Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin

fuentes
Para la Transformacin
Curricular

LENGUA

Repblica Argentina - 1996

Primera edicin, junio de 1996

Fuentes para la Transformacin Curricular. Lengua

ISBN
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
Hecho el depsito que marca la ley N 11.723

INDICE

Presentacin

Fuentes para la Transformacin Curricular. Lengua

Gustavo Bombini, Literatura

11

Mara Adelia Daz Rnner, Literatura

Ofelia Kovacci

49

103

Elvira Narvaja de Arnoux

177

Ana Mara Postigo de De Bedia, Literatura

Magdalena Viramonte de Avalos

/
287

215

PRESENTACION

A partir de 1993 comenz un proceso indito de Transformacin Curricular Federal, acorde con lo previsto por la Ley Federal de Cultura y Educacin. Dicha ley
dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educacin, presidido por el Ministro
de Cultura y Educacin de la Nacin, aprobara Contenidos Bsicos Comunes para todo el pas. Hasta ese entonces, los procesos de cambio curricular se realizaban en forma heterognea y no coordinada en los diferentes contextos provinciales, desperdicindose esfuerzos y energas, que podran redituar en un ms
profundo y extendido mejoramiento de la calidad de la educacin nacional.
El primer paso de este nuevo proceso consisti en acordar en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin una metodologa de trabajo. De acuerdo con
ella, el proceso de elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) deba tomar en cuenta diferentes fuentes: las necesidades y demandas de la poblacin, el
estado de avance del conocimiento y las buenas prcticas docentes.
Para eso se propuso realizar una serie de actividades que, mediante la consulta
a distintos sectores, permitieran recabar informacin adecuada y actualizada. Se
llevaron a cabo encuestas y entrevistas a organizaciones no gubernamentales, a
empresarios y trabajadores, a jvenes, a las familias, a investigadores, a acadmicos y a docentes.
La coleccin Fuentes para la Transformacin Curricular presenta una parte
importante de los resultados de esas consultas.
Los primeros volmenes recogen los aportes de especialistas de ms de veinte
disciplinas, que fueron definidas por el Consejo Federal de Cultura y Educacin
como columnas vertebrales para la seleccin de los contenidos. Los especialistas
consultados representan diferentes enfoques de cada campo y trabajan en instituciones diversas de todo el pas. Cada uno de ellos consult, a su vez, con un nmero de colegas, a partir de cuyos aportes concret la propuesta.

Los volmenes siguientes recogen aportes de las consultas e investigaciones

acerca de las demandas que diferentes sectores de la sociedad argentina esperan
que la educacin atienda.
Los materiales que se publican sirvieron de base para elaborar borradores de trabajo que, luego de un arduo proceso de compatibilizacin, se transformaron en los
Contenidos Bsicos Comunes aprobados en diciembre de 1994 y revisados por primera vez en agosto de 1995. Los borradores se nutrieron tambin de propuestas curriculares renovadas a partir de 1984 y vigentes en varias jurisdicciones, y de contenidos bsicos y diseos curriculares de otros pases del mundo. Aquellos fueron
discutidos por cientos de docentes en seminarios federales, regionales y provinciales.
Pero, adems de ser utilizados como fuentes para la seleccin y organizacin de
los CBC, los planteos y sugerencias que se recogen en esta coleccin contienen
precisiones, comentarios, orientaciones pedaggico-didcticas, reflexiones y bibliografa, que sern de gran utilidad a lo largo de todo el proceso de transformacin curricular que establece la Ley 24.195.
En efecto, los CBC constituyen el eslabn fundamental del primer nivel de especificacin curricular, el que corresponde a los acuerdos nacionales. Son un
punto de llegada, pero son tambin un punto de partida para una nueva etapa en
el mejoramiento de la calidad y la promocin de la equidad, la eficiencia y la participacin en la educacin argentina.
En esta nueva etapa cabe ahora proceder a la adecuacin o elaboracin de los
diseos curriculares a nivel de cada jurisdiccin educativa, es decir, de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esta adecuacin o elaboracin constituye el segundo nivel de especificacin curricular. La coleccin
Fuentes para la Transformacin Curricular constituir, sin duda, un adecuado
material de consulta para el trabajo de los docentes y equipos tcnicos que lo lleven adelante.
Al mismo tiempo que se lleva a cabo la adecuacin o elaboracin de los diseos
curriculares provinciales, las escuelas comienzan a trabajar en el tercer nivel de
especificacin curricular, al desarrollar sus propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Muchos equipos de trabajo, constituidos por docentes al frente de aula, directores, supervisores, etc., desearn conocer con ms detalle los aportes que realizaron
acadmicos, profesores, jvenes, familias, empresarios, investigadores, organizaciones no gubernamentales, que se publican en esta coleccin. Contrastarn sus ideas
con las de ellos. Podrn ampliar su espectro de bibliografa a consultar. A todos ellos,
tambin, van destinados los volmenes de Fuentes para la Transformacin Curricular.
Lic. Susana B. Decibe
Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin

Fuentes para la Transformacin Curricular.

Lengua

Gustavo Bombini, Literatura

Licenciado en Letras, Universidad Nacional de Buenos Aires;
Docente e Investigador en la Facultad de Filosofa y Letras,
UBA. Profesor Titular de Planificacin Didctica y Prctica de la
Enseanza en Letras, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.

SUMARIO

Sobre el sentido de ensear literatura

Lo histrico-cultural
Identidad social e individual
Relacin lengua-literatura
La dimensin cognitiva
La apuesta
Elementos para pensar una didctica de la literatura
Crisis del modelo de la historiografa literaria escolar
Necesidad de la articulacin teora-prctica en literatura
Escritura y enseanza
Contextos y paratextos
Algunas lneas didcticas, algunas agrupaciones
Constitucin del canon literario escolar
Tres notas en torno de la cuestin del canon
Formacin docente en Literatura
Formacin
Actualizacin
Algunas consideraciones en torno de la orientacin humanstica en Polimodal
Apndice. Orientaciones bibliogrficas en literatura
Bibliografa general
Anexo. Nmina de colegas consultados

SOBRE EL SENTIDO DE ENSEAR LITERATURA

Sin lugar a dudas, la escuela se constituye como el espacio de mediacin de la literatura de mayor alcance social. Mayor alcance, pues por su interior se distribuyen las concepciones, los saberes, los discursos sobre la literatura y, consecuentemente, las selecciones de lo que se habr de leer como literatura, dirigidos a los
ms diversos grupos sociales.
La escuela consolida una imagen de lo que habr de ser considerado como literatura y de cmo sta habr de ser leda; y esta imagen y este modo de leer habrn
de constituirse como nicos y excluyentes para muchos jvenes en toda su vida.
La escuela se presenta, en la sociedad democrtica, como el reaseguro para el contacto de masivos grupos humanos con variadas dimensiones del saber, dentro del
campo de la ciencia y del arte. Especficamente es el escenario donde se desarrollan ciertos procesos pedaggicos que tienden a afianzar la formacin del gusto y
la creacin de hbitos vinculados con la disposicin esttica y especficamente con
la recepcin de la dimensin de lo literario.
Crear esta disposicin supone crear las condiciones para el desarrollo de ciertas competencias lingsticas y de ciertas competencias simblicas o rituales que
la dimensin de lo literario como las otras prcticas estticas: la plstica, la msica, el teatro, etc. est poniendo en juego. Uno podra preguntarse acerca del
valor de la literatura, del inters de su inclusin en el interior del currculum de la
Educacin Polimodal, de las certezas para realizar la apuesta a que los adolescentes de entre quince y dieciocho aos entren en contacto con el discurso literario,
se conviertan en receptores competentes de cierto tipo de manifestacin esttica,
devengan consumidores ms o menos avezados de cierto objeto cultural complejo.
Partimos del postulado de que habr de ser conveniente que se trabaje con el
discurso literario, a travs de todos los aos de la Educacin General Bsica, as
como tambin en todas las especialidades de la Educacin Polimodal.
Existen y quiero postular en este documento razones de diversa ndole que justifiquen esta inclusin.

