formacin y experiencia del profesor, el clima del aula, el tiempo dedicado a la tarea
de aprender o la calidad del currculo.
Sin embargo, el papel y la influencia de la familia tienen en la literatura cientfica
una posicin fundamental. Est claramente acreditada la influencia sobre el rendimiento del nivel socioeconmico y cultural de la familia sobre el rendimiento escolar.
Aunque no es esta la nica influencia de la familia sobre el rendimiento. La hiptesis
que subyace al trabajo que presentamos en el presente captulo es que la implicacin
familiar en la educacin de los hijos es absolutamente relevante para el nivel de desempeo exhibido en la escuela. Y uno de los indicadores que muestran esa implicacin
es la participacin de la familia en la vida del centro escolar.
El presente trabajo evala el impacto de las diferentes formas de participacin de
las familias en la escuela sobre el desempeo acadmico de los estudiantes, medido a
travs del rendimiento medio calificado por los profesores.
Es importante hacer hincapi en la medida del rendimiento, pues en este estudio
se trabaja con las notas dadas por los profesores. Y tiene todo su sentido, pues las cali-
ficaciones escolares son la informacin que sistemticamente reciben las familias sobre
el desempeo y evolucin acadmica de sus hijos. Las notas son la comunicacin ms
importante entre el centro y la familia, pues se refieren a la consecucin de los objetivos acadmicos marcados y la posibilidad de intervencin para la mejora por parte de
profesores y padres.
En este captulo se estudia el impacto de la participacin familiar de manera diferenciada en cada uno de los segmentos del sistema educativo incluidos en este estudio
(E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria). Tres son las preguntas que se responden con este trabajo referido a alumnos espaoles:
Est asociada la participacin familiar con el rendimiento acadmico?
Qu formas de participacin familiar estn asociadas a un mayor rendimiento acadmico de los estudiantes?
Varan las distintas formas de participacin familiar vinculadas al rendimiento acadmico en funcin del nivel educativo considerado?
2.- Metodologa
El diseo de esta investigacin est basado en la explotacin de los resultados de una
amplia encuesta realizada a las familias a la que nos hemos referido en los captulos 6
y 7. Tcnicamente se califica como un diseo no experimental.
168
Secundaria
Obligatoria
Primaria
Familias
461
Centros
109
Familias
4.552
Centros
94
Total
Familias
3.534
Centros
284
Familias
8.344
2.2.- Variables
La variable de respuesta que se analiza en este estudio (variable dependiente) es el logro acadmico de los estudiantes, medido a partir de las calificaciones que asignan los
profesores e informado por los padres a travs de la cumplimentacin del cuestionario
de las familias, como ya se ha dicho. Esta medida del rendimiento acadmico tiene
ciertas ventajas y tambin ciertos inconvenientes.
El rendimiento evaluado por los profesores tiene la virtud de monitorizar perfectamente el desempeo de los estudiantes a lo largo de un ao; es la herramienta
de comunicacin entre el centro y las familias sobre los objetivos alcanzados por los
estudiantes. Los padres y los profesores tienden a valorar las calificaciones escolares
por encima de otro tipo de evaluaciones externas. Para los padres es una escala completamente comprensible, con la que estn familiarizados y que les permite entender la
situacin escolar de sus hijos. Ahora bien, esta medida del rendimiento est influenciada por el grupo de clase al que pertenece el alumno, toda vez que el profesor tiende
a ajustar la dispersin que se da entre sus alumnos de un mismo grupo, adaptando,
de uno u otro modo, sus criterios de evaluacin a un nivel medio que asigna a dicho
grupo. Adems, en este caso concreto, la medida del rendimiento est basada en el
recuerdo que tienen las familias sobre las notas de sus hijos (se pide la nota media
de los estudiantes al final del curso acadmico anterior, 2012-13) y en la informacin
que aportan. No es, por tanto, una medida comn para toda la muestra en cada nivel
educativo, y, adems, es autoinformada.
A las familias se les plantea la siguiente pregunta: cul fue la nota media que
obtuvo su hijo al finalizar el curso pasado?
Y se ofrecen cinco categoras de respuesta: suspenso (de 0 a 4,9), aprobado (de 5
a 5,9), bien (de 6 a 6,9), notable (de 7 a 8,9), y sobresaliente (de 9 a 10).
Esta categorizacin de las clasificaciones las otorga otra caracterstica, y es su naturaleza ordinal (no continua), lo que permite ordenar a los estudiantes en estas cinco
categoras, aunque la amplitud de cada categora no es la misma para todas ellas: el
169
170
Esta caracterstica de la forma de medir el rendimiento, y la particular distribucin de los alumnos en categoras de calificacin en funcin de la etapa educativa
analizada, hace necesario adoptar algunas transformaciones, de carcter matemtico,
de la variable rendimiento con el fin de mejorar la informacin. As, para poder tratar
estadsticamente a todos los niveles educativos de la misma manera, se ha procedido
a transformar la variable de respuesta que de acuerdo con sus valores de partida es
una variable discreta en una variable continua y con distribucin normal. La variable rendimiento, despus de la transformacin1, tendr una media de 50 puntos y una
desviacin tpica de 10.
Las variables explicativas del rendimiento escolar consideradas en este estudio
provienen de las respuestas al cuestionario de las familias. Dichas variables, que nos
van a ayudar a definir las formas de participacin y su relacin con el rendimiento,
proceden de dos tipos de respuestas distintas. Por un lado, se han incluido respuestas
Tabla 8.2.- Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en cada etapa de escolaridad
Infantil
Secundaria
Obligatoria
Primaria
0,4%
2,5%
7,9%
3,9%
6,8%
14,7%
16,1%
17,1%
22,2%
31,5%
47,1%
39,5%
48,2%
26,6%
15,7%
Total
100%
100%
100%
1. As se ha asignando a cada categora de respuesta el valor de la inversa de la distribucin normal tipificada (con
media 0 y desviacin tpica 1) para la proporcin de alumnos estimada a partir de la distribucin de la respuesta de
la variable de origen (Rasbash, Charlton, Browne, Healy, y Cameron, 2009). Posteriormente, la puntuacin ha sido
transformada a una escala de media 50 y desviacin tpica 10.
directas de las familias al cuestionario cuando estas respuestas, por s solas, contienen
informacin suficiente para poder relacionarlas con el rendimiento. Por otro lado, se
han construido indicadores de participacin a partir de la agrupacin de un conjunto
de respuestas que, para ser ms informativas, pueden sintetizarse como conjunto2.
Los indicadores concretos incluidos en este trabajo que describen la participacin
de las familias son:
Ayuda con las tareas escolares. Indicador de respuesta directa que toma el valor 1 en
aquellos casos en los que ningn miembro de la unidad familiar ayuda al estudiante
con las tareas escolares, y 0 para aquellos estudiantes que s reciben algn tipo de
ayuda.
Asistencia a reuniones en el centro. Indicador compuesto construido a partir de la
respuesta otorgada (en una escala de 1: nunca a 4: siempre) por las familias a las
siguientes variables: Solicito tutoras a lo largo del curso acadmico, Hablo con el
tutor en contactos casuales a la entrada o salida del colegio, Mantengo reuniones
con el resto de profesores diferentes al tutor, Me reno o entrevisto con personas
del equipo directivo del centro y Me entrevisto con el orientador del centro.
Comunicacin accesible. Indicador compuesto que informa de en qu medida los
padres consideran que los siguientes miembros se muestran accesibles y dispuestos
a la comunicacin (en una escala de 1: nunca a 4: siempre), integrado por las variables que aluden al tutor, el resto de profesores distintos al tutor, el orientador y
el equipo directivo.
Participacin en actividades del centro. Indicador compuesto que mide el grado
de participacin de los padres en las siguientes actividades que organiza el centro:
actividades formativas para padres (escuelas de padres, charlas o conferencias divulgativas, etc.), comisiones de trabajo creadas en el centro (de ciclo, convivencia, de
infraestructura, para recabar fondos, etc.), actividades de apoyo al centro realizadas
dentro del mismo (como cuenta cuentos, apoyos en tareas de lectura, participacin
en tertulias, presentacin de informacin profesional, organizacin de talleres especficos, etc.) o colaboracin en salidas culturales (a museos, a obras de teatro, a
exposiciones, excursiones, etc.) y otras actividades.
Sentimiento de pertenencia al centro. Indicador compuesto, construido a partir del
grado de acuerdo de las familias, en una escala de 1 a 10, con las siguientes afirmaciones: Me siento miembro del centro, lo considero como algo mo; Si un equipo
del centro participa en un deporte, concurso, etc., ese es mi equipo; Estoy satisfecho con la educacin que recibe mi hijo en el centro y Considero que el futuro de
mi hijo est condicionado con la educacin que est recibiendo.
Socio de la AMPA. Indicador de respuesta directa que toma el valor 1 en aquellos
casos en los que la familia es o ha sido socio de alguna AMPA en el centro educativo
en el que est escolarizado su hijo, y 0 en el caso contrario.
