Beatrice Avalos

Profesores para Chile,

Historia de un proyecto

Ministerio de Educacin - 2002

AGRADECIMIENTOS
El Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) no podra
haberse llevado a cabo como tampoco se hubiese podido escribir este libros sin el apoyo
de las siguientes personas a quienes deseo agradecer muy particularmente:
A los Ministros de Educacin Jos Pablo Arellano y Mariana Aylwin que consideraron
este proyecto como de prioridad nacional, lo apoyaron en todos sus pasos, ofrecieron
ideas para su mejor desarrollo y mantuvieron una mirada vigilante en torno a sus logros.
A Ral Allard, quien en su calidad pasada de Jefe de la Divisin de Educacin Superior
del Ministerio de Educacin organiz la puesta en marcha del proyecto y estableci una
Coordinacin Nacional para su ejecucin. Tambin a su sucesora Pilar Armanet por su
confianza en la capacidad de la Coordinacin de conducir el Proyecto.
A los funcionarios de los Ministerios de Hacienda y Educacin quienes personalmente
comprometidos con el proyecto ayudaron a sortear dificultades y facilitar la entrega
expedita de recursos para su ejecucin: Jos Espinoza, Benilde Vega, Teresa Ferrada y
Marin Cubillos.
A todos los que trabajaron con entusiasmo y capacidad en la coordinacin del proyecto
desde el Ministerio de Educacin en distintos momentos de su ejecucin: Pilar Aylwin,
Ana Mara Quiroz, Ernesto Gonzlez, Bernardita Muoz, Andrea Urqueta, Paulina
Pea, Pamela Morales, Myriam Crdova, Ins Berros, Raimundo Diez, Mara Pa
Cspedes y Margarita Flores.

Finalmente, sin la accin efectiva, la colaboracin, la sinceridad y el apoyo constante de

los coordinadores institucionales de los proyectos este no hubiese tenido el resultado
feliz que relatamos. A todos ellos, a las autoridades de las Universidades (Rectores,
Decanos) y a todos los profesores nuestros ms profundos agradecimientos.

INTRODUCCION
Como lo dice su ttulo, este libro resea la historia de un proyecto de cambio (1998-2002)
que tuvo como foco de atencin la formacin de profesores y profesoras en Chile. El
proyecto ocurre cuando tanto en Chile como internacionalmente se reconoce que el logro
de una mejor educacin para todos no puede ocurrir sin la participacin motivada y
competente de los maestros, pero que la calidad de su formacin deja mucho que desear.
En ese contexto, el gobierno chileno decide proporcionar apoyo financiero importante a
un conjunto de propuestas de mejoramiento de la formacin docente presentados por 17
universidades del pas, tanto pblicas como privadas. As, el Estado entrega a las
universidades la responsabilidad disear una mejor manera de preparar docentes
apropiada para las tareas educativas previstas por la Reforma Educacional en curso y que
tambin responda a las demandas del futuro.
Nunca se esper que en el curso de los cuatro a cinco aos que duraran los proyectos la
tarea se cumpliera a cabalidad, pero s que se produjera un avance importante en la
direccin indicada. Demostrar que en gran medida ello ocurri es el propsito de este
libro.
El tema del cambio como tema general, y en particular en relacin a los procesos
educativos, se ha convertido en materia de estudio e investigacin en los ltimos aos,
en parte, por la dificultad de lograrlo. La educacin ha sido definida como la ms
conservadora de las profesiones. Sus grandes metas e ideales fueron formulados casi
definitivamente hace milenios por grandes pensadores como Scrates, Platn, Confucio y
San Agustn. Sus formas de trabajo quedaron asentadas cuando se crearon las escuelas y

aparecieron las universidades en la Edad Media y maestros como Quintiliano, Comenio,

Pestalozzi, Froebel y Dewey, entre otros. Sus medios de comunicacin quedaron
decisivamente marcados por la imprenta, y las nuevas formas proporcionadas por la
informtica hoy da no parecen capaces de reemplazar a los textos.

No es extrao, por

tanto, que se considere que la enseanza y la preparacin para ella no requieran, por lo
general, de grandes transformaciones, aunque se acepte la necesidad de mejorar su
calidad.
En el contexto de esta herencia cultural, cada profesor y cada formador de profesores ha
ido configurando, a travs de su vida, una manera particular de mirar su tarea que en
general le satisface. Las instituciones de enseanza y los centros universitarios tampoco
han modificado sustancialmente su nocin de la enseanza como un conjunto de
interacciones frente-a-frente de un profesor con sus estudiantes en un contexto regulado,
aun cuando empiecen a apreciarse signos de reemplazo de esta concepcin por formas
virtuales de educacin. No es extrao, por tanto, que estas visiones fuertemente ancladas
en las personas y las instituciones educativas acten como freno al momento de
plantearse transformaciones de mayor envergadura. Esto explica, hasta cierto punto, la
resistencia a reconocer y enfrentar la necesidad de cambios.
Hoy, sin embargo, hay condiciones que fuerzan a repensar las instituciones tradicionales
de enseanza. La relativa estabilidad del mundo de los conocimientos que prevaleci
hasta antes del ltimo tercio del siglo XX ya no existe. Ya no existen currculos
escolares ni currculos de formacin universitaria que puedan formularse como entes
slidos. El slo el ejemplo de los avances en la neurofisiologa muestra como se han
removido las bases que fundamentaban los mtodos tradicionales de enseanza y

aprendizaje. Nuevos dilemas morales que no tienen respuestas simples surgen con los
avances de la biologa y la gentica, como tambin en relacin al funcionamiento de las
instituciones legales. El aumento tremendo de la pobreza, del hambre y de enfermedades
como el SIDA en el continente africano, con toda la complejidad de su historia y
tradiciones, no puede ser un fenmeno ajeno a la educacin en otros sectores del mundo,
especialmente cuando en los pases desarrollados existen los conocimientos y los
elementos para superar estas situaciones.
El consenso que existe en los diversos contextos sociales, que a la educacin debe
pedrsele algo ms de lo que se le ha exigido hasta ahora, influye en la multiplicacin de
las discusiones sobre el tema y que se aventuren respuestas cargadas de distintas certezas,
segn sean las agendas personales o sociales de donde surgen. Cul es el cambio
necesario? La respuesta a esta pregunta es la que hace difcil introducir cambios, aun
cuando se reconozca la necesidad de stos. O que al producirse, estos no logren que su
valor sea reconocido ampliamente. Frente a esta situacin , lo ms cmodo, en relacin
a la educacin concretamente, es descansar en el pasado y no cambiar.
Esta reaccin, sin embargo, no fue la que manifestaron las 17 universidades que
decidieron modificar sus programas de formacin docente, aunque, al momento de
disear e implementar el proceso, reflejaran las tensiones propias del cambio. No fue
fcil producir consenso sobre el tipo de cambio necesario y, al finalizar la ejecucin de
los proyectos, aunque se haba avanzado, aun no se unificaban los criterios en torno a
ste.

Este libro documenta cul fue el proceso de reformas de los programas de formacin
docente; el camino que se recorri; lo que se logr y lo que no se logr. Ofrece al lector
elementos de juicio para que ste elabore su propia conclusin sobre el tema. Cada
proyecto es la historia de un esfuerzo por preparar mejor a nuestros profesores y
profesoras, esfuerzo que signific informarse, atreverse a experimentar, manejar el
desaliento y las crticas, compartir los problemas y las soluciones, y cumplir lo
programado o modificarlo si la experiencia mostraba que ello era necesario.
Todo proceso de cambio se inserta en un contexto y en una historia. Por eso, el primer
captulo de este libro escrito por Ivn Nez y que el autor modestamente ha titulado
Notas nos remite a la historia de la formacin docente en Chile. Esa historia permite
valorar la temprana importancia asignada a la profesin docente en Chile y el
reconocimiento de diversos gobiernos de que la formacin de profesores deba asegurarse
mediante instituciones de alta competencia, como lo fueron las Escuelas Normales y los
pedaggicos de las primeras universidades del pas.
Esta misma narracin histrica permite tambin apreciar el lamentable proceso de
desvalorizacin y decaimiento de la formacin docente, la que enfrenta su peor momento
entre 1985 y 1996. La situacin, al mediar los noventa, es descrita en el segundo captulo
y explica la decisin gubernamental de revertir la situacin, induciendo un cambio a
partir de un aporte de alrededor de 25 millones de dlares para ser distribuidos a travs de
un concurso de proyectos. El proceso de adjudicacin y las caractersticas de las
instituciones y de los programas de formacin docente adjudicados se describe tambin
en ese captulo. Se muestra que la poblacin de futuros docentes que a beneficiarse por

los proyectos representa el 80 por ciento de la totalidad de estudiantes de pedagoga,

distribuidos a lo largo de todo el pas.
El tercer captulo es una reflexin personal sobre los fundamentos conceptuales que
sustentan cada proyecto, expresados en el curso de su implementacin y examinados a la
luz de la teora actual sobre formacin docente. Slo el hecho de haber podido realizar
esta tarea evidencia el surgimiento, en el curso del desarrollo de los proyectos, de lo que
podra llamarse una nueva visin compartida sobre la formacin docente: se destaca la
importancia de construir en los futuros profesionales una identidad docente provista de
sentido tico y social; se detalla la base de contenidos y habilidades reconocidos como
necesarios para ejercer bien la docencia; y se destacan los aspectos situados,
compartidos y mediados por instrumentos apropiados de trabajo que necesitan tener
los procesos de formacin docente. Estos aspectos estn insertos en los enfoques de la
ciencia cognitiva sobre aprendizaje en general y sobre aprendizaje docente en particular.
Ello conduce, en todos los proyectos, a un esfuerzo por disear estrategias de formacin
que permitan un aprendizaje colaborativo, que estimule a los futuros profesores a usar sus
conocimientos para la realizacin de diseos de enseanza apropiados y sobre todo, que
otorgue un lugar mucho ms prominente al aprendizaje prctico en el campo de trabajo,
ya sea en jardines infantiles, escuelas, liceos u otros lugares donde se realizan tareas
educativas.
Los captulos cuarto y quinto describen los cambios que se lograron mediante los
proyectos, pero haciendo referencia tambin a lo que no cambi o cambi en forma
incompleta. Entre los logros cuantitativos ms importantes estuvo la entrada de ms y
mejores postulantes a las carreras de pedagoga en todas las universidades participantes.

Tambin fue un logro que todas las universidades revisaran sus currculos de formacin y
en cierta medida que racionalizaran y actualizaran sus contenidos como lo fue tambin la
introduccin de formas de enseanza dirigidas al autoaprendizaje y la construccin de
conocimientos por parte de los futuros docentes. Sin embargo, estos ltimos son lo que
llamamos logros en camino, es decir, que necesitan profundizacin. Un aspecto
notable de los cambios, reconocido por todos los actores, fue la introduccin de lo que se
ha llamado experiencias progresivas de prctica como docentes. Para que esto fuera
posible, fue necesario para las universidades vincularse ms cercanamente con los
establecimientos del sistema educativo.
El captulo quinto selecciona y describe algunas innovaciones que realizaron
universidades en forma singular o que surgieron de acuerdos conjuntos. Entre los
proyectos singulares, estuvo la puesta en marcha de un currculo basado en problemas
y el uso novedoso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las actividades
de formacin. Todas las universidades concordaron en establecer prcticas progresivas a
lo largo de todos los aos de la formacin docente y en algunas se desarrollaron
programas novedosos de preparacin de los profesores supervisores y mentores para estas
prcticas.
Tambin este captulo destaca el consenso existente sobre la necesidad de mecanismos
para asegurar la calidad de la formacin, necesidad que se expresa en la elaboracin de
estndares reguladores para la formacin docente y de una prueba para medir habilidades
bsicas de los postulantes a la profesin.

Estos ltimos procesos surgen al final del

tiempo de implementacin de los proyectos y necesitarn de tiempo para asentarse en los

procesos de evaluacin existentes.

El ltimo captulo del libro procura realizar lo que muchos informes sobre proyectos no
hacen: un examen global del proceso de cambio. Se define el cambio realizado por
estos proyectos como un cambio a escala y por tanto, sujeto a las limitaciones que
tienen este tipo de cambio. Se destaca el hecho que si bien los proyectos tuvieron metas
y se disearon las actividades para realizarlas, la forma precisa de los cambios slo se
hizo clara por el camino; es decir, se dio una sinergia entre racionalidad y diseo
emergente. Los proyectos eran de las universidades y el rol de Ministerio de Educacin,
en teora, deba ser el de una entidad que asegurara el cumplimiento de los propsitos.
En la prctica se produjo una relacin mucho ms rica entre ambas partes, lo que permiti
que el Ministerio fuera adems mediador de ideas y prcticas existentes en otros
contextos, especialmente internacionales, las que eran acogidas si se juzgaban
convenientes. En todo caso, fueron valoradas como estmulo para el trabajo. Por otra
parte, entre las instituciones creci el sentido de colaboracin y se produjeron muchas
instancias de ayuda mutua.
Como todo proyecto institucional, los esfuerzos de cambio se vieron favorecidos en
algunos casos por instancias de apoyo organizacional. En otros, donde ste no se dio en
la misma forma, los esfuerzos se debilitaron. El compromiso de los acadmicos con el
cambio vari en todas las instituciones. Junto al grupo de acadmicos comprometidos
con el proyecto, en general mayoritario, siempre existi otro que lo resisti pasiva o
activamente. Los estudiantes reaccionaron tambin de manera diversa dependiendo de
las condiciones institucionales: en la medida en que se dio un mayor esfuerzo por
involucrarlos desde el comienzo de la ejecucin de los proyectos, su actitud fue ms
receptiva. Sucedi lo contrario cuando otros acadmicos o estudiantes de cursos

superiores manifestaban su falta de fe en el proyecto. Hubo sucesos externos, fuera del

control de los responsables, que tambin afectaron el curso de los proyectos.
En su conjunto, sin embargo, y reconociendo que los factores limitantes del cambio son
de carcter universal suceden casi siempre en proyectos de cambio que involucran a
personas- se llega a la conclusin que las condiciones de formacin docente han
cambiado notoriamente con respecto a la situacin existente a mediados de los noventa.
Hubo factores facilitadores, que se expresaron en el liderazgo de decanos y coordinadores
de los proyectos; en la capacidad de convivir con la incertidumbre que exigi el proceso;
en nuevos horizontes que se abrieron para quienes pudieron acceder a conocer otras
experiencias nacionales e internacionales mediante un programa de pasantas; en el
mejoramiento de las condiciones de infraestructura, etc.
Este libro se ofrece como el relato de una experiencia que sus actores consideraron
valiosa. Esperamos que sea de utilidad para otros programas de mejoramiento
educacional, pero sobre todo que sirva a las instituciones participantes para instaurar un
programa de evaluacin permanente de sus programas de formacin teniendo a la vista el
camino ya recorrido. Sern sus graduados, los que comienzan a egresar en este ao,
quienes sern los principales testigos de lo logrado y de lo que falta por lograr.

Santiago, Septiembre de 2002.

CAPTULO I

LA FORMACION DE DOCENTES
Notas Histricas

Ivn Nez*

En este captulo identificaremos, en primer lugar, una suerte de prehistoria de la

formacin, en que los docentes se improvisaban y no haba formacin institucionalizada.
Luego distinguiremos un primer perodo de profesionalizacin de los docentes, en que,
bajo iniciativa e impulso estatales, se propusieron y realizaron varios esfuerzos para
constituir la profesin docente, el principal (pero no el nico) de los cuales es la creacin
de instituciones de formacin inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Adems,
sobre una larga etapa intermedia, que va desde esta ltima fecha hasta finales del siglo
XX, sealaremos las caractersticas, fortalezas y debilidades del normalismo y del
modelo Instituto Pedaggico y, finalmente, plantearemos que estamos entrando a un
nuevo momento fundacional: el segundo perodo de profesionalizacin de los docentes,
cuyo eje son los recientes cambios en la formacin, aunque no se agota en ellos.

Estas notas no superan las descripciones sobre la formacin de docentes de Amanda

Labarca (1939) y de Fredy Soto Roa (2000) en sus historias generales de la educacin
chilena, las cuales contienen ms informacin organizada que la que aqu presentamos.
Tampoco va ms lejos que la excelente investigacin sociolgica e histrica de Cristin
Cox y Jacqueline Gysling (1990), aunque concurre con ellos a proponer una mirada de
perspectiva larga sobre la evolucin de la formacin de docentes.

Investigador y Profesor en Historia de la Educacin en Chile, de la Academia de Humanismo Cristiano y

Asesor del Ministro de Educacin.

1. La prehistoria de la formacin docente: antes de la profesionalizacin

La primera manifestacin de voluntad poltica republicana respecto a educacin fue el
Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 18131. En l nada se dispona
sobre formacin inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeo
de los maestros, incluyendo concursos y exmenes para su nombramiento. Otra norma,
de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras deban presentarse en la
Escuela Normal de enseanza mutua (lancasteriana) establecida en la universidad, para
acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instruccin en
el nuevo sistema de enseanza (Ponce, 1890, p. 419). Segn Amanda Labarca (1939, pp.
86-87), gracias a este ensayo ... Chile es el primer pas de Amrica que inicia la
enseanza normal.

Con todo, durante las primeras dcadas republicanas, la formacin inicial de docentes
prcticamente no existi. Lo dominante fue la escasez2, la improvisacin y los bajos
niveles culturales de quienes ejercan la enseanza, tanto en las escuelas elementales
como en los colegios ms complejos. En estos ltimos hubo aportes de mayor calidad de
parte de extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las lites. La historia
educacional registra casos como el del espaol Jos Joaqun de Mora, de los franceses
Fanny Delauneux, de los esposos Versin y varios otros (ver Labarca, 1939 y Soto Roa,
2000).

Manuel Antonio Ponce, Prontuario de legislacin escolar. Recopilacin de leyes,

decretos, circulares y resoluciones sobre la Instruccin Primaria (1890); tambin se
encuentra en Amanda Labarca (1939); Anexos; y en Gregorio Weinberg (1995), Modelos
educativos en la historia de Amrica Latina.
2

Un plan de reforma de los estudios secundarios y del Instituto Nacional, propuesto por Manuel Montt,
Ventura Mara y Juan Godoy, en 1832, aunque bien visto por el gobierno, no se realiz por falta de
maestros, Amanda Labarca (1939), pp. 94-95.

1. La primera profesionalizacin
Aunque durante las primeras dcadas haba escuelas, colegios y docentes, slo en los
aos 40 del siglo XIX se replante el desafo de ofrecer formacin inicial. Un conjunto de
condiciones culturales y de coyunturas permitieron, por una parte, la fundacin de la
primera y perdurable institucin formadora de maestros primarios (ver Labarca, 1939;
Soto Roa, 2000 y Egaa, 2000) y, por otra, la primera propuesta de formar profesores
para la educacin secundaria3. Se abri as el largo perodo de la primera
profesionalizacin de docentes4.

En efecto, la fundacin en 1842 de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, bajo el

impulso de Sarmiento, fue un avance clave en la constitucin de un modelo de formacin
de maestros primarios que perdurara en el tiempo y se difundira en el espacio cultural y
educativo latinoamericano.

Sin embargo, el oficio docente sigui mayoritariamente en manos de personas

improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable oferta
educativa que hacan la sociedad y el Estado chilenos entre los aos 40 y 90 del siglo
XIX.

En los referidos aos se estaban echando las bases del sistema nacional de educacin.
Miles de nios y nias y centenares de jvenes eran educados en escuelas, liceos y

Ignacio Domeyko public en 1843, en el Semanario de Santiago, una propuesta para crear una escuela
normal superior, que formase profesores secundarios, Amanda Labarca, op. cit.; p.194. Segn F. Soto, se
trataba de crear un Seminario Pedaggico, al cual todos los liceos del pas tendran derecho de mandar,
cada cuatro aos, dos de los ms aventajados alumnos que hubieran terminado el cuarto ao. Gozaran de
becas en el Instituto Nacional, donde estaran separados de los dems alumnos, dndoles un dormitorio
aparte, una sala de estudios separada y un jefe de vigilancia. Despus de terminar sus estudios secundarios
en el Instituto, pasaran a la universidad por dos o tres aos y se les preferira en las vacantes que se
produjeran en el profesorado. El gobierno acogi el plan del sabio polaco, cre tres becas para alumnos
de Concepcin y tres para Coquimbo, pero muy pocos de los becarios terminaron sus estudios, (Soto Roa,
2000, p. 148). Segn una fuente polaca, el modelo que inspir a Domeyko fue la Universidad lituana de
Wilno, en la que estudi antes de ir a Francia. (Ver, Mara Poradowska, Introduccin, en Ignacio
Domeyko, Araucana y sus habitantes, Cracovia, Ars Nova, 1992; p. 15.)
4
Este concepto est desarrollado respecto a la docencia de nivel primario en Egaa, Salinas y Nez
(2000, pp. 91-127) que resume una parte del Proyecto FONDECYT N 1980044, La educacin primaria
en Chile, 1860-1930. Una aventura de nias y maestras.

colegios a lo largo del territorio. Aunque en cantidad eran todava un puado, no todos
los egresados de la primera Normal de Hombres perseveraron en la enseanza5 y -lo que
fue muy positivo, parte importante de ellos se convirtieron en visitadores en la naciente
estructura estatal de gestin de la educacin primaria. Las egresadas de la primera
Normal femenina -fundada recin en 1854- fueron an ms escasas. En la educacin
secundaria, la totalidad de los docentes carecan de una formacin especfica para la
enseanza y de los conocimientos disciplinarios correspondientes, sobre todo en
provincias.

En este contexto fue significativa la empresa estatal de intentar la formacin en

servicio de preceptores y preceptoras para la enseanza primaria. Dos fueron los
principales instrumentos para ello. En primer lugar, la labor supervisora y asesora de los
visitadores de instruccin primaria. Estos funcionarios, normalistas, eran responsables
administrativos de la red escolar en su mbito provincial o departamental: recorran las
escuelas, las inspeccionaban, informaban a las autoridades y difundan las ordenanzas,
pero, sobre todo, trataban de normalizar las prcticas docentes y de trasmitir a
preceptores y preceptoras los saberes y competencias para mejorar la enseanza6.

En segundo lugar, la formacin en servicio se promovi mediante los Ejercicios de

Maestros. El visitador Jos Santos Rojas (de la primera promocin de egresados de la
Escuela Normal) informaba as sobre un ejercicio que le correspondi dirigir:

Un interesante informe sobre el destino de cada uno de los egresados del primer curso de la Normal fue
publicado en El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo I, N 1, agosto de 1852; pp. 18-24. Se da cuenta
que de 30 jvenes de la dotacin original, 28 fueron expulsados o reemplazados por supernumerarios
(lista de espera que fue renovndose en el tiempo). De los 19 primeros egresados que rindieron exmenes
finales, que fueron nombrados preceptores y cuyo destino se describa en el informe, 13 cumplieron su
compromiso de servir siete aos como docentes; 3 de ellos fueron designados visitadores. Los seis restantes
desertaron por tres tipos de motivos: enfermedades, conflictos con las autoridades locales y/o con sus
comunidades y por la atraccin del mercado laboral y ms especficamente, la fiebre del oro en California,
que atac a dos normalistas.
6
En El Monitor de las Escuelas Primarias se reflejaba la labor de los visitadores a travs de sus
memorias o informes dirigidos a las autoridades. Aunque mediado por la personalidad o la mirada de los
visitadores, El Monito es una inestimable fuente primaria sobre el estado real de la enseanza elemental y
la formacin en servicio de preceptores, en las dcadas del 40 al 60 del siglo XIX. Sobre la obra de los
visitadores ver Egaa (2000, pp. 196-203).

... Todos los institutores han concluido por saber los ramos enseados en el
ejercicio i se han hecho capaces para ensear fcilmente a sus alumnos. As es
que, los que nada saban, llevan a sus escuelas un caudal de voces i de
conocimientos propios para difundirlos entre sus educandos; los que algo
entendan, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos que se han visto
forzados a hacer en la prosecucin de los trabajos del ejercicio...7

El temprano normalismo
La Normal de Hombres monopoliz la formacin entre 1842 y 1854. En este ltimo ao
se cre la primera Normal de Mujeres y se produjo tambin la primera externalizacin
de la responsabilidad estatal de formacin, al encargarle su administracin a la
Congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de Jess, que tuvo menor productividad
que la Normal de Hombres en sus primeros aos de existencia. La fundacin de sendas
Normales de Mujeres en Chilln, en 1871 y La Serena, en 1874, aminor pero no resolvi
la escasez de maestras con formacin.

La formacin en servicio, con todas sus precariedades, sigui siendo el resto del siglo
el principal instrumento pblico de preparacin de los docentes. Pero la propia formacin
inicial en las escuelas normales, adems de restringida en cantidad, era de baja calidad,
tal como se reconoca a fines de los aos 80:

... no existan las escuelas de aplicacin, no se enseaban a los preceptores los

mtodos de enseanza sino que se les enseaban los ramos para que despus ellos,
a su vez, los ensearan a los nios como mejor pudieran. As es que sucedi a
muchos que, al salir de las escuelas normales con un gran caudal de conocimientos,
no conseguan, sin embargo, los resultados apetecidos en la enseanza por falta de
mtodo8.
7

En El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV, N 6, 15 de marzo de 1856; pp.

161-169.
8

Jos M. Muoz Hermosilla, en vv.aa., Congreso Nacional Pedaggico. Resumen de las discusiones,
actas i memorias presentadas al Primer Congreso Pedagjico, Santiago, Imprenta Nacional, 1890; p.128.

En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el
mejor de los casos, un liceo que provea recortados conocimientos disciplinarios para la
trasmisin escolar. Se requerira una reforma profunda y una inversin considerable para
fundar, desde 1885, la verdadera herramienta formativa que seran las normales durante
los ochenta aos siguientes.

En efecto, al trmino del gobierno de Santa Mara se emprendi la requerida reforma de

los estudios normales. Cuatro aos ms tarde, un ministro de Instruccin la caracterizaba
en los siguientes trminos,:

...el objeto de la ltima reorganizacin de las escuelas normales: la preparacin del

preceptorado en conformidad con los nuevos mtodos pedagjicos desconocidos
antes entre nosotros ... No se trata de la estensin i calidad de conocimientos en
cada uno de los ramos de la enseanza ... se trata simplemente de uniformar los
mtodos de enseanza conforme a los ltimos mtodos de la pedagoja9.

A comienzos de los aos 80, bajo la inspiracin de un Jos Abelardo Nez impactado
por lo que vio en un viaje de estudios a Alemania, empez a prepararse una significativa
reforma que comenz, segn Cox y Gysling (1990, pp. 49-50), con la aprobacin, en
1883, de una nueva legislacin para la educacin primaria y normal. En esta ley se
disponen recursos econmicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal
extranjero para la educacin nacional. Adems, se permite la salida de profesores
chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento.

En 1885 comenzaron a llegar los profesores alemanes que se encargaron de las normales
existentes y de la fundacin de otras nuevas:

Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedaggicas de J.F.

Herbart (para el cual) el fin de la educacin era la formacin del carcter, proceso
9

Julio Baados Espinosa, en vv.aa., Congreso Nacional Pedaggico, ibid. p.127.

posible, segn l, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio

vaco, que adquiere imgenes y representaciones a travs del aprendizaje en el
tiempo ...El carcter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de
disciplina intelectual. Las caractersticas que se fomentaba... eran el orden, la
puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el nfasis, ms que en los
contenidos, se pona en los mtodos de instruccin, (Cox y Gysling, 1990, p. 50).

Entre las principales contribuciones alemanas estuvo la introduccin de una nueva

didctica en la que se pona nfasis en la rigurosidad del proceso de instruccin. Adems,
incorporaron a la formacin de los profesores normalistas nuevas materias como
psicologa, pedagoga crtica, metodologa pedaggica, historia de la pedagoga y la idea
de clases modelo. Enriquecieron el currculo de la formacin con la enseanza de la
educacin fsica, msica y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos
mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura (Cox y Gysling, 1990, pp. 50-51).
En el plan de 1883 se prolongan los estudios a cinco aos y en el de 1890, por primera
vez, se introduce la distribucin horaria y la secuencia de las materias. En el plan de 1913
se acentuaron los contenidos que apuntaban a la formacin pedaggica.
El Instituto Pedaggico en su etapa fundacional
En 1879 se dict una ley de reforma de la educacin secundaria y superior que, entre
otras materias, cre la carrera del maestro secundario10.
Sin embargo, la reforma no resolvi el problema de la formacin11. Despus de la
proposicin de Domeyko y su fugaz puesta en prctica, el problema de la escasez e
impreparacin de docentes de la educacin secundaria sigui planteado por intelectuales,
10

Esta ley dio certeza de un nombramiento hecho con justicia, con criterio tcnico y sin mayores
influencias polticas y sociales, estabilidad, porque una vez nombrado el profesor, no poda ser destituido,
sino en circunstancias expresas y con la aprobacin del Consejo (de Instruccin Pblica); aumento gradual
de sus salarios por aos de servicio y estmulos de progreso, en virtud de los premios por las obras
originales que escribieran. (Labarca, 1939, p. 194).
11
Los profesores de liceo eran profesionales: abogados, mdicos, ingenieros, hombres destacados en las
letras y en las disciplinas cientficas. Verdad es que su carencia de tcnica suplase, a veces, con los mritos
de una personalidad descollante. Algunos eran autodidactas prestigiosos, varones eminentes ... los ms, sin
embargo, ayunos de esas dotes e inhbiles para tratar con los adolescentes, porque ignoraban su psicologa

polticos y educadores, como Diego Barros Arana y Pedro Montt. Varias propuestas e
intentos fallidos se sucedieron entre los aos 40 y los 80 del siglo XIX. La iniciativa
exitosa, durante el gobierno de Balmaceda, incorpor a Valentn Letelier, a los ministros
Pedro Lucio Cuadra, Federico Puga Borne y Julio Baados Espinoza, los que dieron
sucesivos pasos que culminaran en la fundacin del Instituto Pedaggico.

Inicialmente, ste se encuadr en el Ministerio de Instruccin, debido a resistencias

encontradas en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, que
deba ser el espacio natural para albergarlo. Adicionalmente, conservadores como el
diputado Ventura Blanco Viel argumentaban que si no han faltado los profesores, si los
ha habido y los hay, a qu necesidad obedece la creacin del Instituto Pedaggico? Slo
al propsito de implantar nuevos establecimientos y de imitar lo que pasa en otros pases
de circunstancias, costumbres e intereses diferentes y en los cuales la carrera del
profesorado ha encontrado, por costumbre inmemorial, su base en los Institutos
Pedaggicos12. Algunos lo atacaban por ser iniciativa del balmacedismo; otros,
intelectuales, espiritualmente afrancesados, por desconfianza hacia los alemanes; tambin
se le rechaz desde el bando clerical y entre laicos como Eduardo de la Barra (Soto
Roa, 2000, p. 149)13.

Con todo, el Instituto Pedaggico se instal en 1889 a cargo de un conjunto de

catedrticos alemanes que el gobierno contrat al efecto. Poco despus, al pasar a la gida
de la Universidad de Chile, estuvo durante largos aos bajo la sabia direccin de
Domingo Amuntegui Solar y se consolid como un modelo de formacin de profesores
secundarios, indito en la regin latinoamericana14.

y la tcnica didctica, reducan su papel a fiscalizar la repeticin de textos aprendidos de memoria.

(Labarca, 1939, p. 194).
12
Acta de Sesiones del Congreso Nacional. Discurso pronunciado por Ventura Blanco en la Cmara de
Diputados, sesin del 18 de diciembre de 1889. Citado por Hernn Ramrez Necochea, en Panorama de la
vida chilena en la poca de fundacin del Instituto Pedaggico. (1964, p.57).
13
Ver tambin, Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui
Solar, en Instituto Pedaggico... , ibid. p. 84.
14
Buena informacin sobre la fundacin del Pedaggico y su desarrollo posterior se encuentra en los
diversos trabajos contenidos en Instituto Pedaggico..., ibid.; en Vial Correa (1982) , en Soto Roa (2000);
Amanda Labarca (1939) y en Cox y Gysling (1990).

3. Entre la primera y la segunda profesionalizacin: la presin por la

cantidad
Las escuelas normales del siglo XX
Despus del salto adelante de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos
sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas de Alemania y la adopcin
gradual de la pedagoga de Herbart, el paso siguiente se da en la primera dcada del siglo
XX con la fundacin de un conjunto de nuevas escuelas normales estatales. En 1904 se
estableci la tercera escuela normal de nias en Santiago, otra de mujeres en Puerto
Montt y en 1905, una de hombres en Copiap. Slo en el slo ao 1906 se crearon 5
escuelas: en San Felipe, Curic, Victoria, Talca y Limache, dos de las cuales tuvieron
vida efmera y tres sobrevivieron hasta 1973. En 1908 se fund otra en Angol y en 1930
otra ms en Ancud. La gran mayora de las nuevas normales estuvo a cargo de directores
o directoras chilenos, aunque todava permanecieron algunos de origen germnico o,
transitoriamente, tambin las hubo norteamericanas. A lo anterior habra que agregar la
fundacin de escuelas normales particulares, todas ellas catlicas y, adems, el curso
normal en la Universidad de Concepcin, fundado en 1926 con carcter mixto y con
estudiantes licenciados de la educacin secundaria. Esta era una experiencia doblemente
innovadora, tanto en cuanto a su composicin de gnero como a la procedencia de sus
alumnos.

Segn una de las lderes del normalismo, Gertrudis Muoz, a comienzos de la dcada de
los aos 40 los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran:
1) su rgimen de internado15 (excepto la Normal de Nias N 2 de Santiago)16;
2) su gratuidad, que inclua el alojamiento y la alimentacin;
15

Cox y Gysling (p. 40) recuerdan que el internado como modalidad intensiva de disciplinamiento ha
sido un tema tradicional de la sociologa y hacen diversas referencias a autores como Goffman, Bourdieu,
Durkheim y Foucault. A los enfoques que ponen el acento en la fortsima capacidad socializadora del
internado habra que integrar el hecho que los normalistas internos eran adolescentes y por lo tanto
plsticos y ms expuestos a la socializacin que los estudiantes universitarios.

3) seis aos de estudios post-primarios, desde fines de los aos 20, momento en el cual
tambin se admiti, a ttulo excepcional, el ingreso de alumnos licenciados de la
educacin secundaria que cursaban slo dos aos de estudios profesionales;
4) exceso de demanda por ingresar a ellas, lo que oblig a aplicar mecanismos de
seleccin a base de concursos entre los mejores alumnos de 6 ao de las escuelas
primarias;
5) desde 1929, diferenciacin entre normales urbanas y rurales, ya que, originalmente,
estas ltimas eran menos exigente en los requisitos de ingreso, se las discriminaba en
duracin de los estudios y sus programas eran bastante diferentes; con el tiempo, estas
variaciones fueron debilitndose y se lleg a la equiparacin de requisitos y calidad,
mantenindose slo diferencias curriculares menores;
6) condicin econmica estrechsima, al punto que la autora hace referencia a un
estudio que demostr que el costo de la racin alimenticia de los alumnos era inferior al
que se destinaba al rancho de tropa y era el ms bajo del pas17.

En un sentido evaluativo, Gertrudis Muoz, afirmaba en 1942 que:

... es saludable y necesario hacer tambin un honrado examen de conciencia sobre
nuestra situacin actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien aos
de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos
las crticas. Ellas podran resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan
por:
1, desconocimiento de materias del programa primario;
2, desorientacin pedaggica y metodolgica;
3, falta de responsabilidad y espritu de sacrificio;
4, verdadera anarqua y abandono en casos de maestros rurales;

16

... internados con rgimen parecido al carcelario, que no evitaba serios desrdenes, Gertrudis Muoz
de Ebensperguer, p.167.
17
Como otra demostracin de la extrema limitacin de recursos, la autora construy una tabla en que
redujo a moneda comparable el sueldo base anual que perciban los directores de las escuelas normales, en
su equivalente en peniques, que iba desde $55,200 en 1842, hasta $28.500 en 1942, con valores superiores
a $70.000 a comienzos del siglo XX, pero con un mnimo de $23.400 entre 1935 y 1937.

5, el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por

actividades polticas, econmica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que
en este panorama sombro, en este cuadro pesimista hay verdad ...18.

En su anlisis ms especfico, atribua la mala calidad del desempeo de los nuevos

normalistas en parte a factores que provenan del servicio escolar y del entorno social, y
en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos incluan desde ausencia de
programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparacin de los estudiantes;
incorporacin de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el
liceo y que no haban hecho aprendizajes como cartonaje, cestera, agronoma, o tenan
debilidades en las competencias musicales. La autora aoraba la formacin propia de la
reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los aos 20, que tena
distinto sello:

En la Escuela Normal tradicional habra deficiencias, pero tena una enorme

ventaja: la unidad. Los normalistas conocan menos corrientes e ignoraban
posibilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedagoga herbartiana y en
todo Chile se hacan los planes de clase segn el mismo criterio. En la enseanza de
la lectura, en todas partes se segua el mtodo de la palabra normal. Todos
egresaban seguros y expeditos en el procedimiento tcnico y nadie les exiga otra
cosa19.

La uniformidad en la formacin era un concepto que esconda la opcin por la

homogeneidad y la no consideracin de la diversidad, fundante del normalismo. El otro
rasgo central en la formacin normalista, ya desde la etapa abierta en 1885 pero
reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificacin del desempeo docente. La
valoracin de la tcnica que haca Gertrudis Muoz fue parte definitoria y constituyente
de la formacin y del ejercicio profesional del magisterio primario. Segn un destacado
18

Gertrudis Muoz de Ebensperguer, pp.180-181. La autora haba sido profesora y directora de escuelas
normales y era hija de uno de los prceres del normalismo chileno: Jos Mara Muoz Hermosilla, de modo
que su testimonio proceda del interior del movimiento normalista y de una persona comprometida con el
lan de este movimiento.

analista de la poca, la educacin primaria atravesaba, desde 1920, por un perodo que
poda denominarse de racionalizacin y tecnificacin (Fuentes Vega, 1951, p. 28). No
es extrao que mtodos y tcnicas constituyeran el eje de la formacin normalista y que
la formacin inicial contribuyera as al desarrollo de un rol docente de ndole tcnica,
aunque todava se empleara la etiqueta de profesionalizacin.

A fines de 1927, el general Ibez decret la reforma integral de la educacin, que toc a
todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formacin de
docentes tambin fue afectada seriamente. La referida reforma no era slo una iniciativa
gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedaggico-cultural: los
maestros

primarios

organizados

gremialmente

fueron

quienes

demandaron

insistentemente una reforma general de la educacin, no con el fin de abarcar toda la

estructura, sino de afectar la organizacin institucional y la gestin, y tambin y
principalmente, las concepciones pedaggicas y la naturaleza del trabajo docente. Su
ambiciosa y quizs utpica propuesta fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibez y
puesta en prctica bajo la administracin de los mismos maestros agremiados.

El autoritarismo y el formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de

los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideologa sociallibertaria que irradi desde las Federacin de Estudiantes de Chile de 1920, motiv a los
reformistas de 1928 a apropiarse espontneamente de la pedagoga activa y paidocntrica
y a oponerla al herbartianismo. Los llev tambin a sostener una concepcin del rol
docente que los acercaba ms al profesionalismo autonmico y corporativamente
responsable de la funcin educativa, que al rol tcnico y funcionario que les impona el
Estado docente de fines del siglo XIX y comienzos del XX.

En el referido marco se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el
edificio del normalismo. Legislaron para transformar las normales en Escuelas de
Profesores Primarios que gradualmente se convertiran en post-secundarias, haciendo
juego con la decisin de convertir al Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile en
19

Gertudis Muoz de Ebensperguer, p. 182.

Escuela de Profesores Secundarios. Esto ltimo, como paso para una futura integracin
de toda formacin inicial en un solo tipo de institucin, radicada en la Universidad, bajo
el argumento de que la funcin docente era una sola, de carcter profesional y que no
caba segmentarla por niveles del sistema, lo que, a ojos de los reformistas, esconda otra
de carcter social. La idea fuerza de la escuela nica de pedagoga o de la formacin
unificada de docentes, aunque no logr asentarse en 1928, persisti en el ideario y en los
programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda
poltica hasta que, paradojalmente, la implant la derecha armada en 1973-74, como se
anotar ms adelante.

La crisis final del normalismo

En los aos 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacan la crtica
especfica de la formacin normalista o recogan la necesidad de cambiarla, al plantear
ideas fuerza como la de escuela nica de pedagoga o unificacin de la formacin de
profesores. Ello supona, entre otros cambios, la elevacin de la formacin normalista
desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicacin en el espacio
terciario o de educacin superior supona el abandono del tradicional modelo de
formacin para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formacin de jvenes
egresados de la educacin secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba
la formacin de los profesores de la educacin media.

De la demanda de redefinicin se pas a dar pasos prcticos orientados al up-grading de

la formacin normalista. Ya el propio normalismo tradicional haba avanzado en este
sentido: la formacin de maestras parvularias o kindergarterinas, desde los aos 30 se
daba en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseanza secundaria, con dos
aos de formacin.