16

Lengua

Lo histrico-cultural
Por una parte, podemos recurrir a razones de ndole histrico-cultural. Histricamente la literatura casi a la par de la disciplina historia o instruccin cvica ha
cumplido un papel central en la formacin de la conciencia nacional. A travs de
un recorte de objetos culturales altamente valorados, de una serie de textos literarios considerados clsicos, la escuela es la principal difusora de una de las operaciones esttico-ideolgicas ms importantes de este siglo en la Argentina: la
fundacin de la literatura nacional, es decir, la fijacin de un conjunto de textos y
de una hiptesis de organizacin histrica que es la monumental Historia de la literatura argentina de Ricardo Rojas. Operacin que la crtica literaria ha analizado1 y que tiene su correlato en el campo de la enseanza: en el nivel universitario,
la creacin de la primera ctedra de literatura argentina en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en el nivel secundario, la separacin de las literaturas hispanoamericanas de las literaturas espaolas.2
Esta conciencia de lo nacional es tambin y especialmente en el rea de la enseanza de la lengua y la literatura una conciencia lingstica, es la construccin, a travs del aparato de inculcacin escolar, de una lengua estandarizada,
considerada legtima para el uso del ciudadano argentino, incontaminada seguramente tal era la pretensin de las influencias de las lenguas de la inmigracin
especialmente italiana que podran afectar el espaol en estado puro;3 el
predominio de la literatura de la pennsula en los programas y en la carga horaria,
que hasta el da de hoy sigue vigente (especialmente en el bachillerato en que se le
dedica un ao a la espaola al igual que al conjunto de las latinoamericanas) es
prueba de este tipo de jerarquizacin que se vincula con las operaciones culturalideolgicas de principios de siglo a las que nos referamos.4

1 Vase, Altamirano, Carlos, La fundacin de la literatura argentina en: Altamirano, Carlos y

Sarlo, Beatriz, Ensayos argentinos, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1988, y Montaldo, Graciela, Polmicas en: Montaldo, Graciela y otros, Yrigoyen, entre Borges y Arlt (1916-1930).
Historia social de la literatura argentina, tomo VII, Buenos Aires, Contrapunto, 1989.
2 Bombini, Gustavo, La repercusin pragmtica de la literatura en instituciones no universitarias. Historia y problemas de la prctica de la enseanza de la literatura en la Argentina, Universidad de Buenos Aires. Tesis Doctoral en preparacin.
3 Blengino, Vanni, El conflicto lingstico, el precio de la integracin en: Ms all del ocano.
Un proyecto de identidad, los inmigrantes italianos en la Argentina, Buenos Aires, Centro Editor
de Amrica Latina, 1990.
4 Bombini, Gustavo, Tesis Doctoral en preparacin y Mitos y fundaciones en la enseanza de la
literatura espaola en: Otras tramas, Rosario, Homo Sapiens, 1994.

G. Bombini / Literatura

17

Ms all de estas consideraciones que son puntos de partida para la discusin

en el momento de plantear un cambio curricular la escuela ha naturalizado para la cultura nacional la idea de la inevitabilidad de la lectura de ciertos clsicos,
la necesidad del contacto con ciertos textos nacionales como marca distintiva del
proceso de escolarizacin. Una discusin actualizada sobre el tema habr de considerar las posibles redefiniciones de la idea de lo nacional en tanto no somos contemporneos al proceso de constitucin del Estado-nacin que marc el momento de la organizacin de la disciplina escolar Literatura y del nivel de la
educacin secundaria. Ser necesario, entonces, definir una serie de textos de la
literatura argentina que operaran como puntos de partida en torno a ejes de discusin sobre temas significativos de la cultura nacional. De esta manera, la literatura, en tanto prctica verbal diferenciada, habr de establecer correlaciones con
otras prcticas o series: poltica, social, histrica, filosfica, etc. Habr de pensarse, entonces, a la literatura como constitutiva de una identidad nacional cuyo
contenido hay que debatir y poner en discusin.

Identidad social e individual

Tambin habr que pensar a la literatura como una prctica que contribuye a la
construccin de una identidad social, en tanto es un discurso modelizador5 est
ofreciendo modelos de todo tipo: lingsticos, psicolgicos, morales, polticos,
consuetudinarios, etc.
En este sentido, la literatura aparece como un discurso que formaliza, procesa, organiza la experiencia social e individual. Existe un uso generalizado
de la literatura difcil de explicar tericamente pero que liga literatura con
experiencia.
Es as que en la enseanza de la literatura en la escuela media uno de los interrogantes ms frecuentemente formulado es: cmo relacionar a la literatura con el mundo real, con el contexto cotidiano en el que efectivamente viven
los adolescentes?6
Frente a esta pregunta, la primera advertencia que cabe realizar se refiere al
riesgo de apostar a un modelo de literatura fuertemente ligada al mundo adolescente, que se superponga con el orden de cosas tal como ese orden de cosas est
dice Martn Kohan. La vida real en tanto objeto mismo de la literatura al

5
6

Lotman, Yuri, Semitica de la cultura, Madrid, Ctedra, 1979.

Kohan, Martn, Sobre la literatura en la enseanza media, mimeo, 1994.

18

Lengua

decir de Terry Eagleton7 podr ser repensada crticamente desde el interior de

la literatura. Esta se convertir en instrumento para el cuestionamiento, para la
posibilidad de separarse, de distanciarse de ese mundo real y ah pensar la
transformacin y el cambio. Estoy pensando, desde luego, en el Quijote. El Quijote se olvida del mundo para ponerse a leer; slo cuando las lecturas le permiten
imaginar un mundo diferente al que ya existe, vuelve al mundo real: vuelve para
mostrar lo que hay en l de empobrecedor y opaco, concluye Kohan.
Pero adems, esta nocin de experiencia y mundo real remite a la categora de
sujeto, a la idea de que las humanidades ya no entendidas como el mito del humanismo trascendental y especficamente, la literatura todava tienen un rol
enormemente importante que jugar en la construccin y reproduccin de formas
de subjetividad, aspecto fundamental en el momento de pensar el currculum de
literatura.
Esta dimensin subjetiva no habr de entenderse nicamente como y cito a
Peter McLaren8 un mejoramiento y una capacitacin de s mismo sin poner
en tela de juicio el orden social existente. La idea de lo subjetivo en literatura
puede quedar asociada como lo advierte McLaren al comentar el filme La sociedad de los poetas muertos a esa forma de pedagoga liberal, humanista,
(que) sirve a la contencin de lo poltico, a vigilar discursivamente el alzamiento, a equiparar la liberacin con lo personal por sobre lo social, y enmascarar
formas de dominacin. Es una pedagoga impregnada de la ficcin de la palabra
a expensas del mundo.

Relacin lengua-literatura
Desde el punto de vista lingstico, habr que resignificar la idea de lengua legtima ligada a distintas concepciones del lenguaje literario. En este sentido, se revisar el modo de entender la articulacin lengua-literatura, superando esa relacin
de tipo subsidiario que tradicionalmente se ha establecido en el campo de la enseanza: ser necesario reconocer que la lengua literaria no opera como discurso
normativo, no fija modelos del buen decir sino que, por el contrario, est sujeta

7 Eagleton, Terry, Una introduccin a la teora literaria, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1988, y The significance of Theory en: Eagleton, Terry, The significance of Theory, Oxford, Basic
Blackwell, 1990.
8 McLaren, Peter, Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1994.

G. Bombini / Literatura

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a permanentes cambios: no existe una concepcin nica del lenguaje literario; es

ms, la literatura elige, en algunos casos, deliberadamente estoy pensando en
cierta literatura de vanguardia poco frecuentada en la escuela transgredir normas del cdigo lingstico en busca de un efecto esttico.9
La literatura se constituye, asimismo, en la forma ms compleja de articulacin
discursiva y ha de permitir la construccin del modo ms riguroso de las competencias discursivas. Una retrica especfica y compleja, el predominio de las funciones potica y metalingstica, los procedimientos de connotacin, los prstamos intertextuales, el particular modo de trabajar la referencia, las peculiaridades
del sistema de la enunciacin literaria son algunos rasgos del discurso de la literatura para cuyas competencias de lectura y escritura habr de trabajar la escuela.
Tal como lo plantea Martn Kohan: La literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos sociales.10

La dimensin cognitiva
Podemos recurrir tambin a razones de ndole pedaggica referidas especialmente al orden de lo cognitivo: la disciplina escolar literatura est proponiendo
el desarrollo de una modalidad de pensamiento a la que Jerome Bruner11 denomina narrativa, vinculada con la produccin de buenos relatos, obras dramticas
interesantes, crnicas histricas crebles; se vincula con intenciones y acciones
humanas y se opone a la modalidad paradigmtica o lgico-cientfica que persigue el ideal de un sistema matemtico, formal.
La literatura como cualquier otra actividad esttica estara apuntando al desarrollo de la primera de estas modalidades de funcionamiento cognitivo.
Es importante sealar que an faltan estudios que, ms all de los anlisis textuales inmanentes o contextuales, den cuenta de la dimensin cognitiva en literatura, de los procesos de comprensin de los textos literarios por parte de los sujetos. La recepcin del discurso literario y los procesos cognitivos que tienen lugar

9 Interesan las consideraciones de Pierre Bourdieu en: Qu significa hablar? Economa de los
intercambios lingsticos, Madrid, AKAL, 1985. Adems, hemos trabajado el tema de la relacin lengua/literatura en una publicacin dirigida a profesores: Bombini, Gustavo y Lpez, Claudia, El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela, Buenos Aires, Programa La UBA y los Profesores Secundarios/UBA XXI/Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. 1994.
10 Kohan, Martn, ob. cit.
11 Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1988.