2. Estos indicadores comparten una estructura factorial comn. Se ha procedido de dos formas distintas en funcin
del tipo de respuesta. Para la construccin de indicadores en aquellos tems de respuesta tipo Likert de 10 puntos,
donde se presupone una naturaleza semicuantitativa de la variable, se ha aplicado el Modelo Logstico de Rasch
(1960). En caso de que el factor est compuesto por variables de naturaleza ordinal, se aplicado el Modelo de Crdito
Parcial (Masters, 1982; Wright y Masters, 1982), que constituye una extensin del primero para tems con ms de dos
categoras de respuesta ordenadas.
171
172
Nivel socioeconmico. ndice calculado a partir del mximo nivel educativo de los
progenitores, el mximo nivel de ocupacin de los progenitores y el nivel de posesiones en el hogar (dispone de un lugar tranquilo para que pueda estudiar, un
ordenador para hacer las tareas escolares, software educativo, conexin a Internet,
literatura clsica, libros de poesa, libros de arte, libros de ayuda para tareas escolares, un diccionario, libros tcnicos de referencia, y lavaplatos, nmero de libros en
el hogar, nmero de mviles por persona en el hogar, nmero de televisiones por
persona, nmero de ordenadores por persona en el hogar y nmero de coches por
persona en el hogar). A partir de un anlisis factorial, se estima el nivel socioeconmico de los estudiantes. Posteriormente, las puntuaciones se transforman a una
escala de media 0 y desviacin tpica 1.
Inmigrante de primera generacin. Indicador de respuesta directa que toma el valor
1 en aquellos casos en los que el alumno ha nacido fuera de Espaa, y 0 en el caso
de los estudiantes nativos.
Aspiraciones acadmicas de los padres. Indicador de respuesta directa que refleja la
percepcin de los padres sobre el nivel mximo de estudios que alcanzar su hijo
(Escolarizacin obligatoria; Bachillerato; Ciclo formativo de nivel medio; Ciclo formativo de nivel superior y estudios universitarios).
naturaleza anidada de los datos de esta investigacin, donde los alumnos y sus familias se encuentran naturalmente agrupados en centros de enseanza. Esta agrupacin
natural hace que aquellos (individuos) que pertenecen al mismo grupo reciben una
serie de influencias comunes que reducen la variabilidad natural del grupo, hacindolo
en cierta medida ms homogneo (Gaviria y Castro, 2005, p. 8). La no consideracin
de este grado de homogeneidad dentro del grupo tiene consecuencias estadsticas
importantes.
En el caso que nos ocupa, las familias de los estudiantes (nivel 1) se agrupan en
diferentes centros educativos (nivel 2). Los modelos multinivel permiten descomponer
la variabilidad del rendimiento en cada uno de los niveles analizados, incorporando
los predictores propios de cada nivel. De esta forma, el modelo ms bsico ser aquel
que permita conocer qu parte de la variabilidad en los resultados de rendimiento se
puede atribuir a las diferencias entre las familias de los alumnos y qu proporcin se
atribuye a las diferencias entre las caractersticas de las escuelas. La formalizacin del
proceso de modelizacin multinivel se encuentra descrito en la adenda tcnica al final
de este captulo.
3.- Resultados
La tabla 8.3 presenta los resultados del modelo ms sencillo (modelo nulo) estimado
para cada una de las etapas educativas consideradas. El efecto fijo de este modelo para
cada uno de ellas es el rendimiento medio estimado. El rendimiento medio se sita en
aproximadamente 50 puntos para el conjunto de las escuelas3. Hay que sealar que
aunque la media est en torno a los 50 puntos, tanto en Educacin Infantil como en
Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria, ello no significa que no
haya crecimiento de la media a lo largo de la escolaridad, sino que simplemente se ha
utilizado la misma escala en cada una de las etapas educativas.
Sin embargo, la informacin que proporcionan los efectos aleatorios estimados
mejora la que corresponde a la parte fija del modelo, pues estos coeficientes informan
de la cantidad de variabilidad restante que se podra explicar con un modelo ms completo que incluyera los predictores de la implicacin familiar.
As, se observa cmo en la etapa de Educacin Infantil las diferencias en el rendimiento medio entre las escuelas no resulta estadsticamente significativa, lo que implica
que las diferencias en el rendimiento se concentran en el nivel alumno4 y no entre
las escuelas. En esta etapa, la diferencia del rendimiento de los alumnos es mayor y
significativa estadsticamente comparada con la diferencia en el rendimiento medio de
las escuelas.
3. En este sentido, debe recordarse que en el proceso de normalizacin de la variable de respuesta el rendimiento
acadmico se transform a una escala de media 50 y desviacin tpica 10.
4. Teniendo en cuenta que la varianza entre las escuelas (20) no resulta significativa, los resultados proporcionados por los modelos de regresin multinivel resultarn similares a los que se obtendran si estimase un modelo
de regresin lineal simple. No obstante, con el objetivo de facilitar la comparacin de los modelos estimados para
las diferentes etapas la estimacin de los modelos contextualizados se llevar a cabo en todos los casos aplicando
tcnicas de anlisis multinivel, aunque en el caso de Educacin Infantil no se introducirn en el modelo predictores
de nivel 2.
173
Educacin Infantil
Estimacin
Error
tpico
Educacin Primaria
Error
tpico
Estimacin
Ed. Secundaria
Obligatoria
Error
tpico
Estimacin
EFECTOS FIJOS
Rendimiento medio (0)
50,344
0,428
50,151
0,263
50,142
0,336
64,895
4,476
69,747
1,481
70,572
1,700
2,065**
1,691
4,991
1,051
7,559
1,493
EFECTOS ALEATORIOS
Varianza entre estudiantes (Nivel 1) (2)
2
3.244,663
32.376,746
25.209,429
** Parmetro no significativo
174
Resulta tambin llamativo en esta primera etapa educativa el hecho de que los factores que no tienen una influencia estadsticamente significativa sobre el rendimiento
sean aquellos que estn asociados con el nivel sociocultural de la familia y que se revelan como no importantes en trminos estadsticos (nivel socioeconmico, emigrante
de primera generacin o la asistencia a centros privados o concertados).
En Educacin Primaria, los factores que se asocian de manera positiva y estadsticamente significativa con el desempeo de los estudiantes son:
Las aspiraciones educativas que tienen los padres respecto a la educacin de los
hijos (4,352).
El sentimiento de pertenencia al centro (1,724).
Que el estudiante no necesite ayuda a la hora de realizar las tareas escolares (1,483).
Ser socio de la AMPA (0,632).
Participar en las elecciones del Consejo Escolar (0,597).
Un buen ambiente de estudio y supervisin (0,503).
La participacin en las actividades que realiza el centro (0,383).
Al igual que en Educacin Infantil, en Primaria destacan por su magnitud las aspiraciones acadmicas de los padres y el sentimiento de pertenencia al centro. Sin embargo,
ahora, los factores relacionados con el nivel sociocultural de la familia, que tiene una
influencia negativa sobre el rendimiento, pasan a ser estadsticamente significativos,
tales como el nivel socioeconmico o la asistencia a centros concertados.
En Educacin Secundaria Obligatoria se mantienen esos mismos factores con distintos coeficientes, a excepcin de ser socio de la AMPA, que no resulta significativo,
en trminos estadsticos, en este nivel educativo. Las magnitudes de los coeficientes
significativos en Educacin Secundaria son las siguientes:
Las aspiraciones educativas que tienen los padres respecto a la educacin de los
hijos (4,853).
El sentimiento de pertenencia al centro (4,145).
Que el estudiante no necesite ayuda a la hora de realizar las tareas escolares (2,437).
Participar en las elecciones del Consejo Escolar (0,930).
Un buen ambiente de estudio y supervisin (0,415).
La participacin en las actividades que realiza el centro (0,256).
En esta etapa siguen cobrando importancia estadstica los factores relacionados con el
nivel sociocultural, aadindose ahora el impacto negativo que tiene el ser inmigrante
de primera generacin (-2,548). Sin embargo, el tipo de centro no tiene influencia sobre el rendimiento acadmico.
Algunas variables vinculadas a la participacin familiar se asocian de manera negativa con el rendimiento acadmico. Por ejemplo, en todas las etapas consideradas, la
asistencia a reuniones en el centro tiene un impacto negativo (-1,416; -1,696 y -1,345 de
Educacin Infantil; Educacin Primaria y Educacin Secundaria, respectivamente). En
Educacin Secundaria Obligatoria, se aade el hecho de que en estas comunicaciones
175
Estimacin
Error
tpico
Educacin Primaria
Error
tpico
Estimacin
Ed. Secundaria
Obligatoria
Estimacin
Error
tpico
EFECTOS FIJOS
176
Rendimiento medio
35,547
2,428
35,072
0,761
33,520
0,742
Inmigrante 1 Generacin
5,211**
4,468
-1,191**
0,619
-2,548
0,469
Nivel socioeconmico
0,491**
0,392
1,173
0,132
0,737
0,145
0,285**
5,406
1,483
0,710
2,437
0,391
-1,416
0,609
-1,696
0,178
-1,345
0,163
Comunicacin accesible
0,279
0,137
0,015**
0,053
0,153
0,057
0,453**
0,396
0,383
0,113
0,256
0,086
3,860
1,704
1,724
0,626
4,145
0,749
1,069**
0,768
0,632
0,259
0,492**
0,268
-0,608**
0,855
0,597
0,250
0,930
0,281
Ambiente y supervisin
10
1,685
0,441
0,503
0,161
0,415
0,117
Temas tratados
11
0,283**
0,306
-0,147**
0,091
-0,410
0,099
Aspiraciones educativas
12
2,100
0,651
4,352
0,176
4,853
0,177
Concertada
13
--
--
-1,653
0,450
-0,734**
0,518
Privada
14
--
--
0,968**
1,777
0,736**
1,620
55,370
3,926
55,712
1,181
50,491
1,217
4,100**
2,300
2,808
0,623
3,552
0,810
EFECTOS ALEATORIOS
Varianza entre estudiantes (nivel 1) (2)
Varianza entre escuelas (nivel 2) (20)
3.184,717
31.329,905
23.999,374
Nmero de parmetros
15
17
17
Diferencia de deviance
59,947
1.046,841
1.210,055
12
14
14
0,000
0,000
0,000
Diferencia de parmetros
Significacin del modelo (p-value)
** Parmetro no significativo
adelante, estas magnitudes negativas no son llamativas, dado que cuantas ms veces
haya que tratar sobre la conducta del estudiante con la familia, peor desempeo escolar
tender a presentar.