Por otra parte, el normalismo fue impactado por un movimiento que se dio en las
universidades y particularmente en la de Chile (aun cuando en este sentido haba sido
pionera la Universidad de Concepcin, como ya se ha referido): la creacin de carreras

universitarias de formacin de profesores primarios o de educacin general bsica, en

rgimen de externado. La creacin de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago,
la vespertina, tambin trabaj con egresados de media y, obviamente, en rgimen de
externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo.

En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva decretara la conversin de

las normales fiscales existentes a la condicin de post-secundarias, y que, por otra parte,
tratara de reformar la enseanza normal a travs de un plan de modernizacin que inclua
cinco proyectos:
1. Perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y
actividades de formacin profesional de las escuelas normales;
2. Investigacin y desarrollo de material didctico para la enseanza primaria, con la
participacin del personal docente de las escuelas normales y de los alumnos que
realizaban la prctica supervisada en servicio;
3. Preparacin de material tcnico para la comprensin, desarrollo y evaluacin del
proceso de formacin de profesores de Educacin General Bsica;
4. Formacin de administradores, supervisores y otros especialistas en enseanza
bsica;
5. Construccin y equipamiento de las escuelas normales a corto y mediano plazo
(Ministerio de Educacin, 1967).

Una reforma integral del currculo de las escuelas normales fue propuesta luego
de un estudio apoyado por la Fundacin Ford. En medio del clima socio-poltico
marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista
del Plan Camelot del Departamento de Estado norteamericano an fresco, los
gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administracin
Frei no logr respecto al currculo, s lo obtuvo respecto a los lmites
institucionales del sector (Cox y Gysling, 1990, pp. 85-86).

La dictadura de Pinochet dio el golpe de gracia al normalismo tradicional. Simplemente

lo suprimi. A fines de 1973, so pretexto de politizacin de las normales, a las que se

supuso bastin del Partido Comunista, stas fueron suprimidas y su infraestructura y sus
responsabilidades y compromisos formativos transferidos manu militari a algunas de las
universidades intervenidas. Lo paradojal es que histricamente las normales estuvieron
politizadas, pero como bastiones del Partido Radical.

Esta exploracin histrica parece dar crdito a la hiptesis de que el modelo tradicional
de formacin normalista de comienzos del siglo XX ya no resista el impacto de las
tendencias de la segunda mitad del siglo y haba entrado en una crisis estructural, y que la
intervencin de la dictadura por sus propias y espreas razones- no hizo sino evitar una
larga agona, como la que han vivido esquemas normalistas de otros pases de la regin
en las ltimas dcadas.

El modelo Instituto Pedaggico: su difusin y debilitamiento en el siglo XX

Los rasgos fundamentales del modelo Instituto Pedaggico fueron:
-

la combinacin entre formacin superior en la o las disciplinas a ensear en los

centros de educacin secundaria y la formacin pedaggica;

la insercin de dicha combinacin en una universidad nacional;

el refuerzo de la formacin pedaggica con diversas modalidades de prctica, es

decir, de ensayos para iniciar gradualmente a los estudiantes en el desempeo
docente.

Otros rasgos adicionales fueron:

-

en forma creciente, estudios disciplinarios hechos, por lo general, bajo la docencia de

catedrticos que eran a la vez productores de conocimiento en sus respectivas
especialidades. En algunos casos, los mejores del pas, especialmente en las
disciplinas humanistas o sociales;

rgimen de externado (a diferencia del internado de las escuelas normales);

temprano ingreso de mujeres (desde que Domingo Amuntegui Solar lo promovi en

su calidad de director del Instituto) y su participacin ya mayoritaria a comienzos del
siglo XX20.

importante cantidad de alumnos extranjeros y especialmente latinoamericanos que

estudiaban en sus aulas, lo que era un indicio de su excelencia acadmica relativa21.

La diversificacin institucional
Hasta los aos 40 del siglo recin pasado, el Instituto Pedaggico prcticamente
monopoliz la formacin inicial de profesores secundarios en Chile.. No obstante,

20

Ya entre 1912 y 1921, en que hay estadstica, la proporcin de mujeres oscilaba en torno al 50% del
total, ver Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui Solar,
en Instituto Pedaggico ..., ibid; pp.111-117
21
En 1917, el porcentaje de extranjeros era 2,9%; en 1919, 1,8%; en 1920, 3,4%; y en 1921 era 3,4% de la
matrcula del Instituto, Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo
Amuntegui Solar, en Instituto Pedaggico ..., ibid.; pp.111-117

tambin debe considerarse el antiguo origen del Instituto de Educacin Fsica y Tcnica y
de un Instituto para la formacin de profesores de la enseanza media tcnica22.

Junto con su temporal carcter monoplico, el Instituto Pedaggico fue modelo en el

sentido de que su organizacin curricular era obligatoriamente adoptada por las
universidades privadas que, a mediados del siglo XX, queran obtener la validacin
oficial de sus ttulos de Profesor de Estado. En los aos 50 y 60, varias de esas casas de
estudio conquistaron legalmente su autonoma curricular y, en diversa medida,
empezaron a alejarse del modelo Instituto Pedaggico.

La Universidad Catlica de Chile estableci, paralelamente, una Escuela de Educacin

destinada a formar docentes para la educacin parvularia, primaria y media. Hacia los
aos sesenta, cinco de las seis universidades privadas entonces existentes haban fundado
carreras de formacin de docentes de educacin secundaria23.

Desde fines de los aos 50, la expansin territorial de la Universidad de Chile implic la
creacin de carreras de este tipo fuera de Santiago e incluso carreras independientes del
alero de la Facultad de Filosofa y Educacin. Esta misma Facultad diversific el rea de
formacin de profesores, en dos sentidos: por una parte, abri carreras pedaggicas para
otros niveles del sistema escolar tales como educacin parvularia en 1941, educacin
bsica en los aos 60, educacin diferencial en los 70 y las carreras de posttulo o
postgrado de formacin de orientadores y de profesores de educacin (formadores de
formadores, al servicio de las normales o de la docencia en las reas profesional o
pedaggica de las carreras de pregrado en educacin); por otra parte, la misma Facultad,
progresivamente fue respondiendo a dos tipos de requerimientos del desarrollo del pas:
Primero, la creacin de nuevas carreras del rea de ciencias humanas o sociales tales
22

El Instituto Pedaggico Tcnico fue fundado en 1947, bajo la dependencia del Ministerio de Educacin e
incorporado en 1952 a la naciente Universidad Tcnica del Estado, la cual lleg a tener ms tarde una
Facultad de Educacin (Soto Roa, 2000, p. 152).
23
Mientras en 1965 la Universidad de Chile atenda al 47,7% de la matrcula en el rea de educacin, seis
de las ocho universidades restantes se hacan cargo ya del otro 52,3% (la Universidad Tcnica Santa
Mara de Valparaso era la nica que no ofreca carreras de educacin), Ver La Universidad de Chile,
antecedentes e informaciones, Santiago, Universidad de Chile, diciembre de 1971; p. 20.

como psicologa, sociologa, bibliotecologa, etc., y segundo, el desarrollo de la

investigacin en diversas disciplinas no pedaggicas.

Por otra parte, el modelo Instituto Pedaggico experiment grandes adecuaciones.

Aunque a fines de los aos 80 la formacin de profesores de enseanza media mantena
el ncleo fundacional de un siglo atrs, debi adaptarse a la masificacin de la educacin
media y al propio desarrollo histrico de la educacin superior.

La expansin cuantitativa
Ante las demandas del sistema y el desarrollo territorial de la educacin, la expansin del
Instituto Pedaggico se hizo insuficiente. Este dficit del mercado se fue cubriendo
progresivamente con la creacin de otras entidades al interior de la propia U. de Chile y
con otras universidades24, con lo cual se logr, aproximadamente y en trminos
generales, satisfacer la expansin con personal titulado.

Como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la

Universidad de Chile, desde los aos cincuenta sta cre sedes o campus en diversas
capitales de las provincias en que entonces se divida el pas. En 1973 posea sedes
regionales en 24 de las 25 provincias existentes, y en prcticamente todas ellas haba
carreras de educacin.

El fortalecimiento cualitativo
Desde los aos 30, y con mayor fuerza en los 40, la orientacin de la formacin y del rol
docente

fue

redefinindose.

Lo

que

formalmente

se

llam

la

primera

profesionalizacin, caracterizada por una preparacin especial para el ejercicio de la

enseanza y su correspondiente certificacin, cimentada en el reconocimiento de la
pedagoga como la disciplina matriz de la formacin -especialmente en la educacin
primaria-, se tradujo de hecho en la configuracin del trabajo docente como de naturaleza
24

Entre 1965 y 1970, la matrcula en el rea educacin en el conjunto de las universidades chilenas
aument en 15,8%, desde 11.240 a 23.457 estudiantes, tanto que el incremento promedio de todas las reas
fue de 13% anual. Ver La Universidad de Chil,e antecedentes e informaciones, ibid.; pp. 17 y 20.

tcnica y operativa25. La formacin inicial no entreg la suficiente base terica y

cientfica como para fundamentar un rol efectivamente profesional. Tras esta visin
restrictiva de la profesionalizacin se encontraba la presin ejercida por los
requerimientos de expansin, que exigan una produccin creciente y barata de nuevos
educadores, particularmente en la enseanza primaria26.

En la educacin secundaria, en cambio, donde la demanda expansiva era menos fuerte,

como se ha dicho, los futuros docentes eran formados en el dominio de una o ms
disciplinas con un rigor acadmico que en trminos generales podra equipararse a un
nivel de licenciatura o incluso de maestra del presente. Aunque los estudiantes de
magisterio secundario tambin se apropiaban de un componente pedaggico, era la
formacin en una o ms disciplinas la que impona un sello. Dicho sello acercaba ms a
una identidad profesional que a una de ndole tcnica.

Aunque en los aos sesenta del siglo pasado, tanto en la educacin secundaria como en la
correspondiente formacin inicial, se senta tambin una presin masificadora, un
riguroso estudio emprico de esos aos conclua que los profesores de Estado eran en
verdad semi-profesionales, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la
sociologa de las profesiones (Gyarmati, 1971). Por otra parte, fue en la enseanza
secundaria donde, a fines de los aos 50 y los 60, sectores docentes propusieron una
definicin profesional de su trabajo. Se fundamentaban en el nivel universitario de su
formacin inicial para solicitar el monopolio del desempeo docente por parte de los
profesores de Estado. Para este efecto, proponan la creacin de un colegio u orden
profesional de los docentes con ttulo universitario (Cerda y otros, 1990).
25

A pesar de un discurso de principios profesionalizantes, en los hechos, la poltica oficial se orientaba a la

tecnificacin de la docencia en la enseanza primaria. Al respecto ver las siguientes obras de autoridades
polticas y profesionales del Ministerio de Educacin: Oscar Bustos, Principios y tcnicas de la escuela
activa, Santiago, Imp. R. Quevedo, 1941; 2. ed.; Berta Riquelme, Domingo Valenzuela y Luis Gmez
Cataln, Esquemas para la tecnificacin del trabajo escolar, Santiago, Imprenta Nascimento, 1946;
Salvador Fuentes Vega, jefe del Departamento Pedaggico del Servicio de Educacin Primaria sostena en
1950 que la etapa que se atravesaba en esos aos era de tecnificacin y racionalizacin, Boletn de las
Escuelas Experimentales, Ao XXII, N 10; pp. 22-23
26
Es sintomtico que un maestro novelista, Carlos Seplveda Leyton, en una triloga que mezclaba
autobiografa y ficcin, haya titulado como La fbrica a su novela correspondiente a la adolescencia y la

En este contexto, entraron en tensin los procesos de expansin de la formacin inicial

para enfrentar los requerimientos de acceso a la educacin secundaria, con la dificultad
para mantener los estndares de calidad propios del modelo histrico de formacin a lo
largo del territorio y en la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las
condiciones acadmicas existentes en el Pedaggico de Santiago (calidad de los
catedrticos, desarrollo de la investigacin, vinculaciones internacionales, infraestructura
material, etc.) eran difcilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la
geografa acadmica de los aos 50 y 6027. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y
1973 la propia Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile se vio
convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los acadmicos
jvenes y, ms tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-poltico que
vivi el pas en los aos de la Unidad Popular.

El debilitamiento
Entre el golpe militar de 1973 y el ao 1980, la formacin inicial de profesores
secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Las instituciones que la
impartan, por lo general, continuaron hacindolo. Probablemente como parte de las
tendencias de racionalizacin y control autoritario que caracterizaron a estos primeros
aos del rgimen militar, se cre un Consejo Nacional de Formacin de Docentes, con el
propsito de uniformar procesos acadmicos que tendan a la heterogeneidad, al amparo
de la autonoma universitaria. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control
poltico, fue la supresin de las escuelas normales y la transferencia de la formacin de
profesores de educacin bsica a las universidades. Varias de stas recibieron la
infraestructura fsica y acadmica de las escuelas normales suprimidas, junto con el
mandato de hacerse cargo de la continuidad de la formacin de quienes haban sido sus
alumnos. Desde entonces, la formacin de docentes de todos los niveles escolares es
formacin en la escuela normal, y Camarada a la novela que lo sita, ya adulto, en su ejercicio como
docente. Ver Jaime Valdivieso (1963).
27
Eran tambin difcilmente multiplicables para la propia Universidad de Chile, cuya matrcula en las
carreras de formacin de profesores de educacin media se haba incrementado desde 4.920 estudiantes en
1965, a 11.770 en 1971. Ver La Universidad de Chile, antecedentes e informaciones, op. cit.; p. 52.

responsabilidad exclusiva de las instituciones de educacin superior. Este ascenso ha

contribuido a acortar las histricas distancias entre los maestros primarios o de educacin
bsica y los profesores secundarios.

Por otra parte, aunque no hay evaluaciones especficas, puede suponerse que la formacin
inicial de docentes se vio particularmente afectada por la serie de cambios negativos que
experimentaron, en distintos grados, las ocho universidades entonces existentes en Chile.
Como es sabido, los centros de educacin superior fueron intervenidos por las
autoridades militares. Sus rectores, decanos y dems responsables acadmicos fueron
designados polticamente por el Gobierno y se produjo una limpieza ideolgico-poltica
en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de
educacin. En otro mbito, se restringi fuertemente el financiamiento estatal a las
universidades, so pretexto de canalizar recursos hacia la educacin bsica y media, y se
impuso el pago universal de aranceles de matrcula y la poltica de gradual
autofinanciamiento de las universidades.

En 1979, el gobierno militar anunci solemne y formalmente una nueva poltica

educacional, en virtud de la cual se consideraba a la educacin media y superior como
una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en tanto que
el Estado se responsabilizara slo de asegurar el acceso universal a la educacin bsica.
Concrecin de lo anterior fueron las radicales transformaciones iniciadas en 1980 en
todos los niveles de la educacin formal.

En efecto, en 1980 y 1981 se dictaron las normas legales y se iniciaron las reformas
institucionales que remodelaron la educacin superior chilena, incluyendo las facultades
y departamentos de educacin y las carreras de formacin inicial de profesores de todos
los niveles.

Por una parte, estos cambios significaron la liberalizacin de las condiciones y requisitos
para formar instituciones de educacin superior, favoreciendo la creacin de
universidades, institutos y centros privados sin subsidios estatales, que tendran que

autofinanciarse y competir entre s y con las universidades llamadas tradicionales o

pre-existentes a 1980. Durante la dcada de los 80, las nuevas universidades no dieron
prioridad a la formacin de docentes. En los nuevos institutos profesionales privados, en
cambio, este tipo de formacin fue bastante recurrente. A lo anterior, habra que sumar el
hecho de que el propio Estado rebaj el estatus de sus carreras de pedagoga, al
encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales, conocidos entonces
como academias superiores de ciencias pedaggicas.

En el caso de Chile, puede afirmarse que despus del gran esfuerzo de expansin de los
aos 50 a 70 del siglo recin pasado, era tiempo de prestar atencin a los problemas
cualitativos. El gobierno militar inaugur una retrica de profesionalismo de los
docentes, cuando liquid el modelo normalista y concentr la formacin inicial en las
universidades y, paralelamente, cre el Colegio de Profesores a imitacin de las rdenes
gremiales de las profesiones tradicionales.

Pero la prctica poltica del profesionalismo docente, entre 1974 y 1979, no se sostuvo en
el tiempo y fue desvirtuada por el carcter de la universidad (vigilada y empobrecida) en
que se haba anidado la formacin y por el carcter disciplinante del encuadramiento
gremial (Colegio obligatorio y oficialista) y de las regulaciones estatutarias de fines de
los 70 (Ley de la Carrera Docente de 1979). Por otra parte, en las reestructuraciones de
1980 y 1981, los supuestos profesionales de la educacin. Fueron reducidos a la
condicin jurdica de trabajadores bajo rgimen privado, rebajadas al extremo sus
condiciones de empleo y liberalizado su Colegio profesional. La formacin inicial de
docentes, a su turno, conceptualmente fue reubicada fuera de la esfera de las
universidades. La definicin de las carreras pedaggicas como propias de los institutos
profesionales fue expresiva de una recuperacin de la definicin tcnica del trabajo
docente. La destruccin de la Facultad universitaria que era heredera del viejo Instituto
Pedaggico fue emblemtica. La Academia Superior de Ciencias Pedaggicas repuso y

llev al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formacin de docentes,

abiertamente contradictorios con la moderna concepcin profesionalizadora28.

En un sentido opuesto a la visin histrica que aqu se ha sostenido, el interventor

castrense de la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas afirmaba, en su mensaje a los
alumnos, la necesidad de desligar la formacin de docentes de la cercana con otras
carreras y espacios de produccin de conocimiento. En vez de valorizar el carcter
universitario de la formacin, se le desvirtuaba. La coyuntura crtica de fines de los 60 y
comienzos de los 70 le serva para denostar la larga y fructfera historia de asociacin
entre produccin acadmica y formacin de docentes, que haba caracterizado el modelo
Instituto Pedaggico:

Desde que el viejo Instituto Pedaggico que, como sabrs, inici sus actividades en
1891 (sic), se asimil a la Universidad, comenz a declinar lenta pero
sostenidamente la jerarqua de las carreras pedaggicas en la vida nacional y
cuanto ms profunda se hizo la dependencia de las carreras pedaggicas de las
facultades universitarias que las absorvan, (sic) ms grande y evidente se haca la
necesidad de desagregarse de esas facultades para que pudieran las carreras
pedaggicas reencontrarse con su identidad y reorientarse hacia sus objetivos
especficos ... Ahora estamos nuevamente solos, como en nuestros mejores tiempos
...a partir de la creacin de tu Academia, ya no estaremos desvinculados los unos
de los otros, como apndices agregados a la Universidad. Somos y seremos una
comunidad pedaggica, una familia de autnticos maestros y estudiantes. Nuestro
afn: aprender para ensear ... Tu Academia te proveer de los conocimientos
cientficos, artsticos y literarios que, ms tarde, debers trasmitir a la juventud
chilena29.

28

Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte

claro el por qu de los deberes que se exijan. Comprenders algn da, mejor pronto que ms tarde, que
para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer ... En efecto, quien no es capaz de dominarse
as mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los mritos
morales para influir sobre sus semejantes. Fernando Gonzlez Celis, Rector de la Academia Superior de
Ciencias Pedaggicas, Mensaje del Rector a los estudiantes de la Academia, Santiago, marzo de 1981.

La decisin gubernamental de rebajar las carreras pedaggicas a un nivel no

universitario, no slo tuvo un efecto de status y de imagen. Implic tambin una
reposicin de la concepcin estrechamente tcnico-metodolgica del trabajo docente, en
que los dominios terico-cientficos no tenan justificacin, por lo que no se requera la
insercin universitaria. El concepto de pedagoga era distorsionado, presentndolo
como un saber instrumental y recortado, funcional a una concepcin educativa de
inculcacin autoritaria (aprender para ensear, aprender a obedecer para despus
mandar). Fue repuesta la vieja nocin de internado, escondida tras la expresin ahora
estamos nuevamente solos. Las rejas y la proliferacin de guardias azules
manifestaron fsicamente el sentido de clausura en torno al lugar de la formacin.

Por otra parte, la reestructuracin que descentraliz las dos universidades estatales
signific que algunas de las carreras de pedagoga situadas en regiones quedaron
integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales, de
menor desarrollo acadmico y concurridas por alumnos provincianos, de bajos niveles
socioeconmicos y de comparativamente menores niveles de aptitud acadmica.

En suma, la formacin inicial de docentes de la educacin secundaria se vio ms

degradada que la formacin de maestros y maestras para la educacin bsica, sea por
efecto de las transformaciones estructurales del conjunto de la educacin superior en la
que se radicaba dicha formacin en el contexto de descentralizacin y privatizacin
educacional de los aos 80, sea por un efecto de arrastre derivado de la masificacin de la
formacin de docentes para la educacin secundaria que se inici en los aos 50 y que
fue ms fuerte en los 60, sea por una voluntad poltica de desprofesionalizacin de los
docentes, observable no slo en la formacin inicial sino en otros aspectos de la
condicin profesional

4. La segunda profesionalizacin

29

Fernando Gonzlez Celis, op. cit.

En la dcada de los aos 90, en Chile se est entrando a una segunda

profesionalizacin. Como se ha sealado, hay un discurso muy antiguo que ha empleado
el concepto de profesin, para referirse al trabajo del educador. Pero, en los hechos, en
el primer esfuerzo de profesionalizacin, se le entendi simplemente como una
preparacin especializada de los docentes, con la correspondiente certificacin de
normalista o de profesores de Estado. Era la posesin del ttulo lo que supuestamente
haca del docente un profesional.

Con todo, tanto en el siglo XIX como en gran parte del siglo XX, el empleo del concepto
profesional esconda un rol propiamente tcnico en la divisin del trabajo al interior del
campo educativo. El docente era entendido como un operador calificado, respecto a
normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la prctica
docente. En este sentido, el dominio metodolgico se converta en decisivo (salvo en los
primeros aos del normalismo, en que haba que partir por la apropiacin de los
conocimientos disciplinarios elementales que se quera trasmitir en las escuelas),
particularmente en la enseanza primaria. El encuadramiento funcionario de la mayora
de los docentes ayudaba a reforzar la ndole tcnica del trabajo docente. Por otra parte, la
tirana del nmero favoreca la uniformidad o estandarizacin. Es decir, los
requerimientos de la expansin del servicio pblico de educacin obligaban a apurar y
abaratar la formacin de docentes y la uniformidad era una condicin favorable.

En las ltimas dcadas se est dando al trmino profesional en la educacin una

acepcin que, aunque todava en construccin o debate, se aleja de la nocin tcnica.
Actualmente se pone nfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio cientfico) y
generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que
supone una formacin bsica de nivel superior y autonoma intelectual e institucional, al
mismo tiempo que redefine el componente responsabilidad que supone el
profesionalismo moderno (Fernndez Enguita, 2001). Algunos de los hitos y procesos
que manifiestan el giro a una segunda profesionalizacin son los que siguen.

De las Academias a las Universidades de Ciencias de la Educacin

La conversin de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas (de Santiago y
Valparaso) en sendas Universidades de Ciencias de la Educacin, a partir de 1987,
represent una rectificacin en el discurso oficial aunque no necesariamente en la
prctica poltica correspondiente.

En lo conceptual, signific que la formacin inicial de docentes volva, en cierto modo, a

reconocerse oficialmente como universitaria. Los dos centros estatales que albergaban a
una proporcin mayoritaria de los estudiantes de educacin fueron reconvertidos en
universidades, dando as una seal positiva en el sentido de entender al docente como un
profesional que requera una formacin de nivel superior.
La inclusin en el listado de las carreras universitarias segn la LOCE
Con todo, la conversin de las academias en universidades tuvo menos fuerza simblica
que lo dispuesto en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE, dictada como
ltimo acto de la Junta Militar de Gobierno30. En ella se incluy a las carreras de
Educacin en el listado de aquellas que requeran de Licenciatura, como grado acadmico
previo a la obtencin del ttulo profesional de profesor o educador. A su vez, la concesin
del grado de Licenciado fue declarada privativa de las universidades, aunque se acept a
ttulo transitorio que los institutos profesionales que formaban docentes continuaran
hacindolo.

Los efectos poltico-prcticos de esta reconceptualizacin no fueron automticamente

decisivos para la revalorizacin del carcter profesional de la docencia ni para la reforma
de la formacin inicial. Seran indispensables otros pasos para entrar propiamente en la
ruta de la segunda profesionalizacin.
El estatuto de los profesionales de la educacin
El rgimen democrtico instalado en 1990 aplic una primera poltica hacia los docentes,
que antecedi y enmarc a una segunda fase, ejecutada desde 1996. La poltica inicial se

30

Es la Ley 18.962, del 10 de marzo de 1990, publicada el ltimo da del gobierno de Pinochet.

centr en la dictacin y puesta en marcha del llamado Estatuto Docente. Esta nueva ley
se denomin oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educacin31. Entre sus
objetivos estuvo, en primer lugar, incentivar la profesionalizacin en el ejercicio de la
labor docente, la cual fue fundamentada y conceptuada en el proyecto enviado al
Congreso Nacional en 199032.

En materia de formacin inicial, el Estatuto repiti lo que ya estaba preceptuado en la

LOCE, en cuanto a radicar la formacin de docentes en las universidades. En todo caso,
consolid el carcter universitario de la formacin. Lo importante es que por primera vez
la ley cimentaba la competencia tcnica que supone la profesin docente, en bases de
conocimiento cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior.
El mejoramiento de las condiciones laborales de la profesionalizacin
El Estatuto fue tambin un compromiso y un programa gubernamentales para mejorar
paulatinamente las remuneraciones de los profesores de la educacin subvencionada.
Aunque en los primeros aos de su vigencia no fue valorizado por los docentes ni por su
organizacin gremial, con el tiempo se le ha reconocido como base legal de una poltica
que ha elevado en un promedio de 140% las remuneraciones docentes, entre 1991 y el
2001. Es un incremento todava insuficiente, pero objetivamente ha sido ms rpido que el
crecimiento de los salarios del resto de los servidores pblicos y que los del conjunto de la

31

Ley N 19.070, de 1991 (su versin actual es el Decreto con Fuerza de Ley N1, de Educacin, de 1997,
que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictacin).
32

A) dominio apropiado de una competencia tcnica, sobre bases de conocimiento cientfico

y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior; b) reconocimiento de la sociedad
acerca del papel de inters pblico que cumple la profesin y las consiguientes retribuciones y
material; c) responsabilidad de los miembros de la profesin respecto a su desempeo en el
campo que la sociedad les confa; y d) autonoma en el ejercicio de la funcin, a partir de la
confianza en la competencia adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de
las disposiciones legales, y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos
establecimientos educacionales. Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con el que
inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobre Estatuto Docente, Santiago, 16 de
octubre de 1990.

economa. Tambin debe apreciarse que el Estatuto ha dado estabilidad y proteccin a un

sector que haba sido muy golpeado en las dcadas anteriores33.
Inicio de una nueva fase: la poltica de desarrollo profesional docente
Las polticas arriba referidas hacen que la retrica profesionalizante est ms cerca de
hacerse efectiva que en el pasado y las de otros pases de la regin, con potenciales efectos
sobre el reclutamiento de estudiantes en las carreras de formacin.

Por otra parte, en el marco de la Reforma Educacional se est configurando una

compartida nocin de fortalecimiento de la profesin docente y/o de desarrollo
profesional docente, manifestada en diversas estrategias de aprendizaje y crecimiento
profesional para los docentes en servicio (Garca Huidobro, 1999). Los programas
ministeriales correspondientes, en los mismos aos que el Programa de Fortalecimiento de
la Formacin Inicial, han continuado enriquecindose en cobertura, en eficacia y en
densidad conceptual. En el mismo sentido opera el movimiento de construccin de
estndares de desempeo docente, tanto para uso de la formacin inicial como para la
evaluacin de los profesionales en servicio (Ministerio de Educacin, 2000 y 2001).

El profesionalismo docente, en su acepcin moderna de servicio pblico, es una

construccin histrica que no se hace efectiva, se consolida o ni se legitima fcil y
rpidamente. Aun en esta poca de veloces mutaciones, se logra con la velocidad de los
autnticos cambios culturales. Pero est inicindose al respecto un nuevo esfuerzo social
en este sentido, de una magnitud y significacin como la del esfuerzo histrico de la
segunda mitad del siglo XIX y gran parte del XX, que aqu se ha rememorado.

Como una hiptesis para futuras indagaciones, puede afirmarse que entre los dos
perodos de fundacin y refundacin de la profesionalizacin y de la formacin inicial,
hay un largo y complejo trnsito desde el nfasis en la cantidad al nfasis en la calidad;
desde el propsito de homogeneizar o normalizar, y la atencin a la diversidad; entre
33

En virtud del Estatuto, los docentes del sector pblico tienen menos estabilidad que antes de 1973, pero
mucho ms que en los aos 80. Los del sector privado tienen tanta estabilidad como antes de 1973, menos
que la del sector municipal y ms que los trabajadores del resto de la actividad privada.

formar para un rol docente de ndole tcnica y formar para un efectivo rol profesional,
moderno y de servicio social; entre formacin inicial para la carrera docente, a formacin
permanente o continua; finalmente, un trnsito desde menor a mayor complejidad
curricular e institucional.

CAPITULO II

A MEDIADOS DE LOS NOVENTA

UN PROYECTO QUE MUEVE AL SISTEMA
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 40 a 58.

Una encuesta a seiscientos profesores hecha en 1995 entreg impresiones brutales

acerca de la formacin que haban recibido, la que describan como
adormecedora de la mente, una jerigonza pobrsima y una miserable prdida
de tiempo. Se quejaban del trabajo superficial que exigan los cursos recibidos y
de su escasa relevancia para la realidad del aula. A juzgar por las escasas
destrezas que mostraban los estudiantes en prctica que llegaban a las escuelas
donde estos profesores ejercan la docencia, les pareca que la formacin inicial
segua siendo tristemente inadecuada (Revista Time, 26 de mayo de 1997).

1. El contexto internacional

Esta referencia, aunque hace alusin a la situacin de los profesores en Estados Unidos,
poda aplicarse, a mediados de los aos noventa, a muchos pases del mundo, incluyendo
a Chile. Como testimonio del escaso nfasis que se daba entonces a la formacin docente
inicial, en las recomendaciones de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, de
Jomtien (UNICEF, 1990), se aprecia una naciente preocupacin mundial por la calidad
de los futuros profesores en diferentes sistemas educacionales; ya no era posible aceptar,
a las puertas del siglo XXI, que los sistemas de formacin inicial docente, ya agotados,
continuaran sin ser reformados (Cf. Torres, 1996).

A partir de entonces, los diagnsticos sobre la formacin docente inicial se multiplicaron

en muchos pases del mundo desarrollado y en desarrollo. Villegas-Reimers y Reimers
(1996), en su anlisis sobre este tema, entre otras conclusiones, sealaban que la
formacin docente contrapona la teora a la prctica; estaba aislada del sistema

educacional y de sus demandas; era inadecuada para el ejercicio de la profesin; que los
formadores de formadores tenan una preparacin insatisfactoria y que sus conocimientos
no estaban actualizados. En Amrica Latina, las evaluaciones mostraron la
heterogeneidad existente en cuanto a duracin y exigencia de los programas de formacin
docente en los diversos pases y la vigencia de currculos fragmentados con sobrecarga de
trabajo presencial y pocas experiencias prcticas (Avalos, 1996). En Estados Unidos,
desde mediados de los aos ochenta se consideraba insuficiente la duracin de los
programas de formacin inicial docente ya que no incluan el tiempo necesario para
aprender a ser docentes; que los contenidos estaban fragmentados en una multiplicidad de
cursos desarticulados entre s; que los mtodos de formacin eran poco inspiradores y
que los currculos eran superficiales y atrasados en relacin a las necesidades de las
escuelas (Darling-Hammond, 1999). En el Reino Unido, una reforma de la formacin
docente que se consider radical buscaba dar un nfasis mucho mayor a la formacin
en el contexto escolar, con el fin de superar la insuficiente preparacin prctica detectada
(Calderhead, 1997).

Todos estos diagnsticos, en muchos aspectos coincidentes, indicaban la necesidad de

poner el tema de la formacin inicial de los docentes en el centro de la discusin
internacional y de promover su reforma. Continuando con las declaraciones del Informe
Delors (UNESCO, 1996), la 45a. Conferencia Mundial de Educacin en Ginebra
(UNESCO, 1996) efectivamente puso a los docentes en el centro del debate y lo mismo
hizo luego el Informe Mundial sobre Educacin de la UNESCO, publicado en 1998. La
recomendacin N1 de la Conferencia Mundial de Educacin de 1996 llam a atraer a
la docencia a los jvenes ms competentes, y la recomendacin N 2, a mejorar la
articulacin de la formacin inicial con la existencia de una actividad profesional
innovadora. El Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (UNESCO, 2000), sin
pronunciarse en forma explcita sobre el particular, indic que ser preciso establecer
estrategias bien definidas y ms imaginativas para encontrar, atraer, formar y retener a
buenos profesores. A su vez, la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y
el Caribe en Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2001) tambin recomend prestar
atencin a la formacin inicial de docentes.

Los anlisis deanlisis diagnsticos internacionales,, sea tanto de pases desarrollados

como de pases ms pobres y menos desarrollados, centran su atencin en la necesidad de
cambios al menos en losdirigirse siguientes aspectosfactores:

C(a) las condiciones para que la docencia se convierta en una profesin que
atraiga a jvenes con vocacin y capacidad;

Los contenidos, estrategias formativas, recursos, etc., de manera de responder

fundamentadamente a las necesidades y requisitos del proceso de aprender a ser
docentes, superando launa formacinvisin lineal de la formacin de la teora a
la prctica;

(c) Condiciones estructurales que hagan posiblepara lograr este aprendizaje:

duracin de la preparacin, calidad de las instituciones y de los formadores,
currculos adecuados, etc.

(d) rDiseo de la formacin inicial docente, importancia a los (requerimientos del

sistema educacional y de la sociedad y de su desarrollo).

Algunas reformas eEn conformidad con estas necesidadesnecesidades, algunos pases

introdujeron reformas estructurales. Encomo ha sido en Francia (La Borderie, 1997)
Francia (La Borderie, 1997) se crearon los Institutos Universitarios de Formacin de
Maestros (IUFM);, en el Reino Unido se estableci como requisitolos requisitos la
permanencia en las escuelas durante tiempos especialmente establecidos introducidos y
se introdujo la formacin de mentores (Calderhead, 1997);., en Estados Unidos se
organizaron las Escuelas de Desarrollo Profesional, articuladas con programas
universitarios de formacin docente (The Holmes Group, 1986). En Amrica Latina
destaca tambin como reforma institucional, con nfasis en contenidos y procesos, la
creacin en Uruguay de los Centros Regionales para formacin de profesores de
enseanza secundaria (Vaillant y Wettstein, 1999); y con mayor atencin en los
contenidos y procesos de formacin, el Referencial Pedaggico-Curricular para la
formacin de profesores de educacin pre-escolar y primeros grados de la Enseanza
Fundamental en Brasil (Ministerio de Educaao, 1999), al que ha seguido un documento

similar para la formacin de docentes de nivel medio. Diversos esfuerzos reformistas en

torno a la formacin docente se realizan tambin en Bolivia y Per (Avalos, 2000).

2. Condiciones de la formacin docente en Chile a mediados de los noventa

Al igual que en otras partes del mundo, entre los aos 80 y 90, en Chile disminua ao a
ao el nmero de estudiantes que ingresaban a las carreras de pedagoga en todas las
instituciones, existiendo ms vacantes que postulantes. Los programas de formacin
existentes operaban en condiciones de infraestructura y de recursos docentes precarios y
tambin se escuchaban duras crticas a la calidad de la formacin docente impartida.
Varios programas haban dejado de funcionar por falta de postulantes, especialmente en
la formacin de profesores de ciencias naturales. Los problemas ms graves en esos
aos podran sintetizarse en los siguientes:

Desinters de los estudiantes mejor calificados por ingresar a carreras pedaggicas

En 1996 existan unas 46 instituciones, en su mayora universidades tradicionales
(estatales y privadas receptoras de fondos pblicos), que ofrecan programas de
formacin docente. Tambin lo hacan algunas universidades privadas, autnomas y no
autnomas y algunos institutos profesionales. Estos ltimos, al no estar autorizados para
otorgar licenciaturas, restringan su actividad a la formacin de profesores para la
Enseanza Bsica. Sin embargo, la gran mayora de los futuros docentes se concentraba
en un nmero reducido de universidades: dos de ellas, consideradas como pedaggicos
por haber derivado de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de
Chile34, y otras tradicionales como la de Concepcin, de Santiago y de La Serena. La
Pontificia Universidad Catlica de Chile, que en el pasado tena un gran nmero de
estudiantes de pedagoga, luego de cambios estructurales introducidos, haba reducido
sus programas slo a la formacin de profesores de Educacin Parvularia y Bsica en
programas concurrentes (disciplina y contenido). La formacin de profesores de
Educacin Media en esa universidad se circunscribi a candidatos que ya tenan
licenciatura en una disciplina particular, lo que implic una disminucin del nmero de
estudiantes de ese nivel.

34

La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) y la Universidad de Playa Ancha de

Ciencias de la Educacin.

La disminucin del nmero de postulantes a las carreras de pedagoga se observa

dramticamente entre 1985 y 1997. Las disminuciones ms fuertes, de acuerdo al estudio
de Bravo, Ruiz-Tagle y Sanhueza (1999), se produjeron principalmente en menciones de
ciencias naturales, cuya matrcula nueva cay en un 71% entre 1992 y 1996; en
castellano, que disminuy en un 61%; en matemtica, en 54% y en qumica, en un 52%.
Con disminuciones menores seguan las especialidades de fsica, biologa, artes plsticas
e idiomas. En comparacin con el ao 1981, la matrcula total en Pedagoga para la
Educacin Bsica en 1996 era menos de la mitad y la matrcula para carreras de
Educacin Media era un 42% ms baja (ver Cuadros 1 y 2 del Anexo I).

Quienes accedan a las carreras de pedagoga tenan promedios de notas de enseanza

media y puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica ms bajos que los que postulaban a
otras carreras universitarias consideradas de mayor prestigio social. Ms an, su
compromiso con la carrera docente era dudoso, lo que se reflejaba en los altos ndices
de desercin, cercanos al 50% en algunas universidades. Los propios estudiantes de
cursos superiores de la carrera, consultados en 1998 sobre su grado de compromiso,
dieron respuestas como las siguientes:

La gran mayora va a ser profesor porque no le queda otra .. .al llegar a

tercer ao uno se decepciona y ya no hay oportunidad para echarse para atrs
tenemos muchos compaeros en parvularia y en castellano que no ejercen.
Ser pedagogo significa que te vas a morir de hambreen general hay
deseos de ejercer, hay gusto por la pedagoga, pero la perspectiva econmica
acta en contrani la mitad de los estudiantes piensa ser profesor, en
carreras como biologa. No as en las carreras de la infancia (parvularia y
bsica), donde hay ms compromisoen ingls, de 60 que entraron, 15 van a
ser profesores. El 80% entr para aprender ingls35.

35

Opiniones vertidas en reunin con alumnos de universidades que estaban por comenzar proyectos de
mejoramiento de la formacin docente.

La explicacin ms plausible de esta situacin tal vez se relacione con el fuerte deterioro
de las condiciones laborales de los docentes en Chile durante los aos 80, del que an no
se recuperaban cuando se hizo la consulta. Las opiniones de los propios docentes en
servicio activo sobre sus condiciones de trabajo, sobre el excesivo nmero de alumnos
por curso y la falta de apoyo de sus directivos en el trabajo docente, sin duda
contribuyeron al desinters por la profesin docente. Por otro lado, muchos de los
estudiantes que ingresaban a estas carreras tenan problemas econmicos y, al no
recibir mayor apoyo de sus instituciones, terminaban por abandonar sus estudios o
extender sus aos en ellas.

Los programas de formacin docente

A mediados de los noventa, un amplio consenso popular estimaba que la calidad de los
programas de formacin docente no eran adecuados para enfrentar las necesidades
impuestas por la reforma educativa en curso36. Efectivamente, los nuevos programas
exigan de los profesores una dedicacin mucho mayor para lograr los resultados de
aprendizaje esperados de sus alumnos en distintos niveles y nuevas capacidades para
desarrollar iniciativas de colaboracin al interior de sus establecimientos para innovar y
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Adicionalmente, la reforma curricular
que se iniciaba requera de los nuevos profesores y profesoras, conocimientos y
capacidades diferentes a las habituales.

Al margen de este consenso general, estudios de investigacin (Prieto y Guzmn, 1999; y

Abraham y Lavn,1997) sobre los procesos al interior de las instituciones educativas
confirmaban que stos no respondan a los requerimientos de una enseanza activa,
orientada al aprendizaje personal comprensivo por parte de los estudiantes de pedagoga,
ni a la necesidad de desarrollar adecuadamente habilidades para ejercer efectivamente la
docencia al egresar de sus instituciones formadoras.

36

Sobre sus lineamientos ver MINEDUC (1999), Profesores para el siglo XXI , J.E. Garca-Huidobro (Ed..
(1999), La reforma educacional chilena.