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Lengua

en la lectura del texto literario constituyen un punto de partida fundamental para

la construccin de la prctica de la enseanza.12
Con Bruner podemos afirmar que sabemos poco sobre el lector en el texto como proceso psicolgico, sobre la manera en que los lectores extraen significados de los textos literarios.

La apuesta
La apuesta a la literatura en la escuela, la posibilidad de que ocupe un lugar central en el currculum, que sea materia troncal en el nivel Polimodal parece encontrar su justificacin en la naturaleza del propio objeto.
Bastar con seguir la lgica del objeto para concluir en la inevitabilidad de su
enseanza: la literatura es, al decir de Italo Calvino, una enciclopedia abierta, infinita e inacabada. Y contina: El gran desafo de la literatura y podramos
agregar nosotros: y de su enseanza es poder entretejer los diversos saberes y
los diversos cdigos en una visin plural, facetada, del mundo.13
Ms an, esta lgica del objeto propone el horizonte para pensar su prctica, en
este caso pedaggica. Dice Calvino en el libro citado: La excesiva ambicin de
propsitos puede ser reprobable en muchos campos de la actividad, no en la literatura. La literatura slo vive si se propone objetivos desmesurados, incluso ms
all de toda posibilidad de realizacin. La literatura seguir teniendo una funcin
nicamente si poetas y escritores se proponen empresas que ningn otro osa imaginar.14

12

Steen, Gerard, Understanding metaphor in literature, Londres, Longman. 1994.

Calvino, Italo, Multiplicidad en: Calvino, Italo, Seis propuestas para el ltimo milenio, Madrid, Ediciones Siruela, 1989.
14 Robert Young establece en su interesante artculo Una tradicin en crisis (Gran Bretaa) la
innegable relacin entre el lugar social y educativo de la literatura y las polticas educativas imperantes. Cito in extenso, La primera [crisis] es la consecuencia de la poltica educacional del actual
gobierno conservador, la segunda surge del conflicto creciente del sujeto ante la manera en que la literatura debe ser leda, pensada, enseada. [...] La literatura est amenazada, tanto del exterior como del interior, desde el instante en que la poltica gubernamental de educacin se orienta en: forma decisiva hacia las ciencias, las competencias tcnicas y la formacin profesional, unindose esto
a una disminucin dramtica del financiamiento de las carreras humansticas y del nmero de lugares ofrecidos a los estudiantes en este terreno, los que tienen como mancha estudiar y ensear la literatura, comienzan a cuestionar su validez tanto como concepto como prctica educativa en: Bombini, Gustavo (Estudio preliminar y seleccin de textos), Literatura y educacin, Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina, 1992.
13

ELEMENTOS PARA PENSAR UNA DIDACTICA DE LA LITERATURA

Crisis del modelo de la historiografa literaria escolar

Es conocida por todos los docentes de literatura que trabajan en el nivel de la enseanza media, la prdida de significacin como conocimiento a ensear que ha
ido afectando a la historia literaria. Ya ha sido planteado repetidas veces en el mbito docente el dilema acerca de si ensear literatura es ensear historia de la literatura o es ponerse en contacto directo y trabajar con textos literarios.
Seala al respecto, el profesor Anbal Jarkowski: Otro malentendido es confundir las crticas al enciclopedismo con la historicidad del discurso literario. Objetar las listas de fechas, autores, movimientos, no puede confundirse con la manifestacin histrica del discurso literario. Por lo tanto, dejo a un lado el
enciclopedismo (cuestin que ya nadie defendera) y propongo que s se considere la historicidad de lo literario: la literatura como formulacin discursiva que
reacciona respecto de una situacin histrica. No hablo de documento ni de reflejo, sino de resolucin simblica de contradicciones sociohistricas.15
Frente al modelo historicista de carcter enciclopedista, que reduce la prctica
de la enseanza literaria a la memorizacin de biobibliografas de autores, de datos aislados sobre movimientos estticos, datos histricos contextualizadores, resmenes de argumentos y estrategias de reconocimiento de recursos expresivos,
se ha buscado en los ltimos aos una tendencia a producir cambios en esta modalidad.
Tanto en algunas experiencias aisladas de docentes como en algunas propuestas editoriales se ha observado, en los ltimos aos, una bsqueda de alternativas
que permitan superar la perspectiva historicista. Inversin de la cronologa: primero se leen los textos del siglo XX y despus los de los siglos anteriores, en el caso de la enseanza de la literatura espaola o la articulacin a travs de temticas

15

Jarkowski, Anbal, Sobre la literatura en secundaria, mimeo, 1994.

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Lengua

caracterizadoras de textos ms alejados en el tiempo con textos ms contemporneos.

Al margen de la pertinencia terica de estas propuestas uno podra preguntarse por el efecto de lectura que producira la inversin de la linealidad temporal
o podra discutir sobre la pertinencia de una sobredeterminacin temtica en la
organizacin de los libros de texto estos ejemplos muestran los esfuerzos por superar la perspectiva mencionada y tambin la ausencia de un enriquecimiento
terico que permitiera reconsiderar la cuestin de la historia de la literatura a la
luz de una revisin del modelo historiogrfico. La escuela, y ms especficamente
la enseanza de la literatura dirigida a adolescentes, no deber prescindir de la
perspectiva histrica; sta se presenta como fundamental en el momento de leer
ciertos textos, ciertos sistemas de textos, ciertos fenmenos poltico-culturales,
etc.
Por ejemplo, no ser posible leer El matadero de Echeverra o el Facundo de
Sarmiento si no se recurre a ciertos conocimientos acerca del contexto en el que
ambos textos fueron producidos y, seguramente, ser tambin significativo reconocer tambin los procesos de recepcin de los mismos.
Tambin ser posible vincular estos dos textos con todo el sistema de textos en
torno al rosismo y llegar incluso a textos no contemporneos no escritos por la
generacin de los proscriptos para conocer adecuadamente una tradicin productiva dentro de la tradicin literaria argentina.
De este punto de vista sobre la historia literaria parece dar cuenta el texto de
Jorge Luis Borges Kafka y sus precursores. Vale la pena releerlo atentamente
para repensar esta cuestin.
Observamos que la crisis del modelo historiogrfico no slo es didctica; es
tambin terica y es materia de discusin en este nivel. La crisis en el campo de la
enseanza no parece ms que ser subsidiaria de una crisis en el marco terico de
referencia.
Es necesario postular, entonces, que la prctica de la enseanza de la literatura
habr de estar alerta al doble movimiento de innovacin de la teora historiogrfica y de la crtica literaria. Slo si la escuela establece fuertes puntos de imbricacin
entre las prcticas terico-crticas y la enseanza podr evitar los tpicos fenmenos de aletargamiento de los saberes escolares advertidos lcidamente por Gerard
Genette: la enseanza es una realidad histrica que nunca ha sido transparente ni
pasiva: las estructuras del saber y las de la enseanza nunca coinciden perfectamente, una sociedad nunca ensea todo lo que sabe e, inversamente, a menudo
contina enseando conocimientos caducos, que ya estn fuera del campo vivo de
la ciencia.16

16

Genette, Gerard, Retrica y enseanza en: Bombini, Gustavo, Literatura y educacin.

G. Bombini / Literatura

23

En este sentido, cabe preguntarse sobre cules han sido hasta ahora los efectos
y qu estrategias se prevn para dar cuenta de las interpelaciones que, por ejemplo, la sociocrtica o la esttica de la recepcin han dirigido a la historia literaria.17
Las preguntas por los objetos de la historia literaria, los autores, las generaciones,
los movimientos, los gneros, las tcnicas, las instituciones, los lectores, las lecturas, las operaciones de la crtica y la produccin misma, deben reformularse para
interrogar crticamente a la historia literaria escolar y para construir puntos de
partida para la recuperacin de esta perspectiva en los estudios histrico-literarios escolares.
Los conceptos de totalidad, sucesin, causalidad deben ser revisados en un arco que va desde los formalistas rusos hasta Foucault,18 pasando por Bourdieu19 o
por los aportes de la esttica de la recepcin20 para lo que se tendrn en cuenta las
ltimas investigaciones de la historia de la lectura,21 de los estudios culturales22 y
de las literaturas comparadas23 como lneas seguramente productivas para la revisin de la prctica de la enseanza de la literatura.
Asimismo ser necesario tener en cuenta la incidencia ms o menos directa que
la revisin, puesta en crisis, reformulacin, etc. de los modelos historiogrficos locales y latinoamericanos habr de ejercer en el discurso escolar sobre la historia
literaria. Desde la relectura del mismo Ricardo Rojas, a la operacin Vias, sin dejar de tener en cuenta los efectos de ampliacin de lecturas de la Historia de la

17

Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz, Literatura/sociedad, Buenos Aires, Hachette, 1983.