Finalmente, atendiendo a la parte aleatoria del modelo, se observa cmo la introduccin de los predictores ha contribuido a explicar las diferencias entre alumnos
un 14,68% en Educacin Infantil, un 20,12% en Educacin Primaria, y un 28,45% en
Educacin Secundaria Obligatoria. Respecto a las diferencias entre escuelas, los modelos estimados han permitido reducir la varianza no explicada: un 43,74% en la etapa
de Educacin Primaria y un 53,01% en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
4.- Conclusiones
Los resultados ms arriba descritos dan respuesta a las tres preguntas planteadas al
inicio de este captulo. Y muestran de forma efectiva que s hay relacin entre la participacin familiar en la vida del centro y los resultados escolares de los alumnos; que
existen distintas formas de participacin vinculadas a patrones de rendimiento, y que la
participacin vara ligeramente en funcin del nivel educativo considerado.
Los resultados de los modelos para cada uno de las tres etapas del sistema educativo analizadas muestran algunas peculiaridades sobre las que conviene reflexionar:
En primer lugar se observa cmo la complejidad del modelo explicativo se incrementa conforme avanza la escolaridad, pues son ms los factores explicativos significativos en Educacin Secundaria Obligatoria que en Infantil o en Primaria.
El factor que tiene una gran influencia positiva sobre el rendimiento es el sentimiento de pertenencia al centro en cualquiera de los tres niveles educativos estudiados.
En esta misma lnea, opera la sensacin de un clima educativo familiar supervisado,
aunque con menor influencia que el sentimiento de pertenencia y con desigual impacto segn el nivel educativo, siendo especialmente importante en Educacin Infantil. Se
puede tambin vincular a este ambiente familiar de supervisin la influencia claramente positiva de la ayuda en casa con las tareas escolares, que presenta un alto impacto
en Educacin Primaria y an mayor en Educacin Secundaria Obligatoria.
En el mismo sentido, destaca la gran influencia positiva de las aspiraciones acadmicas de las familias sobre el rendimiento de sus hijos. Esta influencia es claramente
superior a la del nivel sociocultural de la familia (no significativa en Educacin Infantil)
o al peso negativo de ser inmigrante de primera generacin en Primaria o Secundaria.
La participacin reglada de las familias a travs del AMPA y de las elecciones a
Consejos Escolares, o la participacin en actividades del centro tienen un impacto modesto en el rendimiento acadmico comparado con el de otros factores. La influencia
positiva sobre el rendimiento de la pertenencia al AMPA solo se refleja en Educacin
Primaria, mientras que la participacin en el Consejo Escolar o en actividades del centro solo se acusa en el tramo obligatorio de la enseanza.
En cuanto a los factores con correlacin negativa con el rendimiento de los alumnos, destaca, nicamente, la asistencia a las reuniones del centro, que tiene un impacto
negativo en cualquiera de los tres niveles educativos. Este dato se complementa en
Educacin Secundaria Obligatoria con la especificacin de que los temas tratados en
177
las reuniones con el centro estn referidas a problemas de disciplina, asistencia e implicacin escolar o falta de rendimiento de los alumnos. Este dato es un indicador de la
preocupacin e implicacin de las familias ante situaciones problemticas de los hijos.
Como en el caso de los resultados encontrados en el captulo 5 referentes al desempeo en matemticas en PISA 2012, parece que hay un nivel ptimo de participacin y
asistencia a reuniones con el centro, y que cualquier sobreparticipacin es un indicador de una situacin problemtica de los estudiantes ante la que los padres reaccionan.
La implicacin familiar, que supone el apoyo y la supervisin de la actividad escolar de los hijos, es fundamental para lograr niveles positivos de desempeo acadmico,
como lo es tambin la vinculacin y pertenencia al centro que supone una forma
de compartir el modelo educativo desarrollado en la escuela y las altas aspiraciones
acadmicas para los hijos.
178
Goldstein, H.I. (2003). Multilevel statistical models (3rd Edition). London: Edward Arnold.
Masters, G.N. (1982). A Rasch Model for Partial Credit Scoring. Psychometrika, 47(2),
pp. 149-174.
Rasbash, J.; Charlton, C., Browne, W.J.; Healy, M. y Cameron, B. (2009). A Users Guide
to MLwiN. Version 2.1. Bristol: Centre for Multilevel Modelling, University of Bristol.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhagen: Danish Institute for Educational Research.
Raudenbush, S.W. & Bryk, A.S. (2002). Hierarchical Linear Models: Applications and
Data Analysis Methods (2nd Edition). Newbury Park, CA: Sage.
Wright, B.D., and Masters, G.N. (1982). Rating Scale Analysis: Rasch Measurement.
Chicago: MESA Press.
donde _0j hace referencia al rendimiento medio para los estudiantes que asisten a
la escuela j, y _ij informa de la diferencia entre a la diferencia entre el rendimiento
obtenido por el estudiante i y el rendimiento medio para su escuela. La media de este
trmino aleatorio es cero y la varianza constante, _ij~N(0, 2_).
En el nivel 2, el modelo quedara, tal y como se muestra en la ecuacin 2:
0
00 + 0
donde _00 informa del rendimiento medio para el conjunto de alumnos que forman
parte de la muestra, y _0j la diferencia entre dicho promedio y el rendimiento medio
de para la escuela j. La media para ese trmino aleatorio es cero y la varianza constante, _ij~N(0, 2_).
Partiendo de este modelo bsico, es posible construir modelos ms complejos que
incluyan predictores asociados a cada uno de los niveles establecidos. Estos modelos
contextualizados permiten obtener informacin del el efecto que las caractersticas
familiares de los estudiantes (X_1ij,X_2ij,,X_nij) o de los centros a los que asisten
(Z_1j,Z_2j,,Z_mj) sobre la variable de respuesta. Considerando el efecto fijo de dichos predictores de nivel 1 y de nivel 2 sobre el rendimiento acadmico, el rendimiento medio del alumno i que asiste a la escuela j vendra establecido por la siguiente
relacin:
00
=1
+
= +1
donde _01, _02,, _0n informa del efecto de las caractersticas familiares sobre
el rendimiento de los estudiantes, y _(0n+1), _(0n+2),, _(0n+m) representa el
efecto de las variables asociadas al centro educativo sobre el desempeo de sus estudiantes.
179
1.- Introduccin
La idea de clima de los centros educativos suele utilizarse en la literatura para describir
el entramado de relaciones en las que est inmersa la actividad escolar. Santos (2000)
define el clima como una red (visible e invisible) de relaciones interpersonales. El National School Climate Council (2007) considera que el clima escolar hace referencia a
la calidad y el carcter de la vida del centro, basndose en los patrones experienciales
de alumnos, padres y personal de la escuela, reflejando sus normas, objetivos, valores,
relaciones interpersonales, prcticas de enseanza-aprendizaje y estructuras organizativas.
De este modo, es preciso destacar que el clima del centro est constituido por
un conjunto de fenmenos que trasciende a las experiencias particulares (Cohen, Mccabe, Michelli, y Pickeral, 2009). El clima, frecuentemente, se considera un atributo
relativamente estable del centro y que es experimentado por profesores, familias y
estudiantes, influyendo en sus conductas y valores compartidos. La mayor parte de los
investigadores, coinciden en sealar cuatro grandes reas que configuran el clima escolar: seguridad, relaciones interpersonales, proceso de enseanza-aprendizaje y entorno
(externo) (Cohen, Mccabe, Michelli, y Pickeral, 2009). Algunos elementos constitutivos
del clima, como por ejemplo el sentimiento de pertenencia al centro, han sido tratados
en el captulo anterior como determinantes positivos del desempeo exhibido por los
estudiantes.