La visin de los estudiantes

Los estudiantes de pedagoga tambin tenan diversas quejas sobre la calidad de sus
estudios. Algunas opiniones, recogidas en entrevistas a grupos focales de estudiantes de
17 universidades del pas durante el ao 1998, expresaban crticas como las siguientes:

Las clases no son interactivas...habla slo el profesor...parece que el profesor repite

ao a ao las mismas materias, segn nos cuentan alumnos de cursos superiores...la
mayora de las clases no son lo que uno esperaba cuando entr a la Universidad. Nos
entregan material que despus se repite en clasesclases montonas en que el profesor
no domina el temaUna profesora saca papiros y nos hace copiarlos. Otro profe de
historia se sienta y nos hace hablar En otro curso, la profesora habla y habla y no se
puede decir no entiendo...Buenos especialistas, malos pedagogos.

En la mayora de los cursos no nos piden nada fuera de pruebas y certmenes. No

se explica el objetivo del curso, se hacen trabajos de investigacin sin saber para
qu. No hay pautas para hacer una investigacin. Tenemos que crear todo. El
cambio es muy drstico; debera ser paulatino.

Las normas de evaluacin son algo rgidas. No se valora la calidad, lo que desvaloriza
el trabajo realizado y su importancia. Nos hicieron leer mucho en Sociologa (3 4
libros) y en la prueba no nos hicieron ninguna pregunta sobre la lectura.

Con respecto a la preparacin para la docencia, a la calidad del aprendizaje prctico y

a las oportunidades ofrecidas al respecto, los estudiantes tampoco se mostraron
positivos:

La prctica viene muy tarde como para darse cuenta que no se tiene
vocacinUn ao de prctica con una clase semanal no sirve. Debera ser
intensiva, un semestreEl gran problema es que hay muy pocos profes que
quieren recibir alumnos en prctica. Muchas veces las profes guas esperan que
las estudiantes les ayuden a decorar la sala; les pasan trabajos para corregir,

chequear faltas de ortografa. A veces hay abusoLa supervisin depende del

profesor supervisor. Nos lleva al colegio, nos presenta, pero al segundo ao no da
una carta y la direccin para llegar al colegio. De repente apareca el supervisor o
no apareca nunca Slo me han ido a ver una vez en la parte profesional...La
pre-prctica ocurre en cuarto ao. Se va todo el ao a un liceo. All el profe les
dice lo que tienen que hacer y nunca nadie de la universidad nos va a evaluar.
Esto es una situacin comn. En los liceos los profesores suelen decirnos lo que
tenemos que ensear y adems nos fuerzan a hacer clases frontales.

En Bsica hicieron prctica de dos semanas en una escuela rural. Alojaron en

la escuela y comieron comida de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas). Hicieron trabajo de observacin y ayudanta, fueron a ocho escuelas y
prepararon un proyecto, y slo fueron supervisados en dos escuelasLa
evaluacin fue desordenada, poco clara. El profesor coordinador se quedaba
solo evaluando; en las evaluaciones no participaban los profesores.

El material de apoyo para el aprendizaje tanto en trminos de recursos docentes como

libros, revistas, computadores y tambin en cuanto a apoyo acadmico para quienes estn
enfrentando dificultades, tambin fue criticado por parte de los estudiantes entrevistados:

El horario de la biblioteca es de lunes a viernes de 9 a 6No hay libros para

los licenciados en ingls No tienen salas de estudio Hay poco espacio y
cada vez ms genteCompraron computadoras y estn en caja porque no hay
donde ponerlos No hay actividades de estudio para el apoyo acadmico...
Los profes no tienen horarios de atencin para los alumnosLa biblioteca
presta informacin pero no hay lugares adecuados para la lectura; se presta para la
conversacinEl apoyo es insuficiente. Hay libros antiguos: dos para 180
alumnos. Se fotocopian. La biblioteca de la carrera funciona con
fotocopiasLos libros de la Reforma no estn: NB1 o NB2. No hay nada sobre
la Reforma fuera de la Revista de Educacin. De la Reforma no sabemos nada y
tenemos que trabajar con planes que no conocemos. Hay personal que ayuda en la

biblioteca. Si un profe pide un libro, es prstamo permanente, no se ve ms

Nunca haba pensado que alguien del Ministerio iba a venir y preocuparse de m.
Me haba sentido de lado en este cuento del megaproyecto .

La visin de las instituciones

Las duras opiniones vertidas por los estudiantes no contradicen la versin que las
propias instituciones tenan de s mismas y de sus problemas. En los diagnsticos que
stas realizaron para justificar la necesidad de una reforma de su programa de
formacin docente y para obtener apoyo para este fin, se advierten grandes
coincidencias al menos en nueve reas de problemas: Las dos primeras se relacionan
con la insuficiente cantidad y calidad de los alumnos que llegan a sus instituciones a
realizar estudios de pedagoga, como se ha sealado anteriormente. Las siete restantes
son:

El currculum de formacin docente

Sin entrar en detalles sobre sus contenidos, 14 de las 17 instituciones entrevistadas se

refirieron a la sobrecarga curricular; al exceso de cursos sin contenidos articulados entre
s, a contenidos en general desactualizados, a la escasa relacin entre teora y prctica y a
la falta de una secuencia gradual y bien articulada conducente a la prctica pedaggica.
En un caso se refirieron a la coexistencia de una mezcla de modelos curriculares producto
de residuos de anteriores reformas. Tambin en dos o tres casos se hizo referencia a la
necesidad de incluir contenidos valricos relacionados con los objetivos transversales del
currculo escolar.

Las estrategias de enseanza y de formacin docente

Trece de las instituciones se refirieron a problemas en este campo, los que coinciden
plenamente con lo expresado por los estudiantes: frecuente utilizacin de metodologas
de enseanza expositivas; poco nfasis en la comprensin del contenido por parte de los
estudiantes y experiencias de aprendizaje disociadas de los contextos de formacin
debido principalmente al exceso de cursos. Respecto a este ltimo punto, tres
instituciones recalcaron la poca relevancia que se da a los contextos culturales en las

estrategias de formacin. Tambin se seal la inexistencia del trabajo colaborativo

entre los docentes encargados de la formacin.

La vinculacin de las experiencias de formacin con el contexto educativo y las

demandas de la Reforma Educacional

Nueve de las instituciones sealaron la escasa vinculacin de la formacin con el

contexto educativo. Este problema se manifiesta de diversas formas: poco conocimiento
del tipo de estudiante que produce la educacin media y, por lo tanto, poca capacidad de
entender sus problemas y dificultades frente al trabajo acadmico, lo que se reflejaba en
altos ndices de abandono o fracaso en los estudios. Tambin se reconoca el
desconocimiento por parte de las instituciones de los cambios introducidos en el sistema
educacional como resultado de la reforma. Por fin, se haca hincapi en la falta de
preocupacin de los esquemas formativos, por los diversos contextos culturales y socioeconmicos donde trabajarn en el futuro los estudiantes.

La calidad de los docentes formadores

Prcticamente todas las instituciones se refirieron a una serie de problemas que inciden
en la calidad de los docentes y de la docencia. La informacin entregada por las
universidades mostr que la edad promedio de los docentes era de 55 aos, indicando
escaso recambio generacional en las plantas de profesores. Estos, formados tiempo atrs,
no haban tenido suficientes oportunidades para perfeccionarse en el nivel exigido por la
docencia universitaria (estudios de post-grado) ni para actualizarse. El Cuadro N 3 del
Anexo I muestra esta situacin en los programas de formacin docente: en las 17
universidades estudiadas, slo 13% de los docentes tena doctorado, 27% tena grado de
magister y el restante 60% slo tena una licenciatura o su equivalente.

Condiciones de infraestructura y de recursos docentes y el apoyo para el trabajo

de los estudiantes

Al respecto, prcticamente todas las universidades sealaron que los procesos de

formacin docente se realizaban en condiciones desfavorables para el trabajo acadmico.
Algunas universidades tenan en sus bibliotecas un promedio de 8, 10 y 11 volmenes
por estudiante. Slo las universidades grandes contaban con ms de 100 volmenes por
alumno, al servicio de mltiples carreras (MINEDUC, 1999). Muy pocas haban logrado
instalar computadores para uso de los estudiantes de pedagoga y mucho menos conexin

a Internet, aun en aquellas cuyas facultades de ingeniera u otras estaban apoyando al

Proyecto ENLACES de informtica en los establecimientos del sistema educacional
subvencionado. A la escasez de recursos, se sumaba el limitado espacio fsico para
oficinas de docentes, salas de trabajo y de estudio para alumnos, aulas de uso mltiple,
etc. Finalmente, los presupuestos asignados a las escuelas o departamentos de educacin
para la formacin docente se contaban entre los ms bajos en cada institucin.

Problemas institucionales de coordinacin de la formacin docente

Si bien en sus diagnsticos las universidades en general indicaron una escasa articulacin
entre formacin profesional y contenidos disciplinares, especialmente en las carreras de
Educacin Media, este problema se ha mostrado con el tiempo ms grave que eso37.
Efectivamente, varias de las universidades entregan la responsabilidad de la formacin de
profesores a dos, tres o ms facultades, segn sea la especialidad, en cuyo caso la
coordinacin generalmente es dbil o inexistente, situacin que afecta a los estudiantes,
quienes se sienten tironeados desde distintos lados y en distintas direcciones: El
problema es la prestacin de servicios que hacen las facultades, indicaba un estudiante.
En una universidad, la distancia existente entre las facultades y el departamento que
realizaba la formacin profesional era tal, que ni siquiera se evaluaban los
conocimientos de contenidos en la formacin prctica y en las estrategias docentes de
los futuros profesores.

Calidad del desempeo de los futuros egresados

Con respecto a esto, algunas instituciones reconocieron que no disponan de

metodologas claras de evaluacin para determinar si la formacin docente era efectiva.
Con cierta timidez, tres instituciones utilizaron el trmino estndares para referirse a la
situacin. En alguna medida, se adelantaba el concepto de control de calidad para la
formacin docente y se manifestaba que exista conciencia sobre la inexistencia, en ese
momento, de instrumentos para ejercerlo.

Algunas de las afirmaciones entregadas por las universidades sobre situaciones

37

Esta constatacin coincide con los resultados del estudio de Abraham y Lavn (1997).

problemas se refieren a varias de las reas sealadas anteriormente, como en el siguiente

caso:
La Universidad reconoce la necesidad de reformular los planes y programas para
la formacin inicial de nuevos profesionales en el rea de la pedagoga. Se
constata que nuestros planes y programas de formacin inicial no estn
respondiendo a las necesidades, cambios y demandas de los actores sociales, de
una convivencia democrtica y de los avances en el campo de las comunicaciones
y la tecnologa y no responden con coherencia al modo como se construye y
comparte el conocimiento. Al mismo tiempo, reconoce en s misma falencias
generadas por la existencia de un currculo de formacin en sus carreras centrado
en un desarrollo memorstico de los contenidos, metodologas que no consideran
como finalidad el desarrollo de aprendizajes significativos, procesos evaluativos
carentes de intencionalidad educativa, escisin entre la teora y la prctica e
insercin tarda de las prcticas docentes, lo que se traduce en un mayor
distanciamiento con el mundo escolar.

3. El Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). Una iniciativa

necesaria

En un contexto tan crtico con respecto a la calidad de la formacin de docentes, por un

lado, y a las demandas de una reforma educacional que buscaba un salto cualitativo en el
logro de los objetivos educacionales de calidad y equidad, por otro, no sorprendi que
Eduardo Frei Ruiz-Tagle, en su discurso presidencial del 21 de mayo de 1996, anunciara
una poltica fuerte de apoyo al fortalecimiento de la formacin docente y al mejoramiento
de su calidad. Pero fue mucho ms all al anunciar medidas concretas para llevarlo a
cabo, entre las cuales estaba la decisin del gobierno de poner a disposicin del
mejoramiento de la formacin inicial docente una fuerte suma de dinero en calidad de
fondo concursable para proyectos de mejoramiento que podran ejecutarse en un perodo
de cinco aos38. El fondo anunciado inclua tambin una suma variable de ao en ao

38

Las medidas comprendieron un conjunto de iniciativas que comprometieron recursos del erario pblico
por ms de 60 millones de dlares (moneda 1996) para ser utilizados en programas de fortalecimiento

para becar a estudiantes destacados de la Educacin Media que quisiesen formarse como
docentes en cualquier institucin del pas.

El histrico discurso del Presidente Frei marc as el inicio de un proyecto extraordinario

de cambio de la formacin inicial de docentes, que se llevara a efecto en los aos
siguientes.

Sensibilizacin para el cambio

Un elemento central para cualquier proceso de mejoramiento como el que se propona
deba no slo reconocer los problemas que enfrentaba el sector, sino tambin buscar
alternativas para superarlos. Por ello, bajo el liderazgo del entonces ministro de
Educacin Jos Pablo Arellano, se consider oportuno iniciar un proceso de discusin
en torno a las opciones de cambio existentes, que enfrentaran los problemas detectados
en relacin a la formacin docente, as como conocer las experiencias internacionales de
innovacin en ese campo. Para ello, en julio de 1996, se invit a todas las instituciones
de formacin docente a participar en un encuentro, con el propsito de dar a conocer lo
que se buscaba con la instauracin del fondo concursable y el de becas.

Durante esa reunin se examinaron los componentes claves de una formacin adecuada
de docentes para los distintos niveles del sistema, premunidos de las armas necesarias
para ensear bien y educar mejor a sus alumnos y alumnas. Sobre la base de este examen,
los participantes reconocieron que, dado el deterioro de la calidad de muchos programas,
cualquier reforma deba enfrentar no slo aspectos curriculares y estrategias de
formacin, sino tambin deba incidir en el nmero y calidad de los postulantes a carreras
de pedagoga, en la calidad de los docentes formadores, en la infraestructura y en los
recursos docentes necesarios. Tambin deba fortificar los vnculos existentes entre los
centros de formacin, el sistema educativo y las escuelas donde los futuros profesores
realizaran sus prcticas docentes.

docente a lo largo de cinco aos: perfeccionamiento en las disciplinas de especialidad de profesores en

servicio, conocido como Perfeccionamiento Fundamental, becas al exterior para profesores del sistema
educacional y Premios a la Excelencia Docente y el programa de mejoramiento de la formacin docente
inicial (ver Ministerio de Educacin, 1999).

Algunos meses despus y con la finalidad de conocer otras experiencias y posiciones en

torno a la formacin docente, se realiz un seminario internacional al que se invit
tambin a autoridades y acadmicos de instituciones interesadas en elaborar proyectos de
cambio a participar en el Concurso Nacional de Proyectos anunciado. Este seminario, que
tuvo lugar en marzo de 1997, reuni a acadmicos y formadores de docentes de diversos
lugares del mundo, permitiendo conocer experiencias de formacin inicial y continua en
lugares tan dismiles como el Reino Unido y Brasil y examinar aproximaciones histricas
y prcticas al desarrollo profesional de los docentes en Australia y Canad.

De esa reunin surgieron temas que marcaron el foco terico y prctico de los proyectos
que ms tarde se desarrollaran en 17 universidades: cmo conceptualizar la formacin
docente y el proceso de aprender a ensear; los profesores de las escuelas como mentores
de la formacin de futuros profesores; los enfoques del proceso de aprender desprendidos
de la psicologa cognitiva; los espacios escolares de la prctica; el papel de la
investigacin en el aprendizaje prctico docente; el rol de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin; las redes de apoyo y los temas controvertidos sobre control
de la calidad de la formacin docente39.

Un concurso nacional de proyectos

La convocatoria a participar en el primer concurso nacional de proyectos de
mejoramiento para la formacin docente inicial se realiz en mayo de 1997, a partir del
Decreto 80 del Ministerio de Educacin (marzo, 1997) y de criterios especficos para
participar, conocidos como las Bases del Concurso (mayo, 1997)40.

El concurso pondra a disposicin de aquellas instituciones cuyos proyectos fuesen

seleccionados un fondo de aproximadamente 17,5 millones de dlares

39

Los trabajos y temas discutidos en ese seminario se publicaron en un texto coordinado por Avalos y
Nordenflycht (1999).
40
Para mayores detalles sobre el concurso y el proceso de adjudicacin ver Ministerio de Educacin
(1999), Profesores para el Siglo XXI.

(equivalentes ao 2000), que se les distribuira a lo largo de cuatro aos de acuerdo a un

cronograma de actividades y a un programa de desembolso convenido previamente con
las instituciones.

Las bases del concurso establecan que todas las instituciones participantes deban
proponer medidas de mejoramiento en, a lo menos, dos reas:
-

innovacin y mejoramiento de la estructura, contenidos y procesos de formacin;

y

mejoramiento de la calidad del cuerpo acadmico encargado de la formacin.

Tambin podan considerar propuestas para mejorar otros aspectos como: recursos de
apoyo a la actividad docente; nivel acadmico y aptitudes de los estudiantes que
ingresan; retencin de alumnos e instancias de seguimiento y apoyo a egresados que
inician su labor como docentes; preparacin prctica mediante la introduccin paulatina
al mundo escolar y profesional; relacin con el sistema escolar y con la comunidad.

Todas estas reas haban ya sido declaradas importantes en las actividades de

sensibilizacin realizadas. Pero, ms all de sugerir un perfil genrico de los futuros
profesores, las bases no especificaban formas para llevar a cabo las reformas. Deban ser
las instituciones las que, a partir de su propuesta inicial, fueran diseando alternativas que
conjugaran posibilidades reales, ideas, negociaciones, redes de ayuda y aprendizaje, a
partir de la experiencia.

Seleccin y adjudicacin de proyectos

Luego de la convocatoria de mayo de 1997 y durante el resto del ao, se defini cul
sera el proceso para la adjudicacin del fondo. Se determin la conveniencia de dos
evaluaciones por pares externos (nacionales y extranjeros), entregando la decisin final a
una Comisin de Adjudicacin, integrada por miembros del Ministerio de Educacin y
por personalidades del mundo acadmico y del sistema escolar, presidida por el ministro
de Educacin.

En la primera evaluacin se examinaron en detalle los proyectos de treinta y dos

instituciones (26 universidades y 6 institutos profesionales) verificando su conformidad
con las bases del concurso. Veintids instituciones quedaron seleccionadas para la
segunda etapa, la que exigi, para ser presentados nuevamente en septiembre del mismo
ao, la reformulacin de cada proyecto incorporando los cambios recomendados por las
evaluaciones externas.

La segunda evaluacin analiz los mritos y problemas de cada proyecto presentado, los
que junto a los resultados de la primera evaluacin fueron considerados por la Comisin
de Adjudicacin en noviembre. Esta propuso al ministro de Educacin para su
adjudicacin diez y siete proyectos de universidades.

Los diez y siete proyectos de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID)

Las universidades cuyos proyectos de mejoramiento fueron seleccionados se encuentran
diseminadas a lo largo del pas, cubriendo el 78% de la poblacin estudiantil inscrita en
carreras de pedagoga en el ao 2000 (ver Cuadro N 4 del Anexo I). Comprenden 14
universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores y 3 universidades
privadas de las cuales dos son autnomas41. El Cuadro 1 entrega informacin sobre cada
una de ellas.

Mediante un contrato con el Ministerio de Educacin, cada universidad se comprometi

a ejecutar su proyecto en el plazo convenido y en las condiciones sealadas y a instalar
una unidad de gestin encabezada por un coordinador como cabeza visible del proyecto
e interlocutor con el Ministerio de Educacin. Se convino una rendicin semestral de
cuentas sobre gastos y un informe anual de actividades. La aceptacin satisfactoria de
estos informes permitira la entrega de las remesas de fondos siguientes, segn los plazos
estipulados.

41

Inicialmente, la Universidad Educares, privada no autnoma, form parte de este grupo. Pero fue absorbida
hacia 1999 por la Universidad Andrs Bello, universidad privada autnoma, que ha continuado con la
ejecucin del proyecto.

Cuadro 1
Caractersticas de las universidades elegidas para realizar proyectos de
mejoramiento de la formacin inicial docente.

Universidad

Regi

Tipo*

n
Tarapac

Tradiciona

Acadmic

Estudiant

Carreras depedagoga

os

es

ofrecidas

207

802

Parvularia, Bsica, Media

70

411

Parvularia, Bsica, Media

218

1.661

Parvularia, Bsica, Media

l
Atacama

III

Tradiciona
l

La Serena

IV

Tradiciona
l

Catlica de

Valparaso
Playa Ancha C.

432

1.591

l
V

Educacin
Concepcin

Tradiciona

y Diferencial.

y Diferencial.

Tradiciona

333

3.247

l
VIII

Parvularia, Bsica, Media

Tradiciona

Parvularia, Bsica, Media

y Diferencial.

275

2.060

69

734

Parvularia, Bsica, Media

l
Bo-Bo

VIII

Tradiciona
l

Catlica de

IX

Temuco
La Frontera

Tradiciona

y Diferencial.
46

552

l
IX

Tradiciona

Parvularia, Bsica, Media

Parvularia, Bsica, Media

y Diferencial.

73

610

Media

85

1.010

Parvularia, Bsica, Media

44

200

Parvularia, Bsica, Media

l
Los Lagos

Tradiciona
l

Magallanes

XII

Tradiciona
l

Andrs Bello**

R. Met.

Privada

126

1.770

Parvularia y Bsica

C. R. S.

R. Met.

Privada

99

2.610

Parvularia, Bsica, Media

Henrquez***

y Diferencial.

Central

R. Met.

Privada

30

152

Parvularia y Bsica

Chile

R. Met.

Tradiciona

18

217

Media

364

4.557

l
Metropolitana C.

R. Met.

Educ.
P. U. Catlica de

Tradiciona
l

R. Met.

Chile

Tradiciona

Parvularia, Bsica, Media

y Diferencial.

127

1.100

2.616

23.284

Parvularia, Bsica, Media

Totales

*Tradicionales son universidades estatales o privadas que pertenecen al Consejo de

Rectores.
**Esta universidad hered los programas de formacin docente de la Universidad
Educares que haba sido la institucin originalmente adjudicada.
***Tuvo un cambio de nombre, de Universidad Catlica Blas Caas a U. Catlica
Cardenal Ral Silva Henrquez.

Cada institucin recibi un monto segn las necesidades determinadas por los cambios
proyectados y el tamao de la institucin, nmero de estudiantes y de carreras ofrecidas.
Cada una de ellas se comprometi a aportar una contraparte institucional. Estos montos
se presentan en el Cuadro 5 del Anexo I.

Algunos de los proyectos comenzaron a ejecutarse a comienzos de 1998, pero la mayora

lo hizo cuando la primera remesa de fondos fue entregada en junio de ese ao42.

En el prximo captulo se describen los lineamientos generales de los proyectos

adjudicados, especialmente su orientacin conceptual en relacin a los procesos de
formacin docente.

42

Esto se debi a las tramitaciones legales hasta llegar al proceso de toma de razn de los contratos por la
Contralora General de la Repblica.

CAPITULO III
LOS CONCEPTOS DE FORMACION DOCENTE EN LOS
PROYECTOS
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 59 a 75.

Al formular los proyectos de renovacin de sus programas, todas las instituciones

entregaron una visin orientadora de los cambios que se proponan lograr en el mediano
y largo plazo. Dicha visin, cuya exposicin pormenorizada ha servido de gua para
evaluar los procesos que se han ido generando, ha sufrido cambios y mayor precisin
como resultado de la experiencia adquirida.

En este captulo queremos presentar una sistematizacin de los conceptos sobre formacin
docente que fundamentan cada proyecto institucional, desde nuestra perspectiva y a la luz de
las teoras e investigaciones actuales sobre el tema. Hemos recogido los conceptos sobre
formacin docente de las instituciones de diversas fuentes: de los documentos de las propias
instituciones; de la informacin entregada por los evaluadores de los proyectos; de los
principales temas discutidos en diversos encuentros de la red de universidades y tambin de las
conversaciones informales sostenidas con profesores y estudiantes de las universidades
involucradas.

Como decamos antes, durante el proceso de desarrollo de los proyectos, los conceptos iniciales
se han ido readecuando. Progresivamente las instituciones han transitado desde una visin ms
tradicional de las instituciones de formacin docente hacia una abierta a nuevas orientaciones y
a las demandas sociales y educativas de Chile. Influyeron en ello los importantes cambios
ocurridos en el sistema educacional durante el tiempo de ejecucin de los proyectos: el
Ministerio de Educacin elabor un nuevo currculo para la educacin preescolar, bsica y
media; incorpor a la totalidad de los establecimientos educacionales a la red ENLACES de
informtica y abri un portal educativo nacional; como se hizo evidente la necesidad de operar
con estndares que definieran las capacidades adquiridas por los docentes que egresaban de las

universidades, se elaboraron criterios para acreditar las carreras de pedagoga. Todo ello gener
nuevas demandas al sistema de formacin docente, las que, sumadas al desarrollo de los
proyectos, a los contactos con acadmicos de centros internacionales y a la salida al exterior de
docentes formadores, fueron exigiendo a las distintas instituciones una mayor precisin de sus
visiones iniciales acerca de la orientacin que deba tener el proceso de formacin docente en
cada una de ellas.

1. La misin del educador

Sin entrar en el terreno especfico ni en la especialidad para la cual se prepara el futuro profesor
o profesora, en este punto queremos esbozar, en sus rasgos generales, cul es la misin del
educador y cules son sus tareas especficas, y ante ellas, qu papel juegan sus propias
convicciones y creencias, as como sus conocimientos.
La misin del educador es educar y la calidad de sta se apreciar tanto en su nivel de
compromiso como en la efectividad con que realiza esta accin. Los criterios elaborados
para la acreditacin de los programas de formacin docente precisan este concepto al
decir:
La razn de ser de la misin docente radica en su contribucin al crecimiento de las
personas. Es decir, contribuir, desde los espacios estructurados que existen para
socializar a las nuevas generaciones en los saberes culturales, al desarrollo integral de
las personas, incluyendo sus dimensiones biolgicas, afectivas, sociales, morales y
cognitivas. La funcin del docente es mediar y acompaar el proceso por el cual otras
personas desarrollan, en la plenitud que les es posible, sus conocimientos, sus
capacidades, sus destrezas, actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un
comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales
(Comisin Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado, 2001).
La misin educadora del profesor se realiza en diferentes niveles de la enseanza y para
distintos grupos de nios y jvenes. Por ello, las tareas de enseanza comprenden
diversos tipos de acciones: preparacin del trabajo en forma apropiada y competente;
creacin de condiciones de trabajo en las aulas y en las instituciones de enseanza, que
favorezcan los fines educativos perseguidos; acciones apropiadas para producir

aprendizaje y cambio educativo, todo ello en el marco de un comportamiento profesional

acorde.
La calidad de las acciones educativas de un profesor o profesora descansan a su vez en
una base de actitudes, convicciones y conocimientos que son susceptibles de desarrollo.
Tal vez la ms importante de stas es lo que tradicionalmente se ha denominado la
vocacin y que se expresa con frecuencia como la conviccin que tiene cada profesor o
profesora de que su tarea tiene un valor intrnseco que va ms all de las recompensas
que puedan acompaar su ejercicio. Son innumerables las descripciones de los propios
docentes que dan testimonio de esta vocacin para educar. Para algunos autores (Clark,
1995; Tom, 1984), sta le confiere al profesor una autoridad moral y una responsabilidad
tica indiscutibles. El hecho de que su foco de atencin sea el crecimiento o desarrollo de
aquellos a quienes educa, impregna a la accin educadora de un sentido tico. No puede
realizarse la misin educadora si el profesor o profesora no respeta a las personas y su
diversidad, si no opera por principios de equidad y justicia y si, a la luz de estos
principios, no desarrolla una actitud de cuestionamiento de las condiciones institucionales
y sociales en que opera la educacin y sus propias acciones educativas (Zeichner, 1996).
Desde hace ms de una dcada que a nivel internacional los estudios han focalizado su
atencin sobre cmo las convicciones y creencias de los profesores afectan su modo de
procesar las demandas educativas (Block y Hazelip, 1995; Villar, 1988). Los profesores,
y eso incluye a los futuros profesores, adoptan convicciones o creencias sobre lo que es
ensear43; sobre posibilidades o factores que inhiben la enseanza; sobre tipos de
alumnos y sus capacidades; sobre estrategias didcticas y sobre contenidos curriculares y
otras materias relacionadas. Estas convicciones se entremezclan con los nuevos
conocimientos y modelos prcticos adquiridos, afectando el logro de los resultados
educativos

esperados.

La

capacidad

para

reflexionar

sobre

estas

creencias,

confrontndolas con la realidad de su quehacer educativo o con las acciones que ste
exige, es pues una seal positiva de calidad docente. Para el profesor o profesora, como
43

Se ha formulado al conjunto de estas creencias como un aprendizaje docente adquirido a travs de los
largos aos de permanencia en la escuela (Lortie, 1975) y que puede no ser modificado mayormente a
travs de los sistemas de formacin. Para aquellos cuya formacin no busca cambiar el modelo lo
aprendido anteriormente constituye un andamiaje potente al comenzar a ensear (Kennedy, 1999).

para todo profesional, es importante por tanto su capacidad de confrontar las creencias y
convicciones que preceden a la ejecucin de sus tareas o despus de esa ejecucin
(Schn, 1992).
Principios que orientan el cambio en la formacin de
profesores de Educacin Parvularia y Bsica en la
Universidad Central
La estrategia de cambio que se propone en este proyecto de
formacin inicial se basa y orienta en el principio de
integracin de la diversidad. Buscamos, en consecuencia, la
formacin de un profesor integrador de la diversidad.
Entendemos la integracin de la diversidad desde al menos las
siguientes perspectivas:

Desde una dimensin filosfica, la preocupacin por

fomentar la integracin de la diversidad se traduce
fundamentalmente

en

desarrollar

una

actitud

de

interrogacin, reflexin y valoracin permanente de la

realidad, ms que un nfasis puesto en la transmisin de
respuestas que determinan una visin de mundo acabada.

L
a integracin en el aula y en el currculo de actividades que
favorezcan el crecimiento del individuo en todos sus
aspectos: cognitivo, racional, valrico, creativo, afectivo,
social, sicomotor y fsico. Esto implica una incorporacin
de

diversas

formas

de

conocimientos,

actividades,

desarrollo de actitudes y habilidades. La integracin de la

diversidad, determinada por un compromiso con miradas
epistemolgicas divergentes, que estimulen un deseo

permanente de bsqueda de la verdad, desde sus ms

variadas perspectivas.

U
na perspectiva antropolgica, en la que se percibe la
educacin como multicultural, esto es, promoviendo el
conocimiento y la valoracin de las diversas culturas del
mundo. La integracin de la diversidad desde esta mirada
supone entonces integracin, valoracin y respeto de las
culturas y sus diferencias.

E
l anlisis de la integracin de la diversidad desde una
perspectiva psicolgica supone la formacin de docentes y
educandos con una alta autoestima, lo que se demuestra
con la integracin en el aula, de personas que presentan
necesidades

diferentes.

Personas

habitualmente

denominadas como discapacitadas, por ejemplo, seran

valoradas en igual forma que aquellas que no presentan
problemas evidentes.

Una perspectiva sociopoltica nos permite enfocar la

integracin

de

la

diversidad

desde

los

derechos

fundamentales de las personas, lo que implica la

incorporacin de actitudes no discriminatorias, valorativas
de las diferencias humanas y respetuosas de la dignidad de
cada persona. Asimismo, el Estado chileno ha impulsado,
en los ltimos aos, una modernizacin de la educacin,
que nos permite apreciar la integracin de la diversidad
como valoracin de las diferencias y como base de la
democracia.

Finalmente, una perspectiva pedaggica que supone la

integracin de la diversidad de metodologas, as como
tambin la bsqueda de metodologas bsica comunes, de
nexos claros entre niveles educacionales.

La base de conocimientos de que dispone y que necesita desarrollar el docente constituye

el soporte para la efectividad de su tarea educativa. No es un elemento accidental, como
piensan algunos, sino un elemento central que le permite organizar su trabajo en torno a
las personas a quienes tiene que educar. Esta base de conocimiento est formada por
contenidos cognitivos y de procedimientos que permiten tomar decisiones en torno a los
actos de enseanza y manejar la complejidad de las demandas del aula.
El grfico siguiente ilustra la conceptualizacin de las tareas docentes que subyace a la
visin del educador o educadora en los procesos de formacin docente a que nos estamos
refiriendo.
LAS TAREAS DE ENSEANZA

MISION
EDUCATIVA

ACTITUDES, CREENCIAS
Y CONOCIMIENTOS

2. El aprendizaje de la docencia
Considerar todo lo involucrado en el largo proceso de aprender a ser profesor o profesora
ha sido preocupacin central de quienes han tenido la responsabilidad de implementar los
proyectos. Para ello ha sido necesario pensar en los elementos que favorecen el desarrollo

del sentido de misin y de responsabilidad tica y social del educando; en los que
permiten readecuar creencias y adquirir conocimientos para enfrentar el ejercicio
docente. Ha significado reconceptualizar y precisar los contenidos del proceso.

Utilizando categoras que forman parte de la discusin ms reciente sobre el tema

(Marcelo Garca, 1995; Borko y Putnam, 1995; Feiman-Nemser y Remillard, 1996;
Putnam y Borko, 2000 ) podemos sealar tres elementos centrales del proceso:

Su orientacin, vinculada a la construccin paulatina de la identidad docente.

La adquisicin de una base de conocimientos y habilidades necesarios para

ejercer la docencia.

El carcter situado, colaborativo y mediado de ese proceso.

Construir la identidad docente, por un lado, y desarrollar los conocimientos y capacidades

para ser profesor o profesora, por otro, ha exigido explicitar qu necesita saber el docente
que egresa de una institucin formadora, y establecer estructuras y estrategias que le
permitan transformar ese saber en conocimientos enseables. Para esta finalidad ha
sido necesario definir la base de conocimientos que debe contener el currculo, establecer
los procedimientos que permitirn al alumno adquirirlos y los mtodos a usar para la
enseanza. La descripcin de esta base de conocimientos, que se expresa con distintas
configuraciones en cada currculo institucional, puede encontrarse en los documentos
oficiales elaborados para orientar el proceso de formacin y evaluar la calidad de los
mismos: los Estndares de Egreso para la Formacin Docente Inicial (Ministerio de
Educacin, 2000) y los Criterios para la Acreditacin de las Carerras de Pedagoga
(Comisin Nacional de Acreditacin, 2001).

Construccin de la identidad docente

Los jvenes que ingresan a las carreras de pedagoga lo hacen por diversos motivos, entre
los cuales a menudo no est una motivacin fuerte por la docencia, como qued
demostrado en el diagnstico expuesto en el captulo anterior. Adems de ello, de
acuerdo a los datos existentes, no exhiben las mejores calificaciones acadmicas en

educacin media y en la Prueba de Aptitud Acadmica. Aun as, la mayora de ellos

formar parte de la futura generacin de profesores del pas.
Estos jvenes provienen de medios y lugares diversos de Chile y han experimentado, en mayor
o menor grado, conflictos de pertenencia social o cultural. Su vocacin por la docencia, por lo
tanto, puede ser precaria, as como tambin pueden serlo sus condiciones para realizar con
xito su preparacin para ejercerla. Pero la experiencia demuestra que esta vocacin puede
crecer cuando los jvenes tienen sentido social y capacidad para buscar oportunidades de
desarrollo. Las instituciones de formacin docente lo saben y, por ello, parte de su esfuerzo se
destina a lo que podra llamarse el apoyo al desarrollo personal de estos futuros profesores y a
la construccin gradual de su identidad como docentes:
Se busca, en primer lugar, convocar personas que posean caractersticas vocacionales
afines con los requerimientos de la profesin docente, apoyndolas en la definicin y
desarrollo de su vocacin como educadores. (P.U.Catlica, 1997).
Esta orientacin, como se indicar ms adelante, se refleja en la reorganizacin de
algunos de los currculos de formacin.
Qu necesita saber el futuro docente y cmo debe apropiarse de los conocimientos?
En concordancia con gran parte de aquello que se investiga y se escribe sobre conocimiento
docente, se consideran de importancia las siguientes reas que cruzan la formacin en cualquier
nivel del sistema escolar y en cualquiera especializacin.
-

Contenidos de la especializacin respectiva, segn disciplina y nivel

Es difcil poner en duda que un conocimiento acabado de aquello que se va a

ensear sea un requisito de primer orden para un buen profesor o profesora. Lo que s
es ms difcil de establecer es qu carcter debe tener ese conocimiento y cmo o con
qu enfoque se debe aprender.
Existe una tradicin que indica que en los niveles bsico o primario el maestro necesita
saber algo de todo y mucho de cmo ensear eso que sabe. Por otro lado, la tradicin
tambin indica que el profesor de nivel secundario o medio debe ser especialista en un
rea del saber, aunque no es tan claro si aquello implica un conocimiento cabal del rea o
slo un nivel apropiado para las demandas especficas del currculo vigente. As, la

formacin de profesores se ha debatido entre dos extremos: mucha generalidad para el

profesor de niveles inferiores y mucha especialidad para el profesor de niveles superiores.
Sin embargo, hay otra manera de considerar qu debe saber el profesor o profesora y, por
tanto, cmo debe organizarse el currculo de formacin docente. Esto es a partir de
conceptos y relaciones centrales en cada rea de contenidos y de reas relacionadas entre
s, que tienen relevancia para el currculo escolar especfico. Esta es la perspectiva de la
psicologa cognitiva, cuyas investigaciones sobre el aprendizaje proponen la elaboracin
de diseos curriculares organizados en torno a conceptos centrales que relacionan los
contenidos disciplinarios entre s, y de estrategias docentes que facilitan la comprensin
profunda de los mismos44. Quienes han estudiado este enfoque, como Grossman, Wilson
y Shulman (1989), indican como sus elementos claves:
-

el conocimiento de datos, conceptos y procedimientos de la disciplina;

los marcos que sirven de referencia para explicar el campo disciplinario;

los modos cmo se generan nuevos conocimientos en ese campo (mtodos y criterios
de verificacin).

Estos elementos pueden conocerse en un segmento de la disciplina o campo de

conocimiento, sin requerir necesariamente que se abarque la disciplina completa. Es
decir, en trminos de organizacin curricular, significa considerar una focalizacin en
ciertos conceptos y conocimientos generativos en el rea y la entrega de instrumentos
para profundizar ms all de lo sugerido por ese currculum. No significa mantener una
estructura de mltiples cursos representativos del campo disciplinario en su totalidad.
Una organizacin curricular de este tipo necesariamente debe ir acompaada por el uso
de estrategias docentes que logren lo que Gardner (2000) describe como comprensin
profunda de temas y tpicos significativos, adems de la satisfaccin, por parte del futuro
docente, de haber comprendido lo que tendr que ensear.
Para poder ensear bien un contenido, el profesor o profesora necesita haberlo aprendido
no slo como informacin y procedimientos, sino tambin en sus significaciones y
conexiones. Ello requiere tiempo y oportunidades de procesamiento individual adems de
grupal, y oportunidades para mostrar su comprensin en el desempeo prctico (Perkins,

1999). Adems le permitir, por ejemplo, no celebrar a un alumno simplemente porque

ejecuta en forma correcta el algoritmo de una multiplicacin de decimales, sino
presentarle otras opciones de desempeo, tales como ilustrar esta funcin con alguna
imagen o pedirle que sugiera para qu puede servir la operacin en la vida real. En este
caso, para lograr esta capacidad, la profesora requerir de una comprensin de las
matemticas muy distinta a cmo usualmente se recibe en las aulas escolares, e incluso
en algunas universitarias.
-

Conocimiento de las personas a quienes se va a ensear

Las diferencias entre las personas y cmo stas influyen en el proceso de aprendizaje,
siempre ha sido parte de la formacin docente, pero a menudo se ha mirado desde una
perspectiva exclusivamente terica, ligada al estudio del desarrollo biolgico o
psicolgico del alumno. La complejidad del entorno social en que se desarrollan los nios
y los jvenes en la actualidad exige conocer la diversidad segn los distintos contextos y
cmo stos afectan su crecimiento. Este aprendizaje requiere de una interaccin adecuada
de conocimiento cientfico y prctico.
La diversidad entre las personas tambin debe incluir el cmo se aprende, los estilos
personales y sociales de procesamiento de la informacin e incluso, tal como lo indican
teoras como las de Howard Gardner (1994), la existencia de diversos tipos de
inteligencia. Los estudios de etnociencia y etnomatemtica apuntan a los factores
culturales que inciden en la generacin de conceptos cientficos y matemticos, los que
deberan ser el punto de partida para la enseanza de estas materias. Lo mismo ocurre con
los conocimientos elaborados a partir de necesidades de sobrevivencia, como sucede con
los nios de las calles de Kingston en Jamaica, estudiados por June George (1989). Estos
son temas nuevos que muchos currculos de formacin docente no consideraban antes, en
su afn de atenerse a las clsicas disciplinas de la psicologa del desarrollo. Los estudios
sobre concepciones del mundo adquiridas antes de entrar a la escuela y en los primeros

44

Por ejemplo, el marco conceptual del proyecto Zero de la U. de Harvard de enseanza para la
comprensin pone acento en una organizacin curricular centrada en tpicos generales, metas de
comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin de diagnstico continua (Perrone, 1999).

aos de la escuela (Gardner, 1993)45 han demostrado que stas afectan el aprendizaje
posterior. Estas investigaciones, por lo tanto, deben ser conocidas por el futuro profesor.
-

Temas transversales y contenidos instrumentales para el ejercicio docente

En consonancia con los marcos curriculares vigentes en el sistema escolar preescolar,

bsico y medio, la formacin de profesores ha requerido tambin un nfasis en
contenidos valricos. Se considera necesario durante la formacin, por ejemplo,
tratar temas relacionados con la convivencia y la participacin democrtica; el respeto a
las diversidades de gnero, etnia, condiciones fsicas y habilidades; la preservacin del
medio ambiente, entre otros. Estos pueden incluirse en actividades curriculares
explcitamente diseadas para ello, o bien constituir una lnea curricular propia. Tambin
pueden incorporarse implcitamente en los contenidos curriculares o en momentos
sealados para ello durante la formacin (talleres, actividades especiales en torno a uno
de los temas).
Por otro lado, dado el contexto globalizado en el que vivimos, la formacin docente debe
incorporar tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y ofrecer oportunidades
para aprender una lengua extranjera como el ingls. Inicialmente estas tecnologas se han
introducido como oferta de cursos y aumento de la dotacin de recursos computacionales
y de multimedia. Sin embargo, a poco andar se ha visto la urgencia de entrar en una
nueva etapa en el uso de las TIC como medios para aprender y para aprender a ensear.
De ah que comienzan a usarse en forma transversal en los diversos cursos y actividades
curriculares.