Foucault, Michael, La arqueologa del saber, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985.
19 Bourdieu, Pierre, Campo intelectual y proyecto creador en: Bourdieu, P. y otros, Problemas
del estructuralismo, Mxico, Siglo XXI, 1967; Campo de poder y campo intelectual, Buenos Aires,
Folios, 1983, y Les rgles de lart. Gense et structure du champ littraire, Pars, Du Seuil, 1992.
20 Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz, ob. cit., y Jauss, Robert, Pour une esthtique de la rception, Pars, Gallimard, 1978.
21 Chartier, Roger, El mundo como representacin, Barcelona, Gedisa, 1992, Libros, lecturas y
lectores en la Edad Moderna, Madrid, Alianza, 1993, y El orden de los libros, Barcelona, Gedisa,
1994. Tambin Darnton, Robert, Historia de la lectura en: Burke, Peter (ed.), Formas de hacer historia, Madrid, Alianza, 1993.
22 Para un panorama sobre estudios culturales vase Delfino, Silvia (comp.), La mirada oblicua.
Estudios culturales y democracia, Buenos Aires, La Marca, 1993.
23 Como una introduccin al tema de las literaturas comparadas vase Schemelling, Manfred, Teora y praxis de la literatura comparada, Barcelona, Alfa, 1984. Tambin Link, Daniel, Literaturas
comparadas, estudios culturales y anlisis textual, por una pedagoga, ponencia presentada en las
Primeras Jornadas La enseanza de la lengua y la literatura en los niveles medio y terciario organizadas por el Instituto Nacional Superior del Profesorado Dr. Joaqun. V. Gonzlez en Buenos Aires,
durante los das 27 y 28 de octubre de 1994 y reproducido en: Remate de Males, Campinas, Unicamp
(en prensa).
18

24

Lengua

Literatura Argentina de la coleccin Captulo del Centro Editor de Amrica Latina y los diversos proyectos historiogrficos latinoamericanos (Angel Rama, Alejandro Losada, Ana Pizarro) ser posible rastrear los prolegmenos para la construccin de una historia literaria para el mbito escolar que, seguramente, no
deber convertirse en nueva enciclopedia de corrientes historiogrficas, sino en
herramienta para la lectura de textos y para la comprensin enriquecida de prcticas culturales diversificadas.24
En este mismo sentido, ser necesario tener en cuenta los procesos de relectura que la crtica literaria argentina ha llevado adelante en los ltimos aos. Pienso especficamente en ciertos trabajos de Josefina Ludmer y de Beatriz Sarlo25 para pensar si en esos particulares discursos crticos no ser posible recuperar claves
a travs de rigurosos procesos de divulgacin y transposicin didctica26 para
la construccin de alternativas en la enseanza literaria.27

Necesidad de la articulacin teora-prctica en literatura

Pero el problema de la didctica de la literatura no se reduce a la crisis y revisin
del modelo historiogrfico. Este constituir slo un modelo, un abordaje posible
de los textos.

24 Cito algunos ttulos orientadores para entrar en el tema de historiografa: Alegra, Fernando y
otros, Literatura y praxis en Amrica Latina, Caracas, Monte Avila, 1974 (especialmente Angel Rama, Sistema literario y sistema social en Hispanoamrica); Pizarro, Ana, La literatura latinoamericana como proceso, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica, 1985, y tambin Gramuglio, Mara
Te-resa, Historias de la literatura, pasin y deseos, Buenos Aires, Revista Punto de vista, ao XII,
N 36, diciembre de 1989. Especficamente hemos abordado el tema en el Seminario de Posgrado,
La enseanza de la literatura, un problema para la historiografa literaria, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, 1994-95.
25 Cito algunos ttulos, Sarlo, Beatriz, El imperio de los sentimientos, Buenos Aires, Catlogos,
1985; Una modernidad perifrica; Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visin, 1988, y
La imaginacin tcnica, Buenos Aires, Nueva Visin, 1992, y Ludmer, Josefina, 1988, El gnero
gauchesco, Buenos Aires, Sudamericana.
26 Para el concepto de divulgacin vase Authier, Jaqueline, La mise en scne de la communication des discourse de vulgarisation scientifique en: Revista Langue Franaise, 64, Larousse, Pars,
1984. Para el concepto de transposicin: Chevallard, Ives, La transposition didactique, Pars, La
Pense Sauvage, 1985.
27 Para un desarrollo terico y especfico de Argentina y Latinoamrica vase el volumen monogrfico La(s) historia(s) de la literatura (ao XXII, 2, 1987) de la revista Filologa del Instituto de
Filologa y Literaturas Hispnicas Dr. Amado Alonso de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

G. Bombini / Literatura

25

Mientras tanto reconocemos un febril desarrollo en el campo de la teora literaria

que muestra diversidad de aspectos, mltiples enfoques, plurales campos de referencia sobre los que se construyen prcticas terico-crticas que han mostrado en
el desarrollo de este siglo la complejidad que puede asumir la consideracin del
objeto literatura. Creemos que la escuela no puede estar desvinculada de este desarrollo terico sino que, por el contrario, debe establecer estrategias que permitan
articular, que permitan establecer la relacin entre teora literaria y prctica de enseanza.
Esta relacin, sabemos, se presenta como un fenmeno mucho ms complejo
que el de la mera aplicacin de elementos de la teora al campo de la enseanza.
No interesar y de hecho esto se ha puesto en prctica en algunas experiencias
conocidas, en el nivel secundario que las teoras de la literatura se conviertan
en saberes escolares en s mismos. Es necesario en este punto recurrir al concepto de transposicin del campo de la didctica que habr de dar cuenta de los procesos especficos por los que los saberes de la teora se convertirn en saberes
escolares.
Sobre el desarrollo terico antedicho es necesario puntualizar que su impacto
se ha limitado a la reproduccin de saberes en el mbito universitario y no ha explotado an las nuevas modalidades didcticas que podran desprenderse de estos nuevos campos del saber.28
En este sentido, una propuesta curricular en literatura en el nivel Polimodal habr de partir de la necesidad de construir una nueva didctica que deber estar basada en una teora de la literatura adecuada al campo de la educacin. Esta teora
debera articularse siguiendo a van Dijk como una teora de los textos literarios y, a la vez, como una teora de la comunicacin y el contexto literarios.29
En primer trmino, una teora de los textos literarios supone tener en cuenta las
propiedades ms generales del uso de la lengua y del discurso recuperando, en este sentido, la importante tradicin argentina que liga fuertemente lengua y literatura en el campo de la enseanza. Al respecto van Dijk30 seala la necesidad de

28 Para la relacin entre teora literaria y enseanza pueden consultarse los proyectos de investigacin de Mara Elena Torre y otros, Una relacin productiva entre teora, crtica y enseanza, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Sur; Bombini, Gustavo y otros, Los efectos de la
teora literaria en la prctica de enseanza, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
de la Universidad Nacional de La Plata, y tambin los trabajos del Profesor Gustavo Gimnez de la
Ctedra de Didctica Especial rea Letras de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba.
29 He desarrollado alguno de estos aspectos en mi libro Otras tramas. Sobre la enseanza de la
lengua y la literatura, Rosario, Homo Sapiens, 1994.
30 Vase Teum van Dijk, Estructuras y funciones del discurso literario, Conferencia 5 de Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980 y La pragmtica de la comunicacin

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fundar una teora de los textos literarios a partir de categoras y niveles propios de
la teora general de los discursos que sustentara, entonces, en un eje horizontal la
relacin entre la enseanza de la lengua y la enseanza de la literatura.
Este eje horizontal permite pensar, entonces, la relacin entre la literatura y los
otros discursos sociales. Al decir de Bajtn,31 la literatura como gnero discursivo
secundario reorganiza en su interior la diversidad de gneros primarios (periodstico, propaganda, cine, radio, televisin, cotidiano). Es en este prstamo donde ser posible pensar el carcter productivo de la nocin de intertextualidad y que
constituye el lugar donde la literatura dialoga con las otras manifestaciones lingsticas extraliterarias.
A la vez, en un eje vertical, ser necesario abrir la pregunta por la especificidad
del discurso literario y dar cuenta, entonces, de rasgos estructurales especficos.
Estos rasgos no habrn de pensarse como definitivos sino que se deber plantear
el hecho de que una determinada cultura, en un determinado momento histrico,
selecciona una serie de textos a los que les atribuye la calidad de literarios.
Para el reconocimiento de estos rasgos estructurales ser necesario incorporar
en la enseanza, elementos de una nueva retrica de la literatura que venga a dar
cuenta de una serie de operaciones que marcaran de variadas maneras y en
distintos contextos culturales a los discursos literarios para hacerlos reconocibles como tales en esos contextos. Ms precisamente, van Dijk recupera de la teora general de los discursos categoras y niveles que le van a permitir reconocer estructuras retricas de la tradicin literaria.
Si bien la teora del texto literario de van Dijk ofrece un marco general dentro del
cual ubicar al discurso literario estableciendo relaciones de similitud y contraste con
los otros discursos sociales, es necesario ampliar el campo de referencia terico hacia la recuperacin de lneas de trabajo de la retrica de la elocutio que desde distintas perspectivas realizan desde la dcada del 60, Jakobson, Barthes, Genette, el
Grupo y otros.32 En estos autores encontraramos un fuerte marco terico-instrumental que permitira disponer de exhaustivos dispositivos de anlisis de textos
desprovistos de la impronta normativa de la retrica tradicional. En esta lnea de

literaria en: Jos Antonio Mayoral (comp.), Pragmtica de la comunicacin literaria, Madrid,
Arco, 1987.
31 Bajtn, Mijail, El problema de los gneros discursivos en: Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1982.
32 Slo cito algunos ttulos para entrar en el tema de la retrica, Roland Barthes, Investigaciones
retricas I, Barcelona, Ediciones Buenos Aires, 1989; R. B. y Gerard Genette, Investigaciones retricas II, Idem ant.; Grupo ; Retrica general, Barcelona, Paids, 1989, y Elena Beristin, Diccionario de retrica y potica, Mxico, Porra, 1985.