En la ltima dcada, el reconocimiento de la importancia del clima en los centros
educativos ha ido en aumento, valorndose su trascendencia como va de mejora de
diferentes dimensiones relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje. De este
modo, se ha reconocido su papel como estrategia til en la prevencin del abandono
181
educativo (Dynarski, Clarke, Cobb, Finn, Rumberger, y Smink, 2008; Lee, Cornell, Gregory, y Fan, 2011), en el incremento de la motivacin de los estudiantes (Quint, 2006),
en aspectos relacionados con la salud mental y el bienestar psicolgico (Shochet,
Dadds, Ham, y Montague, 2006; Way, Reddy, y Rhodes, 2007; Virtanen, et al., 2009),
as como en los logros acadmicos (Sherblom, Marshall, y Sherblom, 2006; Sterbinsky,
Ross, y Redfield, 2006; Brand, Felner, Shim, Seitsinger, y Dumas, 2003; Stewart, 2008;
MacNeil, Prater, y Busch, 2009; Ho, 2005).
Existen diversas aproximaciones a la medida del clima; al no encontrarse un consenso suficiente en la comunidad investigadora (Anderson, 1982; Lindelow, Mazzarela,
Scott, Ellis, y Smith, 1989; Ho, 2005; Van Horn, 2003), son las variables ms relacionadas
con las conductas y moral de los profesores y alumnos las que se suelen utilizar en la
composicin de indicadores de clima, por ser las que ms impacto tienen, por ejemplo,
en los niveles de desempeo. Los resultados de la investigacin indican que los centros
en los que el aprendizaje transcurre en un ambiente seguro y ordenado se obtienen
mejores resultados. Las conductas ms relacionadas (negativamente) con ese clima
seguro y ordenado suelen ser la existencia de conductas perturbadoras en el aula, el
absentismo (de profesores y alumnos), la falta de respeto a los profesores, etc.
Generalmente, el clima suele utilizarse como variable predictora en estudios sobre
eficacia escolar o en evaluaciones del desempeo de los estudiantes. A este respecto,
De la Orden (1991) seala que los resultados de la investigacin apuntan cinco variables con incidencia en el rendimiento acadmico, entre las que se encuentra el clima
afectivo positivo en la escuela y en el aula.
182
En el presente estudio, el clima pasa a ser una variable de respuesta, siendo sta
una de las diferencias fundamentales del presente trabajo en relacin con los existentes. Se entiende que el clima de los centros puede tener rasgos diferenciales en funcin
de las caractersticas de la participacin e implicacin de las familias en la educacin de
sus hijos y en la vida del centro educativo. De este modo, tal y como apuntan Cohen,
Mccabe, Michelli, y Pickeral (2009), si la mayor parte de los estudiantes provienen de
familias con una marcada opinin acerca de la escuela (ya sea positiva o negativa),
indudablemente ello tendr un efecto en la experiencia escolar de los estudiantes. En
esta misma lnea, Schueler, Capotosto, Bahena, McIntyre y Gehlbach (2013) sealan
el impacto de largo alcance que las actitudes de los padres acerca de la escuela de
sus hijos tienen en la actitud de estos ltimos y, por tanto, en el clima y los resultados
acadmicos.
En la definicin de la variable clima se ha querido evitar la inclusin de variables
de percepcin del clima por parte de los distintos miembros de la comunidad educativa, reconociendo, tal y como apuntan Cohen, Mccabe, Michelli y Pickeral (2009),
que los fennemos que configuran el clima del centro van ms all de las experiencias
particulares. De ah que se haya recurrido al director de cada centro para que aporte la
informacin sobre la incidencia de los casos graves que ocurrieron en su centro durante el curso 2012-13 y que afectaron a ese ambiente seguro y ordenado de aprendizaje
que describe la literatura. A partir de esta informacin, se ha construido una variable de
clima que ser el centro de inters de investigacin. Las respuestas agregadas en cada
centro de tutores y familias contribuirn a la exploracin de los rasgos diferenciales de
los centros con buen y no tan buen clima escolar.
En este captulo se presenta un estudio novedoso sobre la relacin entre el clima
de centro y la participacin de las familias, pues, como ya se ha sealado, la tesis que
2.- Metodologa
El diseo de este trabajo responde a un patrn no experimental, al estar basado en la
explotacin de los resultados de una amplia encuesta. En este caso concreto, se explotan los resultados recogidos a travs del cuestionario de participacin de las familias
en los centros educativos, del cuestionario dirigido a tutores y en del cuestionario
dirigido a los directores de cada centro. Al ser el clima de centro y su vinculacin con
la participacin de las familias el objeto de este anlisis, los datos de cada uno de los
cuestionarios se han utilizado de forma agregada por centro educativo.
El diseo del anlisis de datos es de carcter exploratorio, pues no se establece
ninguna hiptesis previa sobre cules son los elementos de la participacin e implicacin familiar que pueden establecer diferencias en cuanto al clima del centro. Al mismo tiempo, es de ndole descriptiva, pues busca caracterizar los perfiles diferenciales
de participacin de los centros que maximizan las diferencias observadas en el clima
escolar. Tal y como sucede en estudios precedentes, se han elaborado indicadores
procedentes de las respuestas de los tres cuestionarios implicados en este estudio y
citados ms arriba.
2.2.- Variables
La variable de respuesta de este estudio es el clima de centro (variable dependiente),
que ha sido estimado a partir de las respuestas del director a cinco cuestiones descriptivas (y no valorativas) de situaciones extremas acaecidas en su centro en el curso
2012-13. As, el factor de clima escolar se ha realizado a partir de informaciones fcticas que proporcionan los directores sobre acontecimientos anmalos y generalmente
disciplinarios que acontecen en su centro. Las preguntas que componen el indicador
de clima son las siguientes:
183
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Des. tpica
Mnimo
Mximo
Pblico
86,17
16,62
38,46
100,00
42
Privado concertado
81,95
13,19
53,30
100,00
14
Privado no concertado
92,86
10,10
85,71
100,00
Pblico
89,15
16,64
32,42
100,00
47
Privado concertado
82,94
14,64
62,09
100,00
20
Privado no concertado
85,71
85,71
85,71
Pblico
62,14
29,86
,00
100,00
43
Privado concertado
84,64
17,24
45,05
100,00
19
Privado no concertado
85,71
85,71
85,71
Familias
Directores
Tabla 9.2.- Descripcin de variables de centros en funcin del cuestionario de procedencia. Parte [1/2]
Variables Descriptivas
Descripcin
Implicacin escuela
Ratio
Obstculos personales
Participacin en actividades
Sentimiento de pertenencia
185
Tutores
Familias (cont.)
Tabla 9.2.- Descripcin de variables de centros en funcin del cuestionario de procedencia. Parte [2/2]
186
Variables Descriptivas
Descripcin
Comunicacin accesible
Variable de respuesta directa que toma el valor de 1 para aquellas familias que
suelen participar en las elecciones a Consejo Escolar del centro, y 0 cuando
la familia no participa.
Ambiente y supervisin
Aspiraciones educativas
Variable de respuesta directa sobre la percepcin de los padres acerca del nivel
mximo de estudios que alcanzar su hijo: Escolarizacin obligatoria; Ciclo
formativo de nivel medio; Bachillerato o ciclo formativo de nivel superior; y
estudios universitarios.
del cuestionario aplicado a los tutores de centro. Las variables de respuesta directa y
los factores construidos utilizados se describen en la tabla 9.2.
Tambin se han incluido en el anlisis las variables el tipo del centro (centros
pblicos, centros privados concertados y centros privados no concertados) y nivel socioeconmico promedio del centro. El ndice de nivel socioeconmico se ha calculado
a partir del mximo nivel educativo de los progenitores, el mximo nivel de ocupacin
de los progenitores y del indicador compuesto de posesiones en el hogar1. A partir de
un anlisis factorial se estima el nivel socioeconmico de los estudiantes. Posteriormente, las puntuaciones han sido transformadas a una escala de media 0 y desviacin tpica
1. Por ltimo, dichas puntuaciones se agregan a nivel de centro.
1. Compuesto a partir de las variables: dispone de un lugar tranquilo para que pueda estudiar, un ordenador hacer
las tareas escolares, software educativo, conexin a Internet, literatura clsica, libros de poesa, libros de arte, libros
de ayuda para tareas escolares, un diccionario, libros tcnicos de referencia, y lavaplatos, nmero de libros en el
hogar; nmero de mviles por persona en el hogar; nmero de televisiones por persona; nmero de ordenadores por
persona en el hogar; y nmero de coches por persona en el hogar.
3.- Resultados
Los resultados se muestran agrupados en funcin de la etapa educativa que describen.
En primer lugar se presentan los resultados del conjunto de la muestra, considerando
de forma global las tres etapas educativas objeto de estudio. A continuacin, se muestran los resultados de forma independiente para cada una de las muestras definidas
por etapa educativa.
2. Se ha seleccionado el procedimiento Classification And Regresion Tree (CART) (Breiman, Friedman, Olshen y
Stoen, 1984) por la generacin de soluciones dicotmicas para los anlisis de la muestra en su conjunto y para el
anlisis en los niveles de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. En cambio, para el anlisis de Educacin Infantil se ha utilizado el procedimiento CHAID (CHi-squared Automatic Interaction Detector), desarrollado
por Kass (1980). Este mtodo procura maximizar la homogeneidad interna de los nodos, de este modo la estimacin
de riesgo corresponde a la varianza dentro del nodo. Por otro lado, debido a las caractersticas muestrales del presente trabajo, se han reducido los nodos padre e hijo a 25 y 5 respectivamente.