45

Gardner (2000) hace referencia a los conocimientos previos teniendo a veces teoras errneas que afectan
la enseanza de las ciencias o algoritmos rgidos respecto a las matemticas, pero tambin guiones y
estereotipos que afectan el aprendizaje en el campo de las ciencias humanas, como la historia o el arte.
Son ejemplo de esto ltimo las versiones de la historia que dividen a los grupos o personas entre buenos
y malos.

Conocimiento del currculo de los distintos niveles y especialidades del sistema

educacional, diseo de su aplicacin y procesos de enseanza

En lneas generales, este punto aborda lo que se conoce como formacin profesional, es
decir, a lo que se requiere para lograr el aprendizaje de las tareas docentes propiamente
tales. Ello implica, por una parte, conocer los currculos vigentes en el sistema escolar en
sus marcos generales y, por otra, capacidad para analizarlos el relacin a su potencial de
aprendizaje. Exige tambin considerar el conocimiento disciplinario aprendido en la
institucin formadora y traducir ambos conocimientos en programas de enseanza y
aprendizaje. Este proceso, que es realmente cognitivo, se ha descrito como de
construccin de conocimiento pedaggico de los contenidos (Shulman, 1987; Cochran,
De Ruiter y King, 1993) o como transposicin didctica (Perrenoud, 1998).
La capacidad de transposicin didctica no se limita al mero aprendizaje de estrategias
adecuadas para ensear un contenido especfico, sino que supone previamente un proceso de
reconocimiento de los temas generativos, de las conexiones del contenido disciplinario
relevantes para el currculo escolar y la capacidad para convertirlo en diseos de enseanza
comprensibles para los alumnos y alumnas.
Este proceso requiere de lo que Shulman (1987) llama razonamiento pedaggico, es
decir, la capacidad para reflexionar sobre todo aquello involucrado en un contenido (que
el profesor comprende bien) para ensearlo a alumnos que necesitan llegar a entenderlo,
y para evaluar si el objetivo fue logrado. Ben-Peretz (1990) ha trabajado ms este
concepto, extendindolo en forma prctica al trabajo de diseo curricular de los maestros.
Sugiere que cualquier marco curricular puede invitar a interpretaciones imaginativas si a
los profesores se les da la oportunidad de hacerlo, y a los futuros profesores el espacio y
los conocimientos para realizar diseos curriculares.
A la luz de lo anterior, si bien es importante tener un conocimiento general sobre las diversas
formas de disear un currculo y los conceptos que fundamentan una buena metodologa de
trabajo docente, es mucho ms importante aprenderlo en torno a una materia de enseanza
especfica.

El conocimiento llega a ser comprensible para los alumnos y susceptible de ser

aprendido, en la medida en que se usa una diversidad de estrategias y de representaciones
que tengan sentido para o se conecten con las representaciones de los alumnos46.
Consideramos como estrategia no un set preciso de tcnicas de enseanza, sino diferentes
modos de aproximacin al trabajo docente, como es enfrentar un contenido complejo
desde mltiples entradas (Gardner, 2000) o recoger informacin sobre la forma en que
est ocurriendo el proceso de aprendizaje mediante variadas formas de evaluacin
diagnstica continua. Los ejemplos, las metforas, las demostraciones o simulaciones son
representaciones que sirven para tender un puente entre lo que el profesor comprende y
desea ensear y los conceptos, guiones o estereotipos previos de los alumnos (Shulman,
1997; Gardner, 2000).
Para alimentar este proceso de razonamiento pedaggico, el futuro profesor necesita tener
acceso al conocimiento de estrategias especficas (podemos llamarlas tcnicas) en torno a las
cuales deber optar al disear sus programas de enseanza y conducir el trabajo en el aula.
Estas comprenden, por ejemplo, el trabajo cooperativo, la construccin de mapas conceptuales,
el uso de portafolios para evaluar y otras que los profesores con experiencia prctica atestiguan
que dan resultado: diagramas como forma de resumir;

redacciones imaginativas; o

construccin de nuevas respuestas a partir de informacin y respuestas ya dadas en

matemticas (Baird y Northfield, 1992).
Las bases sociales y ticas de la educacin y de la profesin docente
Los contextos histricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen tanto en
su forma de organizacin y tradiciones de funcionamiento del trabajo educativo, como en la
forma en que los nios, jvenes y adultos lo reciben. Por ello, antes del proceso de construccin
de representaciones para la enseanza mencionado anteriormente es necesario conocer la
matriz de cdigos y valores culturales.
Las dimensiones histricas y polticas de la educacin a menudo pueden frenar intentos
de cambio o explicar resultados no esperados de ciertas acciones. Es importante, por lo
tanto, que el futuro profesor tenga la oportunidad de conocer en profundidad aspectos
socio-culturales e histrico-polticos de la educacin y de la escuela como institucin.
46

Una de las formas de representar todo el mundo de conceptos y relaciones sobre un tema organizados en

Este conocimiento tambin facilitar la reflexin sobre las teoras que se han construido
en torno a la educacin y la pedagoga y sobre su validez para fundamentar la visin
educacional del futuro profesor y su misin como educador. Para Zeichner (1996) el
procesamiento crtico de este contexto debe formar parte de la tarea reflexiva del profesor
o profesora en todos los momentos de su formacin terica y prctica.
Pensar la misin del educador debe circunscribirse a la profesin docente. Los contenidos
formativos, por lo tanto, deben incluir actividades que permitan analizar lo que son las
profesiones y el ejercicio profesional y especficamente del docente en un contexto
institucional determinado. Tambin ser necesario conocer y valorar los elementos que
configuran la tica profesional, la colegiatura y las relaciones respetuosas con los
alumnos y sus familias y con colegas y otros miembros de la comunidad.

3. Aprendizaje docente situado, colegiado y mediado por herramientas de

trabajo
En su segunda fase de aportes (Cobb y Bowers, 1999), la psicologa cognitiva ha avanzado ms
all de su nfasis en el aprendizaje como proceso individual. Para Greeno (en Gruber y otros,
1995, p. 173), el conocimiento no es una especie de sustancia en la mente de individuos, sino
la habilidad de interactuar con personas y cosas en una situacin dada, y el aprendizaje es el
mejoramiento de esta capacidad. Para Resnick (en Gruber y otros, 1995), siguiendo a
Vygotsky, el conocimiento situado es conocimiento compartido socialmente. Estos conceptos
han sido recogidos por Putnam y Borko (2000) en relacin a la formacin de docentes y al
aprendizaje docente. Las categoras que proponen como elementos de anlisis de los procesos
de formacin docente son apropiadas para describir el desarrollo de los proyectos
institucionales de los que trata este trabajo. Estas categoras describen el aprendizaje docente
como socialmente situado, y mediado por instrumentos o herramientas de aprendizaje.

la estructura cognitiva de una persona son los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988).

Aprendizaje situado
El lugar y contexto material y social donde se sita el trabajo del maestro es la escuela en
cualquiera de sus formas, ya sea un jardn parvulario, un taller industrial, un aula o una
escuela convencional. El proceso de formacin necesita reconocer este hecho y lo hace en
la medida en que este contexto pasa a formar parte central de las estrategias de
aprendizaje docente utilizadas. El contexto de la escuela obviamente no es slo el aula o
el local mismo, sino tambin el mundo social y cultural donde est inserta y que afecta lo
que en ella ocurre. De ah que aprender a interactuar con este medio, no slo en cuanto
futuro profesor que ensaya acciones en el aula, sea un componente central de la
formacin docente.
Uno de los modelos posibles que introduce desde temprano al futuro profesor o profesora
a la escuela y al aula es el aprendizaje de tipo artesanal. Hay sistemas, como el actual del
Reino Unido, que intentan reactivar este modelo, colocando al futuro profesor durante
una proporcin cercana a los dos tercios del tiempo de formacin como aprendices en las
escuelas (Reid, 1994; Calderhead, 1998). Sin embargo, no es eso lo que proponen los
proyectos que discutimos. Su enfoque es ms bien el de un aprendizaje gradual en
situacin, donde, aun cuando puede haber aprendizaje artesanal, es ms importante la
oportunidad que se da al futuro maestro para analizar ese aprendizaje y someterlo a
crtica terica en el contexto de la universidad47. Se desea que la entrada a la escuela y al
aula ocurra gradualmente, a medida que se avanza en el aprendizaje terico necesario
para entender y manejar los procesos escolares. Idealmente debiera ocurrir a lo largo de
todos los aos de formacin y ser conducido por los responsables de sta, lo que implica
identificar lugares apropiados para las diferentes prcticas; establecer convenios que
permitan contar con profesores mentores que apoyen el aprendizaje docente in situ;
contar con instancias de preparacin para estos mentores y con estmulos para su funcin
de co-formadores de profesores y profesoras.

47

Por ejemplo, la formacin docente insertada en Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP) que se ofrece
crecientemente en Estados Unidos, contempla, en las maanas, la inmersin del aprendiz docente durante
un ao en la escuela seleccionada como EDP con revisin crtica en seminarios de la tarde en la
universidad. Tal es el caso del programa de formacin docente de la Universidad Johns Hopkins (Fessler e
Ingram, 1998).

El aprendizaje situado no requiere ser realizado slo en las escuelas. Tambin se adquiere
cuando se incorporan en las actividades curriculares del centro de formacin los temas
prcticos que ataen a la educacin. Los dilemas que nacen de la complejidad del trabajo
de enseanza pueden incorporarse como objeto de discusin en clase, observarse en
videos, simularse creativamente en programas computacionales o ser puestos en escena
para su anlisis. La discusin crtica de la enseanza de temas curriculares con distintos
tipos de estudiantes es tambin una forma de aprendizaje docente situado.
Aprendizaje social en comunidades discursivas
Johnson y Johnson (1994), impulsores del aprendizaje cooperativo, nos dicen que
aprender con otros pares tiene races antiguas en la pedagoga de Quintiliano y ms
contemporneas, en la psicologa Gestalt de Kurt Kaffka y Kurt Lewin. La psicologa
cognitiva fundamenta estos principios mediante el concepto de distribucin de la
inteligencia (Perkins, 1995). Diversas investigaciones que se inspiran en el enfoque
socio-cultural de Vygotsky se centran en la relacin de causalidad entre la interaccin
social y el aprendizaje individual (Dillenbourg y otros, 1996).

La colaboracin, por

tanto, se entiende como el proceso de construir y mantener una concepcin compartida

sobre un problema. Relacionando esta perspectiva con la formacin docente, la
concepcin de inteligencia y aprendizaje distribuido es aplicable tanto a la comprensin
de contenidos curriculares y a las estrategias ms apropiadas para lograr esa comprensin,
como al aprendizaje prctico propiamente tal. El aprendizaje colaborativo ocurre cuando
se usan estrategias de resolucin de problemas en contextos grupales, siempre que las
contribuciones y la responsabilidad individual sean reconocidas. Ocurre tambin cuando
se usan estrategias como el aprendizaje cooperativo y, en general, cuando la institucin
valoriza y promueve los aportes grupales y la colaboracin y ayuda de unos a otros.
Lo que aceptamos como conocimiento y la forma cmo pensamos son el resultado de la
interaccin entre personas durante lapsos de tiempo relativamente duraderos, y se expresa
en comunidades discursivas (Putnam y Borko, 2000). La participacin en una
comunidad discursiva permite adquirir las herramientas necesarias para comprender a esa

comunidad: sus ideas, teoras y conceptos. Estas se usan para darle sentido a la
experiencia.
En el transcurso de los proyectos que analizamos en este documento, en las instituciones
de formacin docente (o por lo menos en sus departamentos de educacin) se han ido
produciendo cambios tanto en relacin al concepto de inteligencia como al de aprendizaje
distribuido.
Por una parte, stas han trabajado crecientemente utilizando formas colaborativas de
aprendizaje de contenidos curriculares y de desarrollo de capacidades para el desempeo
docente (aprendizaje social); y por otra, han ido asumiendo un lenguaje y formas de
trabajo compartidas (en mayor o menor grado) en torno a la educacin y a la formacin
docente, que pueden asimilarse al concepto de comunidad discursiva. Las escuelas del
sistema chileno, por ejemplo, a travs de sus acciones vinculadas a la reforma, han
introducido formas colaborativas de aprendizaje entre profesores48, construyendo as el
contexto en que trabajarn los futuros docentes.
Aprendizaje docente distribuido en herramientas o instrumentos
Aunque el uso de materiales e instrumentos concretos para aprender no es nuevo en los
procesos de aprendizaje, no se los destaca debidamente. Sin embargo, los aportes de la
psicologa cognitiva, especialmente el concepto de aprendizaje distribuido, han renovado
la discusin sobre su importancia. Para Vygotsky, la herramienta, sea sta signo o
herramienta psicolgica (como es el lenguaje) o utensilio, tiene un papel mediador en la
interaccin individuo-ambiente. Es un factor que aumenta la posibilidad de cambio
externo y al mismo tiempo de comprensin como proceso interno (Sancho, 2000).
El reconocimiento del potencial que tiene la creacin o diseo de nuevos tipos de
herramientas para el aprendizaje y el desempeo docente, cada vez es mayor
reconocimiento en las instituciones de formacin docente. El uso de los portafolios, por
ejemplo, como instrumentos para recoger procesos de aprendizaje docente a lo largo del
48

Son ejemplos, los Grupos Profesionales de Trabajo que han crecido en los liceos secundarios del pas
(MINEDUC, 2001), los Talleres de Profesores en las Escuelas del Programa de las 900 escuelas
(MINEDUC, 2000) y los Microcentros Rurales que renen a profesores rurales de escuelas uni y bidocentes una vez al mes para aprender y crecer profesionalmente.

tiempo y el diseo de materiales curriculares, como medios para mejorar la comprensin

personal y la enseanza, as lo demuestran.
Por otro lado, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con
sus nuevas herramientas, est impulsando fuertemente al sistema educativo a cambiar los
procesos de enseanza. Segn Sancho (2000, p. 27), para Vygotsky el computador sera
el artefacto que ana todas las caractersticas de los signos, las herramientas psicolgicas
y las tcnicas. Tiene un potencial para producir una fuerte transformacin de los modos
de aprendizaje y concretamente de la formacin y el ejercicio docentes49.
Como instrumentos de enseanza, el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin se agrupan en dos tipos: aqullos orientados a mejorar el desempeo y aqullos
propiamente pedaggicos, destinados a aumentar la comprensin de conceptos y teoras
(Putnam y Borko, 2000). Los instrumentos de desempeo son los que facilitan la ejecucin de
determinadas actividades, tales como los programas de procesamiento de datos y palabras o los
instrumentos para representar u ordenar informacin.

Incluso hay programas que se han

desarrollado para facilitar la planificacin de clases de un profesor50. Los instrumentos

pedaggicos, en cambio, son aquellos que hacen posible comprender mejor ciertos conceptos y
relaciones, o destacar el logro de un aprendizaje, haciendo notar el proceso que se ha seguido.
Un software educativo o la produccin de uno de ellos, por lo tanto, son instrumentos tanto
para aprender como para aprender a ensear temas complejos. En otros lugares y en otros
idiomas, existen software apropiados para hacer ms potente el aprendizaje docente (Putnam y
Borki, 2000), pero en Chile slo se vislumbra su potencial para la formacin docente. Sin
embargo, el desarrollo de nuevas infraestructuras y la capacidad adquirida por algunos docentes
en las instituciones formadoras, estn contribuyendo a crear las condiciones para que se
produzca el salto tecnolgico necesario en la formacin docente.
En el siguiente captulo queremos mostrar cmo los diferentes marcos conceptuales
sobre la formacin docente se han ido materializando en los diversos proyectos en curso en las

49

Por ejemplo, Gardner (2000) hace notar su potencial para comprender los modos de pensar de las
distintas disciplinas, y ya son muchas las experiencias y trabajos que hacen notar su potencial para ensear
a nios con necesidades especiales (Sancho y otros, 2000; Kelly, 2000).
50
Nos referimos al Project Integration Visualization Tool (Marx y otros, 1998).

instituciones formadoras de docentes, tanto en trminos de logros como de procesos que estn
inicindose.

CAPITULO IV
CUATRO AOS DESPUS
EN LAS INSTITUCIONES FFID

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.

Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 75 a 111.

Luego de cuatro aos de desarrollo de los proyectos y prximos a finalizar la primera

etapa de cambios introducidos, es posible apreciar avances importantes en algunas reas,
a las que nos referimos en este captulo, y sealar dificultades y necesidad de prximas
readecuaciones, en otras.

Para elaborar este captulo se han utilizado, como fuente de informacin, los datos
estadsticos entregados por las propias universidades; una consulta realizada a
coordinadores, docentes y estudiantes de estas instituciones a fines del 2001; las
evaluaciones de medio trmino realizadas entre los aos 1999 y 2000; evaluaciones
encargadas por algunas universidades; publicaciones realizadas por estas casas de estudio
y diferentes datos recogidos a lo largo del proceso de cambio.

Hemos centrado nuestro anlisis en los estudiantes de pedagoga, en sus formadores, en

el currculo y los procesos de formacin y en el mejoramiento de los recursos disponibles
para la docencia en cada una de las instituciones.

1. Los estudiantes

Inters por las carreras de pedagoga

Uno de los sucesos ms evidentes y significativos ocurridos en el curso de los cuatro aos
de aplicacin del programa FFID fue el aumento del inters de los jvenes egresados de
la educacin media por ingresar a carreras de pedagoga. En contraste con la situacin
presentada en el captulo II, en los aos posteriores a 1997 se produce un claro cambio de

la tendencia. Especialmente durante los aos 1998 y 1999, en todas las universidades
aumentan los ingresados a carreras de Educacin Bsica y Media, como lo indican los
Cuadros 2 y 3. (Ver tambin Cuadros 6 a 15 del Anexo I). Comparando los aos 1997 y
2001, se aprecia un aumento de un 14 % para la matrcula nueva y de un 21 % para la
matrcula total.

El aumento en Educacin General Bsica en parte se debe a que la Universidad Central

abri una nueva carrera para este nivel y, posiblemente tambin, a la prioridad que el
sector pblico dio al otorgamiento de becas para este nivel. Tambin el traspaso de la
Universidad Educares a la Universidad Andrs Bello signific un aumento de matrculas
para el nivel de Educacin Bsica (las que incluyen menciones en Msica y Educacin
Fsica). Finalmente, el aumento en todos los niveles tambin se debe a los esfuerzos de
las propias universidades por motivar a estudiantes de enseanza media en torno a las
carreras de pedagoga.

Cuadro 2
Matrcula nueva en carreras pedaggicas
segn nivel de formacin
(aos 1997-2001)
Nivel de formacin

1997

1998

1999

2000

2001

% diferencia
1997-2001

Parvularia

947

962

1.061

925

887

-6

Bsica

822

867

1.070

1.045

1.052

22

Media

2.696

2.885

3.262

3.240

3.373

20

523

514

525

504

477

-9

4.988

5.228

5.918

5.714

5.789

14

Diferencial
TOTAL

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

Cuadro 3
Matrcula total en carreras pedaggicas
segn nivel de formacin
(aos 1997 2001)

Nivel de formacin

1997

1998

1999

2000

2001

% diferencia
1997-2001

Parvularia

3.787

4.151

4.200

4.694

4.665

19

Bsica

2.882

3.321

3.833

4.734

5.505

48

Media

11.209

11.764

12.592

13.814

15.012

25

Diferencial

2.117

2.422

2.568

2.700

2.635

20

TOTAL

21.992

21.658

23.193

25.942

27.817

21

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y la Divisin de Educacin Superior

(MINEDUC).

Como se aprecia en el Cuadro 4, en Educacin Media el mayor aumento se produce en

reas donde existen muy pocos estudiantes, como es el caso de las carreras de
matemticas, debido principalmente a la incorporacin de la computacin en el currculo,
y en las carreras relacionadas con fsica51. La carrera de qumica y ciencias naturales
tambin muestra un fuerte aumento, lo que puede atribuirse a los cambios introducidos en
los currculos de qumica, fsica y biologa que se han combinado con ciencias naturales.
Cuadro 4:
Matrcula total en Educacin Media segn especializacin
(aos 1997 2001)
Especialidad

1997

1998

1999

2000

2001

%
diferenci
a 19972001

Lenguaje y

1.459

1.455

1.576

1.666

1.815

20

565

575

647

790

1.048

46

Comunicacin
Matemtica/Computaci
n

51

Esto se debe a la apertura de carreras de Matemtica en las universidades Catlica de Temuco, Los Lagos
y Catlica Cardenal Silva Henrquez, que incluyen en varias de ellas Computacin (U. de la Serena).
Fsica por lo general es ofrecida en combinacin con otras especializaciones como Matemticas y Ciencias
Naturales, con excepcin de la U. Catlica de Valparaso y la U. Metropolitana.

Biologa/Ciencias

837

899

965

1.010

1.049

20

207

237

304

357

432

52

115

146

199

252

328

65

Historia y Geografa

1.830

1.758

2.003

2.092

2.272

19

Ingls

1.540

1.730

1.778

1.977

2.127

27

Francs

89

91

89

96

97

Alemn

51

60

67

77

74

31

Filosofa

379

437

409

526

552

31

Religin

411

418

459

428

454

Msica

658

735

635

793

855

23

Artes Plsticas

427

443

456

482

523

18

2.641

2.780

2.960

3.210

3.316

21

45

58

70

36

11.209

1.1764

13.814

15.012

25

Naturales
Qumica/ Ciencias
Naturales

Fsica/C.Naturales/Mate
mt.

Educacin Fsica
Educacin Tecnolgica
TOTAL

12.592

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y Divisin de Educacin Superior

(MINEDUC).

Con respecto a gnero, ms del 90% de los estudiantes de los niveles de Educacin
Parvularia y Educacin Diferencial son mujeres; en Educacin Bsica tambin tienen una
fuerte representacin con alrededor del 80%, mientras que en Educacin Media su
participacin es ms equilibrada, con cerca de 60%, con variaciones segn las carreras.
(Ver Cuadros 6 a 15 del Anexo I ).
Niveles de calificacin de los matriculados
No slo aumenta el nmero de matriculados en carreras de pedagoga durante la
aplicacin de los proyectos; tambin aumenta en forma importante su nivel acadmico,
determinado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Acadmica y por las

calificaciones promedio de los estudios secundarios. El aumento de estos promedios se

aprecia en el Cuadro siguiente (ver tambin Cuadro 16 del Anexo I).
Cuadro 5
Puntaje promedio de notas de Enseanza Media y Prueba de Aptitud Acadmica
segn nivel de formacin
(aos 1998 a 2001)
Puntaje Prueba de Aptitud Acadmica
Ao

Parvularia

Bsica

Media

Diferencial

Promedio notas de Enseanza Media

Parvulari

Bsica

Media

1998

535

540

533

554

533

535

527

531

1999

506

552

543

566

542

553

536

547

2000

559

571

555

571

549

585

555

563

2001

570

587

589

592

575

583

568

567

Aumen

6%

8%

10%

6%

7%

8%

7%

6%

to
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

A pesar del mejor nivel acadmico, en una prueba realizada en el ao 2001 a un grupo de
estudiantes recin ingresados a seis universidades se detect serios problemas en el
manejo de habilidades bsicas de lenguaje y matemticas, situacin que las instituciones
debern atender mediante actividades especialmente orientadas a ello52.
Un programa complementario del FFID, que otorga becas a estudiantes destacados de la
Educacin Media que ingresan a carreras de pedagoga, tambin tuvo resultados
positivos. Efectivamente, el nmero de candidatos que reunieron los requisitos para
obtener la beca (600 puntos o ms en la Prueba de Aptitud Acadmica y 6 (escala 1 a 7)
como nota promedio en la enseanza media, aument ao a ao.
Cuadro 6
Alumnos con becas para estudiantes destacados ingresados a pedagoga
(aos 1998 2001)

52

Diferencia

Esta prueba y su aplicacin se describen con ms detalle en el captulo V.

Ao

Nmero de

Nmero de

postulantes

becados

1998

633

122

1999

1.944

230

2000

2.100

263

2001

3.050

278

2002

3.942

291

Total

11.669

1.184

Fuente: Divisin de Educacin Superior, Programa FFID.

Retencin, egreso y titulaciones

Si bien es causa de optimismo el aumento en el nmero de estudiantes que ingresaron a
pedagoga, es necesario tambin verificar los niveles de retencin, de egreso y de
titulaciones en carreras de educacin. Como se observa en el Grfico 1, en el ao 2001 el
nivel de retencin de la generacin ingresada en 1998 oscil en torno al 77% para todas
las carreras, con excepcin de Educacin Media que fue del 60% (ver tambin Cuadros
17 a 28 del Anexo I). Las cohortes siguientes muestran lgicamente niveles de retencin
ms altos.
Dado que an no egresa la primera promocin de alumnos de la mayora de los
programas de formacin docente donde se aplicaron las reformas, estas cifras son
provisorias. Habr que compararlas con datos similares en los prximos aos. El
rendimiento promedio de cada una de las generaciones de alumnos bordea el 5.2 en la
escala de calificaciones de 1 a 7(ver Cuadro 16 del Anexo I).

Grfico 1: Porcentaje de retencin de estudiantes de pedagoga por

carrera y cohorte (1998.1999 y 2000)

100
80

Ed. Parvularia

60

Ed. Bsica

40

Ed. Media

20

Ed. Diferencial

0
Cohorte

Cohorte

Cohorte

1998

1999

2000

El nmero de egresados y titulados, como se observa en el Cuadro siguiente (y Cuadros

29 a 32 del Anexo I), disminuye entre 1996 y el ao 2000 en todas las carreras, con
excepcin de Educacin Diferencial. En parte esto se explica por la disminucin en el
nmero de ingresados a las pedagogas hasta 1997. En Educacin Media, el nmero baj
considerablemente en 1999 y 2000 si se lo compara con el ao 1996. Esta situacin se
explica por el cierre de algunas especialidades a mediados de los noventa, como
consecuencia de la baja demanda de los aos anteriores. Tal es el caso de las
especialidades de Ciencias y Matemticas en las universidades de Tarapac y Catlica de
Temuco, respectivamente.
Cuadro 7
Nmero de profesores titulados por nivel de formacin
(1996 y 1998 - 2000)
Ao

Educacin

Educacin

Educacin

Educacin

Parvularia

Bsica

Media

Diferencial

1996

650

486

1.517

201

1998

603

398

1.400

288

1999

590

372

1.388

253

2000

567

387

1.370

267

Fuente: Datos entregados por las universidades.

Finalmente hay que destacar el nivel de retencin de los alumnos que recibieron becas de
pedagoga para estudiantes destacados. Este es comparativamente ms alto que el del
resto de los estudiantes y su promedio de notas y crditos aprobados, igual o mejor que el
de sus compaeros de curso. Estos resultados justifican sin duda la inversin que se ha
hecho en estos estudiantes universitarios.

Cuadro 8
Rendimiento de los estudiantes con becas para pedagoga
(ingresados 1998 2000)
Becados

Ingresado 1998

Ingresado 1999

Ingresado 2000

% retencin 2001

87

92

98

Promedio notas

5.5

5.5

5.5

Fuente: Divisin de Educacin Superior, Programa FFID.

2. Los formadores
En esta seccin nos queremos referir a los profesores a cargo de la formacin docente en
cada una de las universidades. Los datos sobre la situacin inicial de estos docentes,
entregados en 1997 por las 17 universidades en sus respectivas postulaciones, nos
permiten compararlos con la que tienen el ao 2001, aunque con restricciones. Hay que
considerar que los criterios definidos por las universidades para determinar quines son
profesores de los futuros docentes pueden haber variado de un perodo a otro, y que en
el ao 2001 se recibieron menos curriculum vitae de profesores que en 1997.
Considerando estas limitaciones, los siguientes Cuadros muestran las caractersticas de
los profesores de las 17 universidades en 1997 y en 2001 (ver detalle por universidad en
los Cuadros 1 y 2 del Anexo II).

Cuadro 9
Caractersticas personales de los docentes formadores
(1997 y 2001)
Gnero
Ao

Hombres

Edad
promedio

Mujeres

N
%
N
%
1997
790
58
578
42
48
2001
391
49
413
51
49
Fuente: Informacin procesada del total de curriculum vitae enviados por universidades en 1997
y de curriculum vitae entregados por 16 universidades en el 2001.

Como se observa en el Cuadro anterior, la proporcin de mujeres incorporadas a la

formacin de docentes ha aumentado, pero la edad promedio de los docentes formadores
sigue siendo alta. Tambin parece haber aumentado la proporcin de profesores a
tiempo completo, en comparacin con los que ejercen a tiempo parcial, aunque los
datos del 2001 slo corresponden a una parte del universo de los docentes en cada
institucin.
Cuadro 10
Tipo de contratacin de docente
(1997 y 2001)
Tiempo completo
Medio tiempo
Horas
Ao
N
%
N
%
N
%
1997
1.257
48
436
17
923
35
2001
432
55
135
17
212
27
Fuente: Informacin proporcionada por universidades al postular a fondos FFID en 1997 e informacin
de 752 currculos de profesores de todas las universidades, con excepcin de la de Magallanes, en el ao
2001.

Produccin acadmica
Tanto en 1997 como en el 2001 los currculos incluan informacin sobre produccin
acadmica de los docentes. Sin ser estrictamente comparables, como decamos antes,
entre esos dos aos se aprecia un aumento en la proporcin de libros producidos e
investigaciones realizadas por los docentes, que vemos en el Cuadro 11. (Para mayor
detalle ver Cuadro 3 del Anexo II). Aun as, la produccin de trabajos por persona
disminuye entre ambas fechas, de 5.7a 3.3.
Cuadro 11
Produccin acadmica de docentes de universidades FFID
1997-2001
1997
Produccin acadmica
Libros
Artculos en publicaciones peridicas
Investigaciones en curso o publicadas

Total
797
4.482
1.320

2001
%
12
68
20

Total
425
882
973

%
19
39
42

Total
N de currculos examinados

6.599

100

2.280

1.166

100
737

Fuente: Currculum Vitae de 786 profesores

Llama la atencin que son los profesores con jornada completa los que presentan el
mayor nmero de publicaciones, a pesar de tener ms responsabilidades administrativas
que los docentes con menor dedicacin.
Cuadro 12
Produccin acadmica de docentes en los ltimos cinco aos
segn tipo de contratacin
Tipo de contratacin de
docentes

Libros

Artculos

Tiempo completo
352
644
Medio tiempo
74
96
Horas
57
84
Fuente: Curriculum vitae de 786 profesores.

Investigaciones
En curso
277
65
73

Publicadas
334
71
66

Total
N
1.607
306
280

%
73
14
13

Cuadro 13
Actividades laborales por tipo de contratacin de docentes
Tipo de contratacin

Docencia
N
Tiempo completo
432
Medio tiempo
135
Horas
212
Total
786
Fuente: Curriculum Vitae de 779 profesores.

Gestin / Administracin
N
%
313
77
47
12
46
11
406
100

%
56
17
27
100

Actualizacin y estudios de post-grado

Uno de los objetivos de los Proyectos FFID fue mejorar los niveles de formacin
acadmica de los docentes, ofrecindoles oportunidades de actualizacin y estudios de
post-grado, segn los planes de desarrollo de cada universidad. Ello le signific
inversiones tanto a las universidades como al fondo del proyecto, cuyos resultados se
aprecian en los Cuadros siguientes.
En comparacin con el ao 1997, en el 2001 se aprecia un aumento del nmero de
profesores con post-grado (ver Cuadros siguientes y 4 del Anexo II).

Cuadro 14
Grado acadmico de docentes
(1997 y 2001)

Licenciado / otros

Magster

Doctorado

ttulos profesionales

Ao

1997

1560

60

716

27

340

13

2001

273

35

353

45

153

20

Fuente: Informacin proporcionada por universidades en postulaciones 1997 e

informacin de 773 curriculum vitae entregados por universidades en 2001.

En el transcurso de los cuatro aos de aplicacin de los proyectos FFID, las

oportunidades de actualizacin para los docentes generalmente se expresaron en

pasantas o visitas a centros extranjeros que desarrollan actividades innovadoras de

formacin docente. El Cuadro siguiente se refiere al tipo de pasantas realizadas y al
nmero de beneficiarios (ver detalle por universidad en el Cuadro 5 del Anexo II).
Cuadro 15
Nmero de docentes beneficiados con pasantas acadmicas segn
duracin y tipo de financiamiento
Duracin de pasantas

Con financiamiento FFID

Con financiamiento de la
universidad

Menos de 30 das

443

95

17

100

Entre 30 y 60 das

22

Total beneficiarios

465

100

17

100

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

La mayor parte de los beneficiados con pasantas lo hicieron financiados por el Proyecto
FFID y por perodos relativamente cortos, generalmente de dos a tres semanas. La
mayora se hizo en instituciones universitarias principalmente extranjeras, y otras,
destinadas a conocer innovaciones pedaggicas, en universidades nacionales como la
Catlica de Temuco, la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la ex Universidad
Educares, hoy Andrs Bello. Si bien fueron los coordinadores u otra autoridad de las
universidades las que realizaron la mayora de los contactos para estas visitas, un buen
nmero de ellas fue organizada por los propios docentes. Entre las universidades
extranjeras que ofrecieron programas muy valorados por los visitantes estn las de
Northern Iowa, California (Los Angeles), Oregon y Colorado en los Estados Unidos;
varias universidades espaolas (Crdoba, Sevilla y Granada, entre otras); universidades
de Israel; el Centre International dEtudes Pedagogiques de Francia; universidades
inglesas como Reading y Brighton; Heidelberg, de Alemania; Montreal y Toronto, de
Canad, y varias universidades latinoamericanas de Mxico, Brasil, Argentina y
Colombia, entre otras.

Los siguientes Cuadros se refieren al nmero de beneficiados que estn realizando

estudios de post-grado o que los terminaron, con aportes del proyecto FFID o con aportes
de sus propias universidades o fondos personales.

Una buena experiencia de actualizacin docente

Consultados coordinadores y docentes de las 17 universidades sobre los cambios y lo que
contribuy a ellos, ambos grupos coincidieron mayoritariamente (respuesta de miembros de 13 de
las 17 universidades) que uno de los factores ms importantes fueron las oportunidades de
perfeccionamiento: pasantas, visitas de acadmicos, participacin en congresos, etc. Una de las
docentes beneficiadas por una pasanta, Beatriz Figueroa, de la Universidad de Concepcin, relata
sus experiencias y lo aprendido durante los cuatro meses que permaneci en la Universidad de
Warwick en Inglaterra: Durante esos meses en tierras britnicas tuve la posibilidad de
contactarme con maestros y directivos de la Facultad de Educacin de Warwick, especialmente de
las reas de bsica y enseanza media, adems de entrevistarme con los encargados de promocin
de las carreras pedaggicas y de seleccin de estudiantes. Otra de las actividades en las que la
docente ocup parte importante de su tiempo en Inglaterra fue la bsqueda de material
bibliogrfico para la confeccin de su tesis de doctorado en Educacin. El profesor Barton, un
sociolingstico de la Universidad de Lancaster con quien se entrevist, la invit a participar de
una reunin tcnica de trabajo, donde la acadmica expuso su investigacin acerca de las
estrategias de lectura de los estudiantes de pedagoga. Los contactos en Warwick tambin le
permitieron participar en un encuentro sobre fenomenografa en Hong Kong. Para Beatriz
Figueroa esta oportunidad le permiti conocer a fondo el proceso de formacin de profesores en
Inglaterra y, de paso, entablar nexos con investigadores de otros pases que abordan una lnea
escasamente conocida en nuestro pas y en Amrica Latina. (En Facultad de Educacin,
Universidad de Concepcin: Hacia la Reforma, ao 2, 2000, p. 25).

Cuadro 16
Nmero de beneficiados con estudios de post-grado realizados con fondos FFID

En curso o egresado
Graduado

Magster
N
%
88
46
13
72

Doctorado
N
%
104
54
5
28

Total
N

192
18

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

Cuadro 17
Estudios de post-grado realizados con aportes de las universidades o personales
Situacin acadmica

Doctorado

Magster
N

Total
N

En curso o egresado

52

50

53

50

105

Graduado

11

41

16

59

27

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

De acuerdo a la informacin entregada por las universidades, un total de 342 acadmicos

se encuentran realizando estudios de post-grado o han obtenido grados de magster o de
doctor (ver Cuadro 6 del Anexo II), tanto en programas nacionales (especialmente los de
magster) como en universidades extranjeras. Existen varios convenios firmados entre
algunas universidades extranjeras y universidades nacionales para realizar programas de
doctorado conjuntos, utilizando ambos campus (el nacional y el extranjero). Es el caso
del programa de la Universidad de Playa Ancha con la Universidad de Oviedo; el de la
Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez con la Universidad Autnoma de Madrid y el
de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin con la Universidad
Complutense de Madrid en Espaa. Un programa similar, pero anterior al FFID, es el que
tiene la Universidad de Concepcin con la Universidad de Estocolmo en Suecia.

3. Organizacin curricular y sus contenido

Los cambios
Reformar el currculo de formacin docente fue un requisito establecido en las bases del
concurso, que signific a cada institucin revisar lo que estaba ofreciendo, a la luz de las
deficiencias detectadas en los diagnsticos iniciales. Este proceso tom diversas
direcciones, segn la situacin inicial de cada institucin y los diseos propuestos.
Algunas universidades ya haban iniciado cambios en sus currculos antes de empezar el
FFID, como la de Concepcin, que introdujo transformaciones en las llamadas Carreras
de la Infancia (Educacin Parvularia y Bsica); la Universidad Catlica de Valparaso,
que hizo una primera revisin de su currculo en 1997; la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, que tambin haba formulado un esquema detallado para la

reforma de su currrculo, y la Pontificia Universidad Catlica. Pero la mayora de las

universidades introdujo cambios durante el transcurso del proyecto, reorganizando lo que
ya exista o introduciendo cambios sustanciales que incorporaron nuevas lgicas para
decidir los contenidos y las estructuras curriculares53. El Cuadro siguiente esquematiza el
tipo de cambio introducido en cada universidad y en qu ao empez o empieza a
implementarse el nuevo diseo.
Cuadro 18
Reorganizacin curricular de los programas de formacin docente
Tipo de cambio curricular introducido

Ao
aplicacin

Tarapac

Reorganizacin

2000

Atacama

Nuevo currculo Basado en Problemas

2000

La Serena

Reorganizacin

1999

Catlica de Valparaso

Modificaciones basadas en reorganizacin

1999

Universidad

anterior
Playa Ancha de Ciencias de

Nuevo currculo

1999

Reorganizacin del nivel de Educacin

1999

la Educacin
Concepcin

Media
Bo-Bo

Nuevo currculum

1999

Catlica de Temuco

Nuevo currculum

1999

La Frontera

Cambios en el Area de Formacin

1998

Profesional
Los Lagos

Nuevo currculum

1998

Magallanes

Nuevo currculo

2000

Andrs Bello

Nuevo currculo

1999

Catlica Ral Silva

Nuevo currculo

1999

Henrquez

53

Dos de estas universidades tuvieron que pedir la aprobacin de sus currculos a la Comisin de
Educacin Superior del Ministerio de Educacin, dado que en ese momento eran universidades privadas no
autnomas.