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trabajo, el discurso literario no se presenta como una esfera separada y sobrevalorizada sino como una instancia de cruce y diferenciacin respecto del resto de los discursos sociales.
Junto a la nueva retrica, la narratologa de corte estructuralista (Propp, Greimas, Genette, Barthes)33 permitir trabajar una retrica de la dispositio que facilitar el acceso a ciertos tipos de estructuras narrativas y elementos complejos
de su constitucin.34
El segundo componente de una teora de la literatura es, para van Dijk, una teora de la comunicacin y del contexto literarios.
Ms all del texto y de la posibilidad de que ciertas estructuras textuales pudieran ser consideradas caracterizadoras de lo literario, en ltima instancia, la literatura se define en trminos de lo que para algunas instituciones cuenta como literatura. Es decir, que un conjunto de factores y convenciones socioculturales
histricas y cambiantes influir en la constitucin de un canon. Este canon dar
lugar a la existencia de un conjunto de textos en el que ser posible rastrear y reconocer una serie de marcas diferenciadoras de lo literario para cierta circunstancia sociocultural. En ltimo trmino, para van Dijk, la literatura se define a partir
de procesos de recepcin que son posibles dentro de los marcos contextuales en
los que ocurre la comunicacin literaria.
Tal como lo propona Barthes en su artculo sobre el anlisis retrico podramos
pasar del anlisis inmanente y exhaustivo de los cdigos retricos a relacionar estos cdigos con la sociedad y la historia que los producen y consumen.35
Escritura y enseanza
Una de las prcticas ms innovadoras que se han desarrollado en los ltimos aos
en la escuela es la prctica de la escritura. En funcin del marco terico que hemos puntualizado, el trabajo de escritura en el aula a partir de consignas podr recuperar conceptos significativos de estos marcos en funcin de prcticas de produccin de textos que sern, sin duda, solidarias con prcticas de lectura y
comprensin.

33 Para el tema de narratologa ver, Mieke Bl, Teora de la narrativa, Madrid, Ctedra, 1982;
Roland Barthes, Algridas Greimas y otros, Anlisis estructural del relato, Mxico, Premia, 1985, y
Gerard Genette, Figuras III, Barcelona, Lumen, 1989.
34 Hemos registrado una propuesta similar en Bonilla Alvarez, Sebastin, Retrica para la enseanza secundaria en: Saber de Letra I, Universidad de Barcelona, Departamento de Lengua y Literatura, 1992.
35 Barthes, Roland, El anlisis retrico en: Barthes, R. y otros, Literatura y sociedad, Barcelona, Martnez Roca, 1969.

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Superando aquellas perspectivas que ven a la prctica de la escritura desde un

punto de vista acotado al juego con el lenguaje, ser posible sistematizar una didctica de la escritura de textos literarios que pondr en juego competencias especficas para la produccin de este tipo de textos, junto a una aproximacin sistemtica a los distintos gneros.
Son las ms frecuentes en las propuestas, experiencias y publicaciones de taller de escritura relativamente conocidas en el mbito de la escuela media las
consignas que apuntan al trabajo con el texto narrativo. A travs de operaciones
de ampliacin, reduccin, completamiento, insercin, etc., sobre textos narrativos
dados se ponen en escena los mecanismos ms sencillos del funcionamiento de este tipo de discurso y se tiende poco a poco a la incorporacin de aspectos ms complejos (voz, punto de vista, focalizacin, temporalidad, etc.).36
En cuanto al discurso potico se han realizado experiencias y se han elaborado
consignas en las que se trabaja a partir de distintas figuras retricas, ciertas operaciones y categoras retricas convencionales, ciertas estructuras esquemticas
propias del gnero, trabajo con los valores connotativos del signo, relaciones de
intertextualidad, etc.
Contextos y paratextos
A la vez y a la luz del segundo componente de la teora propuesta por van Dijk
es necesario incluir en una didctica de la literatura los aspectos vinculados con la
comunicacin y los contextos literarios.
En este sentido podramos pensar en una serie de textos paraliterarios que son
manifestaciones de los distintos marcos que ms all del texto conforman el espacio literario.37
Prlogos de textos y de antologas, prefacios, introducciones, notas al pie, anotaciones, solapas y contratapas, reseas y crticas periodsticas, reportajes, son to36 Una bibliografa bsica para el taller de escritura, Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa,
Barcelona, Reforma de la Escuela, 1985; Grupo Grafein, Teora y prctica de un taller de escritura;
Madrid, Altalena, 1981; Gloria Pampillo, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982; Gloria Pampillo y Maite Alvarado, Taller de escritura con orientacin docente, Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, 1986, y de las mismas: Talleres de escritura, Buenos Aires,
Libros del Quirquincho, 1988. Tambin Nicols Bratosevich y equipo, Taller literario, Buenos Aires,
Hachette, 1992 y Maite Alvarado y Gustavo Bombini, El nuevo escriturn, Buenos Aires, El Hacedor, 1994.
37 Para el tema de paratexto ver Gerard Genette, Seuils. Pars, Seuils, 1987; Maite Alvarado, Paratexto, Buenos Aires, Enciclopedia Semiolgica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos
Aires y, especficamente dirigido a docentes, Gustavo Bombini y Claudia Lpez, El lugar de los pactos.

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dos tipos de texto que tienen que ver con marcos concretos de la comunicacin literaria y permiten elaborar en tanto objetos de anlisis y produccin en el aula una perspectiva crtica sobre las condiciones de produccin y recepcin literarias.
Pensar adems la retrica particular de cada uno de estos gneros a partir de
sus condiciones concretas de produccin (autores, lectores, canales, tema, propsitos, intereses, contextos, etc.) permitira una fuerte familiarizacin con los complejos procesos que se ponen en juego en el interior de las instituciones literarias.
Tambin la lectura, anlisis y produccin de textos programticos de escritores
refirindose a su propia tarea, editoriales de revistas literarias, manifiestos, etc.,
se puede convertir en una serie altamente productiva en el momento de analizar
y contrastar diferentes concepciones de lo literario.
En algunas experiencias en nuestro pas se ha trabajado con consignas que proponan la redaccin de prlogos para textos incluidos en programas, la confeccin
de antologas a partir de diferentes criterios, dados y elaborados por el alumno, la
produccin de contratapas, biografas de autores, reseas periodsticas, etc.
Adems, hacer un anlisis de los contextos de comunicacin literaria puede
convertirse en una estrategia interesante en el momento de abordar la perspectiva histrica.

Algunas lneas didcticas, algunas agrupaciones

Sin duda, ensear literatura es, en un primer momento, decidir una agrupacin de
textos, es pensar relaciones entre esos textos seleccionados y trabajar hiptesis de
sentido derivadas de esas agrupaciones.
Uno podra pensar en algunos ejes que permitiran organizar algunas clases, algunos bloques de trabajo. Ms all de lo que consigne en este documento, he comprobado que existen numerosas alternativas de trabajo realizadas en sus prcticas
individuales por numerosos docentes en el pas:
- agrupaciones por gneros, evitando el aplanamiento de las clasificaciones
que niegan su historicidad (por ejemplo, como gnero no trabajado en la escuela, los textos autobiogrficos);
- agrupaciones que permitan trabajar una historia de las formas (por ejemplo:
El matadero de Echeverra, La fiesta del monstruo de Borges y Bioy Casares, La refalosa de Ascasubi y Cabecita negra de Rozenmacher);
- agrupaciones que suponen operaciones de relectura de una tradicin (por
ejemplo, El fin, El sur, Biografa de Isidoro Tadeo Cruz, de Borges, como relecturas del Martn Fierro);

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- agrupaciones que propongan cruces con otros discursos: cine, artes plsticas,
ciencias, filosofa.