187
188
<=0,319
>0,319
Nodo 1
Nodo 2
Media
59,468
Desviacin tpica 29,049
n 43
%
22,4
Pronosticado
59,468
Media
86,865
Desviacin tpica 14,940
n 149
%
77,6
Pronosticado
86,865
Inmigrantes 1. generacin
Mejora=44,622
<=0,119
>0,119
<=-1,083
>-1,083
Nodo 3
Nodo 4
Media
42,793
Desviacin tpica 32,355
n 17
%
8,9
Pronosticado
42,793
Nodo 5
Media
71,612
Desviacin tpica 20,948
n 15
%
7,8
Pronosticado
71,612
Nodo 6
Media
88,572
Desviacin tpica 13,153
n 134
%
69,8
Pronosticado
88,572
Media
70,372
Desviacin tpica
20,855
n 26
%
13,5
Pronosticado
70,372
RATIO
Mejora=15,143
<=9,644
>9,644
<=0,723
>0,723
Nodo 7
Nodo 8
Nodo 9
Nodo 10
Media
84,458
Desviacin tpica 12,087
n 7
%
3,6
Pronosticado
84,458
Media
65,182
Desviacin tpica 21,208
n 19
%
9,9
Pronosticado
65,182
Media
85,989
Desviacin tpica 13,601
n 86
%
44,8
Pronosticado
85,989
Media
93,201
Desviacin tpica 10,995
n 48
%
25,0
Pronosticado
93,201
Nota: La mejora hace referencia a la reduccin de la incertidumbre asociada a la incorporacin de la variable independiente que origina el nodo.
medio bueno (86,87). Mientras que un bajo sentimiento de pertenencia al centro (nodo
1) caracteriza a los 43 centros con un promedio de clima bajo (59,47). Tal y como se
ha avanzado en la introduccin del presente captulo, de acuerdo con Cohen, Mccabe,
Michelli y Pickeral (2009), la opinin que tienen los padres acerca de la escuela tiene
importantes repercusiones en la vida escolar. De este modo, los resultados obtenidos
parecen apoyar esta idea, al mostrar el sentimiento de pertenencia al centro por parte
de las familias como uno de los elementos caractersticos de los centros con mejor clima.
Si centramos ahora la atencin sobre las caractersticas de los centros con un clima
escolar malo, se llega al perfil de centros del nodo 4, que constituye el grupo con una
media de clima escolar ms baja (42,80). Estos 17 centros se caracterizan por mostrar
un menor sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias y por la presencia de un mayor nmero de inmigrantes de primera generacin.
En el extremo opuesto, destacan los resultados obtenidos en el nodo 10, con una
puntuacin media en clima de 93,20. Los 48 centros agrupados dentro de este nodo
terminal se caracterizan por contar con un nmero elevado de socios del AMPA, por
una mayor asistencia de las familias a las reuniones en el centro, as como por un alto
sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias.
Concertada
Nodo 1
Nodo 2
Media
81,947
Desviacin tpica 13,194
n 14
%
24,1
Pronosticado
81,947
Media
86,476
Desviacin tpica 16,365
n 44
%
75,9
Pronosticado
86,476
>67,500
Nodo 3
Media
79,861
Desviacin tpica 18,040
n 23
%
39,7
Pronosticado
79,861
Nodo 4
Media
93,721
Desviacin tpica 10,603
n 21
%
36,2
Pronosticado
93,721
189
las variables procedentes del cuestionario de padres en los anlisis previos realizados
con el conjunto de variables, se procedi a analizar las variables del cuestionario del
director y de los tutores, forzando como primera variable el tipo de centro.
El primer aspecto a destacar en relacin al rbol de clasificacin para Educacin
Infantil es la alta similitud en los promedios de clima obtenidos entre nodos, mostrando
diferencias muy pequeas entre s. Este hecho ilustra que el buen clima de centro suele
caracterizar a las escuelas de Educacin Infantil.
Tal y como se sealaba anteriormente, la variable tipo de centro diferencia los
promedios de clima escolar, observndose un clima ms favorable en los 44 centros
pblicos o privados no concertados (nodo 1, con un promedio de 86,48) en relacin
a los 14 centros de titularidad privada concertada pertenecientes a la muestra (nodo 2,
con un promedio de 81,95).
El nodo 4 describe los 21 centros con un clima ms ordenado, que son centros de
titularidad pblica o privada, cuyos directores tienen una valoracin muy positiva de
los alumnos, mostrando un promedio de clima de 93,72 puntos.
Figura 9.3.- rbol de clasificacin para la variable clima escolar a partir del total de la muestra de
centros de Educacin Primaria
Clima
190
Nodo 0
Media
87,251
Desviacin tpica 15,974
n 69
%
100,0
Pronosticado
87,251
Elecciones del Consejo Escolar (Familias)
Mejora=60,608
<=0,181
>0,181
Nodo 1
Nodo 2
Media
67,239
Desviacin tpica
13,706
n 8
%
11,6
Pronosticado
67,239
Media
89,876
Desviacin tpica 14,383
n 61
%
88,4
Pronosticado
89,876
>39,953
Nodo 3
Nodo 4
Media
92,450
Desviacin tpica 10,903
n 54
%
78,3
Pronosticado
92,450
Media
70,016
Desviacin tpica 22,339
n 7
%
10,1
Pronosticado
70,016
>2,693
Nodo 5
Media
83,187
Desviacin tpica 14,787
n 10
%
14,5
Pronosticado
83,187
Nodo 6
Media
94,555
Desviacin tpica
8,733
n 44
%
63,8
Pronosticado
94,555
>0,119
Nodo 1
Nodo 2
Media
80,041
Desviacin tpica 18,506
n 46
%
70,8
Pronosticado
80,041
Media
44,505
Desviacin tpica 31,283
n 19
%
29,2
Pronosticado
44,505
>-0,974
Nodo 3
Media
71,062
Desviacin tpica 19,147
n 24
%
36,9
Pronosticado
71,062
Nodo 4
Media
89,835
Desviacin tpica 11,818
n 22
%
33,8
Pronosticado
89,835
191
inmigrantes de primera generacin, as como por una mayor asistencia de las familias a
reuniones en el centro. En cambio, los 19 centros con un indicador ms bajo de clima
escolar se concentran en el nodo 2 (con un promedio en clima de 44,51), y se caracterizan por contar con un mayor nmero de alumnos inmigrantes de primera generacin.
4.- Conclusiones
Antes de avanzar con las conclusiones de este trabajo, es preciso sealar nuevamente
que el objeto de este estudio es exploratorio, los resultados obtenidos proceden de una
tcnica de anlisis descriptivo que selecciona aquellas variables o factores que maximizan las diferencias en la variable clima de centro. Con ello queremos resaltar la imposibilidad de establecer relaciones de causalidad entre el clima y el resto de variables
incluidas en los anlisis. Es plausible esperar un patrn de condicionalidad mltiple en
el estudio de este tipo de fenmenos.
De forma general, los resultados muestran que:
Para el conjunto de los centros espaoles, el sentimiento de pertenencia expresado
por las familias marca un hito en la diferencia entre los centros con altos y positivos
valores de clima y el resto.
192
En los centros de Educacin Infantil, ms all de la consideracin del tipo de centro (pblico, privado concertado y privado no concertado), lo que caracteriza a los
centros con clima positivo y ordenado es la alta valoracin que el tutor manifiesta
acerca de los alumnos.
A la hora de analizar los centros de Educacin Primaria, se observa cmo la participacin de las familias en las Elecciones al Consejo Escolar es el principal factor
que diferencia a los centros de mejor clima, unido a la valoracin positiva, por parte
de los tutores, de las reuniones que mantienen las familias con otros miembros del
equipo educativo del centro y la sensacin de accesibilidad al centro por parte de
aqullas.
En Educacin Secundaria Obligatoria, la baja concentracin de alumnos inmigrantes
de primera generacin marca la diferencia entre los niveles de clima en los centros,
unindose a este factor la asistencia de las familias a las reuniones del centro.
Nos gustara destacar que, variables como la titularidad del centro (salvo en Educacin Infantil, que ha sido forzada su inclusin en el modelo) o el nivel socioeconmico de las familias no han resultado factores determinantes en ninguno de los
anlisis realizados. La condicin de inmigrante de primera generacin solo aparece
como relevante en Educacin Secundaria Obligatoria.
El resto de factores considerados (a excepcin de la condicin de inmigrante) ofrecen
posibilidades de intervencin para la mejora, como, por ejemplo, la importancia del
sentimiento de pertenencia al centro, la valoracin positiva de las reuniones con los
padres en Educacin Primaria o la asistencia a reuniones con los tutores en Educacin
Secundaria Obligatoria. Thapa, Cohen, Guffey y Higgins-DAlessandro (2013), en su revisin sobre investigaciones de clima escolar, destacan que un clima de centro positivo
sostenido en el tiempo se asocia con el desarrollo exitoso de nios y jvenes, con la
prevencin efectiva de conductas riesgo, con la promocin de la salud, con el aprendi-
zaje de los alumnos y los logros acadmicos, con la estabilidad del profesorado, etc. De
este modo, existe cierto consenso en la literatura al valorar el efecto positivo del clima
en el proceso de enseanza y aprendizaje. En el presente estudio, el objetivo ha ido
ms all, proponiendo vas de mejora del clima de centro a partir del anlisis emprico
del impacto de la participacin de las familias en dicho clima.