Central

Nuevo currculo

1998

Chile

Reorganizacin

2000

Metropolitana Ciencias de

Nuevo currculo

1998

Pontificia Universidad

Cambios en el Area de Formacin

1998

Catlica

Profesional

la Educacin

El enfoque de los cambios

El examen de los cambios curriculares debe hacerse desde la perspectiva que orient su
reestructuracin. Se observa as que un grupo de universidades reorganiz su currculo de
acuerdo a la estructura tradicional de formacin docente, que distingue cuatro reas de
contenido: especialidad, general, profesional y prctica. Manteniendo este marco,
modificaron el esquema de cursos e introdujeron nuevas formas de enseanza tales como
talleres tendientes a la integracin de contenidos. Es el caso de las universidades de
Tarapac, de La Serena, Catlica de Valparaso, Concepcin y Cardenal Ral Silva
Henrquez.
Otros modelos, ms innovadores, buscaron producir un quiebre en la forma de ordenar y
ensear los contenidos curriculares y en la forma de coordinar su aplicacin. Para ello
introdujeron nuevos ejes de organizacin temtica. Los casos ms ilustrativos de este
enfoque lo constituyen el currculo Basado en Problemas de la Universidad de Atacama
y los currculos estructurados en torno a lneas o ejes temticos, cuya forma ms radical
es el de la Universidad de los Lagos y, con algo menos de intencin revolucionaria, el
de la Universidad del Bo-Bo y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin. Las universidades Central y Andrs Bello, que slo ofrecen formacin para
los niveles parvulario y bsico, tambin realizaron cambios estructurales profundos,
siguiendo la misma lgica. Ms adelante nos referiremos a algunas de estas experiencias

para ilustrar cmo se ha intentado romper con el modelo tradicional. Dedicaremos

atencin especial al currculo Basado en Problemas de la Universidad de Atacama.
El eje de los cambios introducidos por las universidades antes sealadas radica en el uso
de formas que permiten integrar, sea reas de conocimiento o teora y prctica. Tambin
intentan producir trabajo interdisciplinario en la enseanza misma de un rea curricular
y/o en la planificacin de los contenidos de la misma. El otro aspecto comn a los
cambios es que, con excepcin de los de la Universidad de los Lagos, en lo que se refiere
a la Educacin Media, tienden a afectar slo a los componentes de formacin general y
profesional. Ello se explica por las dificultades encontradas para lograr acuerdos entre
facultades o departamentos de especialidades, no necesariamente dispuestos a introducir
reformas en su manera tradicional de hacer las cosas.
Los distintos modelos que orientan los cambios curriculares se ilustran en el grfico
siguiente:
Grfico 2
Ejes de organizacin de los cambios curriculares

Areas o
Lneas Generales

General
Profesional
Especialidad
Prcticas
Otras

(
Bo
Metropolitana, Los
Lagos,
Central,
Andrs Bello, UC
Temuco,
Playa
Ancha)

Lneas especficas
para cada nivel de
formacin: parvularia,
bsica,
media
y
diferencial
Ej.
Enseanza
y
aprendizaje en la
Escuela Bsica (Los
Lagos)
Talleres
de
Formacin
Universitaria (Andrs
Bello)
Talleres Pedaggicos
(UC Temuco)

Ncleos temticos
como parte de las
lneas o en forma
separada
Ej. Lenguaje y
comunicacin
(Los Lagos)
Desarrollo
personal
expresin
artstica
(Central)

Actividades
curriculares
Seminarios
Talleres
Cursos

A la categora de mayor nivel, que comprende a las otras, se la denomina Area o Lnea de
Formacin. Esta generalmente corresponde a las reas clsicas que componen la
formacin docente: General, Profesional, Especializada y Prctica. Esta categora puede
incluir reas ms especficas pero que a la vez son comunes para todas las carreras de
formacin docente, tales como Desarrollo Personal y Valrico (de U. de Playa Ancha y
Tarapac), el Currculum Complementario con Opciones (Universidad Andrs Bello) o la
Lnea de Formacin Indagativa (U. Metropolitana).
La siguiente categora, que slo se observa en la Universidad de los Lagos, tambin usa
el trmino Lnea, pero en realidad se est refiriendo, en forma especfica y
diferenciada, a contenidos propios de cada carrera o nivel de formacin, aun cuando se
incluyen dos Lneas comunes a todos los niveles: la de lenguajes bsicos (referida a
lengua materna, extranjera y computacin) y de Informtica Educativa y Creacin de
Multimedios.
La tercera categora es la de Ncleos Temticos. Como lo indica el trmino, se trata de
actividades curriculares generadas, en lo posible en forma interdisciplinaria, en torno a un
tema e incluidas en la categora anterior de Lneas. Las dos universidades que utilizan
este modelo lo hacen en forma diferente. Los Ncleos Temticos en la Universidad de los
Lagos son parte de las diferentes Lneas y cambian ao a ao segn se considere
necesario. La Universidad Central, en cambio, organiza todo su currculo en torno a
ncleos, los que constituyen el nivel curricular ms alto.
Finalmente, los currculos se expresan en ms de una de las tradicionales actividades
conocidas de comunicacin del currculo: cursos, seminarios o talleres.

Articulacin, racionalizacin y actualizacin de la oferta curricular

Como se indic en el captulo dos de este trabajo, uno de los problemas centrales de los
currculos existentes era su sobrecarga de cursos y de contenidos y, en muchos casos, la
duplicacin de algunos de ellos. Esto llev a todas las universidades a procurar mayor
articulacin en la oferta curricular: de tipo vertical (a travs de todo el proceso de

formacin) y horizontal (vinculando contenidos de una misma rea). Tambin iniciaron

un proceso de actualizacin de los contenidos curriculares, especficamente con respecto
a las demandas del nuevo marco curricular del sistema educativo; a los nuevos
conocimientos sobre preparacin docente y en reas de especializacin por nivel de
formacin. Finalmente, buscando una formacin que privilegiara el aprendizaje en
profundidad ms que la cobertura de todo lo posible, se busc racionalizar los
currculos.
La evidencia de resultados en estas tres reas an es incipiente. La consulta realizada a
coordinadores y docentes mostr que no se haba alcanzado la articulacin e integracin
curricular deseadas. Slo cuatro de los 17 coordinadores consultados sobre avances en
este aspecto opinaron que la integracin vertical y horizontal se haba logrado en forma
suficiente, pero no total. Las opiniones de los docentes fueron similares, aunque un
mayor nmero de ellos (13% y 18% respectivamente) consider que ambas articulaciones
se haban logrado ms de lo esperado.
Por otra parte, las evaluaciones externas realizadas a 12 universidades tambin
proporcionaron informacin sobre el tema. Los evaluadores conocieron la nueva malla
curricular en cada una de las universidades visitadas y examinaron en detalle los
programas de tres cursos o actividades curriculares. Esto les permiti reconocer que en
relacin a la articulacin vertical y horizontal se haba recorrido un trecho, pero que era
necesario prestarle ms atencin. A su juicio, en mayor o menor medida se mantenan los
problemas que se ejemplificaron como contenidos repetidos y falta de vinculacin entre
disciplinas de la especialidad y de formacin profesional.
En lo que respecta a actualizacin de los contenidos, y a pesar de las diferencias que los
evaluadores han detectado entre una universidad y otra, tambin es difcil saber hasta qu
punto esto ha ocurrido. Consultados sobre su visin respecto a la actualizacin
bibliogrfica en los programas y la disponibilidad de recursos de aprendizaje, el 39% de
los docentes y 38% de los coordinadores consider que los logros eran ms de lo
esperado. Sin embargo, la mayora prefiri decir que se haba logrado una actualizacin
suficiente.

Tambin varan las opiniones de una universidad a otra respecto a la reduccin de la

carga horaria y a la incorporacin de tiempo para estudio personal de los estudiantes. La
Universidad de Playa Ancha hizo un esfuerzo significativo y difcil, al poner de acuerdo a
un gran nmero de acadmicos para reducir su carga horaria en un 20%. Lo mismo
hicieron otras universidades. Sin embargo, los evaluadores externos indicaron que
algunos planes de cursos seguan estando recargados y que en algunas reas
disciplinarias, como Ingls, el tiempo asignado para aprender el idioma con todos sus
requerimientos era insuficiente. Es decir, persisten problemas de horarios recargados y de
insuficiente equilibrio entre las distintas reas de formacin.
En general, respecto a la integracin, articulacin y racionalizacin de los contenidos
curriculares los estudiantes tienen opiniones contradictorias. Al pedrsele que indicaran
aspectos positivos de su experiencia de formacin, varios grupos se refirieron a la
actualizacin de contenidos, a la incorporacin de temas no tradicionales y a la
racionalizacin (menor nmero de cursos pequeos). Otros, sin embargo, plantearon que
haba repeticin de materias; que se enseaba didctica desvinculada de contenidos
especficos disciplinares; que haba falta de integracin; que se mantenan enfoques
enciclopdicos y que faltaban contenidos importantes como psicologa del estudiante.
Especficamente, con respecto a la actualizacin de las bibliografas, los estudiantes de
tres universidades sealaron que la mayor parte era actual, mientras que los estudiantes
de otras tres dijeron que slo algunas eran actuales. Por fin, en otras dos universidades,
ms de un tercio de los estudiantes indic que eran pocas las referencias actualizadas.
La diversidad de opiniones expuestas y la variedad de instituciones que cubre, sugieren
que hay trabajo que hacer en estos ltimos aspectos del cambio curricular.

4. Los currculos de formacin docente comparados

El hecho de que las reestructuraciones curriculares hayan sido el resultado de decisiones
tomadas por cada una de las instituciones y de esquemas organizativos diversos, lleva a
preguntarse si es posible compararlos. Se estarn formando profesores en Chile de
maneras muy distintas? Son comparables los tiempos de formacin y las demandas
curriculares? Puede trasladarse un estudiante de pedagoga de una institucin a otra,
sin tener que destinar un tiempo para ponerse al da con los requerimientos de la
nueva institucin?

Con el fin de recoger evidencias para enfrentar estas preguntas, se hizo un estudio
comparativo del tiempo asignado a los contenidos de formacin en las distintas
universidades54. Dadas las diferencias de organizacin curricular existentes entre ellas, a
las instituciones se les pidi que agruparan su oferta curricular de acuerdo a las reas
tradicionales de los currculos de formacin docente y segn criterios que se explican
ms adelante. Estas reas se definieron como de Formacin General, Especializada,
Profesional y Prctica. Cada universidad deba indicar las horas o crditos semanales
asignados a cada actividad curricular por semestre de duracin, cunto de ese tiempo se
destinaba a trabajo presencial con los estudiantes y cunto a estudio personal de stos. La
informacin entregada por las universidades se estandariz en horas semanales de 60
minutos55.

El resultado del estudio, considerando el nivel de formacin, es que existe una diversidad
manifiesta en la duracin de las carreras, en el nmero de actividades curriculares y en
los tiempos asignados a cada una de ellas.
A continuacin se presentan algunos ejemplos.

Duracin de las carreras por nivel de formacin

La duracin de las carreras de Educacin Parvularia y Educacin Bsica vara de 8 a 10

semestres. Las de Educacin Media, de 9 a 10 semestres, en tanto que todas las ofertas de
Educacin Diferencial tienen una duracin de 9 semestres (ver Cuadros 1 a 5 del Anexo
III). Aunque algunas universidades han incorporado una o ms menciones en Educacin
Bsica, esto no se refleja en la duracin de la carrera. As, por ejemplo, dos
universidades, que tienen varias menciones, las ofrecen como parte de una carrera de 8
semestres de duracin. Otra tiene un programa de 9 semestres para quienes optan por una
54

Sistematizado por Andrea Urqueta y disponible en la Coordinacin del Programa de Fortalecimiento de

la Formacin Inicial Docente, MINEDUC.
55
El procedimiento usado para este fin fue el siguiente: (a) suma de crditos en cada categora. En el caso
de cursos anuales, el creditaje se multiplic por dos, dado que la comparacin se hizo sobre la base de
oferta semestral; (b) la suma de crditos se multiplic por el nmero de minutos asignados por la

de cuatro menciones en Educacin Bsica, mientras que un tercer grupo, que no tiene
mencin en Educacin Bsica, ofrece la carrera en 10 semestres.

La formacin de profesores para la Educacin Media se da en dos modalidades. La

primera modalidad y la que tiene la mayora de los programas ofrece la formacin en la
especialidad y la profesional en forma concurrente. La segunda, que al momento se
ofrece slo en tres universidades, es una modalidad post-licenciatura. Consiste en ofrecer
preparacin profesional en un ao o en un ao y medio a quienes ya completaron estudios
de licenciatura en una o ms especialidades.

El tiempo asignado a las diferentes carreras en la modalidad concurrente de formacin

para la Educacin Media vara bastante en las distintas universidades. El Cuadro
siguiente ilustra esa variacin en las horas semanales por semestre asignadas a cada
especialidad.

Cuadro 19
Distribucin de tiempo por especialidad de carreras de Educacin Media
(promedio de universidades y diferencia entre mayor y menor asignacin)
Area curricular

Horas
promedio

Diferencia entre promedios

Mayor

I. C. Humanas y Sociales
Lenguaje y
Comunicacin
Historia y Geografa
Filosofa
II. Idiomas
Ingls
III. Ciencias Naturales
Matemtica
Biologa
Fsica
Qumica
IV. Artes

Menor

6.424

9.990 (Bo-Bo)

3.564 (La Frontera)

6.238
6.467

9.975 (Bo-Bo)
8.595 (Playa Ancha)

3.726 (La Frontera)

5.027 (Concepcin)

6.628

9.240 (Bo-Bo)

4.631 (Metropolitana)

6.564

9.130 (Playa Ancha)

6.558
7.180
7.051

8.050 (Playa Ancha)

8.340 (Tarapac)
8.163 (Playa Ancha)

50.87 (C. Ral Silva

Henrquez)
4.874 (Metropolitana)
5.171 (Metropolitana)
5.306 (Metropolitana)

universidad al crdito y el nmero de semanas del semestre de cada universidad (incluyendo la semana de
exmenes); (c) el resultado se dividi por sesenta para convertirlo en horas.

6.288
8..019 (Playa Ancha)
47.4239 (Metropolitana)
6.141
8.366 (Playa Ancha)
4.941 (Metropolitana)
V. Ed. Fsica
6.835
8.163 (Playa Ancha)
3.483 (La Frontera)
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
Se excluyen las carreras slo ofrecidas por una o dos universidades: Religin, Alemn y
Francs.
Tiempos asignados a trabajo presencial y trabajo personal
Msica
Artes Plsticas

A partir de la informacin ofrecida por las universidades se entrega una cuantificacin

del tiempo asignado para el trabajo curricular por nivel de formacin, tanto presencial (en
aula) como personal (tiempo de estudio fuera del aula). Aunque no todas las
universidades han asignado en el horario tiempo para trabajo personal de los alumnos,
entregaron estimaciones al respecto56. As para la formacin de Educadores de Prvulos
se estim un promedio de 5,9 horas semanales de trabajo personal de los estudiantes,
mientras que los programas de Educacin Bsica, Educacin Diferencial y las carreras de
Educacin Media estimaron un promedio de alrededor de 6,5 horas semanales. Sin
embargo, los programas difieren entre una estimacin baja de 4,9 horas a una alta de 8,9
horas de trabajo personal de estudiantes por semana. En trminos de la distribucin
porcentual de horas totales de cada nivel de formacin, el Cuadro siguiente muestra la
distribucin promedio entre trabajo presencial y trabajo personal de estudiantes (Ver
tambin Cuadro 6 del Anexo III). As, con la excepcin de la formacin para las carreras
de Educacin Media, todos los programas dicen requerir un tiempo mayor para trabajo
personal de estudiantes.

Cuadro No. 20. Distribucin porcentual del tiempo dedicado a trabajo presencial y
estudio personal de los estudiantes, por nivel de formacin.

Ed. Parvularia
Ed. Bsica
Ed. Media
Ed. Diferencial
56

% Horas de trabajo
presencial
48
48
52
46

% Horas de trabajo
personal
52
52
48
54

Promedio total
horas
6.133
6.197
6.472
7.075

Los estudiantes de las siguientes universidades sealaron que los tiempos de estudio personal se
indicaban formalmente en los horarios: Atacama, Bo-Bo, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Catlica de Valparaso, Catlica de Temuco, Central, Chile y Los Lagos.

Distribucin de los tiempos por rea y nivel de formacin

Los contenidos curriculares de la formacin docente en general suelen categorizarse en
las cuatro reas que se indicaron anteriormente. Para los efectos del anlisis de los
currculos de formacin de las universidades FFID y considerando los contenidos de sus
programas, se definieron operacionalmente estas cuatro en la forma siguiente.

Area de Especialidad. Para la formacin Parvularia y Bsica se consider como

especialidad las actividades curriculares destinadas a los diferentes sectores de
aprendizaje o reas de contenido del currculo nacional. Para la formacin de
profesores de Educacin Media y de Educacin Diferencial se consideraron los
contenidos de las disciplinas que forman parte de las distintas especializaciones
ofrecidas

Area de Formacin Profesional. Se incluyeron aqu las actividades curriculares

focalizadas en el conocimiento de aquellos a quienes se va a educar (desarrollo,
aprendizaje, diversidad), del proceso de enseanza (organizacin curricular,
estrategias de enseanza y evaluacin, orientacin de nios y jvenes con
dificultades) y de los aspectos generales o instrumentales para la docencia
(tecnologas de la informacin y comunicacin, mtodos de investigacin,
formacin en valores).

Area de Formacin General. Se defini como el conocimiento de las bases

sociales de la educacin y de la profesin docente (contextos, cdigos y valores
culturales, el aula y la escuela como organizaciones sociales, el sistema
educacional y sus dimensiones histricas y aspectos relacionados con tica
profesional y relacin con alumnos). Se incluyeron tambin los contenidos
propios de algunas instituciones, tales como conocimiento religioso relevante o
conocimiento especfico para el trabajo en reas interculturales.

Area de Formacin Prctica. Esta rea comprendi las actividades conducentes al

Grfico 3: Distribucin de las reas de formacin por nivel (% del tiempo total de estudios)

100%
80%
60%
40%

Prctica
General

20%

Profesional
0%
Ed. Parvularia

Ed. Bsica

Ed. Media

Ed. Diferencial

Especialidad

aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros contactos con escuelas y
aulas, hasta la inmersin continua y responsable en la enseanza.

La distribucin promedio del tiempo total que asignan las universidades FFID a estas
cuatro reas curriculares se ilustra en el grfico siguiente (ver tambin Cuadro 7 del
Anexo III).

A pesar de lo que indica el promedio, el anlisis por universidad y nivel de formacin

muestra que hay
Diferencias en el peso que se pone en cada rea de formacin (ver Cuadros 7 a 10 del
Anexo III). La
Educacin Parvularia es el nivel de formacin que asigna un mayor porcentaje del
tiempo a la formacin profesional y prctica, lo cual se explica en parte por la ausencia
de un marco curricular para este nivel del sistema educativo57. La formacin de
profesores para la Educacin Bsica muestra un rango amplio en la proporcin de
tiempo asignado en contenidos disciplinarios. Hay oscilaciones entre un 54% y un 8%
asignado al conocimiento de contenidos, situacin que muestra la ambigedad con que
se trata esta rea en la Educacin Bsica. Efectivamente, la mayora de los programas
no distingue entre aprendizaje de los contenidos de los subsectores de aprendizaje que
forman parte del currculo escolar y la metodologa para ensearlos. Por otra parte,
llama la atencin que de las universidades con menciones en Educacin Bsica, las que
requeriran un conocimiento especializado de mayor intensidad, slo una le asigne un
peso relativamente alto a la formacin en contenidos disciplinares (37%), mientras que
otras dos oscilen entre un 18% y un 8%. Otras universidades que no tienen menciones le
asignan pesos ms altos al conocimiento de contenidos. Con respecto a las reas de
Formacin Profesional tambin hay fluctuaciones que van de un 50% a un 16%, y en el
Area de Prctica, de un 36% a un 8% del tiempo total.

57

Si bien acaba de ser aprobado un marco que entrar en vigencia en el ao 2002.

Los programas de formacin de profesores de Educacin Media muestran una

distribucin del orden del 50% para la disciplina, del 23% para el Area Profesional, del
10% para el Area General y del 17% para el Area de Prctica Profesional. Sin embargo,
el anlisis por universidad muestra diferencias en las proporciones de tiempo destinadas
al conocimiento disciplinar. Los rangos pueden ser extremos, como por ejemplo entre un
31% de tiempo asignado al conocimiento de la disciplina en la carrera de Historia y
Geografa en una universidad y 68% del tiempo en otra. Tambin hay diferencias en las
carreras cientficas.

La distribucin porcentual del tiempo para el nivel de Educacin Diferencial muestra que
el mayor peso se entrega a la formacin de contenidos disciplinarios (49%), pero tambin
con grandes diferencias entre universidades. Las diferencias se compensan si se toman las
dos reas, de Formacin Disciplinaria y Profesional, en conjunto. Efectivamente, visto
as, el promedio porcentual para las dos reas es de 67%, sin grandes diferencias entre las
universidades. Lo mismo ocurre con los promedios de las dos otras reas: General
(12.7%) y Prctica (19.7%).

En trminos generales, el Area de Prctica, que es la que ms ha cambiado en los

programas de formacin, muestra un rango en el peso asignado a ella en todos los
programas entre el 8% y el 36% del tiempo total de formacin.

5. El proceso de aprendizaje docente

La calidad de los procesos mediante los cuales se comunican los contenidos curriculares
y se logran los grandes objetivos previstos del aprendizaje docente est determinada, en
buena medida, por las estructuras de comunicacin del currculo y por las formas de
trabajo con los estudiantes tanto de enseanza como de evaluacin. Nos referimos en esta
seccin a los esfuerzos de cambio que en estos aspectos han realizado las universidades.
La mayor fuente de informacin al respecto, adems de los documentos de las propias
universidades y las evaluaciones de medio trmino, han sido las opiniones vertidas por
coordinadores, docentes y estudiantes.

Las estructuras de comunicacin del currculo

Como se indic en una seccin anterior, las universidades han diversificado su oferta
curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres y, as, dejando de
depender casi exclusivamente de la clase lectiva como medio de enseanza. Han
justificado la introduccin de estas formas apelando a principios de aprendizaje
participativo, colaborativo y reflexivo, por una parte, y a enfoques de integracin tanto
disciplinarios como en torno a problemas de la realidad educativa, por otra. El
constructivismo y el aprendizaje orientados a la comprensin son explicitados, con mayor
o menor grado, como ejes articuladores de estas estructuras curriculares.

Los talleres toman distinta forma y lugar en cada institucin. La mayora se ubica en el
Area de Formacin General o Profesional y, en cuanto componentes de las prcticas, se
organizan como un espacio para el anlisis de stas. Tal es el caso de los Talleres
Pedaggicos de la Universidad Catlica de Temuco. Otras universidades, como la del
Bo-Bo, han introducido talleres de integracin en el Area de Formacin Disciplinaria.
Tambin la Universidad de los Lagos, que tiene una estructura de lneas curriculares y
ncleos temticos que atraviesa todo el currculo de formacin, ha establecido talleres de
integracin para vincular los conocimientos aprendidos en cada una de las lneas
curriculares. La Universidad Andrs Bello incorpor los Talleres de Formacin
Universitaria que ya haba iniciado la ex Universidad Educares. Constituyen stos una
forma de incluir en el currculo de formacin profesional componentes lectivos,
seminarios y trabajo prctico, organizados en torno a un rea temtica interdisciplinaria58.
La Universidad de Atacama, por su parte, rompe la estructura semestral de trabajo para
producir actividades integradas en torno a problemas educativos.

Los docentes, coordinadores y estudiantes de varias universidades entrevistados en la

consulta valoraron la experiencia de los talleres como indicio de un estilo positivo de
trabajo docente (estudiantes de Los Lagos, Catlica Ral Silva Henrquez, Metropolitana
y Central) y como aspectos innovadores del cambio curricular (docentes de Concepcin y
58

El sistema est descrito en Ruz (1998). Una nueva estrategia para la formacin de profesores.

de La Frontera). Los docentes y estudiantes de casi todas las universidades se refirieron a

la articulacin, la interdisciplinariedad y a la coherencia curricular como elementos
valiosos de las nuevas estructuras curriculares.

Las estrategias de enseanza y de evaluacin

En este rubro, los cambios son ms difciles de documentar objetivamente, ya que ello
supone la realizacin de procesos de observacin de actividades curriculares que los
evaluadores externos slo pudieron hacer en forma limitada. Sin embargo, observaciones
y comentarios de docentes y estudiantes sugieren la existencia de aspectos bien logrados
sobre el particular, y tambin de otros que requieren mejoramiento. El siguiente Cuadro
presenta las opiniones de docentes y estudiantes respecto a lo que consideran cambios
importantes en torno a la docencia en las instituciones FFID.

Cuadro 20
Percepcin de docentes y estudiantes
sobre cambios en los procesos de enseanzaaprendizaje
Areas de cambio
Metodologas activas,
menos clases frontales, ms
trabajo prctico, formas
innovadoras de evaluar.
Actividades centradas en
construccin de
conocimientos, aprendizaje
cooperativo, integracin.

Coordinadores y docentes
Atacama, Serena, Catlica de
Valparaso, Cardenal Ral Silva
H., Metropolitana, Concepcin,
Los Lagos, Magallanes,
Tarapac, Andrs Bello, Bo-Bio
y Catlica de Temuco

Atacama, Metropolitana, La
Frontera, Los Lagos,
Tarapac, Andrs Bellos,
Concepcin, Catlica de
Valparaso, Bo-Bo,
Catlica de Temuco,
Central, La Frontera
Atacama, UMCE, Los
Lagos, Concepcin

Incorporacin de
tecnologas en el aula
Entrega de visin
pedaggica: reflexin
crtica y debate sobre la
profesin
Fuente: Consulta a universidades

Estudiantes
Los Lagos, Cardenal Ral
Silva Henrquez,
Metropolitana y Central

Los Lagos, Metropolitana,

Central, Cardenal Ral
Silva Henrquez

Chile, Metropolitana,
Concepcin
Catlica de Valparaaso,
Cardenal Ral Silva
Henrquez, Chile, Atacama

El Cuadro 21 sintetiza lo que las universidades (coordinadores y docentes) expresan

sobre la forma en que se proponen lograr aprendizaje con comprensin e integracin
terico-prctica en el desarrollo de las actividades curriculares.

Cuadro 21
Estrategias de las universidades para favorecer la comprensin y la vinculacin
terico-prctica

Enseanza para la comprensin

Aprendizaje integrador de teora y prctica

Trabajo autnomo de estudiantes, discusin

guiada, uso de argumentacin, expresin de
ideas (Metropolitana, Concepcin, Bo-Bo,
Tarapac, Catlica de Valparaso, Playa
Ancha, Central, Catlica de Temuco)

Actividades prcticas en el aula, talleres,

investigacin-accin (Serena, Catlica de
Santiago, Concepcin, Bo-Bo, Magallanes,
Catlica de Temuco, Metropolitana, Andrs Bello,
La Serena, Catlica Ral Silva Henrquez,
Magallanes, Atacama, Los Lagos, Tarapac, Playa
Ancha, Serena)

Uso de problemas y bsqueda de informacin,

anlisis de problemas sociales y de desarrollo
personal (Atacama, Metropolitana, Los Lagos,
Serena, Central, Concepcin, Bo-Bo)

Diseo de artefactos de enseanza (La Frontera,

Bo-Bo)

Actividades para producir metacognicin:

mapas conceptuales, evaluaciones con uso de
apuntes o libros, autoevaluacin y por pares
(Central, UMCE, Bo-Bo, Catlica de
Temuco, Atacama, Concepcin, Catlica Ral
Silva Henrquez, Magallanes)

Grabaciones, microenseanza, anlisis de videos o

entrevistas, simulaciones (Atacama, Concepcin,
Catlica Ral Silva H., Central, Catlica de
Santiago, Bo-Bo)

Lecturas complementarias analticas

(Metropolitana, Concepcin, Bo-Bo)

Estudios de casos, bitcoras: (Catlica Ral Silva

Henrquez, Catlica de Santiago, Concepcin)

Evaluaciones formativas permanentes (Serena, Metropolitana)

Simulaciones (Central, UMCE, Catlica de Temuco, Magallanes, Catlica Ral Silva Henrquez)
Mini proyectos investigacin-accin, trabajos orientados a construccin de conocimientos
(Metropolitana, Concepci, Bo-Bo, Catlica de Temuco, Los Lagos, La Frontera, Catlica Ral
Silva Henrquez, Magallanes)
Trabajo cooperativo (Los Lagos, Metropolitana)
Creacin de pginas Web por estudiantes (Magallanes)
Exposiciones de trabajos prcticos, cuentos, mapas conceptuales, videos, diaporamas (Catlica Ral
Silva Henrquez)
Uso de portafolios: Central, Metropolitana, Catlica de Temuco, Magallanes, Andrs Bello,
Catlica Ral Silva Henrquez
Fuente: Consulta a universidades.

Los evaluadores que observaron clases y recogieron informacin sobre los cambios
introducidos en los procesos docentes, informaron sobre aspectos similares a los
expuestos en el Cuadro anterior, pero adems precisaron dificultades an no superadas en
relacin a estos cambios. Mientras se reconoca un reemplazo importante de las clases
lectivas o frontales por el trabajo grupal, se cuestionaban la tendencia a un uso
estereotipado de esta forma de trabajo. Por ejemplo, discusiones en torno a un texto sin
estimular la participacin de todos; falta de conocimientos necesarios entre los
estudiantes para hacer anlisis; o insuficiente retroalimentacin. En algunas universidades
los estudiantes hicieron notar tambin la baja calidad de los trabajos grupales, pero
igualmente criticaron la persistencia de las clases frontales sin participacin de los
estudiantes. Uno de los evaluadores, a su vez, seal que la tendencia a privilegiar clases
expositivas tambin era consecuencia de espacios fsicos inadecuados.

Los mismos estudiantes que valoraron aspectos logrados del currculo y de los procesos
de enseanza-aprendizaje, tambin sealaron aspectos que necesitaban mejorar:
preparacin ms cuidadosa de las actividades curriculares; mayores niveles de exigencia;
uso de criterios unificados para las evaluaciones y reduccin del nmero de
calificaciones; correccin oportuna de los trabajos entregados. Algunos estudiantes
cuestionaron, al igual que los evaluadores, la escasez de cursos optativos y de flexibilidad
en el currculo, y la inadecuada relacin entre la enseanza de contenidos disciplinarios y
la enseanza de la pedagoga de esos mismos contenidos.

6. La formacin prctica
Los cambios ocurridos en esta rea de formacin, sin ninguna duda, han sido los ms
visibles y los ms valorados, tanto por docentes como por estudiantes, en todas las
universidades. En verdad, el cambio ha significado, para la mayora de las instituciones,
casi una revolucin, tanto en la conceptualizacin como en el diseo de las experiencias.

Mediante la constitucin de equipos de trabajo en cada universidad en torno a la prctica

docente, se ha ido forjando una visin preliminar compartida, en forma de esbozo, en una

primera jornada de las universidades en Arica (julio de 1998); sta se precis en una
segunda jornada realizada en Concepcin en julio del ao 2000; y luego, en un tercer y
reciente encuentro en Arica (noviembre de 2001), se mostraron los avances logrados a la
fecha. Pero no slo se ha ido forjando una visin compartida por todas las universidades,
sino que se ha diseado una estructura de prctica progresiva en que los futuros
profesores toman contacto temprano con lo que ser su campo de trabajo en su programa
de formacin. En esta seccin nos referiremos brevemente a la visin que existe sobre la
prctica y a la estructura y actividades para realizarla, y en el captulo siguiente
profundizaremos sobre sus efectos, tanto en los estudiantes como en los docentes y
profesores del sistema educacional involucrados en el proceso.
Visin sobre el proceso de aprender a ensear59
La prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares
de la formacin docente, de la teora y de la prctica. Su objetivo es permitir la
aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo
facilitarles la construccin e internalizacin del rol docente. En forma ms precisa, su
finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen
conocimiento pedaggico, desarrollan en forma personal teora y prctica de la enseanza
y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a ensear. Se postula que del modo cmo se
organicen las experiencias de prctica depender el grado en que cada futuro profesor o
profesora precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula,
aprenda a diagnosticar los problemas propios de esa situacin y a buscar y poner a prueba
soluciones. Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro
profesor, al momento de su egreso, debera dar muestras de un desempeo docente que se
aproxime en mayor o menor grado a los estndares descritos para la formacin docente
inicial60.
.
Estructura, acciones y estrategias de trabajo
59

Esta seccin recoge la sistematizacin de los aportes de las universidades hecha por A. M. Quiroz para la
Jornada de Concepcin (2000).
60
Nos referimos no slo a aqullos acordados con las instituciones formadoras sino tambin a aquellos que
son ms especficamente propios de cada institucin.

Si bien existe una planificacin de actividades para las diferentes etapas del proceso de
aprendizaje prctico, sta se encuentra en una fase experimental que necesariamente
conducir a mayores precisiones y afinamiento en el futuro. En trminos generales, se
concibe la prctica como un continuo. En una primera fase se comienza con actividades
de reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construccin de su identidad
profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto, procurando que este
conocimiento se extienda a distintas realidades sociales y culturales.

La estrategia utilizada para desarrollar este conocimiento supone la observacin, el uso

de registros narrativos para capturar lo observado, entrevistas, e incluso, en algunos
programas de formacin, intervenciones en esa realidad. Es el caso, principalmente, de
quienes se preparan para la Educacin Parvularia. Muchos de los programas acompaan
esta etapa y las siguientes con talleres de anlisis y reflexin que permiten ir
construyendo conocimientos y, al mismo tiempo, afirmando la identidad profesional de
los futuros docentes.

En una segunda etapa se empiezan a precisar mejor los mbitos de conocimiento que
requerir el futuro profesor y el tipo de capacidades que necesitar para enfrentar
situaciones educativas. As, por ejemplo, se pone el acento en el anlisis de la cultura
escolar o en realidades no convencionales y en el diagnstico de problemas o necesidades
de los alumnos, especialmente cuando se trata de la formacin de nios en el nivel
parvulario y diferencial. En la formacin de profesores de Educacin Media se introduce
una investigacin ms sistemtica de estas realidades. En esta segunda etapa, algunas
instituciones inician a los futuros profesores de Educacin Bsica en la enseanza de
ciertos subsectores curriculares.

En la tercera etapa, y especialmente para quienes se forman en carreras de cuatro aos,

comienza formalmente el aprendizaje docente. La mirada se centra en cmo aprenden los
nios y los jvenes en los diversos niveles de formacin; en la forma de lograr que el
futuro docente siga aprendiendo a ensear en reas curriculares determinadas, y en el
anlisis de las experiencias de los estudiantes en los diferentes centros educativos donde

realizan su prctica, con lo que aprenden en sus cursos tericos.

La cuarta etapa es definitivamente una de colaboracin en las actividades docentes o de

toma de responsabilidades como docentes. De esta forma se ampla, en la medida de lo
posible, el espectro de las experiencias, incluyendo, por ejemplo, trabajo con los padres
(para los educadores parvularios), seguimiento individual de nios, estudio e
identificacin de un estilo propio de enseanza.

Finalmente, en una quinta etapa se intenta que el futuro docente aprenda a desempearse
en forma autnoma frente a un curso y ante una parte del currculo, participando de todas
las actividades posibles en el centro escolar. Una de las universidades describe esta etapa
para los futuros profesores de Educacin Media como de desempeo complejo:
comprensin de situaciones educativas y capacidad para realizar acciones de cambio en
las mismas.

Adems de la observacin y los registros narrativos, se usan una serie de instrumentos

para fortalecer el aprendizaje requerido y para evaluar los logros, tales como informes de
los estudiantes, elaboracin de instrumentos de observacin, portafolios, autoevaluacin
y evaluacin cooperativa. Los talleres que acompaan las experiencias son un elemento
clave para ayudar a la reflexin, la metacognicin y la construccin de conocimientos
pedaggicos. Estos pueden centrarse en aquello que ha sido observado o basarse en
situaciones simuladas o videos.

Cmo perciben los profesores y los estudiantes estas experiencias?

En las consultas realizadas a estudiantes se constat que la mayor parte de ellos61 valoran
la prctica temprana como uno de los principales elementos de su formacin. Sealan
positivamente los siguientes aspectos: les permite conocer distintas realidades y las
caractersticas de los alumnos; fortalece su vocacin como maestros; trabajar en parejas
en los sitios de prctica; el hecho de comenzar con observacin; el sentirse capaces de

61

De las siguientes universidades: Catlica de Valparaso, Playa Ancha, Central, Chile, Metropolitana,
Concepcin, Bo-Bo, Catlica de Temuco, La Frontera, Los Lagos, Magallanes, Atacama y Tarapac.

formular proyectos, preparar materiales y elaborar diseos de enseaza. Los profesores y

coordinadores de varias universidades (aunque en menor nmero que los estudiantes)
sealan que las prcticas tempranas son uno de los principales logros introducidos por
el FFID.

El proceso de prctica temprana es mucho ms que la simple oportunidad ofrecida a los

estudiantes de conocer el medio en el que trabajarn y comenzar a operar en l desde el
comienzo de su carrera. Significa el establecimiento de nuevas relaciones al interior de la
institucin formadora y de sta con el sistema educativo y su entorno, lo que muestra
logros y dificultades. En el prximo captulo se dedicar una seccin especial a este tema,
resaltando algunos casos interesantes.

CAPITULO V
LA NUEVA FUNCIN DOCENTE
EJEMPLOS Y CASOS

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.

Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 112 a 147.

Si bien no era la intencin de los 17 proyectos focalizar sus esfuerzos en la realizacin

de innovaciones, sino ms bien concentrarse en el mejoramiento cualitativo de los
procesos formativos existentes, en el contexto de este sano realismo, sin embargo, se
destacan algunas iniciativas que pueden considerarse innovadoras. En este captulo se
describen ms acotadamente cuatro reas de cambio novedosas que fueron apenas
delineadas en la formulacin de los proyectos. Tres de estas reas de cambio
corresponden a iniciativas de las propias instituciones y la cuarta es un aporte de la
Coordinacin Nacional del Programa FFID y del Ministerio de Educacin. A
continuacin se describen sus alcances.

1. La trada formativa: el aprendizaje docente situado en accin

En el captulo anterior se dijo que uno de los logros ms importantes de los proyectos fue
haber cambiado radicalmente el sistema de formacin prctica de los alumnos, a partir de
un concepto de aprendizaje docente situado o focalizado en contextos de trabajo
propios de la labor docente. A medida que se fueron implementando estos cambios se
hizo claro que el concepto de prctica docente tradicional necesitaba ampliarse, no slo
en cuanto al tiempo destinado a ella y a las acciones y procedimientos necesarios para
estructurarla como una actividad progresiva, sino tambin en relacin a los actores
responsables. Se reconoci que la formacin docente tiene ms responsables que los
acadmicos de la institucin formadora y ms contextos que un slo tipo de escuela.
Cuando en el seminario realizado en Arica (octubre 2001) se acu el concepto de trada
formativa, se estaba explicitando que es la participacin activa de los profesores
universitarios, de los mentores o colaboradores de los centros educativos donde se
realizan las prcticas y la de los propios estudiantes de pedagoga la que afecta
sustancialmente la calidad del desempeo del futuro profesor o profesora. Pero an ms,
se estaba subrayando el carcter situado de la formacin docente y las diferentes
conexiones que deben existir para que se produzca una buena formacin.