Constitucin del canon literario escolar

Uno de los conceptos para pensar sobre la organizacin de la prctica de la enseanza de la literatura es el concepto de canon literario. El canon literario definido
por Fowler como un subconjunto de escritores y escritos del pasado,38 habr de
reconocer caractersticas particulares para el caso del canon literario escolar. En
general, se ha considerado al canon literario escolar como un corpus de textos inmvil, una lista de textos clsicos, de literatura obligatoria, de programa, reida fuertemente con los intereses de los alumnos como potenciales lectores y reida tambin con las posibilidades de incorporacin de lecturas ms actuales, de
figuras literarias consideradas de segunda lnea, de textos literarios que propongan un lenguaje no usual en el mbito escolar.
Pese a esta caracterizacin habitual, es necesario examinar esta nocin de canon, resignificarla y convertirla en un punto de partida para la elaboracin de criterios para la determinacin del corpus de lectura escolar.
Se ha tendido a considerar, entonces, al canon escolar como idntico al canon
oficial, concebido como la prescripcin emanada de los organismos de gestin
educativa (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin, Secretara de Educacin) y habitualmente reproducida por la propuesta editorial escolar.
Sin embargo, la prctica misma de la enseanza de la literatura est demostrando que el establecimiento y la dinmica de este canon se explican a partir de variables ms complejas que dan lugar a diferentes modos de manifestarse el canon. Por
una parte, y siempre siguiendo a Fowler, podemos hablar de un canon personal,
que tiene que ver con las obras que cada individuo ha tenido la ocasin de conocer y valorar; podemos hablar tambin de la existencia de un canon crtico que incluye un determinado conjunto de textos que un cierto lector privilegiado un historiador o crtico literario, en tanto es un agente consagratorio, elige para su tarea
de interpretacin o juicio. De manera ms general podemos hablar de un canon accesible que se define por toda aquella literatura disponible, es decir, dita y en circulacin.
Volviendo a la cuestin del canon escolar es necesario postular, entonces, que
en su conformacin habr de producirse un cruce de criterios que permitir dar

38 Fowler, Alastair, Gnero y canon en: Miguel Garrido Gallardo (comp.), Teora de los gneros literarios, Madrid, Arco, 1988.

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cuenta de la complejidad de los procesos de la constitucin de aquello que se entienda por literatura.
Es as que, sobre la base de una prescripcin curricular de carcter blando (que
sera deseable que revisara la nocin de obligatoriedad, sin que esto implique el
abandono de criterios y puntos de vista preestablecidos en el momento de organizar un programa de estudios o una planificacin) intervendrn, a partir de la nocin de canon personal, todas aquellas decisiones que cada docente ponga en juego a partir de su formacin, de su experiencia como lector, de sus zonas de
preferencia, de sus criterios autnomos en el momento de planificar, de establecer un corpus de lecturas para sus ctedras.
Tambin habrn de intervenir en la constitucin del canon escolar, los procesos
de legitimacin puestos en juego en la conformacin del canon crtico. En este
sentido ser necesario que las decisiones acerca de la literatura en la escuela interacten fluidamente con las prcticas crticas, entendiendo estas prcticas crticas
como procesos de legitimacin de nuevos textos as como tambin de relectura del
corpus ms estable de la(s) historia(s) literaria(s).
Sabemos que los institutos terciarios, la escuela secundaria, el mercado editorial escolar a travs de libros de texto y colecciones escolares son instancias
mediadoras que inciden en la conformacin del canon literario escolar; pero queremos tambin postular que la revisin de esta nocin implica la necesaria apertura hacia otras instituciones que por afuera de la escuela dan cuenta de nuevos textos y de nuevas lecturas.
La librera, entendida como espacio estratgico de exhibicin de lo disponible y
la crtica periodstica (reseas y comentarios de libros en diarios, y en suplementos y revistas culturales y literarios) deberan ser consideradas fuentes de informacin y de consulta permanente en la prctica de la enseanza. Tambin la Universidad, en funcin crtica y de investigacin, habr de cumplir (slo en los
perodos picos de su excelencia cientfica) una funcin legitimadora altamente significativa, proponiendo la constante lectura y relectura de nuevos y viejos autores.
La incidencia de crticos acadmicos como Pedro Henrquez Urea o Ana Mara
Barrenechea que incluyeron nuevos textos y lecturas en sus ctedras de enseanza secundaria, terciaria, universitaria o en sus tareas de investigacin, produjeron
o favorecieron procesos de ampliacin del canon escolar en el nivel de la enseanza secundaria.
Dentro de este movimiento que podramos llamar de flexibilizacin del canon
literario escolar ser preciso recurrir tambin a la nocin de canon accesible. Si
antes habamos mencionado al mercado editorial escolar como una de las instituciones mediadoras constitutivas del canon literario escolar, creemos adecuado recurrir a la nocin de canon accesible para mostrar que la flexibilizacin y ampliacin de este canon escolar depender de los intercambios que la prctica escolar
establezca con otros circuitos de la produccin editorial, no exclusivamente esco-

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lares. De la tendencia a evitar la clausura del circuito escolar, de impedir el repliegue de la cultura escolar sobre s misma depender, entonces, la posibilidad de
pensar una prctica de la enseanza de la literatura atenta a los desafos ms significativos que proponga la produccin literaria.
En este sentido, la idea de canon literario escolar ampliado permitir revisar
una de las constantes ms tpicas de la prctica de la enseanza de la literatura en
la Argentina: la exclusin de textos traducidos de literaturas no hispnicas. Razones del orden de la poltica lingstica a las que nos referimos ms arriba haban impedido la inclusin de textos traducidos de las literaturas europeas, norteamericana y de fuera de occidente.
Un primer acercamiento al canon accesible nos mostrar una variada oferta de
estas literaturas en distintas propuestas editoriales, por afuera del mercado escolar.
Intentamos explicar, entonces, cmo se producira el pasaje de un canon literario escolar entendido como coto o cerco, atravesado por una lgica de clausura, a
una nocin de canon literario escolar ampliado que propondra una lgica basada
en permanentes procesos de seleccin y exclusin de textos procedentes del mbito extraescolar.39

Tres notas en torno de la cuestin del canon

1. Dentro del canon literario escolar de la escuela secundaria en los ltimos
aos, la denominada literatura juvenil ocupa un lugar significativo, en cuanto a
su repercusin cuantitativa. El gnero invariablemente nos conduce a la polmica. Voy a citar mi opinin en colaboracin con Claudia Lpez consignada en
una publicacin reciente: Literatura producida sin establecer conexiones con el
resto de la produccin literaria (se trata de un grupo de escritores especializados
en el gnero que publican exclusivamente en editoriales escolares y que son apoyados por un elenco de crticos-apologetas ligados, en general, a las mismas casas

40 El tema de la literatura juvenil aparece tratado en: Gustavo Bombini y Claudia Lpez, La literatura juvenil o el malentendido adolescente en: Versiones, Revista del Programa La UBA y los
Profesores Secundarios, ao 1, N 1, 1992.
41 Sarlo, Beatriz, Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel, 1994. Puede consultarse
Garca Canclini, Nstor, Culturas hbridas, Buenos Aires, Sudamericana, 1992.
42 Saer, Juan Jos, 1988, Una literatura sin atributos, Santa Fe, Cuadernos de Extensin Universitaria, Serie Ensayo, N 7.

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editoriales y al ambiente escolar) su existencia estara proponiendo una modificacin en los criterios para la conformacin del canon escolar. Su programa esttico
est apostando a la posibilidad de producir una literatura basada en la satisfaccin
de las demandas temticas del grupo lector adolescente. El criterio de inclusin en
el canon ya no sera la pertenencia de ciertos textos y autores a la tradicin literaria sino su adecuacin a los intereses de unos determinados lectores.
En un artculo anterior y en uno posterior nos hemos referido al tema. Creo
(creemos) que, a partir de la nocin de canon que he puesto en consideracin, se
hace necesaria una discusin en profundidad sobre la especificidad de esta literatura juvenil, sobre su inters para la formacin de lectores, sobre su relevancia
cultural, sobre su posible efecto innovador en la conformacin del canon literario
escolar ampliado.40
2. Otra de las zonas de ampliacin del canon literario escolar es la de la llamada cultura juvenil. Objetos culturales de cdigos mixtos circulan para el consumo
extraescolar de los adolescentes. Entre sus gestos innovadores, la escuela incorpora historietas, rock, graffitis, programas de radio y guiones televisivos, para su
consideracin en la clase de lengua y literatura. Su abordaje puede ser interesante, siempre y cuando se encare con los instrumentos adecuados. Dejo para la discusin la siguiente cita de Beatriz Sarlo:41
La escuela (se dice) podra beneficiarse y aumentar su eficacia reutilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte: la velocidad del feeling adquirida en
el videogame; la capacidad de comprensin y respuesta frente a una superposicin de
mensajes; los contenidos familiares y exticos proporcionados por los medios. Sera absurdo discutir sobre estos datos y, sin embargo, todava deberamos poder contestar si
tales destrezas y saberes son suficientes para considerarlos herramientas decisivas en la
adquisicin de otros saberes y destrezas vinculados, todava hoy, a la palabra, al razonamiento lgico y matemtico abstracto, al discurrir lingstico y a la argumentacin,
indispensables, hasta nuevo aviso, en el mundo del trabajo, de la tecnologa y de la poltica.