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195
199
Este captulo es una sntesis de los elementos ms significativos del presente estudio sobre la participacin de las familias en la educacin escolar. Dicha sntesis est
orientada a facilitar a las administraciones educativas, a los diferentes componentes
de la comunidad escolar y a la sociedad espaola en general, aquellos aspectos que,
por su relevancia emprica, deben ser tomados en consideracin por todas las partes
implicadas en la mejora educativa y en el xito escolar. La respuesta inteligente de las
administraciones educativas y de los centros escolares, as como los comportamientos
individuales de familias y de profesores en trminos de polticas y de estrategias
estn concernidos por esta decantacin de lo esencial de la investigacin que se describe a continuacin.
1.- Conclusiones
Sin perjuicio de las conclusiones parciales recogidas, de un modo sistemtico, en los diferentes captulos de este estudio particularmente de su parte II, bajo este epgrafe
se recoge la mirada colegiada de la Junta de Participacin Autonmica y la modulacin
de sus nfasis de acuerdo con una visin matizada, como corresponde al conjunto de
los rganos de participacin del Estado y de sus diferentes Comunidades Autnomas que dicha Junta representa. De conformidad con el contenido de esta investigacin y con su estructura, se organizan estas conclusiones de conjunto en tres bloques
diferenciados que corresponden a los tres tipos de anlisis efectuados en el estudio:
los de naturaleza conceptual y normativa, los empricos de carcter internacional y los
empricos referidos al mbito nacional.
La participacin de las madres y de los padres en las etapas escolares es un derecho y, a la vez, un deber bsico en las sociedades democrticas. En el caso de
nuestro pas, este derecho a la participacin est recogido expresamente en el
artculo 27, apartados 5 y 7, de la Constitucin Espaola. Por ello, debe ser garantizado por los poderes pblicos, promovido por las administraciones educativas
y ejercido por parte de las familias.
2.
3.
200
4.
En los sistemas escolares prevalece todava una visin muy tradicional de las
relaciones entre los padres y el centro educativo, con una distincin precisa
entre los roles de ambos y con una escasa atencin a la interaccin fructfera
entre ellos. En el caso concreto de Espaa, el derecho de participacin de los
padres ha experimentado histricamente una paulatina y positiva evolucin en
la legislacin educativa, que se sustancia tanto en el reconocimiento del derecho
de asociacin como en su capacidad para intervenir en los Consejos Escolares
de los centros educativos.
5.
6.
7.
8.
9.
201
10.
De acuerdo con el marco normativo espaol considerado en un sentido amplio, la participacin de padres y madres en el sistema educativo no queda
reducida a su presencia formal en los rganos especficos de carcter consultivo
para la programacin general de la enseanza o de control y gestin de los
centros. Esta participacin se extiende a una pluralidad de aspectos, entre los
que cabe citar: el ejercicio del derecho a la eleccin de centro y a que sus hijos
reciban la formacin religiosa y moral acorde con sus convicciones, el mbito
asociativo, el intercambio del flujo informativo entre la familia y la escuela, los
servicios extraescolares, el apoyo acadmico en el entorno familiar o los compromisos educativos entre el centro y las familias.
De acuerdo con la revisin de los resultados de la investigacin de naturaleza cuantitativa, que constituye la sntesis meta-analtica efectuada en el presente estudio, las relaciones positivas ms fuertes entre participacin parental y
rendimiento escolar se articulan en torno a tres ejes bsicos: altas expectativas
acadmicas sobre sus hijos, comunicacin fluida con ellos centrada en las
actividades y tareas acadmicas y en el desarrollo de hbitos de lectura y
acompaamiento y supervisin de las tareas relacionadas con la escuela que son,
prioritariamente, las de estudiar y aprender.
12.
A medida que se avanza a lo largo de las distintas etapas del sistema educativo
se diversifican las formas de la participacin familiar y sus efectos sobre los resultados escolares: la participacin no aparece relacionada con el rendimiento en
Educacin Infantil, pero demuestra su importancia en Educacin Primaria y, an
ms, en Educacin Secundaria Obligatoria.
13.
202
De acuerdo con la investigacin realizada para este estudio sobre los datos de
PISA 2012, los factores que, de forma consistente en los pases analizados, tienen
una influencia fuerte y positiva sobre el rendimiento en matemticas son el apoyo educativo a los hijos en esta materia y la realizacin de actividades en familia,
en particular, dedicar casi todos los das tiempo a conversar y realizar juntos
habitualmente la comida principal.
15.
sobre el rendimiento en matemticas. Por otra parte, cuando los niveles son superiores a ese ptimo, la relacin se invierte de forma que esos altos niveles de
implicacin pueden asociarse con bajos niveles de rendimiento, lo que explicara
la alta frecuencia de las reuniones con docentes o la alta dedicacin y ayuda en
las tareas y deberes de casa. Ello sera debido a las mayores necesidades educa
tivas que presentan los alumnos con dificultades en esta materia.
El anlisis de los dos perfiles de la participacin parental, obtenidos empricamente en el presente estudio a travs de una ampla muestra de familias y de
centros educativos espaoles, evidencia una participacin de las familias diversa
y con distintas intensidades, dependiendo de caractersticas culturales, socioeconmicas y sociodemogrficas bsicas de las propias familias.
17.
El primero de los perfiles que emergen del anlisis emprico se corresponde con
el siguiente patrn: familias que muestran una alta implicacin y ejercen una participacin efectiva en el mbito escolar; que mantienen una comunicacin frecuente y satisfactoria con el centro; que participan activamente en las actividades
desarrolladas por el centro; que presentan un mayor sentido de pertenencia y de
identificacin con el mismo; que muestran un mayor inters en la informacin
sobre sus hijos; y que enriquecen el entorno familiar a travs de la realizacin
de actividades culturales.
18.
19.
20.
Los rasgos sociodemogrficos de las familias que presentan ese mismo perfil de
participacin parental ms intensa y efectiva son los siguientes: edad ms avanzada y nacionalidad de origen espaola.
21.
203
22.
Sin ser un rasgo exclusivo de ellas, las familias con mayor nivel de formacin
suelen entender la educacin de sus hijos como algo en lo que se deben involucrar, en cuanto a acompaamiento, seguimiento y colaboracin. Y al contrario,
las familias cuyo nivel de formacin es ms bajo interactan en menor medida
con los centros educativos.
23.
204
24.
El anlisis emprico de las cifras oficiales revela una baja o muy baja tasa de participacin de las familias en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares de los centros. Los centros especficos de Educacin Especial son los que
muestran los valores ms elevados; les siguen los centros de Educacin Infantil y
Primaria, y ocupan la ltima posicin, a bastante distancia, los de Educacin Secundaria. Las cifras disponibles de los centros privados concertados son similares
a las de los centros pblicos.
25.
26.
27.
En Educacin Infantil y Primaria, aproximadamente la mitad de las familias considera que recibe informacin suficiente sobre los procesos de elecciones al
Consejo Escolar, sobre los candidatos a dicho rgano y sobre las funciones que
desempean los representantes de padres en el Consejo. Sin embargo, tan solo
un poco ms de la tercera parte de las familias declara conocer a sus representantes en el Consejo Escolar, y solo una cuarta parte muestra su disponibilidad
para ser miembro de dicho rgano de participacin.
28.
En Educacin Secundaria Obligatoria, aunque las familias reciben una informacin similar a las de Infantil y Primaria, sus opiniones empeoran significativamente en el resto de las variables analizadas. As, tan solo la cuarta parte de las
En cuanto a las dificultades que las familias de Infantil y Primaria perciben para
su implicacin en el centro a travs de su Consejo Escolar que pudieran explicar las bajas cifras de participacin, alrededor de la tercera parte de los encuestados manifiesta una falta de inters para participar en las elecciones como
representante del Consejo Escolar. Un porcentaje menor alrededor de la quinta
parte atribuye sus problemas de implicacin a la falta de difusin de la informacin en general (fechas de celebracin de las elecciones, desconocimiento de
los candidatos, etc.).
30.
31.
La imagen que emerge de la anterior informacin emprica muestra que la implicacin indirecta de las familias en los centros, a travs de su participacin en
el Consejo Escolar, es muy escasa en las diferentes etapas educativas analizadas.
Destaca la baja participacin de las familias en las elecciones a representantes en
el Consejo Escolar y su falta de disponibilidad para ser candidato. Ello denota,
en la prctica, un reducido sentido de identificacin con este rgano de participacin del centro.
33.
205
34.
35.
206
En Educacin Secundaria Obligatoria, se mantienen esos mismos factores, aunque con distintos coeficientes, a excepcin de ser socio de la AMPA que no resulta significativo en esta etapa. Los factores que se asocian de manera positiva con
el rendimiento escolar son, en orden decreciente de intensidad, los siguientes:
Las aspiraciones educativas que tienen los padres respecto a sus hijos.