En el marco de este concepto ampliado de aprendizaje docente ilustraremos algunas de

las iniciativas realizadas para situar el aprendizaje docente. Estas buscan conectar el
currculo de formacin con las experiencias prcticas; diversificar los lugares de prctica
y establecer sistemas organizados de relaciones entre la institucin formadora y los
establecimientos del sistema educativo.
Articulacin entre el currculo de formacin y las prcticas
La introduccin de prcticas progresivas no garantiza necesariamente que los estudiantes
puedan usarlas para probar o confrontar lo que aprenden en las reas curriculares de
especialidad o pedaggicas. Para que esto suceda es preciso establecer o fortalecer
estructuras existentes de articulacin entre ambas esferas de formacin. Reconociendo
esta necesidad, la mayor parte de las universidades han intentado, con mayor o menor
xito dependiendo de factores institucionales, establecer dichas instancias de articulacin.
Sin embargo, ha sido ms fcil establecer vnculos operativos entre la actividad prctica y
la formacin pedaggica terica que entre la primera y la formacin disciplinaria
especializada.
Las instancias que se describen a continuacin, diseadas para la formacin de
profesores de enseanza media, intentan articular la prctica en ambas direcciones: en
forma amplia con todo el currculo de formacin, en un caso, y en forma ms restringida
slo con la formacin pedaggica, en el otro.
-

Talleres de anlisis y evaluacin de prcticas participativas de la Universidad del BoBo (TANEPP)

Estos talleres son parte de la prctica pedaggica que los alumnos realizan cada semestre
de formacin a partir del tercero. Su propsito es ofrecer a los estudiantes de las carreras
de educacin media la oportunidad de establecer una relacin directa y estrecha con a lo
menos un rea de la lnea de especialidad o de la lnea de formacin pedaggica con la
cual se establece este nexo (Lpez y Minte, 2000). A medida que los estudiantes
adquieren experiencia y conocimientos en terreno, en este taller se renen con un equipo
de profesores que va cambiando segn lo hacen los focos de atencin de las prcticas,
pero que al menos est integrado por un profesor de la especialidad y uno del rea
profesional pedaggica. En esta instancia se revisan analticamente informes sobre el

trabajo prctico, considerando las preguntas y los temas crticos que nacen tanto de
estudiantes como de profesores, permitiendo profundizar la enseanza de los temas
curriculares complejos. La experiencia es nueva y sin duda requiere de ajustes, pero la
creacin, en el nuevo currculo, de una lnea de formacin, puede contribuir a su xito.
Esta lnea ha integrado lo que antes eran cursillos separados en cinco reas centradas en
los principales conocimientos tericos y de procedimientos que requiere la formacin
profesional (ver U. del Bo-Bo, 2001).
-

Talleres integradores para producir diseos de enseanza para carreras de educacin

media, Universidad de La Frontera

Focalizada en el aprendizaje docente tanto terico como prctico, la formacin

profesional se centra, a partir del quinto semestre, en los llamados diseos de enseanza.
Se trata de talleres que se organizan a partir de un concepto del diseo como creacin de
nuevos modelos para la accin o nuevos artefactos que modelen nuevas formas de
actuar (Kaechele, 2001). Concretamente, los estudiantes que comienzan sus experiencias
prcticas se plantean frente a ellas con una actitud de bsqueda que permite verlas como
una posibilidad para el cambio. A partir de la observacin y de diagnsticos, los
estudiantes construyen diseos de enseanza, tanto de contenidos como de herramientas
para el trabajo docente. Para ello tienen a su disposicin un laboratorio de diseo y
produccin pedaggica (de computacin y multimedia) que les permite preparar, entre
otros materiales, guas de estudio y prototipos de material electrnico a base de
hipertexto. El taller les exige recorrer todo el proceso de elaboracin curricular, desde el
diseo de actividades de enseanza hasta la evaluacin de su aplicacin, introduciendo
las modificaciones, arreglos, ajustes o transformaciones que sean necesarios. La
evaluacin final de los estudiantes se centra sobre el aprendizaje logrado por los alumnos
de los cursos donde fueron aplicados estos diseos; sobre los problemas de
implementacin; sobre la vinculacin con otros espacios y herramientas disponibles y el
conocimiento pedaggico que adquirieron durante el proceso (Kaechele, 2000). Los
responsables sostienen que esta experiencia logra la integracin de conocimientos
disciplinarios y profesionales, el uso de capacidades de indagacin, de manejo y creacin
de herramientas para la tarea, (por ejemplo un software o un material que requiere de

aprendizaje interactivo) y la puesta en juego de capacidades colectivas de los estudiantes

en el taller. Lamentablemente, por fallas institucionales, este programa no ha logrado
trabajar en forma integrada con los profesores de los departamentos de especialidad. Los
estudiantes son crticos frente a esta situacin, ya que se sienten sin el apoyo especfico
que necesitan para el diseo de su trabajo, aunque valoran el esfuerzo realizado por los
pedagogos. Esta situacin fue advertida por la evaluadora externa como un aspecto que
necesitaba mejorarse (Preston, 2000).
Distintos focos de atencin para las prcticas
Lo habitual en la organizacin de las prcticas docentes es que stas se centren en las
instituciones del mismo nivel de formacin de los estudiantes de pedagoga: parvularia,
bsica, media o diferencial. Sin embargo, algunas instituciones han innovado en este
sentido, ofreciendo mayor diversidad de experiencias prcticas a sus alumnos, tanto en
trminos de nivel de formacin y/o de contexto socioeconmico. La Universidad de
Playa Ancha, por ejemplo, ha incluido en las prcticas tempranas el conocimiento de
situaciones distintas a aquellas para las que se prepara al profesor. Por su parte, la
Universidad de Los Lagos incluye para los estudiantes de la carrera de Educacin Bsica
la experiencia temprana de alojar en una escuela rural, prctica que los estudiantes
valoran mucho (Conley, 1999). La universidad de La Frontera organiza sus prcticas de
manera que los estudiantes puedan conocer distintos contextos socioeconmicos, rurales
y urbanos. Para las educadoras de prvulos la variacin de los contextos donde realizan
su prctica es esencial, ya que sus especializaciones son diversas: hospitales, salas cunas,
parvularios, etc. Tambin se cuida, como es el caso de las Universidades Central y
Catlica de Temuco, que las experiencias reflejen la diversidad socioeconmica
existente. Al ser consultados sobre sus prcticas, los estudiantes de 10 universidades
indicaron que stas ofrecan algn tipo de variacin de contexto, y un buen nmero de
ellos expres, entre los aspectos que apreciaban respecto a las prcticas tempranas, la
posibilidad de conocer distintas realidades y caractersticas de los alumnos.

Por qu la prctica temprana inicial se realiza en un rea ajena a la especialidad del

alumno?
Alumno: Si yo voy a ser profesor de ingls, por qu me pusieron a observar en
un curso de educacin bsica donde no ensean ingls?
Profesor: Si usted se fija bien, el programa de este curso lleva como ttulo:
Observacin y participacin en interacciones personales. Por lo tanto, el nfasis
de esta primera prctica temprana o vinculacin con el medio se pone en la no
especialidad del alumno.
Alumno: Disculpe, pero sigo sin entender. Yo entr a la universidad porque me
gusta el ingls, entonces, qu tengo que ver con otras asignaturas?
Profesor: Ah! Me parece que estamos partiendo de una premisa falsa. Usted
entr a esta universidad a estudiar Pedagoga en Ingls; de all que junto a
algunas asignaturas de la especialidad del idioma extranjero usted ya haya
cursado otras de educacin como sicologa educacional y fundamentos de la
educacin. Ahora, mediante este primer contacto con el medio educativo,
queremos ver si usted realmente posee las condiciones o requisitos mnimos para
llegar a convertirse en un buen profesor, sin apellido o especialidad an.
Alumno: O sea, para ver si tengo vocacin?
Profesor: No slo queremos ayudarle a descubrir si realmente tiene vocacin o
motivacin intrnseca para ayudar a los dems a educarse, sino que queremos
iniciarlo en un proceso de desarrollo muy lgico que se da partiendo de los
objetivos, contenidos y actividades de esta primera prctica.
Alumno: Para serle franco, no entend mucho esta ltima parte. Podra darme un
ejemplo?
Profesor: Muy bien, no hay problema. Cuando estas prcticas no existan en el
plan de estudios anterior, sus compaeros siempre se hacan un sinfn de
preguntas al llegar a la prctica profesional, tales como: por qu nunca se nos
ense a tratar a alumnos difciles en la sala de clases?, por qu algunos
profesores tratan mal a ciertos alumnos y muy bien a otros?, por qu los alumnos
son agresivos entre ellos?, cmo podr motivar a estos alumnos si no pescan a
ningn profe del colegio?, qu voy a hacer si no me ponen atencin?
Alumno: Ya, ya. Y usted quiere seguramente que yo me d cuenta que en cada
una de esas preguntas nunca surgi la especialidad ma.
Profesor: Exacto! Lo felicito! De eso se trata. No se olvide que primero que
todo usted va a ser profesor. La especialidad suya va a ser un medio o instrumento
para que usted ayude a sus futuros alumnos a educarse.

Alumno: Bajo este nivel de anlisis, disculpe, me estoy imaginando que si yo no

entro con mis alumnos, si no empatizo con ellos, por ejemplo, no van a
aprender la especialidad.
Profesor: No podra asegurarle que no van a aprender; s hay mayores
probabilidades que aprendan si las relaciones interpersonales entre profesor y
alumnos son buenas. Por ejemplo, estoy seguro que usted aprendi mucho ms en
el colegio con aquellos profesores que a usted le simpatizaban, cierto?
Alumno: La pura verdad, pues. Cuando un profe nos caa bien, podamos hacer un
montn de cosas y obviamente aprender.
Profesor: Poco a poco se dar cuenta, si an no lo sabe, de la diferencia entre un
profesor y un maestro. Si un profesor le hace sentir bien como alumno, hay
mejores y mayores probabilidades que usted se motive, participe y aprenda
efectivamente en su especialidad.
Alumno: Ahora me queda claro, profe, y lo asocio con aquello que nos decan en
los ramos de educacin: que si uno no aprende a querer a sus alumnos, es mejor
que no ensee, que en el fondo era lo que postulaba Gabriela Mistral.
Bustos et al. (2001).
La vinculacin de la formacin docente con el medio del desempeo profesional
Cuando se inici la ejecucin de los 17 proyectos, muy pocas instituciones tenan
relaciones formales acordadas con instituciones educativas susceptibles de ser centros
de prctica. Al concluir la formacin terica de los estudiantes (generalmente, en los
ltimos semestres) se buscaba alguna profesora dispuesta a recibirlos en prctica o se le
peda a los propios estudiantes que buscaran la institucin, curso o profesor que quisiera
recibirlos. La situacin ha cambiado. No slo se ha introducido una prctica progresiva
sino que se han incrementado los convenios con municipios, establecimientos o
sostenedores particulares. Hoy, 14 de las 17 instituciones tienen convenios especficos
que permiten un trabajo permanente de la universidad con determinados centros
educativos y sus profesores. Las acciones que estos convenios incluyen son variadas:
desde establecer un centro en la universidad para manejar todas estas relaciones, hasta
la organizacin de actividades de formacin para los profesores mentores que colaboran
en la preparacin de los futuros docentes. Hemos escogido tres tipos de experiencias que
ilustran estas actividades.
-

La oficina de prctica y vinculacin con el medio educativo de la Universidad de

Playa Ancha

En 1998 la coordinacin del proyecto FFID en esta universidad convoc a unos

doscientos profesores del sistema educativo y de la universidad a una jornada para
discutir el tema de la articulacin de la universidad con el sistema educativo. El

resultado de la jornada fue una serie de propuestas para producir articulacin y para la
organizacin, desarrollo y gestin de las prcticas tempranas. Con el fin de materializar
estas propuestas, la universidad reestructur la Oficina de Prctica dependiente de la
Direccin General de Docencia, facultndola para establecer, mantener y acrecentar las
relaciones con el medio educativo, adems de coordinar el desarrollo de las prcticas.
Convenios especficos firmados con nueve establecimientos educacionales62 estn
permitiendo la aplicacin de estas medidas. En conjunto con estos establecimientos se ha
organizado tres jornadas de evaluacin de los procesos de prctica docente (aos 2000 y
2001) con participacin de profesores de los establecimientos, de la universidad y de los
estudiantes de pedagoga. Adems, en forma regular, se realizan reuniones de
coordinacin entre los directores y directoras de los establecimientos educacionales y los
coordinadores de terreno de las prcticas tempranas.
Los profesores de las escuelas o liceos que colaboran regularmente en las prcticas de los
estudiantes de pedagoga y participan en los encuentros y jornadas de evaluacin,
reciben, como reconocimiento por parte de la universidad, una carta formal del Rector,
invitaciones para participar en seminarios y libre acceso a la biblioteca y a otros recursos
educativos. La universidad adems ha solicitado al Ministerio de Educacin que acredite
estas actividades como de perfeccionamiento. Todos los que han participado reconocen
el valor de la experiencia (Figueroa y Bustos, 2001). Algunos se han referido a ello en
forma especfica:
El poder compartir con estudiantes de pedagoga es primordial, ya que en
conjunto podemos aprender a actualizarnos con su experiencia y apoyar a la
practicante en el futuro desempeo. No hay que olvidar que el aprender a travs
de la experiencia reviste un paso trascendental en la aplicacin de la reforma.
(Citado en Figueroa y Bustos, 2001, p. 62).

62

Liceo Matilde Brandau de Ross, Liceo Eduardo de la Barra, Scuola Italiana, Colegio Carlos Cousio,
Colegio San Luis, Escuela Amrica, Escuela San Judas Tadeo, Liceo Mara Luisa Bombal y Liceo
Computacional.

- Las comunidades de aprendizaje de la Universidad Catlica de Temuco

En 1998 esta universidad estableci comunidades de aprendizaje en cinco unidades
educativas. Estas han aumentado a once en la actualidad. Estas comunidades tienen como
objetivo (Inostroza de Celis, 2000) construir un espacio de co-aprendizaje entre
estudiantes, formadores de formadores, profesores de aula y otros mediadores
comunitarios, con el propsito de generar reflexin crtica y lograr mejoramiento de las
prcticas pedaggicas. El funcionamiento de las comunidades toma distintas formas:
Talleres pedaggicos de dos horas de duracin que se desarrollan una vez por semana
en cada establecimiento. Asisten a ellos estudiantes en prctica, docentes en ejercicio
y docentes universitarios, los que a partir de su trabajo pedaggico analizan en
conjunto los problemas que impiden el cambio y procuran construir conocimiento
pedaggico. Los participantes de estas reuniones realizan actividades de observacin
de clases para poder evaluar formativamente el quehacer del alumno en prctica y
disear alternativas de mejoramiento respecto al mismo.
Talleres de integracin familia-escuela. Estos se realizan una vez por semana en los
centros educativos. En ellos participan padres y apoderados, alumnas en prctica
profesional, profesores jefes de curso y docentes universitarios. Entre otros, se han
abordado temas relacionados con las matemticas, las habilidades artsticas y los
proyectos de aula.
Talleres de fortalecimiento del clima organizacional. Estos son realizados en los
establecimientos educacionales por un equipo de siclogos, docentes de la
universidad, para facilitar la toma de conciencia sobre las habilidades existentes en
los miembros de la institucin para enfrentar necesidades y resolver dificultades.
Apoyo a profesores exitosos. En cada centro educacional donde se realizan
prcticas docentes se elige un profesor que se caracterice por su apertura al cambio,
su inters en mejorar las prcticas pedaggicas y su liderazgo. Su tarea es apoyar el
trabajo de los estudiantes de pedagoga que realizan prcticas tempranas y participar
en los talleres pedaggicos que acompaan a estas prcticas. Estos docentes tambin
apoyan a un profesor de su comunidad escolar en su trabajo pedaggico. Para su

formacin se renen en la universidad en sesiones semanales de dos horas, destinadas

a mejorar sus conocimientos y sus prcticas en relacin con los principios de la
reforma educacional. A los profesores que actan como mentores se los recompensa
con invitaciones a eventos educativos organizados por la facultad, acceso a la
biblioteca de la universidad y oportunidad para presentar pblicamente los trabajos
realizados en el contexto de estas comunidades de aprendizaje.
Convenio con la Municipalidad de Temuco para dar apoyo especial a una escuela
parvularia a fin de convertirla en un centro modelo para la formacin de educadoras
de prvulos.
Acciones en convenio con la Municipalidad de Temuco tendientes a superar la
pobreza en los grupos ms necesitados y a prestar servicio, mediante estudiantes de
educacin diferencial, en proyectos educativos de la municipalidad.

Red de profesores colaboradores o mentores para apoyar el trabajo prctico de los

estudiantes. Universidades Catlica de Chile y La Frontera de Temuco

A partir de 1999, en la Universidad Catlica se han organizado tres grupos de profesores

que colaboran con la formacin docente (Sols, Contreras y Suzuki, 2001). Estos
pertenecen a los establecimientos educativos que reciben estudiantes en prctica o a
establecimientos dispuestos a participar. Dos de estos grupos estn integrados por
profesores de los tres niveles de formacin que ofrece esta universidad (parvularia, bsica
y media) y el tercero, slo por profesores de educacin media. Se renen en seminarios y
talleres. Los seminarios buscan desarrollar un marco conceptual comn acerca de las
tareas pedaggicas y de formacin. Los talleres, por su parte, son la instancia para hacer
operativo el marco conceptual acordado, ponerlo en prctica con los estudiantes y evaluar
sus resultados. A peticin de los propios docentes se han realizado reuniones peridicas
para compartir experiencias y evaluar lo realizado. Este trabajo de formacin ha sido
acreditado por el Ministerio de Educacin como curso de perfeccionamiento.

En la Universidad de La Frontera, a su vez, los profesores del Departamento de

Educacin encargados de la formacin docente han constituido, con 22 establecimientos
educativos, una red de colaboradores (Seplveda, 2000) vinculados con el programa en
forma permanente. Son profesores que trabajan en los liceos y que orientan a los
estudiantes en los distintos aspectos de su prctica profesional, colaborando en el
aprendizaje que se espera de ellos en esta actividad. En reuniones mensuales, estos
profesores comparten y analizan todos los conocimientos a los que tienen acceso los
estudiantes en prctica que llegan a sus liceos y aulas. Tienen tambin acceso a
materiales pedaggicos y a un sitio web con informacin y documentos atingentes al
trabajo de apoyo que realizan con los estudiantes en prctica. Se recompensa el trabajo de
los profesores certificando su participacin en las acciones de capacitacin y con un
pequeo estmulo econmico que se paga en los meses de octubre, noviembre y
diciembre.

2. De regreso a la trada formativa. Cmo la ven sus actores?

.
Los estudiantes y profesores del programa de formacin docente de la
Universidad Chile aprenden con sus colegas en un liceo de Santiago.
Durante tres semestres implementamos un taller pedaggico semanal en un liceo
que acept ser nuestro centro de prctica. Participamos los profesores del liceo, su
jefe de Unidad Tcnico-Pedaggica, los futuros profesores en prctica y los
coordinadores de prctica de la universidad. Nos centramos en el estudio de casos
concretos, conocidos por todos los participantes y los enfrentamos desde las
distintas asignaturas del currculo del liceo. Los profesores mentores, que tambin
eran los profesores de asignatura, ayudados por el profesor jefe, ofrecieron a los
practicantes los elementos indispensables para comprender la situacin de
alumnos concretos que ellos, a su vez, estaban investigando.
Al finalizar el taller, tanto los profesores del liceo como los profesores en
prctica reconocieron el valor de una actividad que les haba permitido aprender

los unos de los otros y, sobre todo, de los alumnos hacia los cuales estuvieron
dirigidas sus reflexiones y sus acciones.
Fuente: Universidad de Chile.

Para un grupo de profesores colaboradores (Sols, Contreras y Valenzuela, 2001), la

trada formativa puede ser representada como un rbol (el o la profesora en formacin),
regado por el agua (la experiencia ofrecida por los profesores colaboradores para su
desarrollo y energizado por el sol (los docentes universitarios). Esta trada, reunida en
Arica a fines del 2001, comparti sus experiencias, evaluando sus logros y problemas.
Durante dos das y medio participaron en ese encuentro 60 acadmicos (supervisores y
coordinadores de prcticas), 20 profesores mentores de establecimientos educacionales de
Arica, Temuco, Chilln y Santiago y 75 estudiantes de 12 universidades del programa
FFID, en su mayora de la U. de Tarapac.
All se compartieron percepciones sobre logros, dificultades y desafos para el futuro en
torno a las prcticas tempranas.
Logros
Los acadmicos reconocieron en lo personal el desarrollo de un pensamiento crticoreflexivo, asociado con su propia prctica pedaggica y el esfuerzo por mejorarla; los
acuerdos conceptuales alcanzados en torno a temas pedaggicos; la ampliacin de sus
conocimientos sobre distintos contextos sociales y educacionales; el uso de
procedimientos de evaluacin orientados por estndares de desempeo y, finalmente, su
propio reencantamiento con la formacin prctica de los futuros docentes. Como logros
institucionales destacaron el trabajo en equipo y la superacin del encasillamiento previo
existente, y como resultados positivos en los estudiantes sealaron el desarrollo de un
mayor protagonismo, autonoma y asertividad.
Los estudiantes evaluaron positivamente el crecimiento de su autoestima y la
consolidacin de su vocacin de maestros; la oportunidad de interactuar con distintas
realidades educativas y relacionar teora y prctica; el aporte de las prcticas a otras

materias curriculares y el aprendizaje mediante resolucin de problemas; la oportunidad

de tener lo que llamaron una visin macro de los agentes educacionales y la
comprensin holstica del fenmeno educativo. Asimismo, estimaron haber logrado un
mayor desarrollo de su pensamiento reflexivo-crtico y de su capacidad de indagacin y
apreciaron positivamente los espacios e instancias de trabajo colaborativo que se dieron.
Expresaron que les haba cambiado la percepcin sobre lo que es la evaluacin al usar el
portafolio como herramienta de retroalimentacin: No estamos trabajando para una
calificacin, estamos trabajando para una buena evaluacin.
Por su parte, los profesores mentores destacaron positivamente la oportunidad que
haban tenido de participar en la formacin de profesores y de reflexionar acerca de su
trabajo. Desde el punto de vista de su desarrollo personal, valoraron haber brindado
oportunidades de aprendizaje efectivo a los estudiantes y haber visualizado ellos mismos
el proceso de aprendizaje desde una mirada holstica, as como el haber recibido
informacin sobre la Reforma Educacional y haber reconstruido la visin de sus propios
establecimientos educacionales. Varios mentores expresaron que trabajar con los
estudiantes y las universidades significaba una oportunidad para actualizarse y un
desafo personal para mejorar su prctica. Desde el punto de vista de los logros de los
estudiantes, valoraron la oportunidad que se les dio para conocer y aportar savia
nueva para el sistema educacional.
Dificultades
Tanto los acadmicos como los profesores mentores sealaron dificultades de orden
contextual e institucional, tales como tiempo insuficiente para lo requerido;
incomprensin de directivos de algunos establecimientos para conseguir su cooperacin o
que pusieron resistencias para recibir estudiantes en prctica. Los mentores se refirieron
tambin a la reticencia de los docentes a ser observados y manifestaron temor ante la
posibilidad de que no se pueda continuar con este trabajo, que valoran como un espacio
de desarrollo profesional. Los estudiantes se refirieron ms bien a problemas de
articulacin entre la especialidad y la prctica; a dificultades de comunicacin entre los
distintos actores responsables sobre aspectos especficos de las actividades que deben
desarrollar; a deficiencias en la retroalimentacin y evaluaciones grupales y a la escasez
de recursos para el trabajo requerido.

Desafos
Los profesores se plantearon como un desafo mantener los logros y mejorar las
condiciones requeridas para que el sistema de prcticas tempranas funcione mejor: por

ejemplo lograr incentivos para los mentores; convenios con los establecimientos y, por
parte de la universidad, asignacin del tiempo necesario para realizar bien la tarea.
Tambin consideraron un desafo el continuar con la preparacin de los profesores
colaboradores y consolidar y fortalecer la investigacin relacionada con la prctica
pedaggica.
Los estudiantes, desde la perspectiva de la calidad de las experiencias prcticas, vieron la
necesidad de hacerlas ms exigentes y estimulantes, sobre todo en la primera etapa,
cuando el centro de atencin es la observacin del entorno educativo. Igualmente,
propusieron la inclusin de contenidos valricos y la preparacin previa para la prctica.
Plantearon como desafo mejorar las instancias de reflexin pedaggica y mantener un
clima de colaboracin, procurando que los centros de prctica sean buenos, aunque sean
menos. Consideraron necesario que la institucin formadora establezca mayor
comunicacin entre los departamentos de especialidad y los de formacin pedaggica,
como tambin entre sus supervisores, mentores y estudiantes.
Al fin todos ganan, fue el comentario de una estudiante algo frustrada por la discusin
sobre recompensas para los mentores, al sintetizar lo que haba escuchado de cada uno de
los agentes de este interesante proceso. La experiencia del seminario de Arica
efectivamente mostr el potencial de desarrollo personal que significan para todos las
experiencias de formacin prctica y las prcticas tempranas63.
Cambiando el currculo de formacin. El Aprendizaje Basado en Problemas de la
Universidad de Atacama
El que una universidad regional, con un alumnado proveniente de familias de escasos
recursos y puntajes de entrada inferiores a los de otras instituciones, cambiara
radicalmente su currculo de formacin, podra parecer osado. Pero no extraa tanto si se
considera que ya destacaba por esfuerzos inusuales, como poseer una Estudiantina64
conocida nacionalmente por su calidad o por haber instalado en 1988 un laboratorio y un
63

Una publicacin reciente de integrantes del proyecto FFID de la Universidad de Chile, que recoge la
experiencia de trabajo conjunto de profesores universitarios, de centros educativos y de estudiantes,
reconoce la complejidad del proceso especialmente para los mentores, pero tambin el crecimiento en
conocimientos de todos los que participan en el proceso (Linero et al., 2001)
64
Conjunto musical formado por estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls.

curso de computacin aplicado a la educacin para los estudiantes de pedagoga. Por

qu no calar ms profundo en su renovacin curricular?
La nueva estructura modular de la Universidad de Atacama establece un sistema mixto o
hbrido del aprendizaje basado en problemas65 que combina los aspectos tradicionales de
las organizaciones curriculares con actividades que rompen su continuidad lineal en el
curso del ao acadmico.
La necesidad de producir un cambio en el currculo de formacin y, en particular, la
adopcin de este modelo se justificaron en virtud del concepto de educador del programa
de formacin docente:
Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autnomo que aprende y
re-aprende continuamente las habilidades profesionales por medio de la
observacin y registro sistemtico de sus acciones, de los efectos producidos en
sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento filosfico, cientfico y tcnico,
para retroalimentar crticamente su actividad profesional ... que tiene un papel
activo y autnomo en el diseo, evaluacin y reformulacin de estrategias y
programas innovativos que se identifica y vive la responsabilidad social de
intervenir positivamente en el perfeccionamiento de la democracia fundada en
el irrenunciable respeto a los derechos y deberes de todo ser humano en sus
relaciones recprocas, con otros sistemas de vida y con el medio ambiente
(Universidad de Atacama, 2000).
Para hacer operativa esta visin, se consider pertinente trabajar desde la perspectiva del
aprendizaje entregada por la ciencia cognitiva y el constructivismo y producir un sistema
de organizacin curricular que ofreciera un contexto apropiado para ese tipo de
aprendizaje. El modelo hbrido del aprendizaje basado en problemas (ABP) se estudi y
65

Problem Based Learning (Aprendizaje Basado en Problemas) se origina en una experiencia de la escuela
de Medicina de la Universidad de MacMaster en Canad que procura modificar la tradicional estructura de
dos fases de formacin, teora y trabajo clnico, promoviendo una educacin personalizada
multidisciplinaria mediante un sistema tutorial El modelo de MacMaster sirvi de inspiracin para
reformas de las escuelas de medicina en Estados Unidos a mediados de los aos cincuenta. La Universidad
de Harvard instaur una versin hbrida del modelo MacMaster, combinando actividades curriculares

se consider apropiado en la medida en que proporcionaba directrices para ese tipo de

organizacin. Las principales de ellas son las siguientes (Bould y Feletti en Universidad
de Atacama, 2000):
-

El aprendizaje es ms eficiente si los estudiantes se involucran activamente en el

contexto en que el aprendizaje se va a utilizar.

No es posible incluir en el currculo de formacin todos los contenidos que el

practicante o profesional principiante necesitar. Es ms importante disponer de los
recursos para aprender rpida, eficiente e independientemente cuando la necesidad
real se presente.

Sin embargo, es importante que los estudiantes adquieran una visin temprana de lo
que ser su futuro campo profesional. En la medida en que el currculo tradicional
prepara para, la primera experiencia real slo ocurre cuando se comienza a ejercer
la profesin como nefitos.

Con estos elementos, se acord organizar el currculo de formacin docente de la

Universidad de Atacama en dos grandes reas de formacin: los Mdulos Disciplinares y
los Mdulos ABP.
Los Mdulos Disciplinares comprenden cursos o asignaturas, seminarios y talleres que
ofrecen los contenidos de la formacin pedaggica y en la especializacin acordados.
Los Mdulos ABP incluyen actividades integradas en torno a un problema trabajado por
todos los estudiantes de un nivel, organizados en grupos y con apoyo tutorial. El
problema, que es real y relacionado con el trabajo educacional, se selecciona de tal modo
que sea adecuado a los conocimientos de los estudiantes antes de comenzar el mdulo.
Los mdulos se complementan con una serie de talleres, llamados de Apoyo Persona,l
que responden a necesidades particulares de los estudiantes (comunicacin verbal,

tradicionales con tutoriales basadas en problemas para vincular la enseanza y el aprendizaje en funcin de
temas integradores.

tcnicas de estudio, computacin, habilidades artsticas y desarrollo fsico para la

educacin bsica e idioma ingls).
La distribucin prevista para estas actividades a lo largo del ao acadmico se ilustra en
el siguiente grfico:

Grfico 4
Distribucin del trabajo curricular durante el ao acadmico (U. Atacama)

Planificacin cooperativa del ao acadmico

Mdulo Disciplinario I: 13 semanas

Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluacin y sntesis del mdulo

Primer Mdulo
Problema:
Grupos de 10/11 estudiantes

Mdulo Disciplinario II: 12 a 13 semanas

Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluacin y sntesis del mdulo

Segundo Mdulo
Problema
Grupos de 10/11 estudiantes

Pruebas y exmenes para los Cursos del Mdulo

Disciplinario

El Mdulo Basado en Problemas (ABP) en su primer ao de aplicacin

La planificacin del trabajo modular realizada por los acadmicos de la Facultad de
Humanidades y Educacin entre los aos 1998 y 1999 se materializ el ao 2000 con la
aplicacin a la nueva estructura curricular reformada. El primer mdulo ABP reuni a
180 estudiantes de todas los niveles de formacin organizados al azar en grupos de 8 a
10, pero dentro de una misma carrera (parvularia, bsica y media). El trabajo comenz
con una reunin explicativa destinada a todos los estudiantes y profesores participantes.
A cada estudiante se le entreg material con informacin sobre el ABP, sus principios,
los resultados esperados, el plan de actividades, hojas de autoevaluacin y evaluacin de
pares y una hoja de evaluacin para el tutor. Al da siguiente, ya reunidos en grupos, los
estudiantes, junto a su tutor y un asistente, conocieron cul sera el problema a estudiar,
en este ejemplo: la desercin escolar. Examinaron los materiales, aclararon dudas y
se organizaron para el trabajo. El tutor hizo entrega a cada estudiante de un portafolio e
instrucciones para su uso. El resto del tiempo se distribuy en las siguientes tres etapas:
Primera semana: Aproximacin inicial a soluciones para el problema planteado a
partir de los conocimientos disponibles en el momento; discusiones hasta concluir
que se deba buscar ms informacin.
Segunda y tercera semanas: Video-conferencia interactiva en que los estudiantes
plantearon sus dudas sobre el tema al subsecretario de Educacin y vieron dos
videos sobre casos de desertores escolares. Los estudiantes precisaron la
informacin que necesitaban, las fuentes para obtenerla y el horario de
actividades. Al trmino de cada da se reunieron para dar cuenta de sus
investigaciones. Al final cada alumno escribi un informe con sus conclusiones
sobre el modo de solucionar el problema. Los informes fueron presentados en una
reunin especial.
Evaluacin: Los estudiantes completaron sus hojas de autoevaluacin y la de sus
compaeros y entregaron sus portafolios al tutor. Tambin conocieron cmo los
haba evaluado el tutor. El mdulo concluy con una sesin formal en que todos
los grupos compartieron sus conclusiones, sus soluciones, alternativas y dudas no
resueltas.
El problema abordado en el segundo mdulo ABP del ao, que funcion de manera
similar al primero, fue la drogadiccin en las escuelas.

Finalizado el ao, todos se reunieron para evaluar logros y dificultades respecto a las
cuales se necesitaran ajustes. Slo un 10% de los estudiantes que participaron fueron
evaluados con un desempeo por debajo del promedio, en su mayora de carreras de
educacin media que tuvieron dificultades para manejar mejor su tiempo. En sus
comentarios, los estudiantes hicieron notar la diferencia entre la forma de aprender en
estos mdulos ABP y la utilizada en los cursos del mdulo disciplinario. Para sus
profesores, la participacin en estos mdulos fue un gran desafo, sobre todo por el hecho
de mantenerse dentro de la ptica constructivista del aprendizaje. Valoraron las
relaciones positivas que pudieron establecer con los estudiantes, pero hicieron notar
tambin un nivel alto de dispersin y falta de coordinacin en la ejecucin de las
actividades. Plantearon la necesidad de revisar los contenidos de algunos cursos del
mdulo disciplinario, de manera de producir mayor articulacin con el trabajo de los
mdulos ABP.
Durante la primera aplicacin de los mdulos ABP, el proyecto de la universidad fue
evaluado externamente por dos evaluadores (Musker, 2000 y Vega, 2000). Ambos
coincidieron que era una innovacin muy desafiante y de importancia para formar un tipo
de profesor ms acorde con los requerimientos de estos tiempos. Resaltaron tambin el
desafo que significa modificar las actitudes con que llegan a la universidad los
estudiantes, acostumbrados a una enseanza pasiva y poco reflexiva en sus liceos.
A fines del segundo ao de aplicacin del nuevo currculo, los comentarios ms
frecuentes de los docentes, expresados en conversaciones personales, fueron hacer notar
el cambio logrado en estas actitudes de los estudiantes y su mayor autonoma y capacidad
de buscar y procesar informacin en forma independiente. Todos los estudiantes de la
Universidad de Atacama que respondieron a la consulta valoraron en primer lugar esta
experiencia, aun cuando slo los de primer y segundo ao haban participado en ella.
A juicio del decano y coordinador del proyecto, aun cuando hay ms problemas que
resolver, tambin existen logros notables que hay que destacar:

Los diferentes actores involucrados en los procesos de formacin docente han

comenzado a poner en cuestin las presuposiciones que dominaron por tanto
tiempo su trabajo.

Hay un proceso continuado de reflexin sobre el tipo de profesor que necesita el

siglo XXI y de los mtodos y procedimientos alternativos necesarios para
formarlos.

Los acadmicos envueltos en la formacin docente se han unido frente a los

desafos de innovacin.

Los estudiantes comienzan a experimentar nuevas formas de aprendizaje que

probablemente les sirva para visualizar su futura prctica profesional de manera
diferente.

Los problemas seleccionados para los mdulos ABP han permitido la

familiarizacin con la realidad profesional desde el comienzo de los estudios de
pedagoga.

Tanto los acadmicos como los estudiantes han comenzado a reconocer la real
complejidad del trabajo pedaggico y el valor relativo que tienen las normas
cientficas y tcnicas al analizar los fenmenos sociales.
Iglesias y Vera (2001).

3. Las tecnologas de la informacin y comunicacin buscan su lugar en

la formacin docente
En Amrica Latina, Chile fue pionero en la introduccin de computadores y acceso a
redes en las escuelas bsicas y secundarias durante los aos 90 (Proyecto Enlaces). Para
operar ese sistema el Ministerio de Educacin se sirvi de expertos y de tecnologa
ubicada en una red de universidades del pas, liderada por la Universidad de La Frontera.
Sin embargo, quienes participaban en las universidades y los centros de operacin no
pertenecan a las facultades de educacin y operaban casi totalmente desvinculados de
ellas. Las razones para que esto ocurriera as eran muchas. La informtica se haba
desarrollado en Chile como una especializacin tcnica vinculada a las ingenieras y eran
pocos los educadores que vean la importancia de su introduccin en la formacin de
docentes o que se haban preparado para aplicarla como potencial pedaggico. Por otro

lado, tambin eran pocos los centros de formacin docente que contaban con
infraestructura y equipos adecuados para introducir la informtica en el currculo y en las
estrategias de formacin. Los proyectos FFID ofrecieron la oportunidad de cambiar esta
situacin poniendo recursos a disposicin de las instituciones que incorporaran este
desarrollo en sus propuestas. Hoy, en trminos de equipamiento, la situacin es muy
distinta, y aunque en forma desigual y en cierto sentido incipiente, se estn incorporando
las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en los procesos de formacin
docente.
A continuacin nos referiremos muy brevemente a la situacin observada en un grupo de
universidades cuyos proyectos fueron evaluados externamente con respecto a las TIC.
Luego nos centraremos en la Universidad de Los Lagos como caso excepcional de
desarrollo en este campo.
Los avances en seis universidades y el camino que queda por recorrer
La evaluacin externa realizada en seis universidades aport datos importantes respecto a
las condiciones de conectividad y acceso de las instituciones, los recursos tecnolgicos
digitales que apoyaban el currculo de formacin docente y la presencia de la informtica
en el currculo, destacando en todos los casos fortalezas y debilidades (Vega, 2000)66.
Conectividad y acceso. En lo que respecta a conectividad se observ en estas
universidades, de distinto tamao y recursos, una velocidad de conexin a Internet
insuficiente para cubrir la demanda de acadmicos y estudiantes. El acceso a cuentas
electrnicas est ms asegurado para docentes que para estudiantes, con la excepcin de
la Universidad de Concepcin donde todos docentes, alumnos y funcionarios tienen
derecho a cuenta electrnica y espacio para crear pginas Web.
Los recursos del proyecto FFID han sido decisivos para implementar y mejorar el
acceso a recursos informticos. Todas las universidades visitadas tienen laboratorios
destinados exclusiva o casi exclusivamente a las pedagogas, los que son usados para
66

Las tecnologas de la informacin y comunicacin fueron examinadas en los proyectos de las siguientes
universidades: Tarapac, Atacama, La Serena, Playa Ancha, Concepcin y La Frontera. Si bien se
realizaron visitas a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, no pudo evacuarse un
informe completo debido a la situacin de huelga estudiantil que la afectaba en ese momento.

clases de informtica y trabajo individual de alumnos. Sin embargo, hay diferencias en

la calidad y cantidad del equipamiento disponible como tambin en la capacidad de las
salas. Hay fortalezas especficas de algunas universidades, como es el caso de la
Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad de Atacama, que tiene buenos
laboratorios, adecuado acceso para estudiantes y cuenta con el WebCT, uno de los
mejores programas para disear y desarrollar cursos usando el web.
Los recursos tecnolgicos digitales de apoyo al currculo. Es variable el nivel de
informacin que est disponible sobre los programas de formacin docente en el web,
siendo adecuados los de las universidades de Tarapac, Playa Ancha y Concepcin. La
mayora de las universidades evaluadas tienen buenas pginas web para el acceso a sus
bibliotecas. Las universidades de Tarapac y Atacama tienen bsqueda de material
bibliogrfico en red. Las pginas web de las universidades de Tarapac y de Concepcin
entregan material relevante para acadmicos y enlaces a otros servicios de informacin y
a una revista publicada en el contexto del proyecto FFID (U. Concepcin), as como
informacin sobre la Reforma Educacional. La Universidad de Atacama dispone de un
estudio de multimedia que produce videos al servicio de la formacin y
perfeccionamiento docente, con profesionales que asesoran a los profesores.
Incorporacin de las tecnologas digitales en el currculo de formacin docente. Todas
las universidades tienen cursos para introducir herramientas y programas de computacin
y para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, ms all de eso, los esfuerzos son
incipientes. En las universidades de Atacama y Concepcin hay mayor oferta de cursos o
talleres en tecnologas informticas y, en el caso de Atacama, esta oferta est integrada al
trabajo de los mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas descritos anteriormente. En
la Universidad de Concepcin hay experiencias interesantes, pero se carece de una
expresin clara e integradora de la informtica y redes digitales como recurso
pedaggico. El laboratorio de diseo y produccin didctica de la Universidad de La
Frontera, manejado por alumnos, permite a los estudiantes en prctica disear y producir
materiales de enseanza para sus alumnos. Sin embargo, es pequeo para los
requerimientos de este trabajo. En algunas universidades se destaca positivamente las
relaciones de colaboracin con los equipos del proyecto Enlaces; tal es el caso de la
Universidad de Concepcin, donde los materiales generados en el proyecto son regalados
o prestados a los docentes y alumnos de pedagoga. En la Universidad de Atacama el

proyecto Enlaces apoya con su equipo de trabajo la introduccin de la informtica en la

facultad. Un factor negativo en algunas universidades es la tendencia a concentrar los
aportes de la informtica en las carreras de matemticas y computacin, descuidando las
otras.
Necesidades expresadas como resultado de la evaluacin. Hay universidades que
necesitan aumentar su oferta de cursos de introduccin y profundizacin de la informtica
educativa. En algunos casos esto significa dedicar menos tiempo a la enseanza de las
herramientas bsicas, que los estudiantes ya conocen, y dedicarse ms a profundizar en
las diferentes implicaciones pedaggicas en general o en la didctica de las
especialidades en particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con
profesores colaboradores, como en La Frontera, es deseable el desarrollo de polticas
claras para la creacin de listas de inters, newsgroups o conferencias, espacios de chat,
etc., que faciliten la comunicacin sincrnica y asincrnica de estudiantes, acadmicos y
profesores colaboradores en prcticas. En las universidades donde el mayor desarrollo se
ha dado en la carrera de matemtica y computacin, es necesario ampliar su foco e
incorporar la informtica como contenido transversal del currculo. Por fin, todo lo que se
haga por mejorar la capacidad de los acadmicos en el uso de estos recursos y el apoyo
que se preste a las experiencias positivas que se estn realizando, ser de beneficio para
los futuros profesores.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente de la
Universidad de Los Lagos
La introduccin de la lnea Informtica Educativa y Creacin de Multimedios, como una
de las lneas ejes del nuevo currculo de formacin docente de esta universidad, no
constituy un salto al vaco con el fin nico de modernizarse. Existan previamente dos
condiciones importantes que hacan viable esta decisin. La primera era la presencia de
un equipo liderado por uno de los profesores que ya haba incursionado en el campo de
las tecnologas al establecer un centro de multimedia y al organizar cursos para
profesores en torno a estas materias. La otra era una potente concepcin del aprendizaje
docente que inclua a las tecnologas como instrumento para favorecer el aprender

buscando, la construccin colaborativa del conocimiento y el uso de herramientas

tecnolgicas para potenciar iniciativas de trabajo docente dirigidas a la exploracin, la
creacin y la comunicacin ms eficiente de los contenidos de la enseanza (Canales,
2001). Sobre esta base, y con los recursos aportados por el programa FFID y la propia
universidad, se dise una lnea de formacin que se describe a continuacin que
signific una inversin en equipamiento y habilitacin de salas y laboratorios de
alrededor de 256.000 dlares en los tres primeros aos de ejecucin del proyecto, lo que
para una universidad regional pequea represent un tremendo aporte67.
La informtica en el currculo de formacin. Todos los estudiantes de las carreras
pedaggicas participan en tres ncleos temticos y en uno de integracin, pertenecientes
a la lnea de formacin en informtica educativa. Estos ncleos son actividades
curriculares que toman la forma de cursos o seminarios y cuyos temas o contenidos
especficos se revisan ao a ao. Son parte de la nueva estructura curricular diseada en
torno a lneas de formacin, ncleos y talleres integradores, segn lo indica el
siguiente esquema sinttico.