3. Otra zona del canon literario escolar son los textos de la literatura regional.
En torno a esta literatura existe ya una tradicin en la literatura nacional. Imprescindiblemente, la escuela debe retomar esa discusin. Se me ocurrira leer los primeros ensayos de Una literatura sin atributos de Juan Jos Saer.42

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FORMACION DOCENTE EN LITERATURA

Formacin
Sea en los profesorados universitarios o en los profesorados terciarios, la formacin de docentes en el rea de Letras habr de tener en cuenta los aportes tericos
ms actualizados del campo de la lingstica y la teora literaria. Los contenidos de
la formacin excedern y es deseable que as sea aquello que se constituya como el saber a ensear a los alumnos.
Si bien hemos partido de la consideracin ya explicitada ms arriba de que
la teora no habr de ser reducida a la aplicacin mecnica de modelos de anlisis,
ni tampoco habr de constituir un conocimiento en s mismo para ser enseado
en el nivel Polimodal (conocimiento de principios, categoras, mtodos, historia
de las teoras, etc.), creemos que la teora literaria debe ocupar un lugar central en
la formacin de docentes de literatura. Tanto las distintas corrientes del desarrollo histrico de la teora literaria, las teoras en plural: formalismo, estructuralismo, esttica de la recepcin, sociocrtica, etc., como la teora literaria en singular entendida como espacio de indagacin y problematizacin terica.
Las teoras literarias, entendidas como aplicacin de modelos, las teoras como
espacios donde se plantean problemas de literatura y la teora como anlisis de las
teoras, de las concepciones sobre la literatura en la sociedad, como anlisis de las
poticas, etc. sern contenidos sustantivos de la formacin docente.
A la vez, vemos que este conocimiento sobre la teora no deber asumirse como
mero conocimiento terico-crtico sino que en una segunda etapa ser fundamental tal como lo habamos dicho articular este conocimiento en procesos de
construccin didctica. En este sentido, es necesario proponer espacios dentro del
rea de didctica de la lengua y la literatura quiz a travs de talleres en los
que constantemente se apunte a la construccin de propuestas de trabajo para el
aula, en los que se busque sistematizar modelos de articulacin teora-prctica para los procesos de transposicin didctica.

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Por otra parte, no creemos redundante sealar que todas las consideraciones
que hemos realizado al tratar la cuestin del canon literario escolar habrn de
aplicarse en el momento de referirnos a la constitucin del canon literario en la
formacin docente. En algunas observaciones que hemos realizado informalmente, hemos comprobado que, en muchos casos, el repertorio de lecturas que se presenta en los programas de estudio de los profesorados coincide, repite la seleccin
de textos del canon literario escolar restringido.
Se ensea a los futuros profesores aquello que, a su vez, ellos ensearn a sus
alumnos en el secundario. Esta lgica basada en la homogeneizacin de la transmisin, clausura los espacios posibles para la innovacin y deja a la cultura escolar atrapada en su propia especificidad y desconectada de los circuitos ms significativos de la prctica literaria.
Tambin retomando aspectos trabajados en la primera parte de este documento, es necesario puntualizar la importancia de revalorizar la prctica de la escritura en la formacin docente. Puesto que hemos postulado el inters de la incorporacin de prcticas de escritura en la enseanza de la literatura y creemos en su
inters tambin en la enseanza de la lengua es fundamental que esta prctica
se desarrolle tambin durante la formacin docente. No existe la posibilidad de
coordinar un trabajo con la escritura con los alumnos, si quien se halla a cargo de
esta coordinacin no ha experimentado con esta prctica. Tanto en talleres especficos, en los que se trabaje con distintos tipos de textos, ficcionales y no ficcionales, como en la necesaria tendencia a incorporar prcticas de escritura en el interior de las asignaturas de cualquier orientacin, escribir durante la formacin
docente debera convertirse en una actividad permanente.
Pensamos, en definitiva, en un docente que incorpora la escritura en su prctica
profesional: redacta proyectos de trabajo en forma individual o grupal, presenta
ponencias en congresos, jornadas o encuentros vinculados a la cuestin de la enseanza, escribe un diario de experiencias, colabora en revistas de produccin escolar, etc.
En nuestro pas, en algunos profesorados como el Joaqun V. Gonzlez de Buenos Aires, en el Normal de Reconquista, en el de la Universidad de Mar del Plata
o en el de Universidad de la Patagonia se cursan talleres de escritura curriculares,
optativos en algunos casos y obligatorios en otros, que podran tomarse como experiencias de referencia.
Actualizacin
Evidentemente, el avance constante de la produccin terica demanda una tarea de
actualizacin permanente de los docentes en actividad. Actualizacin que ser facti-

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ble de llevar adelante en el marco de ciertas condiciones laborales que lo permitan.

Es necesario que las propuestas de actualizacin y capacitacin se presenten
mostrando alguna organicidad, a la manera de estudios de posgrado y no como
cursos sueltos.
En este sentido caben destacarse tres experiencias: la de cursos a distancia semipresenciales del Ministerio de Educacin de la provincia de Mendoza, las actividades de capacitacin docente en el rea de lengua y literatura llevadas adelante por la Ctedra de Didctica Especial en Letras de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de Salta y el Programa La UBA y los Profesores secundarios como experiencia de articulacin entre Universidad y escuela secundaria. En este sentido creemos que las universidades nacionales podrn cumplir un
rol significativo en la tareas de formacin y capacitacin docente.
Cabe destacar tambin la experiencia de la Maestra en Ciencias del Lenguaje ideada y coordinada por la Profesora Elvira Arnoux que se desarrolla en el
Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez de Buenos Aires, con
una duracin de cuatro semestres que propone una actualizacin lingstico-terica de alto nivel.
Sera fundamental que este tipo de experiencias se generalizaran y encontraran
dentro de la estructura del sistema educativo un espacio de excelencia acadmica
al que los docentes de literatura asistieran sistemticamente y por el cual recibieran el reconocimiento econmico correspondiente.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO DE LA ORIENTACION

HUMANISTICA EN POLIMODAL

Ms all de las materias troncales comunes a todas las orientaciones, en la humanstica ser necesario establecer bloques de materias, talleres y seminarios que
permitan el acceso a diversidad de teoras y prcticas en torno a los ms variados
objetos literarios en conexin con fenmenos culturales ms amplios.
Previa discusin de cul sea el concepto de humanidades que se tenga en cuenta y de qu relaciones de diferenciacin y exclusin establezca con el campo de las
ciencias sociales, ser necesario articular bloques de contenidos que apunten a
una formacin literaria diversificada que pueda tener en cuenta tanto el conocimiento de las humanidades clsicas (habra que pensar en uno o dos cursos de
cultura griega y latina), como el conocimiento de las literaturas nacionales latinoamericanas, europeas, norteamericana y no occidentales.
Este conocimiento de las literaturas se articular necesariamente con la incorporacin de un marco terico-analtico diversificado que permitir el acceso a los
diferentes textos y permitir plantear una diversidad de problemas a partir de los
mismos. Este conocimiento terico tendr en cuenta saberes de distinta procedencia y reconocer momentos de conocimiento y prctica de modelos de anlisis
y de hipotetizacin y reflexin en torno a problemas tericos de literatura.
Pero por otra parte, ser necesario introducir perspectivas de anlisis que tiendan a articular literatura con otros discursos sociales en general, y con otros discursos estticos, en particular. As las relaciones literatura/historia, literatura/poltica, literatura/psicoanlisis, literatura/cultura, literatura/culturas populares,
literatura/cine, literatura/historieta, literatura/msica, literatura/teatro habrn
de conformar lneas de investigacin y prctica, sea a travs de talleres, seminarios y cursos.
En este sentido, se reconocer la importancia de trabajar con la profundizacin
de aspectos tericos esbozados en el tronco comn, as como tambin con elementos de lingstica y semiologa, del anlisis cultural, de numerosas posibilidades
de interdisciplinariedad por la que literatura pueda vincularse a otras prcticas
discursivas y sociales.