El sentimiento de pertenencia al centro.
La ausencia de necesidad de ayuda a la hora de realizar las tareas escolares.
La participacin en las elecciones al Consejo Escolar del centro.
Un buen ambiente de estudio y supervisin familiar.
La participacin en las actividades que realiza el centro.
36.
37.
38.
Asimismo, la complejidad del modelo explicativo y el nmero de factores relacionados con el rendimiento acadmico se incrementan conforme avanza la escolaridad; es decir, son ms los factores explicativos significativos en Educacin
Secundaria Obligatoria que en Educacin Infantil o en Educacin Primaria.
39.
En cualquiera de las tres etapas educativas analizadas, el factor que muestra una
gran influencia positiva sobre el rendimiento es el sentimiento de pertenencia al
centro. En esta misma lnea opera la percepcin de un clima educativo familiar
supervisado, aunque con menor influencia que el sentimiento de pertenencia y
con desigual impacto segn el nivel educativo, siendo especialmente importante
en Educacin Infantil. Se puede tambin vincular a este ambiente familiar de
supervisin la influencia claramente positiva de la ayuda en casa con las tareas
escolares, cuyo impacto en Educacin Primaria es alto, y lo es an ms en Educacin Secundaria Obligatoria.
40.
Tambin destaca la notable influencia positiva que ejercen las aspiraciones acadmicas de las familias sobre el rendimiento de sus hijos. Esta influencia es
claramente superior a la del nivel sociocultural de la familia (no significativo en
Educacin Infantil) o al peso negativo de ser inmigrante de primera generacin
en Educacin Primaria o Educacin Secundaria.
41.
A luz de las evidencias generadas en este estudio, parece claro que las aspiraciones educativas de los padres con respecto a la educacin de sus hijos y la
implicacin familiar que supone el apoyo y supervisin de su actividad escolar
resultan fundamentales para lograr niveles positivos de desempeo acadmico.
Todo ello unido a la vinculacin y sentimiento de pertenencia al centro, lo que
supone una forma de compartir el modelo educativo que se desarrolla en la
escuela. Se aprecia, pues, una elevada consistencia entre estos resultados y los
derivados de la sntesis meta-analtica a los que alude la conclusin nmero 11.
207
43.
Los resultados obtenidos para la muestra completa Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria ponen de manifiesto que los
factores sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias, condicin de inmigrante, asistencia a reuniones en el centro, ratio y ser miembro
del AMPA tienen una importancia destacada en el clima escolar; pero es el sentimiento de pertenencia al centro, por parte de las familias, el factor ms relevante.
44.
45.
En Educacin Primaria, las variables de influencia sobre el clima escolar han resultado ser, en orden de importancia, las siguientes: la participacin de las familias en las elecciones al Consejo Escolar, las reuniones con miembros del equipo
docente y la valoracin de las familias sobre la accesibilidad de comunicacin.
46.
47.
Desde una visin de conjunto, en relacin con el clima escolar, variables tales
como titularidad del centro o nivel socioeconmico de las familias no han
resultado ser factores determinantes en ninguno de los anlisis realizados. La
condicin de inmigrante de primera generacin solo aparece como relevante en
Educacin Secundaria Obligatoria.
48.
2.- Recomendaciones
208
A pesar de los avances legislativos y del reconocimiento de los derechos de participacin de los padres en la educacin de los hijos establecido en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y en las normativas nacionales de los pases
desarrollados el presente estudio tiende a confirmar que las relaciones entre las
familias y los centros educativos se caracterizan, en no pocas ocasiones, por el distanciamiento entre ambas instituciones, por una bsqueda de objetivos, en cierta medida,
divergentes, as como por una comunicacin precaria. De otro lado, la participacin de
las familias, entendida en el sentido amplio de implicacin parental, se ha revelado
en esta investigacin como un factor complejo pero que incide, de forma significativa,
sobre la calidad de la vida escolar y de sus resultados, tanto en trminos estrictamente
acadmicos como propiamente educativos. Todo ello apunta a considerar la mejora de
dicha relacin como un reto educativo relevante.
En el anterior epgrafe de conclusiones, se ha centrado la atencin, preferentemente, en aquellos hallazgos que, por su naturaleza, aluden a aspectos de la realidad
educativa sobre los que se puede operar. Esta base emprica nos permite abordar,
fundadamente, las recomendaciones que a continuacin se formulan. Las siguientes
propuestas estn dirigidas, de un modo diferenciado, a los tres grupos de actores principales de cuyas actuaciones respectivas depender la magnitud y el grado de acierto
de la participacin de las familias como un elemento de avance de nuestro sistema
educativo.
Los datos procedentes de los anlisis de PISA 2012 nos advierten de la importancia de las actividades en familia por su influencia positiva sobre el rendimiento,
en particular, dedicar casi todos los das tiempo a conversar y realizar juntos de
forma habitual una comida principal. Estos hbitos familiares tienen la ventaja de
que no dependen necesariamente del nivel socioeconmico o cultural y, sin embargo, resultan efectivos. Por ello, se recomienda a las familias que no descuiden
este tipo de actividades sencillas y de bajo costo.
3.
4.
5.
La evidencia emprica generada en esta investigacin pone de manifiesto reiteradamente el importante papel que desempea el sentimiento de pertenencia de
las familias con respecto al centro educativo en el que se escolarizan sus hijos. Al
tratarse del elemento de la implicacin parental de mayor impacto, las familias
deberan prestarle la mxima atencin. El sentimiento de pertenencia estimula la
participacin, y esta, a su vez, tiende a promover el sentimiento de pertenencia.
Este crculo virtuoso debe ser alimentado, principalmente, por las familias mediante una disposicin personal favorable, la implicacin en el proyecto educativo del centro y, cuando sea posible, una eleccin de centro meditada.
6.
Los resultados de los anlisis de mbito internacional coinciden con los propiamente nacionales a la hora de destacar el papel relevante que, en la obtencin de
un buen rendimiento escolar, desempea la importancia que atribuye la familia
al logro acadmico. Esto se expresa mediante las altas expectativas de los padres
y mediante las actuaciones de apoyo y de ayuda en casa, de acompaamiento y
de supervisin de la vida escolar de sus hijos. Por tal motivo, todas las familias,
sea cual fuere su nivel socioeconmico y sociocultural, deberan situar las aspiraciones acadmicas para sus hijos en un lugar elevado. Esa tensin hacia arriba,
con respecto a las posibilidades escolares de los hijos quien quiere puede,
ha de formar parte de las convicciones de las familias, de sus prcticas educativas
209
8.
Habida cuenta del importante papel que desempea un clima de confianza entre
las partes para la creacin de una cultura efectiva de participacin parental en
los centros educativos, las familias deberan contribuir a la generacin de dicho
clima mediante actitudes de consideracin hacia el profesorado, as como con
la voluntad de asumir objetivos educativos comunes y con el propsito de llegar
a acuerdos. Ello supone compartir informacin, responsabilidades, decisiones y
resultados.
9.
Otro de los aspectos que emerge de la investigacin es el incremento de la importancia de la participacin conforme se avanza en las diferentes etapas educativas consideradas. As, cuando se alcanza la Educacin Secundaria Obligatoria,
disminuye sensiblemente la participacin parental y, sin embargo, es en esta etapa donde su impacto sobre el rendimiento escolar es mayor. Este hecho aconseja
a las familias adaptar las formas de participacin en los centros de sus hijos y
no reducir su intensidad en la Educacin Secundaria Obligatoria bajo la creencia
errnea de que, como consecuencia de la edad, aquella es menos necesaria. Es
cierto que en muchas ocasiones lo que sucede es que la implicacin parental
cambia de forma, pero resulta necesario estar atento por si esa adaptacin, que
comporta con frecuencia un alejamiento, no fuera eficaz.
210
Considerando el importante papel que puede desempear una formacin de calidad, por parte de las familias, en el desarrollo de los conocimientos y actitudes
favorables a la implicacin parental, los centros educativos deberan favorecer
este tipo de actuaciones facilitando a las AMPAs los espacios, el apoyo y el asesoramiento adecuados para ello.
11.
Una formacin de calidad en materia de participacin familiar dirigida al profesorado tiene tanta importancia como en el caso de las familias. El desarrollo
de actitudes y de conocimientos relativos al impacto de la participacin en el
rendimiento acadmico y en el clima escolar deberan formar parte del programa
formativo del profesorado en los centros. En consecuencia, los resultados de dicha formacin deberan ser tenidos en cuenta en la elaboracin de sus proyectos
educativos.
12.
Si la investigacin emprica ha revelado la considerable importancia del sentimiento de pertenencia como la prctica asociada a la participacin parental que
mayor impacto tiene sobre el rendimiento escolar, los centros deberan idear y
aplicar estrategias destinadas a estimular el desarrollo de ese sentimiento en las
familias.
14.
Ms all del carcter general de las recomendaciones dirigidas a los centros educativos, estos deberan adaptarlas a su contexto especfico, pues el profesorado
y su direccin son los que mejor conocen las caractersticas de las familias, sus
condicionantes socioeconmicos y socioculturales y su disposicin a participar.