67

La universidad dispone para las carreras pedaggicas de 5 laboratorios de computacin, uno de los cuales
es de realidad virtual y ha invertido en la capacitacin de docentes, contratacin de tutores y preparacin de
materiales uno 31.800 dlares en los cuatro aos de desarrollo del proyecto FFID.

Estructura curricular de las carreras pedaggicas en la Universidad de Los Lagos

Ncleo temtico
Multimedios
Lnea de formacin
Ncleo temtico
(Informtica educativa yInternet
creacin de multimedios)
Ncleo temtico
Software

Taller de integracin:
desarrollo de la
realidad virtual

Ncleo temtico
ESTRUCTUR
A
CURRICULA

Lnea de formacin
especialidad y
pedagoga

Ncleo temtico
Ncleo temtico

Ncleo temtico

Ncleo temtico
Lnea de formacin
(prcticas
profesionales

Ncleo temtico
Ncleo temtico
Ncleo temtico

Taller de integracin

Proyecto
educativo

En trminos generales, la lnea informtica educativa persigue:

-

Preparar a los estudiantes para seleccionar y usar recursos informticos y

multimediales;

Modelar y simular problemas y sistemas que permitan la obtencin de

respuestas y soluciones;

Desarrollar la capacidad de construir software educativo pertinente para su

disciplina;

Conocer diferentes recursos multimedios y sus ventajas para la enseanza de

su disciplina;

Saber acceder y comunicarse a travs de diferentes fuentes de informacin

remota; y

desarrollar responsabilidad personal y social en el mundo digital respecto a

privacidad, proteccin y violacin de propiedad intelectual y en general sobre
el valor social y econmico de la informacin.

Estos objetivos se ponen en prctica en los tres ncleos temticos de la siguiente forma:
Primer Ncleo: El aporte de la multimedia a la informtica educativa. Comprende la
revisin de conceptos y metodologa de informtica educativa mediante microproyectos y
trabajo colaborativo; evaluacin de software educativo existente en educacin;
tratamiento de imgenes con herramientas grficas y manejo de sonido. El ncleo termina
con la creacin de una presentacin educativa interactiva en Power Point que integra
todos los elementos multimediales revisados, sustentados en un microproyecto de aula
que involucra actividades planificadas segn la unidad programtica escogida. Los
trabajos se exponen ante los compaeros usando los medios tecnolgicos disponibles.
Segundo ncleo: Internet y educacin. En este ncleo los estudiantes deben trabajar en
forma fluida con el mundo de Internet, aprendiendo a navegar el cyberespacio y moverse
en forma cmoda en l, buscando informacin y comunicndose con sitios educacionales
en todas partes del mundo. Se examina el proyecto informtico del Ministerio de
Educacin del programa Enlaces y el actual portal educativo y su impacto en los
establecimientos educacionales. Luego se centra en el uso de la red Internet en la sala de
clases, la generacin de pginas web y el tratamiento de los videos. El ncleo termina con
una aplicacin integradora en torno al diseo, construccin y publicacin de una pgina

web de acuerdo a cada disciplina en el sitio educativo de la facultad de educacin, y la

entrega de un informe, producto del trabajo colaborativo, que integra la pgina web
desarrollada en la actividad de aula.
Tercer ncleo: Programacin y desarrollo de software educativo utilizando lenguajes de
autor. A partir de este ncleo se muestran las herramientas de base para crear material
educativo autoinstruccional, entre los que se destacan software educativo, enciclopedias,
libros electrnicos, bases de datos multimediales, etc. Para ello se tratan temas
relacionados con la produccin de software educativo, incluyendo las teoras de
aprendizaje y su aporte a la construccin y aplicacin de software. El trabajo gira en
torno a microproyectos desarrollados cooperativamente que incorporan software;
creacin y diseo de un guin educativo y programacin de software con un lenguaje de
autor. El material desarrollado durante el semestre se compila y publica.
Taller de integracin y elementos de realidad virtual. Este taller tiene como propsito
que los estudiantes usen todos los conocimientos adquiridos en trabajos relacionados con
el aula; que desarrollen actividades integradoras para el aula usando recursos
informticos tales como diarios de procesos, bitcoras, peridicos estudiantiles, etc. Se
espera de ellos un proyecto realizado con estudiantes de colegios y la colaboracin de
otros docentes de especialidades.
Los resultados
Los primeros alumnos sujetos de esta formacin estn empezando a egresar, lo que
impide valorar an el efecto de esta instruccin en el aula. Un evaluador externo que
examin la implementacin de esta formacin en sus etapas iniciales (Conley, 1999)
destac lo siguiente:
Uno de los aspectos ms notables del programa es la integracin de destrezas
informticas en todas las carreras a travs de las Lneas del Area Instrumental.
Esto se est logrando estructuralmente mediante el curso llamado Informtica
Educativa y Creacin de Multimedia. Pero la integracin se extiende ms all
de la inclusin de un curso requisito. Al parecer los estudiantes usan los
laboratorios de computacin e informtica para una gran variedad de fines. Los

profesores parecen estar dando trabajos que requieren el uso de los laboratorios
de computacin y el tipo de destrezas que los estudiantes dominan parece
bastante sofisticado. Como resultado, los estudiantes del programa tienen niveles
de destrezas tecnolgicas iguales y en muchos casos superiores a los estudiantes
de muchos programas de formacin docente norteamericanos.
Consultados sobre este trabajo, los propios estudiantes tambin han expresado su
satisfaccin por el tipo de formacin recibida en este campo. Reconocen, sin embargo,
que el trabajo en los establecimientos educativos les plantea importantes desafos
personales y colectivos. Por un lado ellos tienen las herramientas tericas y prcticas
para hacer un buen trabajo al interior de sus establecimientos, pero se enfrentan all con
resistencias al cambio y subutilizacin de los equipos computacionales proporcionados
por el proyecto Enlaces. En la medida en que ms de estos nuevos profesores lleguen a
las escuelas, es posible esperar cambios tendientes a un mejor uso pedaggico de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Segn informa Canales (2001), las destrezas tecnolgicas y la creatividad de los alumnos
se ha materializado en el desarrollo de ms de 100 software educativos en formato CD-R
de distintas reas temticas como ciencias naturales, historia, geografa, psicopedagoga,
ingls y educacin fsica. Adems se han diseado sobre 120 sitios web disponibles en
http://tronador.ulagos.cl Los productos de los estudiantes han sido conocidos y valorados
en sitios Web del mbito educacional. La Red Enlaces, por ejemplo, recomend la pgina
desarrollada por los estudiantes de la carrera de educacin general bsica sobre natacin
infantil: mtodos y tcnicas.
La universidad de Los Lagos espera hacer uso de esta experiencia adquirida impulsando
la creacin conjunta entre estudiantes y docentes de material educativo, el desarrollo y
aplicacin de estrategias para incorporar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a la prctica docente y la realizacin de investigaciones sobre la
experiencia de la realidad virtual en educacin.

4. En bsqueda de la calidad docente: habilidades bsicas, estndares de

desempeo y acreditacin de los programas de formacin docente
Las habilidades bsicas para la docencia
Como se seal en captulos anteriores, los puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica
obtenidos por los estudiantes que entraban a las carreras de pedagoga al comenzar el
proyecto FFID eran ms bajos que los de otras carreras. A pesar de que esta situacin ha
ido mejorando ao a ao, los responsables de la formacin docente perciben que
subsisten ciertos problemas en relacin a habilidades bsicas necesarias para lograr un
buen rendimiento acadmico y sobre todo para desempearse eventualmente como
profesor o profesora. Varias universidades instalaron sistemas tutoriales para ayudar a sus
estudiantes a mejorar estas habilidades (La Frontera, Central y Cardenal Ral Silva
Henrquez, entre otras). Sin embargo, se carece de informacin ms precisa sobre el tipo
de dificultades que tienen los estudiantes recin ingresados. Frente a esto, la
Coordinacin Nacional, en conjunto con algunas universidades, consideraron oportuno
establecer un sistema de medicin de habilidades bsicas que permitiera identificar estas
dificultades y establecer al mismo tiempo formas de apoyo y mejoramiento respecto de
stas.
La experiencia de la prueba Praxis I, aplicada en Estados Unidos a quienes ingresan al
ejercicio docente, determin que la Coordinacin Nacional tomara contacto con el
Educational Testing Service (ETS), institucin que elabora y administra esta prueba, para
solicitar cooperacin tcnica. Sobre la base de un acuerdo de colaboracin, especialistas
de seis universidades chilenas realizaron una estada de dos semanas en Princeton, Nueva
Jersey, sede de la institucin, que permiti conocer la experiencia de Praxis I y de otras
pruebas elaboradas por ese organismo. En forma ms concreta, se informaron sobre
confeccin de temes y procedimientos de correccin y seleccionaron posibles
lineamientos para una prueba eventualmente aplicable en Chile. Con el apoyo de ETS se
realiz en Chile un segundo taller con la participacin de los seis integrantes de la
comisin tcnica, con el fin de decidir el contenido, los temes y procedimientos de

administracin y correccin de una prueba en Chile68. Con el acuerdo de su rector, la

Universidad de Playa Ancha se constituy en el centro de procesamiento de los datos69.
A fines del ao 2000 se realiz un pilotaje de la prueba con 268 estudiantes de cinco de
las universidades involucradas en su diseo. Los ndices de confiabilidad obtenidos y el
anlisis de la dificultad de los temes, determinaron que, incluyendo algunas
modificaciones y cambios de temes, en general se la considerara satisfactoria.
La primera aplicacin a ms de 2.000 estudiantes de primeros aos de carreras
pedaggicas de las seis universidades se realiz a mediados del ao 2001 (Ver
distribucin en Cuadro 23). Una segunda aplicacin a los nuevos estudiantes de la
totalidad de las 17 universidades del proyecto FFID se realiz a comienzos del primer
semestre del 2002, cuyos resultados estn siendo analizados.
Cuadro 22
Habilidades de estudiantes sometidos a la prueba en 2001.
Universidad

Playa Ancha

Habilidades

matemticas (%)

lingsticas (%)

24,1

24,1

9,2

7,6

Catlica de Temuco

11,1

10,1

Cardenal Ral Silva H.

26,9

26,9

Metrop. de Ciencias Educacin

19,5

22,5

Pontificia Universidad Catlica

9,2

8,8

2.003,0

2.115,0

Bo-Bo

Total estudiantes

68

Habilidades

Por convenio con ETS se adquiri el derecho a usar cierto nmero de temes apropiados de su banco de
temes, lo que fue apoyado financieramente por la Fundacin Andes en Chile. El resto de los temes fueron
elaborados por los especialistas de matemticas y lenguaje del equipo participante.
69
Bajo el liderazgo del profesor Tito Larrondo.

Contenidos y resultados70
La prueba mide habilidades lingsticas y matemticas. Para seleccionar habilidades se
consideraron los estndares establecidos para la formacin de profesores (ver seccin
siguiente), como tambin criterios utilizados en otras pruebas de similar naturaleza. Las
operaciones involucradas en los tems exigen de los estudiantes las siguientes destrezas:
localizadas (encontrar informacin explcita); cclicas (relacionar un conjunto de
informacin); integradas (inferir informacin, identificar causa y efecto, reconocer y
analizar alternativas de solucin de problemas) y generativas (producir respuestas
propias).
Los tipos de tems empleados son de seleccin mltiple, respuesta a estmulos y
produccin. La estructura de la prueba es individual y aplicada simultneamente por
evaluadores externos. Consta de dos partes, una de preguntas estructuradas, revisadas
mecnicamente y otra de preguntas de desarrollo revisadas por un equipo ad hoc sobre
la base de rbricas o procedimientos acordados y validados. La prueba de Matemtica
consta de 30 tems de seleccin mltiple y tres situaciones problemticas. La prueba de
habilidades lingsticas tiene tambin treinta tems y un texto para ser desarrollado por
los estudiantes.
En general, el nmero promedio de respuestas correctas en la prueba de matemticas fue
de 16.3 (con un rango entre universidades entre 20.9 y 13.9). Los resultados de la prueba
de lenguaje fueron algo mejores con una media de 19.6 (y rango entre 16.2 y 22.7). Se
aprecian diferencias por carrera, las que favorecen en ambas pruebas a los estudiantes que
ingresaron a las carreras de educacin media cientfica. Tambin hay diferencias por
gnero, favoreciendo en habilidades matemticas a los varones y en lingsticas a las
mujeres. Los resultados detallados pueden encontrarse en el trabajo de Larrondo (2001).
El anlisis cualitativo de la produccin de textos que se solicitan en la prueba de
habilidades lingsticas revela problemas que debern ser atendidos. Se evaluaron cuatro
dimensiones: organizacin, cobertura, profundidad y presentacin. Los puntajes oscilaron
entre 1.92 y 2.94 con un mximo de 4 puntos para cada una de las dimensiones.

70

La siguiente descripcin est tomada del trabajo sntesis sobre el pilotaje y primera aplicacin preparado
por el profesor Tito Larrondo (2001).

Los comentarios de Larrondo sobre estos resultados plantean demandas de atencin a las
universidades y alertas tambin al sistema educativo en general:
Los futuros pedagogos presentan un limitado manejo de ciertas destrezas que se
consideran fundamentales para su ejercicio profesional y para la efectividad de su
tarea.
La baja capacidad para resolver problemas y el bajo dominio de la expresin
escrita del lenguaje son una limitacin evidente para indicar cmo resolver un
problema y cules son los pasos para ello. Los alumnos evidencian carencias
en el dominio de ciertas reas de matemtica que se manifiestan en habilidades
para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informacin.
Es preocupante el bajo dominio de sintaxis y los abundantes errores
ortogrficos como tambin el dbil manejo de argumentos y la poca coherencia y
organizacin de los textos (Larrondo, 2001).
Si bien estos resultados dan motivo de preocupacin, es positivo el hecho que se
conozcan. Cada programa, con la informacin que ahora tiene, puede disear actividades
remediales como tambin urgir a todos sus acadmicos a desarrollar estas capacidades en
los estudiantes con quienes les toca trabajar.
Estndares para regular la calidad de egreso de los futuros profesores y profesoras
A poco andar los proyectos se hizo evidente que se necesitaba algo ms que las
declaraciones generales de propsitos sobre formacin docente o la descripcin de un
perfil ideal del egresado. Tanto en conversaciones informales entre coordinadores como
en algunos proyectos ms acotados se perciba la necesidad de formulaciones especficas
de criterios que sirvieran para orientar los contenidos curriculares, las estrategias de
formacin y las decisiones sobre el desempeo de los futuros egresados (su evaluacin).
En forma pionera, tres de las universidades recogieron informacin sobre esquemas de
estndares existentes en otros pases y sobre esa base empezaron un proceso de
formulacin de criterios para orientar su formacin docente71. Entre ellas, la Universidad
71

Nos referimos a las universidades de Atacama, Catlica de Temuco y La Frontera.

de La Frontera puso en operacin una adaptacin del modelo de Dreyfus y Dreyfus

(1985) para evaluar a los estudiantes que trabajan en diseos pedaggicos. Este modelo,
destinado a evaluar la adquisicin de habilidades (skills acquisition), pone el acento en la
descripcin de niveles de desempeo en torno a tareas, pero con nfasis no en acciones
rutinarias sino en la capacidad de percibir lo requerido y tomar decisiones frente a ello
(Seplveda, 2000; Kaechele, 2001). Los niveles de Dreyfus y Dreyfus72 fueron referidos
a las acciones y capacidades que los estudiantes ponen en juego en el proceso de diseo,
como tambin las requeridas por otras actividades curriculares y durante la prctica
docente misma. Se distinguen los siguientes niveles de logro: mnimo, rudimentario,
aceptable, superior y excepcional para cada uno de los niveles de aprendizaje
desarrollados.
Una vez que los coordinadores reconocieron la necesidad de contar con criterios comunes
para evaluar el logro esperado de las capacidades docentes de los egresados, comenz un
largo proceso que finalmente desemboc en la publicacin por el Ministerio de
Educacin de los Estndares de desempeo para la formacin inicial docente (2000).
Este proceso comprendi un ao y medio de bsqueda de informacin, discusin,
redaccin de borradores, acciones de validacin y logro de consensos .
Durante el trayecto se consult el material sobre estndares de varios pases (USA, Reino
Unido, Canad, Australia y Sudfrica) con el objeto no slo de obtener modelos sino
tambin de revisar crticamente las concepciones docentes y de aprendizaje docente
subyacentes en ellas. Se cont tambin con la ayuda de un consultor australiano que
anteriormente haba examinado los modelos de estndares y que tena experiencia
respecto a las preguntas y consideraciones que era necesario tener al involucrarse en un
proceso semejante. Una vez que el grupo encargado73, se sinti ms o menos satisfecho
con los borradores elaborados, stos fueron discutidos tanto con profesores del sistema

72

En ingls: Novice, advanced beginner, competent, proficient y expert.

Integrado por profesores de las universidades de Playa Ancha, Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, La Frontera, Catlica de Temuco, entre otras, y dirigido por la Coordinacin Nacional del
FFID73.

73

educacional74, como con el gremio docente con el fin de confirmar si el contenido era o
no relevante al trabajo prctico de un profesor o profesora.
Un nuevo borrador, resultante de las consultas, fue sometido a discusin en un taller al
que fueron invitadas autoridades de todas las facultades y departamentos de educacin,
con o sin proyectos FFID. El resultado dio lugar a la formulacin definitiva de un
documento que fue socializado en un taller para los profesores encargados de prctica
docente de las universidades en julio del 2000.
Contenido y estructura de los estndares
Los estndares estn orientados hacia los procesos de enseanza y aprendizaje que
realizan los educadores de distintos niveles del sistema. Se centran en lo que debe saber y
lo que debe poder hacer un profesor o profesora nefitos para desempearse
adecuadamente. Es decir, llevan implcitos los conocimientos cognitivos y
procedimentales que la formacin docente les debe proporcionar y los procesos de
evaluacin que permiten averiguar si el nivel requerido ha sido logrado. En ese sentido,
son genricos o aplicables a diversos niveles y situaciones. Sobre la base de una visin
o perfil de educador, los estndares se presentan organizados en cuatro dimensiones o
facetas del trabajo de enseanza: la preparacin (antes del acto de ensear), la creacin
de un ambiente propicio para la enseanza (incorpora aspectos de clima social y
ambiente fsico), la interaccin docente orientada al aprendizaje en un jardn infantil, un
taller o un aula y, finalmente, las acciones consideradas profesionales que ocurren
fuera del aula, en la escuela o la comunidad75. Las facetas estn descritas en forma
holstica, evitando dar la impresin de que hay slo una manera de desempearse
respecto a ellas. Cada faceta tiene 5 6 estndares entendidos como criterios para evaluar
el desempeo de los estudiantes de pedagoga en torno a esa faceta. Se presentan
indicadores a modo de ejemplo y no con el fin de que sean usados como lista de cotejo al
momento de evaluar.

74

Trece profesores elegidos por su capacidad docente y representando todos los niveles de formacin y
varias regiones del pas, se reunieron en un taller de un da y medio, que termin en modificaciones al
documento presentado.
75
Esta estructura fue adaptada de una similar incluida en el trabajo de Carol A. Dwyer (1994) sobre
formacin inicial y los trabajos elaborados a partir de la operacionalizacin de los 10 estndares de la
formacin docente de Estados Unidos, por profesionales del Educational Testing Service.

El uso de los estndares

Disponer de un texto que concita el acuerdo de todas las instituciones del FFID podra
considerarse un gran logro y en verdad lo es. Pero no es suficiente. Ms all de contar
con una especie de texto gua es necesario que los estndares sean apropiados para
todos los profesores responsables de la formacin docente y aplicados al evaluar el
desempeo de los alumnos por egresar. Este proceso est slo en sus comienzos. Como
no se trata de una lista de cotejo, la evaluacin por estndares requiere de procedimientos
o rbricas acordadas al interior de cada institucin, que permitan determinar niveles de
desempeo sobre la base de la evidencia que se posee (materiales preparados por los
estudiantes, conocimiento demostrado al ensear, acciones apropiadas para crear un
ambiente de aula disciplinado, criterios para tomar decisiones, etc.). Un seminario-taller
organizado a mediados del 2001 y conducido por un consultor externo con experiencia en
este tipo de evaluacin, permiti una primera aproximacin a los cmos de la
evaluacin. Varias instituciones, a su vez, realizaron talleres similares con sus docentes
para prepararlos para el primer proceso de evaluacin con estndares que se efectu a
fines del ao acadmico del 2001, con estudiantes por egresar, muchos de los cuales no
haban sido formados con los nuevos currculos, y que entreg una informacin de base
que permitir comparar cohortes futuras de nuevos profesores76. La experiencia dio lugar
a un nuevo encuentro en Valparaso entre los profesores formadores con el fin de mejorar
los procedimientos de evaluacin. Otros encuentros debern seguir a medida que este
sistema de evaluacin vaya asentndose en la prctica de la formacin docente.
Entre quienes ya han tenido una oportunidad de discutir la experiencia se escuchan voces
que dicen: Esto nos obliga a revisar nuestras propias estrategias de formacin.
La acreditacin de los programas de formacin docente
Si bien este proceso que se puso en marcha a fines del ao 2001 no forma parte del
programa FFID, constituye una necesaria complementacin de todo lo que se ha hecho e

76

Los resultados de esta primera evaluacin han sido procesados a nivel nacional, lo que permite por
primera vez disponer de una imagen comn de los logros y dificultades de los profesores nefitos.

invertido en el mejoramiento de las instituciones de formacin docente77. Por un lado, el

FFID contribuy al proceso de diseo de criterios para la evaluacin de los programas de
formacin docente. Y por otro, el que se haya instaurado un proceso de acreditacin
significa una garanta necesaria para mantener los logros en cuanto a calidad de la
formacin. El trabajo realizado por las instituciones FFID permiti que la comisin
tcnica encargada de estudiar y proponer un esquema para la acreditacin tuviese claridad
respecto a cules son las reas claves que deben examinarse. Igualmente, el hecho de
disponer de estndares de egreso facilit el trabajo de la comisin tcnica en orden a
precisar los criterios necesarios para juzgar los currculos y los procesos de formacin de
las instituciones que se someten a acreditacin. La mantencin en el tiempo de los logros
del FFID en parte depende de que contine el financiamiento de las pedagogas, pero
sobre todo de los estmulos externos que hagan necesaria esa calidad. La acreditacin
constituye un fuerte impulso en esa direccin.

77

La Comisin Nacional de Acreditacin de las carreras de pregrado del Ministerio de Educacin, aprob a
fines del 2001 los criterios para acreditar las carreras de pedagoga y varias universidades se estn
preparando para someterse al proceso, que es voluntario.

CAPITULO VI
EL PROCESO DE CAMBIO
LECCIONES APRENDIDAS
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 148 a 167.

Los cambios ocurridos durante la aplicacin del proyecto FFID pueden considerarse
desde dos perspectivas. Por una parte, analizando los propsitos y los efectos,
intencionales o no, que se lograron en relacin a dichos propsitos. (Los captulos
anteriores, especialmente el IV y V, se refirieron a estos aspectos). Por otra parte, y casi
tan importante como los logros alcanzados al trmino del camino, es examinar el camino
mismo; este captulo final es una reflexin sobre lo que ha sido el proceso de cambio,
tanto en las instituciones donde se han aplicado los proyectos, como en el Ministerio de
Educacin, contraparte activa de estos cambios.

1. Conceptos y principios que han marcado el proceso de cambio

Considerando la magnitud de los objetivos propuestos en los 17 proyectos seleccionados
y lo que el Ministerio de Educacin pretenda lograr al financiarlos, nos encontramos ante
un proceso de cambio a escala (Fullan, 1999; Elmore, 1996). Segn Fullan, son
cambios a escala los de nivel nacional que afectan a casi la totalidad de un sistema y a
un gran nmero de sus estudiantes. Como sabemos, el propsito general de la iniciativa
gubernamental fue inducir en las instituciones de formacin docente del pas una
transformacin lo ms completa posible, con miras a lograr profesores y profesoras mejor
preparados para el sistema educacional chileno. Que en la prctica su cobertura fue
amplia lo demuestra el hecho de que, al comenzar su ejecucin, los proyectos
involucraban a cerca del 80% de los estudiantes de pedagoga del pas (casi 28 mil de un
total de 39 mil estudiantes), aunque hoy da la proporcin sea algo ms baja debido a la
apertura de nuevas carreras de formacin docente. Los proyectos se aplicaron en
universidades privadas y pblicas, de diverso tipo y tamao, ubicadas a lo largo del
territorio nacional. No cubrieron, sin embargo, a los institutos profesionales que tambin
forman profesores.
Por otro lado, tomando en cuenta el contenido y la forma en que se desarrollaron los
proyectos, el proceso seguido se inscribe en la esfera del cambio organizacional. Es
decir, la efectividad esperada de los proyectos implicaba realizar transformaciones en
las estructuras de formacin docente y en la cultura organizativa y de relaciones
humanas existente en cada institucin participante. Desde esta perspectiva, la mayor o

menor racionalidad de las propuestas y del liderazgo del proceso cobran importancia
(Fullan, 2002; Altrichter y Salzgeber, 2000).
A partir de estas dos perspectivas del cambio a escala y organizacional seleccionamos
algunos principios que diversos autores consideran relevantes, para examinar el proceso
global de cambio ocurrido con motivo de la aplicacin del proyecto FFID.
Sinergia entre racionalidad y diseo emergente
Contradiciendo el modelo racionalista, que concibe el cambio como la ereccin de un
edificio sobre la base de un cuidadoso plan preliminar, el principio de sinergia plantea
una visin de cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende ms como un viaje
que como un diseo especfico (Fullan, 1993). Mirado el cambio organizacional desde la
teora de la complejidad o teora del caos, se observa que ste no ocurre en forma lineal,
avanzando de causa a efecto. Todo cambio de organizacin contiene paradojas y
contradicciones que se van solucionando en la medida en que prevalecen en la
organizacin mecanismos de interaccin, racionalidad y colaboracin (Elliott, 2000;
Fullan, 1999). Igualmente, todo cambio organizacional tambin implica un cambio de
cultura, que descansa en la capacidad de los individuos para modificar sus marcos de
creencias y sus patrones habituales de comportamiento (Finnan y Levin, 2000) y, como
sabemos, los cambios de marcos conceptuales no ocurren generalmente en forma aditiva,
sino que pueden ser el producto de un suceso reconocido como de importancia para la
vida de la organizacin o de una iluminacin sbita.
Mirado en su conjunto y tambin en su desarrollo institucional, este principio de sinergia
entre racionalidad y diseo emergente se aplica a lo sucedido con el proyecto de
Fortalecimiento de la Formacin Inicial. El puntapi inicial del Proyecto fue dado por el
Gobierno mediante la asignacin de un fondo competitivo para estimular y producir la
reforma de las instituciones de formacin docente. Se estableci un perodo
suficientemente largo para su desarrollo y se encarg al Ministerio de Educacin instituir
las bases y echar a andar el proceso. Dado que se trataba de un concurso de proyectos, no
caba exigir un diseo especfico nico, sino sealar, ms bien, las grandes reas en las
que se esperaban reformas. El llamado a concurso, por tanto, no defini ni objetivos
especficos ni indicadores precisos. Se pidi que cada propuesta, adems de entregar una
visin del desarrollo esperado para el perodo de cuatro aos, viniera acompaada de

tales precisiones. La evaluacin de los proyectos, por lo tanto, se centr principalmente

en la visin de cambio propuesta y en las condiciones institucionales que podan o no
hacer factible ese cambio. Las 17 instituciones cuyos proyectos fueron seleccionados
supieron, desde el comienzo, que su propuesta poda ser modificada en el camino si se
demostraba que eso era conveniente.
En la ejecucin de los proyectos, como lo veremos ms adelante, esta conjuncin de
flexibilidad y racionalidad contribuy, en mayor o menor grado, al logro de los resultados
que hemos discutido en los captulos anteriores. Igualmente, gran parte de lo que se ha
dicho sobre la complejidad del cambio en organizaciones y en culturas institucionales
oper frenando o dificultando el proyecto en algunos casos, o actuando como factor de
sinergia en otros.
Combinacin de presin y apoyo Ni cambio puramente dirigido desde arriba ni
puramente inducido desde abajo
Tratndose de un cambio estimulado y financiado en gran medida por el Estado, el papel
que ste deba asumir como vigilante del proceso requera de una definicin precisa.
Sin embargo, sta tampoco tom la forma de un plan especfico. Se estableci una
instancia de coordinacin que, si bien inicialmente recibi el mandato de organizar el
llamado a concurso y la adjudicacin de los proyectos, no obtuvo mayores instrucciones
posteriores a dicho proceso. La instalacin de una oficina especficamente preocupada
de la formacin inicial docente ya era un hecho novedoso en el Ministerio de Educacin.
Este haba mantenido anteriormente una preocupacin slo tangencial respecto a estas
materias, derivada de sus funciones habituales relacionadas con el sistema total de
educacin superior.
De esta manera, al pequeo equipo que constituy la Coordinacin Nacional del
Proyecto le correspondi disear su trabajo teniendo como nica referencia las
clusulas establecidas en los convenios legales que se firmaron con las universidades.
Este diseo, por tanto, tambin se fue haciendo por el camino mediante distintos
mecanismos. Uno de ellos fue el establecimiento de un sistema de relaciones expedito y
constante con los coordinadores institucionales de los proyectos, lo que permiti rpidas
respuestas e intercambio de ideas a travs de una simple conversacin telefnica o de

intercambios de correos electrnicos. Este sistema funcion tanto para materias de

ejecucin y control financiero como para el desarrollo de aspectos sustantivos de los
proyectos.
Otra funcin importante que asumi la Coordinacin Nacional fue como mediadora de
ideas e iniciativas entre instituciones y como fuente de informacin sobre temas
recogidos y procesados mediante investigaciones y contactos profesionales tanto
nacionales como internacionales.
El control de la ejecucin de los proyectos, que requera analizar informes financieros
peridicos e informes de actividades anuales, permita a la Coordinacin Nacional
detectar problemas y a su vez ejercer presin para que stos fueran resueltos. Un
ejemplo de situaciones que requirieron de este tipo de supervisin fue la lentitud inicial
detectada en algunos proyectos tanto en su ejecucin financiera como en aspectos
sustantivos. Circunstancias como stas requirieron de encuentros con las autoridades
universitarias para discutir las causas y las posibles soluciones para los problemas. Si
bien en algunos casos se produjeron discusiones duras, nunca se quebraron las
relaciones y las soluciones finalmente fueron aportadas por las propias instituciones.
Ms difcil fue la capacidad de influir en situaciones complejas, en que la
disfuncionalidad de las estructuras institucionales o los conflictos internos de poder
afectaban la realizacin de los proyectos. En esos casos, los recursos de presin de la
Coordinacin Nacional eran menos potentes. Sin embargo, el hecho de plantear o
verbalizar el problema o la situacin conflictiva frente a las autoridades responsables de
las instituciones contribuy al reconocimiento del problema y sirvi de apoyo para
quienes se vean afectados por la situacin.
Visin y compromiso compartido en torno al mejoramiento de la formacin docente
Este principio es definido en varios escritos como un compromiso de tipo moral con las
tareas de cambio (Fullan, 1999). Es sabido que las reformas profundas son complejas y
producen tensiones. Para convivir con estas situaciones, a menudo dolorosas, se necesita
tener fe en el sentido social de la tarea de reforma y de su potencial para lograr mejores
condiciones humanas, y la vigencia de valores como el respeto, la justicia y la equidad.
Esto implica tener una visin que no es simplemente la racional que otorga importancia al

cumplimiento de lo establecido por el proyecto. La mirada que se necesita va ms all.

Para que los involucrados en la tarea de cambio puedan convivir con el caos, los
problemas y las tensiones, necesitan sentir que vale la pena haberse comprometido con
esa tarea. Usando la conceptualizacin de Goleman (1996), se trata de una visin que
pone en operacin la inteligencia emocional, o que conjuga pensamiento cientfico-lgico
con narrativa, como lo sugiere Jerome Brunner (1996).
Es lgico que este tipo de visin y compromiso con el cambio, sin duda presente durante
el desarrollo de los proyectos, haya sido ms fuerte entre quienes estaban ms
involucrados con el desarrollo de los proyectos, ya sea en las universidades o en el
Ministerio de Educacin. En muchas reuniones de coordinadores o de responsables de
aspectos especficos de los proyecto, se apreciaba una conviccin intelectual y emotiva
que los llevaba a pensar que se estaban embarcando en una gran tarea. Aun los
estudiantes, que por diversas razones se sentan ms lejos de la ejecucin de los
proyectos, terminaron expresando que la tarea vala la pena. Esto puede leerse en los
resultados de la consulta efectuada a estudiantes, y se ilustra con la siguiente exclamacin
de una que asisti al Seminario de Arica (al que se hizo referencia en el captulo
anterior): No estamos trabajando por una calificacin, estamos trabajando por una buena
evaluacin. Pero no slo quienes trabajaban en el da a da de la formacin docente han
mostrado compromiso con los grandes temas de su reforma. Tambin las autoridades
gubernamentales, a lo largo del proceso, mantuvieron su inters y su conviccin de la
importancia del proyecto, como tambin lo hicieron, en mayor o menor grado, las
autoridades universitarias.
A pesar de lo anterior, los proyectos han exhibido disonancias. En prcticamente todas
las instituciones hay quienes no se sienten identificados con los cambios, aun cuando
admiten su necesidad. Los estudiosos de estos temas explican que las disonancias son el
resultado de conflictos de poder (Fullan, 1999) y, ms profundamente, que se mantienen
porque en algunos prevalecen los aspectos conservadores de la cultura de la institucin
(Finnan y Levin, 2000). Esto puede resultar en adhesin verbal a la visin pero en
distanciamiento de la accin.

2. Un sistema normativo que oriente el cambio

A pesar de las ventajas de un cambio que se sostiene porque las personas e instituciones
lo hacen suyo, los cambios a escala que implican a todo un sistema, como es la
formacin docente, requieren de estructuras normativas externas que sostengan los
logros y sealen caminos. Segn Elmore (1996), las reformas fracasan a la larga si
descansan nicamente en la buena voluntad de personas motivadas y capaces.
En cierta medida, el conjunto de criterios o estndares acordados por las instituciones
al que se hizo referencia en el captulo anterior cumple este papel de marco
regulatorio. Todas las universidades que participan en el Proyecto FFID han hecho un
primer ensayo de evaluacin de sus egresados utilizando este marco de criterios. Este
proceso ha sido examinado y se estn refinando los procedimientos de evaluacin, de
manera que en el ao 2002 se inicie su aplicacin a los primeros profesores producto de
las reformas aplicadas en sus instituciones. La incorporacin de este marco normativo
en el proceso de acreditacin de las carreras de pedagoga garantiza, en parte, que los
esfuerzos por profundizar las reformas iniciadas en las instituciones seguirn vigentes
ms all del trmino de los proyectos.
El cambio en la accin
Junto a los logros y dificultades que se describieron en los captulos IV y V, en toda
reforma existen campos o esferas de accin ms profundos que tambin deben ser
analizados. Los principios examinados ms arriba nos remiten a esferas de accin
relacionadas con el liderazgo y la toma de decisiones; con los sistemas de interaccin y
comunicacin; con el desarrollo de nuevos conocimientos; con los patrones de la cultura
institucional y con la postura de los actores frente a la incertidumbre y a escenarios
complejos. En los procesos de reforma, estas esferas se desarrollan en un continuo que
funciona de manera ptima cuando la tensin entre sus polos negativo y positivo permite
cierto estado de equilibrio, siendo el grado de acercamiento diferente de una institucin
a otra, dependiendo de sus circunstancias. Por ejemplo, un liderazgo ms cercano al
polo fuerte y decisivo puede ser adecuado en culturas institucionales de alta
complejidad y, por el contrario, no operar bien en organizaciones con rutinas bien
establecidas y cultura participativa. A pesar de estas diferencias, es posible plantear
algunos postulados en relacin a los proyectos que estamos describiendo. Efectivamente,
el conocimiento adquirido por la Coordinacin Nacional sobre las instituciones y sus

procesos de reforma, a partir de las opiniones vertidas sobre stas por los propios
actores (coordinadores, profesores y estudiantes), nos permite referirnos a esferas de
accin que han favorecido los cambios y a otras donde esto no ha ocurrido.
Condiciones favorables
-

Liderazgo comprometido y eficaz

Todas las instituciones debieron establecer una Unidad de Gestin de sus proyectos
dirigida por un coordinador o coordinadora. Frente a esta necesidad, las instituciones
optaron por distintas alternativas. Algunas consideraron que este rol requera no slo
de una persona capaz de gestionar o manejar el proyecto en sus aspectos burocrticos,
sino que adems deba tener buena trayectoria acadmica y capacidad de liderazgo en
las reas sustantivas de reforma. As por ejemplo, dos de las instituciones consideraron
que la mejor persona para esta tarea era el propio decano o decana de la Facultad de
Educacin, y otras dos nombraron a uno de sus mejores acadmicos para dirigir el
proceso. En otras instituciones, donde la complejidad institucional no permita que el
lder fuera el decano, se designaron autoridades de alto nivel como un vicerrector
acadmico o un acadmico asistido por un equipo representativo de las unidades
comprometidas con la formacin docente en la universidad. Tambin hubo instituciones
que designaron como coordinador a personas con buenas condiciones de gestin, pero a
quienes el decano o director prest apoyo continuo, liderando, por decirlo as, desde
atrs. A su vez, todas las instituciones nombraron un jefe administrativo para las tareas
de manejo financiero del proyecto.
Como es de imaginar, estos estilos de liderazgo produjeron diferentes resultados. Una
situacin ptima durante el desarrollo del proyecto fue la conjuncin de calidad
acadmica y poder para asegurar la realizacin de las acciones previstas. Esto se dio en
el caso de los decanos jefes de proyecto y de los jefes, que sin tener ms funcin que la
de coordinar el proyecto, eran fuertemente respaldados por las autoridades
universitarias. La situacin de otros lderes, en cambio, se vio complicada por factores
de complejidad interna de sus instituciones, como la existencia de varias autoridades
responsables de la formacin docente o por tensiones entre Facultades responsables de
la formacin docente cuando el coordinador perteneca a una de ellas dependa

directamente de la rectora o vicerrectora de la universidad. En estos casos, la

efectividad del liderazgo tuvo relacin con su capacidad para establecer vnculos entre
grupos distintos y su persistencia y fe en el proyecto, pero tambin con cambios
ocurridos entre los propios adversarios.
-

La cultura institucional: creciente acercamiento entre tmidos y creyentes

Como se indic anteriormente, el conjunto de seres humanos con sus creencias y sus
modos de interpretar los cambios puede ser un factor a favor o en contra de una
reforma. En todas las instituciones, los profesores, coordinadores y los mismos alumnos
reconocieron

la

existencia

de

grupos

comprometidos,

de

tmidos

comprometerse y de personas decididamente en contra de los cambios.

para
Como

resultado del liderazgo de los coordinadores, de las autoridades universitarias y de los

incentivos aportados por los proyectos, en algunas instituciones se produjo un
acercamiento al menos de los tibios a los creyentes, el que cuando se fue afianzando,
permiti el avance decidido del proyecto. Una de las acciones que contribuy a este
acercamiento fueron las pasantas en instituciones extranjeras, que permitieron ampliar
la visin de los que participaron en ellas. Esta experiencia les posibilit no slo entender
mejor lo que se propona su institucin, sino contribuir activamente a los cambios en
curso. La presencia de profesores visitantes y la participacin en seminarios y talleres
tambin facilit en algunos docentes el cambio conceptual y de creencias necesario para
acercarlos al proyecto o para enriquecer sus contenidos. En la mayor parte de las
universidades, los docentes entrevistados reconocieron que ellos haban cambiado su
manera de entender la enseanza y el aprendizaje; su inquietud por comunicarse mejor
con los estudiantes y que haba mejorado el clima de relaciones entre ellos mismos, lo
que se expresaba en mucho ms trabajo en equipo.
En los procesos de cambio, los estudiantes participaron menos de lo que hubiera sido
deseable, especialmente los de cursos superiores no favorecidos por los cambios. stos
asumieron posiciones como crticos pasivos o activos. La crtica activa, que ocurri
principalmente en dos universidades pedaggicas, consisti en hablar con los nuevos
estudiantes a favor del currculo antiguo con el que ellos estudiaban y en contra del
actual que comenzaba a implementarse. Las instituciones que involucraron ms a sus
estudiantes en la discusin del proyecto lograron disminuir el nivel de crtica y obtener

de ellos mayor participacin activa. Una forma de incorporarlos fue a travs de la

realizacin de ceremonias o rituales al inicio de algn proceso importante, como por
ejemplo la entrega de los archivos que constituiran sus portafolios de trabajo o del
documento sobre estndares, segn los cuales seran evaluados. Estudiantes de unas
siete universidades valoraron lo que llamaron el clima institucional, la calidad y la
buena disposicin de los profesores hacia ellos. Tambin apreciaron positivamente su
participacin en elaboracin de una visin pedaggica de su carrera: visin crtica
sobre la labor docente, seminarios con participacin de expertos y profesores externos,
discusin y debate sobre la profesin.
Los esfuerzos realizados por diversas instituciones para producir mayor acercamiento
entre los miembros de sus comunidades y para enfrentar algunas de las mayores
diferencias de percepcin existentes, fueron valorados como oportunidades para
reflexionar, elaborar materiales, generar investigaciones y para un reconocimiento
del quehacer pedaggico como profesin; la integracin de pedagoga y disciplina; una
visin multidisciplinaria de la vida acadmica y la formacin de los estudiantes.
-

Generacin de conocimientos y produccin de ideas de calidad

Uno de los elementos importantes de un proceso de cambio es la conciencia que tienen

sus participantes de que, de algn modo, se estn abriendo nuevos camino. Dado el foco
emergente de los cambios, contrario a la aplicacin de un diseo preestablecido, en un
buen nmero de instituciones se gener lo que podramos llamar una visin distinta a la
aceptada hasta entonces como conocimiento vlido. No se produjeron necesariamente
giros de 180 grados respecto, por ejemplo, a lo anteriormente aceptado como teora de
la formacin docente, pero s revisiones o reconceptualizaciones de posturas personales
y emergencia de nuevas ideas que hicieron que los docentes se sintieran hablando otro
idioma o compartiendo un nuevo idioma, como lo expresaron en la consulta. Segn
Elliott (2000), en un proceso de cambio donde hay conciencia que se est enfrentando un
problema, es un efecto casi lgico el que surjan nuevos conocimientos. Estos no son el
resultado de un proceso de investigacin que sigue una metodologa establecida. Es ms
bien el resultado de las experiencias personales de los docentes, enfrentadas a
situaciones concretas de cambio. El conocimiento existente se convierte en objeto de
reflexin crtica.