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Segn la modalidad elegida se podr tender a la lectura ms o menos intensiva a travs de lecturas de fuentes, adaptaciones, divulgaciones, etc. de material bibliogrfico sobre alguna temtica especfica, dentro de un rea de investigacin predeterminada.
La modalidad de seminario permitir el trabajo con ejes cada vez ms precisos
y acotados que sern condicin para una mayor profundizacin de las temticas
abordadas.
La modalidad de taller tender a la posibilidad de obtener producciones crticas
o estticas en relacin con los objetos y problemticas abordados.
Entre los talleres de carcter obligatorio se contar con el taller de escritura, organizado como un trabajo terico-prctico que se articule con los conocimientos
trabajados en los seminarios y cursos tericos.
Teniendo en cuenta experiencias ya realizadas en el Colegio Nacional Avellaneda de la Capital o en el Colegio Nacional de la Universidad de La Plata ser
conveniente adoptar un rgimen de asistencia por materias para permitir una
mayor flexibilidad para la eleccin de cursos, talleres y seminarios e incluso con
un rgimen de semipresencialidad que permita la realizacin de trabajos de investigacin en bibliotecas, archivos, entrevistas, etc.

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APENDICE
ORIENTACIONES BIBLIOGRAFICAS EN LITERATURA

En torno a la nocin de canon accesible que explicamos ms arriba, ofrecemos en

este apartado una descripcin de algunas de las propuestas editoriales en circulacin que ampliaran beneficiosamente los repertorios de lectura en la escuela.
Comienzo citando algunas colecciones ya tradicionales, de vasta difusin en el
mercado.
Por ejemplo, del Centro Editor de Amrica Latina, la coleccin Captulo, de literatura argentina y la Biblioteca Bsica Universal que rene textos de autores
de todos los gneros, de todas las pocas y nacionalidades.
Tambin de Losada, la Biblioteca Clsica y Contempornea que presenta caractersticas similares a la Biblioteca Bsica Universal del Centro Editor de Amrica Latina.
De editorial Espasa Calpe se destaca la coleccin Austral, especialmente de
obras de autores latinoamericanos que han sido republicadas en los ltimos aos
con prlogos actualizados a cargo de crticos contemporneos.
De Editorial A-Z se puede mencionar la Serie del Reencuentro, abocada a autores extranjeros del siglo XIX y principios del siglo XX. Cada ttulo cuenta con
una nota preliminar confeccionada por el traductor del volumen donde se resea,
breve pero exhaustivamente, la vida del autor, as como algunas particularidades
de la obra en cuestin. Los primeros ttulos de la serie son recopilaciones cuentos
y novelas.
Se han seleccionado escritores como D. H. Lawrence (El aroma de los crisantemos, volumen de cuentos), Honorato de Balzac (La bsqueda de lo absoluto) o
Virginia Woolf (Un cuarto propio y otros ensayos). Es una edicin rstica pero
bien cuidada, de tapa blanda y a colores y en formato de bolsillo; constituye un
material manuable y cmodo y sumamente accesible desde el punto de vista econmico.
Editorial Sudamericana ha seleccionado y dedicado un rea de su fondo editorial a la escuela secundaria en la seccin Sudamericana Joven, que cuenta con
tres series establecidas: Cuento, Novela y Ensayo.

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Es de particular importancia mencionar que en las series Cuento y Novela se

acompaa cada volumen con una gua de trabajo para el profesor donde se brinda informacin acerca del autor y del gnero, un breve estudio crtico de la obra y
algunas propuestas de actividades para el aula. La serie Cuentos consta de cuatro
antologas breves de autores de distintas nacionalidades; el resto de la serie se
compone de libros de cuentos, como por ejemplo Bestiario de Julio Cortzar, Misteriosa Buenos Aires de Manuel Mujica Linez, etc. La serie Novelas se compone
hasta la fecha al menos de autores contemporneos hispanohablantes, de distintas nacionalidades; por ejemplo Relato de un nufrago de Gabriel Garca Mrquez Colombia, La plaza del diamante de Merc Rodoreda Espaa, etc.
La serie Ensayo consta de cuatro volmenes dedicados a episodios o figuras de
la Historia Nacional donde se alterna la ficcionalizacin histrica con el material
de archivo. Si bien no se trata de textos literarios, el gnero historia de vida puede resultar un tipo de discurso atractivo para el conocimiento de contextos histricos en la enseanza de la Literatura en el Nivel Polimodal.
Editorial Alfaguara ha producido una Coleccin Juvenil de autores nacionales.
Queremos recomendar especialmente algunos volmenes de su par colombiana
distribuidos en la Argentina, como la Antologa de cuentos latinoamericanos
Borges, Carpentier, Cortzar, etc., la Antologa de cuentos clsicos juveniles
Pushkin, Dostoievsky, Tolstoi, etc. o La historia interminable, de Michael Ende.
Sin dudas se merece una mencin y recomendacin especiales la coleccin Cara y Cruz del Grupo Editorial Norma. La particularidad ms evidente de esta coleccin es que en cada ejemplar de la misma, el lector encontrar dos libros distintos y complementarios. Al empezar a leer por la tapa Cara del libro hallar
una obra o antologa; si da la vuelta al libro, invirtindolo, lo abrir por la tapa
Cruz donde podr conocer ensayos sobre la obra y su autor, citas a propsito de
ellos, cronologa y bibliografa. La coleccin cuenta con un rea de Literatura,
compuesta por una vastsima cantidad de ttulos, de autores americanos y europeos de todos los gneros, desde el siglo XVI en adelante. Asimismo se ofrece un
rea de Filosofa, mucho ms escueta pero no menos acertada, y est en preparacin un rea de Lrica.
Otro emprendimiento editorial es la coleccin Libros para nada de Libros del
Quirquincho que rene antologas de narrativa y poesa de autores argentinos y
latinoamericanos, textos del surrealismo francs, una antologa de graffitis, antologas de letras de rock, nacionales y extranjeras, una seleccin de adaptaciones de
textos literarios a historieta, entre otros ttulos. Se presentan ilustrados y con una
banda que funciona como paratexto.
Es tambin destacable la coleccin Alianza Cien que ofrece, en pequeos volmenes a bajsimo costo, literatura universal muy diversa.

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Otros emprendimientos que merecen destacarse son los que estn a cargo de
diarios nacionales que peridicamente publican literatura, como la Biblioteca
de Pgina 12.
Con un criterio interesante y fuertemente innovador para la enseanza debe
destacarse la Coleccin Primera Persona, de Ediciones El Cielo por Asalto que
incluye textos de gneros autobiogrficos: memorias, cartas, autobiografas, crnicas, diarios, etc. Hasta ahora se han publicado textos de Franz Kafka, Csar Vallejo, Walter Benjamin, Oswald de Andrade y Domingo F. Sarmiento.
De circulacin restringida al mbito escolar es necesario mencionar la Coleccin
Leer y Crear (LYC) que, adems de ofrecer un amplio repertorio de textos del canon tradicional, ha producido tambin algunas antologas con criterios innovadores.
Fuera del gnero antologa pero considerndolos en este sentido interesan los
dos textos de Daniel Link: Literator IV y Literator V, de Editorial Eclipse, como
propuestas que ponen en juego un canon innovador para la lectura en la escuela.

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BIBLIOGRAFIA GENERAL

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BALLN AGUIRRE, Enrique, Historiografa de la literatura en sociedades plurinacionales, en: Filologa, Revista del Instituto de Filologa y Literaturas Hispnicas Dr. Amado Alonso, Ao XXII, 2, 1987; Las historias de la literatura, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
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BOLLINI, Rosa y Corts, Marina, Leer para escribir. Una propuesta para la enseanza de la lengua, Buenos Aires, El Hacedor, 1994.
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CULLER, J.; Derrida, J. y otros, La lingstica de la escritura, Madrid, Visor, 1989.
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FEIJO, Mara del Carmen; Hirschman, Sarah, Gente y cuentos: educacin popular y literatura, Buenos Aires, Hvmanitas-Cedes, 1989.
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Lengua

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30, Avril 1977.
MOURALIS, Bernard, Las contraliteraturas, Buenos Aires, El Ateneo, 1978.
MCCORMICK, Kathleen, The culture of reading and the teaching of english, Manchester University Press, 1994.
SOLLERS, Phillipe, Notas sobre literatura y enseanza en: Para una crtica del fetichismo literario, Madrid, AKAL, 1975.
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ANEXO
NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS

Prof. Cristina FAJRE, Didctica en Letras, Universidad Nacional de Salta.

Prof. Graciela HERRERA DE BETT, Didctica en Letras, Universidad Nacional de
Crdoba.
Prof. Jacobo SETTON, Taller de expresin escrita, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Anbal JARKOWSKI, Literatura Argentina II, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Carlos BATTILANA, Literatura Latinoamericana I, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Martn KOHAN, Teora Literaria II, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Marina CORTS, Semiologa, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Rosana BOLLINI, Semiologa, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Claudia LPEZ, Extensin Universitaria, Universidad de Buenos Aires.
Prof. Mara Adelia DAZ RNNER, Literatura Infantil, Universidad Nacional de Mar
del Plata.