De conformidad con los resultados de la presente investigacin, los centros educativos situados en entornos socialmente desfavorecidos deberan prestar una
especial atencin a la implicacin parental para contribuir, de un modo significativo, a la mejora del clima escolar y del rendimiento de todo el alumnado.
15.
16.
17.
Por su utilidad demostrada y en aras de conseguir lo anteriormente recomendado, cabe destacar las siguientes lneas de accin: establecer unos mecanismos
giles de informacin, facilitar las consultas de las familias y las reuniones con
los tutores en una atmosfera de confianza mutua e incluso suscribir formalmente
contratos entre la familia y el centro educativo en los que se reflejen, por escrito, los compromisos de ambas partes en beneficio del progreso escolar de los
alumnos.
A la vista de los resultados obtenidos en la investigacin emprica, las administraciones educativas deberan enriquecer la legislacin sobre participacin de las
familias en la educacin escolar y disear polticas que favorezcan una autntica
implicacin parental mediante actuaciones basadas en los centros educativos.
211
20.
21.
Las administraciones educativas deberan impulsar la investigacin sobre la participacin de las familias. Asimismo, deberan promover el desarrollo de buenas
prcticas por parte de los centros en materia de implicacin parental, facilitar su
sistematizacin y asegurar su evaluacin y la posterior difusin de las mejores,
desde el punto de vista de su fundamentacin, de su relevancia prctica, de su
impacto y de su replicabilidad.
22.
Las administraciones educativas deberan incidir, desde el mbito que les corresponda, sobre todos los aspectos inmateriales que configuran una atmsfera de
colaboracin entre el centro educativo y las familias; atmsfera que se basa en
una relacin de confianza y que, a su vez, la genera. Los premios y las diferentes
formas de reconocimiento dirigidos especficamente a valorar la calidad de las
relaciones entre familia y centro educativo constituyen algunos elementos esenciales de las correspondientes polticas.
23.
24.
25.
212
213
1.- Introduccin
Durante la segunda mitad del siglo xx se ha producido la consolidacin de los sistemas educativos regulados y financiados por los poderes pblicos en cumplimiento de
marcos normativos que han insistido en la obligatoriedad y gratuidad de la educacin
durante la infancia y la adolescencia, lo que ha dado lugar a su universalizacin. Esta
apuesta reposa sobre la visin de que solo el ejercicio efectivo del derecho a la educacin en el conjunto de la poblacin permitir el ejercicio de todos los dems derechos
y libertades fundamentales. El futuro poltico, social y econmico de un pas depende
de la eficacia de su sistema educativo. La educacin es la base de la igualdad social y
un instrumento indispensable para combatir las desigualdades de origen. Asimismo, la
educacin constituye un instrumento indispensable para progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social.
Las rpidas transformaciones sociales, econmicas y tecnolgicas plantean nuevos
retos y metas ms ambiciosas a la sociedad, y, en consecuencia, nuevas y mayores
exigencias a su sistema educativo. La educacin como servicio de inters pblico se
debe a la formacin de las personas, capaces de aprender a lo largo de toda la vida y
de intervenir activamente en una sociedad democrtica, con espritu crtico y valores
slidos. Desde esta perspectiva, la participacin de las familias en el mbito escolar
constituye un indiscutible factor de calidad, toda vez que, de conformidad con los resultados del presente estudio, incide positivamente sobre el rendimiento acadmico y
sobre la mejora del clima escolar.
Son muchos los retos que en este siglo xxi se han de abordar desde la educacin,
ante los cuales la implicacin de los distintos sectores de la comunidad educativa resulta necesaria. En lo que respecta concretamente a las familias, son elementos relevantes
la influencia que supone el estilo de crianza, cuidado y educacin de las hijas e hijos
en el entorno del hogar, y la conexin que se establece con el centro escolar y otros
mbitos educativos no formales. Este estilo de crianza se ve afectado por las caractersticas socioeconmicas y culturales de la poblacin.
215
217
compensen, al menos en parte, otros elementos negativos. As, por ejemplo, las dificultades econmicas de los padres vinculadas a los efectos tardos, pero duraderos, de
la crisis y al paro de larga duracin incrementarn los riesgos de marginacin y de
exclusin social, lo que afectar notablemente a la vida familiar y tender a debilitar, a
travs de mecanismos diversos, las relaciones entre familia y centro educativo. Asimismo, la prolongacin de jornadas de trabajo, particularmente en la poblacin inmigrante, se seguir traduciendo en dificultades severas de conciliacin entre la vida laboral y
la vida familiar, de forma que la relacin con la escuela se ver resentida, debilitndose
por esta va la participacin parental.
No existen indicios en el horizonte que nos permitan concluir que, en el futuro,
estos elementos contextuales de naturaleza econmica vayan a atenuarse, sino que la
opcin ms realista ser la de tomarlos en consideracin a la hora de definir polticas
tendentes a estimular tanto desde el plano macro, caracterstico de los poderes pblicos y de las administraciones educativas, como desde el micro, propio de los centros
escolares aquellas polticas de apoyo a la participacin familiar entendida como
cooperacin y tambin como ayuda.
218
219
cambios en este mbito, en otros la adaptacin no puede por menos que calificarse
de sorprendente.
Algo similar puede decirse de los avances logrados en muchos centros escolares
en el campo de la calidad en la gestin adaptada al mundo escolar, que han propiciado
una mayor orientacin hacia los destinatarios del servicio educativo, y el asentamiento
y la mejora de la calidad de sus Proyectos Educativos como la referencia principal para
la definicin del modelo de centro. Para el establecimiento de dicho modelo, se han
recogido decisiones y deseos consensuados mediante la participacin de los diferentes
agentes, y se ha buscado el compromiso de estos para garantizar la coherencia en su
desarrollo. Todo ello ha promovido una actitud de confianza y de colaboracin entre
todas las partes para la mejora continua del centro.
Cabe, por tanto, invocar con fundamento esa flexibilidad de la institucin escolar,
demostrada en nuestro pas a lo largo de las dos ltimas dcadas, para esperar de ella
una colaboracin activa en materia de impulso y de avance de la participacin de las
familias en la educacin escolar, como un medio de contribuir a la mejora de la calidad
de la educacin espaola. La disponibilidad de ms de doscientos centros para colaborar en el desarrollo de esta investigacin y su implicacin en ella constituyen otro
ejemplo de esta buena disposicin.
221
Efectuar, en materia de educacin, las elec- Informarse y reflexionar con madurez antes
ciones que mejor correspondan a sus convicde decidir el tipo de educacin que consideciones y a los valores que las inspiran para
ran han de dar a sus hijos.
educar a sus hijos.
Comprometerse al lado de la escuela en tan Influir sobre las opciones estratgicas del cento que componente esencial de la comunidad
tro en el que se escolarizan sus hijos.
local.
Ser consultados activamente, junto con sus Hacerse representar y que se representen sus
asociaciones, sobre la poltica educativa deintereses, a todos los niveles, por organizaciosarrollada por los poderes pblicos a todos
nes democrticas.
los niveles.
Fuente: Elaboracin propia a partir de CERI (1997).
222
llados han apoyado la implicacin de las familias mediante una accin regulatoria que
ha puesto el acento en asegurar la representacin formal en los Consejos Escolares o
en ampliar la libertad de eleccin de centro por parte de los padres. Sin embargo, en
un futuro que se est haciendo ya presente, resultar imprescindible avanzar, ms all
de las retricas formalistas, en el apoyo y en la ayuda a familias y centros. Sin perjuicio
de las anteriores, esas otras formas de participacin, ms centradas en las personas madres, padres y docentes y en sus relaciones de cooperacin, han de
desarrollarse para el logro del objetivo comn consistente en mejorar la educacin.
Desde una visin racional de la concepcin y la implementacin de las polticas,
cabe afirmar que, a medida que se difundan ms las evidencias disponibles y se estimulen, sobre esta base, los procesos individuales y colectivos de reflexin, muy probablemente los poderes pblicos complementarn la legislacin existente y adoptarn
iniciativas que permitirn reforzar esos mecanismos espontneos de cooperacin.
223
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Equipo de investigacin
Jos Luis Gaviria Soto, Universidad Complutense de Madrid. (Coordinador).
Mara Castro Morera, Universidad Complutense de Madrid.
Inmaculada Egido Glvez, Universidad Complutense de Madrid.
Eva Expsito Casas, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Antonio-Salvador Fras del Val, Consejo Escolar del Estado.
M. Paz Garca Sanz, Universidad de Murcia.
M. ngeles Gomariz Vicente, Universidad de Murcia.
M. ngeles Hernndez Prados, Universidad de Murcia.
Luis Lizasoain Hernndez, Universidad del Pas Vasco.
Esther Lpez Martn, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Enrique Navarro Asensio, Universidad Internacional de La Rioja.
Concepcin Naval Durn, Universidad de Navarra.
Joaqun Parra Martnez, Universidad de Murcia.
Rosario Reparaz Abaitua, Universidad de Navarra.
Consejo
Escolar
del Estado
JUNIO / 2014
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN, CULTURA
Y DEPORTE
CONSEJO
ESCOLAR
DEL ESTADO