Desde la perspectiva del cambio organizacional y usando el ejemplo de las compaas

japonesas, Fullan (1999) se refiere a la conversin de los conocimientos tcitos que
emergen durante el proceso en conocimientos explcitos. Segn Nonaka y Takeuchi
(citados por Fullan, 1999), esta conversin es crucial para el xito de las empresas y se
realiza en la medida en que los conocimientos generados se comparten entre los
miembros de la organizacin y en que un jefe o mediador logra estimular su
procesamiento:
En el proceso de conversin del conocimiento tcito se le otorga importancia
crucial a los gerentes intermedios. No funcionan ni las estrategias top-down (que
no descubren el conocimiento tcito) ni las estrategias bottom-up (que descubren
pero no convierten el conocimiento tcito en conocimiento compartido explcito y
que pueda usarse). Los gerentes intermedios pueden ayudar a mediar entre las
fuerzas externas e internas para producir una creacin poderosa de
conocimiento, al atacar las incoherencias que resultan de situaciones
sobrecargadas y fragmentadas, es decir, situaciones normales que encontramos
en estos das en que se vive al filo del caos, (Fullan, 1999, p. 16).
En el transcurso de los proyectos se pueden mencionar por lo menos dos ejemplos de
conversin de conocimientos tcitos en conocimientos explcitos. Uno de ellos es el
concepto de responsabilidad compartida en la formacin docente. Este se desarrolla
cuando las instituciones van modificando los procesos de aprendizaje prctico de los
futuros profesores. Durante la reunin de profesores universitarios, del sistema
educacional y estudiantes de pedagoga que se realiz a fines del 2001 en Arica, se
acu el concepto de trada formativa. A medida que los participantes iban contando
lo que hacan y lo que lograban o no en relacin a la formacin prctica de los
profesores, iban descubriendo que los resultados no eran la suma de esfuerzos sino el
resultado de una red interrelacionada de esfuerzos. As, al analizar ese proceso y sus
resultados se descubri que todos ganan, como lo expres una estudiante que
escuchaba atentamente el relato de diversas experiencias de formacin prctica. Y se
bautiza al proceso como trada. Hasta ese momento, el conocimiento de cada uno de los
actores era, como dicen Nonaka y Takeuchi (en Fullan, 1999, p. 15), un conocimiento
muy personal y difcil de formalizar, lo que lo haca difcil de comunicar o compartir con

otros. La oportunidad de reunirse y relatar en presencia de mediadores que pudieran

darle nombre permiti el inicio de un proceso de conversin de ese conocimiento tcito
en explcito.
El otro ejemplo, tomado del trabajo de una de las universidades, tambin surge en
relacin a la insercin de los futuros docentes en el mundo real en que debern trabajar.
En la medida en que los docentes de esa universidad se relacionaban con el sistema
educativo y con profesores de establecimientos educacionales que actuaban como
centros de formacin prctica, descubrieron que su trabajo adquira un cariz distinto.
Ese reconocimiento los lleva a formular un nuevo mbito de trabajo, diferente al usual
de clases, evaluaciones y supervisin de estudiantes. En algn momento, al parecer por
influencia de un mediador, se comprende que esta esfera de accin debe ser central en la
labor de esa universidad y se le da un nombre: Vinculacin con el medio educativo.
El concepto se materializa en un programa que incorpora a profesores de las reas
pedaggicas junto a profesores de especialidad de esa universidad, destinado a aprender
del sistema educacional al mismo tiempo que a transformarlo. El conocimiento tcito de
cada uno de los participantes se hace explcito en una publicacin sobre el tema78. Algo
parecido ocurre en otras instituciones que reconocen que sus experiencias se han
convertido en nuevo conocimiento y puede ser compartido. As lo hacen durante la
asamblea del International Council on Education for Teaching en Santiago en 2001
(Erber, Varas y Vargas; Silva y otros; Iglesias y Vera; Rittershausen y Montecinos;
Sols, Contreras y Suzuki; Almeyda y otros; Daz: Alvarez; Kaechele), como tambin en
un artculo por publicarse en una revista internacional (Montecinos y otros, 2002).
-

Capacidad para convivir con la incertidumbre

Por tratarse de proyectos que, aunque partieron con visiones a veces lineales, fueron
adquiriendo mayor profundidad y complejidad en el camino, la posibilidad de que
generaran circunstancias conflictivas y de incertidumbre era grande, situacin que
ocurri en mayor o menor grado en todos los proyectos. Mientras ms se buscaba
innovar, ms necesario era enfrentar estas situaciones, ante las cuales el rol de los
coordinadores fue crucial, as como tambin lo fue el grado de tolerancia a las
dificultades de los dems participantes del cambio. Una de las transformaciones que
78

Ver Figueroa y Bustos (2001).

caus el mayor conflicto fue el cambio curricular. Los intereses y temores de quienes
deberan modificar sustancialmente lo que haban hecho hasta ese momento jug un rol
muy importante en las etapas iniciales de este cambio, especialmente en las instituciones
ms grandes. Algunas universidades postularon modificaciones curriculares bastante
radicales, como es el caso del currculo basado en problemas de la Universidad de
Atacama; los Talleres de Formacin Universitaria actualmente en prctica en la
Universidad Andrs Bello (heredados del proyecto Educares) y los ncleos curriculares
de la Universidad de Los Lagos. En estos tres casos contribuy a mejorar la tolerancia
a la incertidumbre el gran esfuerzo realizado por socializar los proyectos, intercambiar
las experiencias, aceptar la legitimidad de los temores e incluso publicar lo que se
buscaba hacer (Ruz y otros, 1999). Ninguno de estos currculos ha experimentado serios
contratiempos, pero todos han logrado incorporar a los convertidos y a los tmidos, lo
que otorga a los equipos un cierto grado de fragilidad.
Uno de los elementos que favorece la valoracin de lo nuevo y la tolerancia a la
incertidumbre es la opinin de los beneficiados por los cambios, en este caso, los
estudiantes de pedagoga. En la consulta a 408 estudiantes de la Universidad de
Atacama, por ejemplo, todos ellos declararon, entre los aspectos positivos de su
experiencia como estudiantes, en primer lugar su participacin en los Mdulos de
Aprendizaje Basado en Problemas. Tambin en la Universidad de Los Lagos los alumnos
valoran los cambios, como se aprecia en la siguiente sntesis de sus opiniones sobre el
proyecto institucional:
La gran mayora considera que es bueno el sistema de prcticas tempranas,
sucesivas y de creciente complejidad, pues producen una acumulacin de
experiencias diferentes. La apertura hacia mtodos no tradicionales de enseanza
y aprendizaje (talleres, grupos, multilmedia) y las buenas relaciones con sus
profesores, a los que perciben capaces e idneos y cuyos estilos de trabajo
producen mayor cercana, fueron factores que los estudiantes valoraron en
segundo lugar. Un tercer aspecto que los estudiantes denotan como positivo es la
incorporacin de temas no tradicionales en la especialidad, los que se
contextualizan en lo que ellos llaman una buena formacin terico-prctica
inserta en una malla curricular adecuada.

Claro est que estos mismos estudiantes tambin opinan acerca de lo que consideran
aspectos no logrados, tales como repeticin de contenidos en el currculo de ncleos;
temas tratados con poca profundidad o insuficientes ejemplificaciones prcticas para
problemas tericos. Estas opiniones pueden tener un doble efecto: convencer a algunos
que es necesario evaluar y mejorar las acciones emprendidas o bien alimentar el
malestar de los descontentos. El elemento esencial para el logro de buenos resultados en
los casos indicados (y en otros) es que esta inestabilidad e incertidumbre sea tolerada y
se trabaje para superarla. As lo indican Iglesias y Vera (2001) al examinar los efectos
producidos por la introduccin del currculo Basado en Problemas en la Universidad de
Atacama:
La sensacin de que ahora hay ms problemas que resolver, que expresan los
participantes, parece ser algo normal en un proceso pionero que supone cambios
profundos en los marcos conceptuales y prcticos. Los cambios han producido
incomodidad, desajustes, nuevas necesidades, nuevas esperanzas y nuevas
demandas.

3. Condiciones que han dificultado el cambio

Otro tipo de situaciones, en cambio, en mayor o menor grado, ha dificultado la ejecucin
de los proyectos y el proceso de cambio, a pesar de los esfuerzos de sus coordinadores.

La complejidad de la estructura y cultura organizacional existente

En varios casos, los proyectos fueron impulsados por la voluntad de las autoridades
mximas de las instituciones, incentivadas por la posibilidad de ganar e implementar un
proyecto. Reconocan la importancia del apoyo financiero para introducir cambios
significativos para su institucin y para la calidad de su trabajo. Si bien esta motivacin
poda ser un factor positivo, tambin poda interferir con el cambio si aqullos
directamente involucrados no se sentan participantes del proyecto o pertenecan a
distintos grupos de poder e influencia.
Cada institucin exhiba una historia que pesaba sobre su estructura organizacional y
sobre su cultura. En particular ocurra con las universidades Metropolitana y de Playa
Ancha, en el pasado importantes Facultades de formacin docente en la Universidad de

Chile, que fueron separadas de la casa matriz en condiciones muy desfavorables para
ellas durante el gobierno militar. Estas universidades pedaggicas no establecieron
Facultades o Escuelas de Educacin que coordinaran la totalidad de la formacin
docente, sino que dejaron esta tarea a departamentos pedaggicos, generalmente ubicados
en una Facultad llamada de Humanidades y Educacin, aun cuando tambin se estuviesen
formando profesores de ciencia, por ejemplo, en otra Facultad. Otras universidades, no
derivadas de la Universidad de Chile, tambin modificaron su estructura durante la poca
militar, debilitando la formacin pedaggica.
Estos factores estructurales alimentaron en unas cuatro o cinco universidades
tradicionales el crecimiento de culturas y focos de poder diversos, afectando el
desarrollo de los proyectos y el liderazgo de sus coordinadores. En otras dos instituciones
tradicionales esta situacin no ocurri, porque los proyectos fueron liderados por sus
decanos que as lograron darle unidad. Tampoco sucedi en las universidades netamente
pedaggicas, dada su focalizacin exclusiva en la formacin docente, aun cuando en ellas
tambin se observa el efecto de grupos de poder en conflicto.
La consecuencia de las condiciones estructurales sobre el proyecto y sobre su liderazgo
dependi en cierta forma del tipo de insercin que tuvo la coordinacin del proyecto en
estas instituciones. Al no existir una Facultad de Educacin propiamente tal, tres
instituciones optaron por crear una coordinacin dependiente de las autoridades
superiores de la universidad, generalmente la vicerrectora acadmica. Esto confiri
autoridad al coordinador pero no necesariamente legitimidad ante sus pares. En todos los
casos, los coordinadores procuraron involucrar a sus colegas de las Facultades
correspondientes, pero no siempre lo lograron. A lo largo del proyecto se produjeron en
estas instituciones tres situaciones distintas. La primera, y ms crtica, fue el creciente
aislamiento de la coordinacin del proyecto, especialmente con respecto a los
responsables de la formacin profesional. La segunda queda ilustrada en el siguiente caso
particular: un coordinador, para el desarrollo creativo de su proyecto, form equipo con
un grupo de profesores ya establecidos en la institucin y con profesores jvenes.
Esperaba con este esfuerzo impulsar la creacin de una entidad coordinadora de la
formacin docente en su universidad. Establecer esta unidad formaba parte de los

objetivos iniciales del proyecto FFID. Sin embargo, esto no ocurri, en parte porque no
se logr quebrar la resistencia de algunos grupos, especialmente en los departamentos de
especialidad; y en parte, porque no qued claro quin o quines deban liderar las
modificaciones estructurales. De esta manera, al trmino del proyecto, los profesores
jvenes que colaboraron activamente en las actividades de formacin docente del
proyecto FFID, no encontraron un lugar de insercin en las estructuras existentes. La
tercera situacin, tambin correspondiente a una coordinacin situada por encima de las
estructuras docentes existentes, tuvo la complicacin agregada de que el coordinador
perteneca a una Facultad distinta de la que contiene al departamento de Educacin.
Inicialmente, esto produjo roces y tensiones. Se intent solucionar el impasse nombrando
a un co-coordinador proveniente de la Facultad que integraba al departamento de
Educacin, pero tampoco esto parece funcionar. A pesar de todas estas dificultades, a
medida que el proyecto se ha ido desarrollando, han aumentado los que empiezan a creer
en l. Este cambio se ha producido fundamentalmente porque las personas de los
diferentes grupos en conflicto se han visto obligados a reunirse para producir los cambios
curriculares exigidos y para organizar las prcticas tempranas. En este proceso, el rol
coordinador ha sido clave. Mediante un liderazgo suave y de gran compromiso, en este
caso se han logrado quebrar las resistencias e incorporar a nuevos adeptos.
En otras dos universidades, una situacin de indefinicin por parte de las autoridades
respecto a la estructura de coodinacin ha complicado el desarrollo del proyecto FFID.
En una de ellas, la persona que de hecho conduce el proyecto no recibe oficialmente el
rango para hacerlo sino a fines del proyecto, y debe subordinarse a autoridades que son
cambiadas varias veces durante el transcurso del mismo. Esto dificulta la toma de
decisiones y la implementacin de los cambios previstos. Los avances, en este proyecto,
que a pesar de todo son significativos, han sido en gran medida producto del esfuerzo
realizado por el coordinador de-facto, en condiciones en que muchos otros hubiesen
renunciado. En la otra institucin, los conflictos entre las personas y un apoyo dbil de
las autoridades ha llevado a tres cambios de coordinador, hasta lograr finalmente una
estabilidad de la situacin y a un avance ms decidido en direccin de los cambios
proyectados.

Como se aprecia, las condiciones institucionales descritas antes produjeron situaciones

crticas durante el desarrollo de los proyectos, las que frenaron su avance o lo hicieron
muy difcil. Es justo reconocer, sin embargo, que en todos los casos el temple y la
conviccin moral de los coordinadores acerca del valor de los proyectos permitieron que
stos siguieran adelante. En general, el xito de quienes lograron enfrentar y resolver las
dificultades dependi de su esfuerzo y capacidad para constituir equipos con personas de
todos los grupos. Sin embargo, dado que el contexto institucional sigue siendo frgil y
que en esas instituciones algunos docentes no han modificado sus posturas iniciales, es
legtimo preguntarse si los cambios ocurridos en estas circunstancias sern sustentables
en el tiempo.

Sucesos externos inesperados

No es extrao que durante un proceso relativamente largo de reformas ocurran eventos
externos que tengan algn efecto sobre las condiciones de realizacin de aquello
proyectado. Lo que no estaba previsto es que los sucesos externos significaran, en un
caso, el traspaso completo del proyecto de una universidad a otra y que en otro caso se
paralizaran durante casi un ao las actividades docentes. Pero as ocurri.
El primer caso corresponde a la Universidad Educares, una universidad privada con una
fuerte orientacin hacia la formacin de profesores y con un interesante proyecto FFID.
En el transcurso del segundo ao de ejecucin de su proyecto, esta institucin fue
afectada por una crisis econmica que oblig a sus autoridades a cerrar el plantel. Con el
fin de proteger a sus docentes y estudiantes, la Universidad Educares logr un acuerdo
con la Universidad Nacional Andrs Bello para que sta asumiera sus programas
docentes y acogiera a sus estudiantes. Por su parte, las autoridades de la Universidad
Andrs Bello expresaron su inters en continuar con el proyecto, comprometindose a
realizarlo en la misma forma en que haba sido propuesto y aprobado para la Universidad
Educares.
De esta forma, se produjo el traspaso de una universidad a otra, creando una situacin
totalmente inesperada para la Coordinacin Nacional del Programa FFID. El Ministerio
de Educacin se encontr sin la institucin con la que haba convenido la realizacin del
proyecto de mejoramiento de la formacin docente, y sin precedentes legales para

manejar este tipo de situacin. Sin embargo, las autoridades ministeriales tuvieron la
conviccin de que era importante continuar el proceso de cambio en la nueva
universidad. Pareca relevante defender la inversin de los dos aos anteriores y era
valioso para los estudiantes que su formacin docente continuara tal como estaba
proyectada por la reforma. Se inici entonces un largo proceso administrativo con el
Ministerio de Hacienda y la Contralora General de la Repblica, para ver la factibilidad
y las condiciones para transferir los fondos del proyecto de una universidad a otra.
Mientras esto ocurra, la Universidad Andrs Bello inici los cambios curriculares
heredados del proyecto Educares y continu, en la medida de lo posible, lo que se
propona el proyecto. La solucin legal, que signific modificacin del decreto que haba
establecido el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente y la celebracin de
un contrato con la nueva universidad, permiti que el proyecto se haya mantenido en
condiciones similares a cmo estaba diseado y que finalice su aplicacin a fines del ao
2002, con un ao de retraso.
Este caso sienta un precedente a considerar en futuros contratos con universidades o
instituciones similares. Pero tambin ratifica el vigor del proyecto mismo y de sus
proyecciones, en la medida en que las autoridades de la Universidad Andrs Bello
decidieron continuarlo con financiamiento propio por casi dos aos, sin tener ms que la
promesa, todava vaga, de una solucin favorable.
La otra situacin afect a la mayor universidad pedaggica del pas, la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Esta universidad, que haba reemplazado a la
antigua Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile durante el gobierno
militar, arrastraba mltiples heridas visibles y conflictos personales y de poder en el seno
de la comunidad acadmica. Al momento de concursar y ganar el proyecto FFID exista
una fuerte voluntad por parte de las autoridades para intentar revertir lo que se
consideraba una situacin grave de deterioro de la calidad de la formacin impartida.
Pero al mismo tiempo, como stas no contaban con el apoyo de todos los grupos
existentes al interior del campus, el cambio debi conducirse de manera algo cupular por
la vicerrectora acadmica, sin comprometer un apoyo mayoritario. A pesar de ello, la
mayor parte de las acciones previstas para los dos primeros aos se realizaron, pero a

comienzos del ao 2000 la situacin interna se torn crtica. Los cambios en la

coordinacin del proyecto debilitaron su ejecucin y, al mismo tiempo, una huelga
estudiantil en protesta por el sistema de financiamiento y de crdito para estudiantes se
ampli ms all de las razones iniciales, transformndose en un movimiento contra las
autoridades de la universidad al que se sumaron grupos de docentes. La situacin se
prolong mientras una mesa negociadora buscaba soluciones.
stas condujeron a la salida de las autoridades y a la eleccin de un nuevo rector. Todo
ello signific que transcurrieran meses desde el comienzo del conflicto, que los
estudiantes no fueran a clases durante todo ese tiempo y, por supuesto, que el proyecto
FFID estuviera detenido.
Dada la violencia del conflicto y la falta de solucin previsible, el Ministerio de
Educacin contempl devolver la universidad a su entidad madre, la Universidad de
Chile. Esta posibilidad no prosper y presumiblemente tampoco hubiese solucionado la
crisis. Aunque mantener el proyecto pareca difcil en estas circunstancias, tampoco se
quera perjudicar a un nmero tan grande de futuros docente de Chile ni perder la
inversin ya realizada. Por ello, una vez elegidas las nuevas autoridades, se reanudaron
las conversaciones con ellas para revitalizar la ejecucin del proyecto y recuperar el
tiempo perdido. Con el apoyo del Ministerio de Hacienda se logr repactar los gastos, de
tal manera de demorar en un ao el trmino del proyecto. La vuelta a clases, el sacudn
recibido por todos los acadmicos y estudiantes y el deseo de sacar la institucin
adelante, crearon condiciones de tranquilidad y de trabajo que se han mantenido. La
Universidad Metropolitana retom con entusiasmo la ejecucin del proyecto FFID
considerando la reforma de su formacin docente como la tarea ms importante que tiene
por delante.
Casos como stos, en que dos instituciones con gran nmero de estudiantes de pedagoga
sufren situaciones crticas que en un caso la hacen desaparecer y renacer luego, y en otro,
llegar casi al abismo para eventualmente lograr salir de l, no forman parte del acontecer
diario de una reforma. Pero son seales de alerta para los responsables (sean autoridades
institucionales o de gobierno). Eventos como stos deben ser previstos y quienes estn a

cargo de proyectos de esta envergadura deben anticipar soluciones de continuidad antes

que aceptar una derrota y retirarse.
Las polticas sistmicas de apoyo
Desde el punto de vista del propio sistema educativo, uno de los factores que dificult la
aplicacin de algunos cambios previstos fue el aislamiento, en el marco de las polticas
nacionales, del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente. Este
programa, que surge en el contexto de la llamada Reforma Educativa, obedece al llamado
del Presidente Eduardo Frei a fortalecer la profesin docente. Desde esa perspectiva,
forma parte de una poltica nacional. Pero, en la estructura del Ministerio de Educacin,
la coordinacin del proyecto oper en forma independiente, aunque inserta en la Divisin
de Educacin Superior. El equipo no form parte de ninguna de las instancias de
discusin de polticas ni de toma de decisiones, manteniendo slo una relacin directa
con el Ministro de Educacin. Esa independencia, por un lado permiti a la
Coordinacin Nacional operar en forma eficiente con relacin a los diversos proyectos,
pero dificult su participacin en acciones relevantes como la produccin del nuevo
currculo para la Educacin Media o en la toma de decisiones sobre poltica docente.
Hubiese sido deseable, por ejemplo, disear desde el inicio del FFID un sistema de
estmulos y recompensas para los profesores de escuelas y liceos invitados a participar
como mentores de estudiantes en prctica o de profesores recin incorporados en el
sistema educacional. Estos incentivos se refieren no slo al pago de los profesores de
escuelas y liceos por sus servicios, sino tambin a proporcionarles tiempo regulado para
participar en la formacin docente. A pesar de no existir este tipo de apoyo, como se
sabe, las universidades lograron comprometer a muchos profesores en estas tareas,
contando simplemente con su buena voluntad o con recompensas ofrecidas por el
Proyecto FFID, lo que significa que una vez terminada la ejecucin de los proyectos es
poco probable que las universidades continen financiando el trabajo de estos mentores.
A pesar de este aislamiento, existi una contribucin importante del programa a las
discusiones y decisiones en torno al establecimiento de criterios para la acreditacin de
las carreras de pedagoga. Es probable que el sistema de acreditacin, visto como apoyo

sistmico a la calidad de la formacin docente, constituya uno de los elementos de mayor

importancia para asegurar el mantenimiento de los logros del programa en las diferentes
universidades participantes.
***
Mirado en su conjunto y considerando el futuro, el anlisis realizado sobre los cambios
introducidos en la formacin inicial docente como resultado del desarrollo de los
proyectos FFID, alerta sobre la necesidad de fortalecer el apoyo y las articulaciones
sistmicas, necesarios para mantener en el tiempo los logros alcanzados. Destaca la
necesidad de que las instituciones examinen la racionalidad de sus estructuras
institucionales de formacin docente para asegurar que ellas actan coordinadamente en
pro de una mejor calidad de ese trabajo. Por otro lado, el Ministerio de Educacin, como
institucin global, necesita establecer y fortalecer una red de vnculos entre los distintos
programas que afectan a los profesores y profesoras, alimentando as instancias de
discusin sobre polticas y de toma de decisiones, centradas en las necesidades de la
formacin inicial y en servicio, asegurando los apoyos contextuales necesarios para que
las acciones de formacin prosperen.

APUNTANDO AL FUTURO
Esta no es una conclusin, sino un ejercicio de imaginacin.
Aunque el cambio producido en los programas de formacin docente de las 17
universidades participantes en el Programa FFID es muy grande, en cierta medida se
tiene la sensacin de haber modificado slo el cascarn y de tener mucho que hacer
todava para mejorar la mdula de estos programas.

Por tanto, cada formador de

formadores en estas y otras instituciones nacionales necesita sentir que tiene tareas
pendientes que necesitan ser asumidas trabajando individual y colectivamente. Esto
implica la instauracin de un proceso permanente de evaluacin de la efectividad de los
programas que contemple examinar el grado en que los futuros profesores exhiben un
desempeo profesional como el indicado por los estndares de formacin; el grado en
que los contenidos curriculares no permanecen estticos sino que se revisan
constantemente, y el grado en que cada formador de formadores se actualiza en forma
permanente.
Hay muchos temas que requerirn de investigacin. Por ejemplo, si la forma elegida para
las prcticas progresivas cumple con sus propsitos; cules son los problemas especficos
que presentan los estudiantes de pedagoga para adquirir los conocimientos que necesitan
para ensear y la capacidad que tienen de disear su propios programas de aprendizaje y
los de sus futuros alumnos y alumnas. Ser importante establecer y evaluar programas de
formacin de profesores colaboradores o mentores que sean apropiados. Las dificultades
exhibidas por de los profesores principiantes tambin debe ser objeto de evaluacin

constante en cada institucin, con el fin de hacer los ajustes necesarios a su formacin y
adems contribuir al diseo de polticas pblicas de apoyo a estos profesores.
La calidad futura de la formacin docente depender de la existencia de programas
slidos y coordinados de formacin. Todo lo que se realice por fortalecer esta
institucionalidad de manera que las Facultades y Departamentos involucrados se
comuniquen, compartan e investiguen en conjunto los temas de la formacin docente ser
positivo para la calidad de los futuros docentes.
En sntesis, la tarea no ha terminado. Apenas comienza.

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Universidad de Atacama (2000). Nuevos Planes y Programas. Enfoque de Aprendizaje
Basado en Problemas. Facultad de Humanidades y Educacin.
Universidad del Bo-Bo (2001). Bases y Perspectivas del Nuevo Programa de
Formacin de Profesores. Chilln.
Vaillant, Denise y Wettstein, G. (Eds.) (1999). Centros Regionales de Profesores. Una
Apuesta al Uruguay del Siglo XXI. Montevideo: Editorial de Fin de Siglo.
Villegas-Reimers y Reimers, Fernando (1996). Where are 60 million teachers? The
missing voice in educational reforms around de world. Prospects, XXVI (3),
469-492.
World Conference on Education for All (1990) Meeting Basic Learning Needs . New
York: UNICEF House.
Zeichner, Kenneth (1996). Teachers as reflective practitioners and the democratization
of school reform. En Kenneth Zeichner, Susan Melnick y Mary Louise Gomez
(Eds.), Currents of Reform in Preservice Teacher Education. New York:
Columbia Teachers College.

ANEXOS ESTADSTICOS

ANEXO I: ESTUDIANTES DE PEDAGOGA

Cuadro 1- Variaciones en nmero de estudiantes matriculados en carreras pedaggicas
en instituciones universitarias. Matrcula Nueva (1981-1997)
Ao
1981
1990
1994
1996
1997

Parvularia
650
992
1352
1308
1526

Bsica
2084
642
609
707
1238

Media
6849
3367
3227
3039
3285

Diferencial
277
462
402
510
664

Total
9860
5463
5590
5564
6713

Fuente: Ormeo (1996)

MINEDUC, Divisin de Educacin Superior (2000)

Cuadro 2: Variaciones en nmero de estudiantes matriculados en carreras pedaggicas

en instituciones universitarias. Matrcula total (1981-1997).
Ao
1981
1990
1992
1994
1997

Parvularia
2805
4016
4257
5737
5992

Bsica
6824
2730
2544
3240
3472

Media
23984
14802
12031
13624
13797

Diferencial
1168
2059
1856
2442
2597

Fuente: Ormeo (1996), MINEDUC, Divisin de Educacin Superior (2000)

Total
34781
23607
20688
25043
25858

Cuadro 3: Calificacin Acadmica de Docentes por Tiempo de Contratacin en

Programas de Formacin Docente de las 17 Universidades FFID (Ao 1997)

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
Cat. Valpar.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
Cat. Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R. Silva H.
Central
Chile
Educares*
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Tiempo Completo
Dr.
Mag. Licen.
7
54
37
9
12
14
28
26
35
76
44
37
25
49
109
66
57
88
4
20
18
3
4
10
6
20
10
2
31
20
0
5
7
2
7
16
6
2
3
0
2
0
0
7
5
20
73
138
6
28
15
254
441
562

Medio Tiempo
Dr.
Mag. Licen.
1
10
17
0
0
6
3
17
32
12
22
32
3
6
44
6
7
29
0
0
2
0
1
4
0
2
3
0
2
14
0
1
4
2
15
18
0
2
1
2
0
1
2
11
37
1
13
25
2
9
15
34
118
284

* Hoy Andrs Bello

Fuente: MINEDUC, Profesores para el Siglo XXI (1999)

Dr.
1
1
0
8
11
1
1
1
2
0
0
11
0
0
1
10
4
52

Horas
Mag.
7
3
3
29
22
7
4
4
7
1
0
16
6
2
10
14
19
154

Licen.
73
25
74
172
64
14
20
19
23
15
27
12
16
11
53
70
29
717

Cuadro 4: Matrcula Total en Carreras de Pedagoga en Instituciones del Pas e

Instituciones FFID (Ao 2001)

Ed. Parvularia
Ed. Bsica
Ed. Media
Ed. Diferencial
Total

Universidades

I.Profesionales

Total

Univ. FFID

7854
6460
17281
3158
34753

1912
1972
160
301
4345

9766
8432
17441
3459
39098

4665
5505
15012
2635
27817

Fuente: Consejo de Educacin Superior, (2002); Divisin de Educacin Superior (MINEDUC),

Universidades FFID

% Univ.
FFID
48
65
86
76
71

Cuadro 5: Distribucin de los Montos Entregados a las 17 Universidades para la

Ejecucin de sus Proyectos (en MS$ ao 2002).
Universidad

Aporte
Aporte Institucional
Total
MINEDUC
Tarapaca
558,493
306,543
865,035
Atacama
518,281
217,585
735,866
La Serena
509,831
67,421
577,252
UC Valparaso
666,872
961,182
1,628,054
Playa Ancha
1,037,987
393,623
1,431,610
Concepcin
1,005,027
1,145,336
2,150,363
Bo-Bo
586,104
237,378
823,482
UC Temuco
534,212
238,927
773,139
La Frontera
441,735
1,905,031
2,346,766
Los Lagos
384,269
176,052
560,321
Magallanes
150,349
68,725
219,074
C.R. Silva H
796,107
415,774
1,211,882
Central
187,238
192,893
380,131
Chile
413,854
402,659
816,513
Andrs Bello
349,440
246,121
595,561
Metropolitana
1,253,416
580,381
1,833,797
P.U. Catlica
641,938
986,397
1,628,335
Total
10,035,153
8,542,028
18,577,181
Fuente: MINEDUC, Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente.

% Aporte
MINEDUC
64.6
70.4
88.3
41.0
72.5
46.7
71.2
69.1
18.8
68.6
68.6
65.7
49.3
50.7
58.7
68.4
39.4
54.0

Cuadro 6: Matrcula Total en Educacin Parvularia por Universidad y Gnero (19972001)

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total
Porcentaje

1997
H
4
2
3
0
1
0
0
0
1
0
0
2
0
0
0
13
0.3

1998
M
140
99
169
146
284
251
177
151
177
7
552
548
152
530
391
3774
99.7

H
6
1
2
1
0
1
0
0
0
0
0
3
0
0
1
15
0.4

1999
M
142
103
181
188
491
253
169
164
206
6
592
520
119
591
411
4136
99.6

H
5
1
0
1
0
2
0
0
0
0
0
2
0
0
2
7
0.2

2000
M
162
109
188
206
317
237
159
172
219
33
573
560
222
596
440
4193
99.8

H
3
1
0
2
1
3
0
0
0
0
8
1
0
0
2
21
0.4

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

M
198
118
195
189
443
296
179
149
218
48
775
577
239
610
439
4673
99.6

16
0.3

Cuadro 7: Matrcula Nueva en Educacin Parvularia por Universidad y Gnero (19982001)

Universidad

1998

1999

2000

2001

48
43
41
33
75
65
24
42
45
6
147
139
59
89
99
955
99.2

0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
3
0.3

64
34
42
39
90
79
40
42
54
17
105
135
88
126
103
1058
99.7

0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0.3

61
33
40
30
66
85
32
53
45
15
59
117
61
127
98
922
99.7

1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
5
0.6

46
25
39
30
72
76
34
56
40
15
43
105
56
120
125
882
99.4

H
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total
Porcentaje

2
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2
7
0.8

Fuente: Datos proporcionados por las universidades

Cuadro 8: Matrcula Total en Educacin General Bsica por Universidad y Gnero

(1997-2001)
Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha*
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total
Porcentaje

1997
H
23
24
8
13
21
29
13
63
27
4
224
57
0
43
13
562
20

1998
M
85
69
88
105
197
214
120
191
76
4
268
205
0
356
342
2320
80

H
21
29
18
16
21
29
13
77
30
9
272
53
0
45
13
646
19

1999
M
85
84
138
122
205
227
129
238
79
40
382
230
0
386
330
2675
81

H
29
30
17
12
46
29
22
83
38
12
341
66
0
64
12
801
21

2000
M
104
90
117
114
343
239
138
285
89
55
380
244
16
477
341
3032
79

H
38
27
37
14
61
40
27
104
33
21
451
64
7
75
14
1013
21

* No incluye Educacin Bsica vespertina, los programas temporales descentralizados ni los programas
especiales a distancia/
Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

M
119
91
180
110
359
294
152
369
113
69
620
270
26
545
404
3721
79

125

420

1101

Cuadro 9: Matrcula Nueva en Educacin General Bsica por Universidad y Gnero

(1997-2001)
Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

1998
H
11
3
11
3
3
5
2
12
8
5
100
18
0
7
4
192
14

1999
M
31
31
56
24
48
58
23
36
27
21
91
80
0
84
65
675
86

H
10
5
13
2
4
7
12
6
11
5
103
21
0
16
1
216
20

Porcentaje
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

2000
M
36
38
66
24
56
72
40
46
27
19
129
79
16
122
84
854
80

H
15
4
15
1
9
10
2
15
4
9
93
13
7
18
5
220
21

2001
M
44
27
56
22
34
62
29
73
35
21
89
79
26
117
111
825
79

H
14
8
13
1
6
16
10
18
9
11
102
17
5
26
15
271
26

M
48
22
57
32
41
79
22
60
31
29
54
70
26
100
110
781
74

Cuadro 10: Matrcula Total en Educacin Media por Universidad y Gnero (19971998)
Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin*
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Chile*
Metropolitana
P.U. Catlica*
Total
Porcentaje

1997
H
253
76
382
498
501
475
113
20
275
235
3
709
17
967
78
4602
40

1998
M
305
124
565
599
753
908
259
60
369
277
12
610
19
1739
165
6764
60

H
236
83
384
550
558
501
129
26
269
242
20
693
13
1079
89
4872
41

1999
M
288
125
540
683
854
907
268
77
318
273
52
672
09
1902
170
7138
59

H
281
85
405
577
577
490
151
36
275
274
34
723
15
1161
101
5185
40

2000
M
298
124
541
752
930
932
291
94
332
297
48
630
12
2275
216
7772
60

H
340
88
433
606
721
594
163
53
297
272
52
703
20
1240
123
5705
41

* Se incluyen los programas de post-licenciatura de las universidades Catlica de Chile, Chile y

Concepcin.
Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

M
323
131
592
846
1030
1035
301
131
362
297
54
665
16
2190
224
8197
59

408
87
504
728
777
665
188
67
331
347
72
724
20
1305
88
6311
42

Cuadro 11: Matrcula Nueva en Educacin Media por Universidad y Gnero (19982001)
Universidad

1998

1999

2000

2001

H
M
H
M
H
M
H
Tarapac
56
74
89
85
96
111
94
Atacama
22
33
28
42
26
37
24
La Serena
116
162
141
180
133
181
131
UC Valpso.
124
154
141
167
113
162
152
Playa Ancha
163
224
220
289
224
245
240
Concepcin
121
228
140
236
143
224
148
Bo-Bo
37
52
52
83
34
67
37
UC Temuco
10
34
10
36
21
51
16
La Frontera
76
83
72
79
66
85
81
Los Lagos
60
40
72
78
72
78
60
Magallanes
13
18
16
15
28
30
34
C.R.H.
171
180
156
167
158
184
205
Metropolitana
239
394
240
427
236
432
246
Total
1208
1677
1378
1884
1353
1887
1468
Porcentaje
42
58
42
58
42
58
43
No incluye matrculas de los programas post-licenciatura de las universidades de Chile,
Catlica de Chile y Concepcin que han sido includos en el cuadro de matrcula total.
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

M
124
29
162
157
299
248
70
84
77
81
48
174
352
1905
57

Cuadro 12: Matrcula Total en Educacin Diferencial por Universidad y Gnero

(1997-2001)
Universidad
1997
1998
1999
2000
H
M
H
M
H
M
H
M
La Serena
9
158
8
165
3
178
4
183
UC Valpso.
13
187
15
219
14
231
13
232
Playa Ancha
10
199
14
275
17
307
20
314
Concepcin
4
174
4
254
5
296
8
285
UC Temuco
4
188
5
232
8
273
9
324
C.R.H.
29
450
30
451
28
439
31
468
Metropolitana
16
676
21
729
22
747
22
787
Total
85
2032
97
2325
97
2471
107
2593
Porcentaje
4
96
4
96
3.7
96.3
4
96
Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

H
18
19
11
28
24
107
4.2

Cuadro 13 : Matrcula Nueva en Educacin Diferencial por Universidad y Gnero

(1998-2001)
Universidad*
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
UC Temuco
C.R.H.
Metropolitana
Total
Porcentaje

1998
H
0
3
6
1
1
6
6
23
4.5

1999
M
39
36
74
60
43
118
121
491
95.5

H
2
2
7
2
2
6
3
24
4.6

2000
M
50
40
79
75
40
101
118
503
95.4

H
1
1
5
3
1
7
4
22
4.4

2001
M
39
40
60
73
48
103
119
482
95.6

H
1
5
3
4
1
6
1
21
4.4

* No se incluyen los programas de formacin en Psicopedagoga de las Universidades Andrs Bello y Los
Lagos
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

M
39
47
77
74
49
65
105
456
95.6

Cuadro 14: Matrcula Total en Educacin Media por Carrera y Gnero (1997-2001)
1997
1998
1999
Carrera
H
M
H
M
H
M
Lenguaje y Comunicacin
416
1043
427
1028
455
1121
Matemtica / Computacin
205
360
195
380
237
410
Biologa / C. Naturales
195
642
223
676
229
736
Qumica / C. Naturales
56
151
65
172
94
210
Fsica/C. Naturales/Matem.
65
50
81
65
112
87
Historia y Geografa
934
896
888
870
1038
965
Ingls
326
1214
410
1320
407
1371
Francs
11
78
9
82
11
78
Alemn
11
40
11
49
12
55
Filosofa
188
191
228
209
192
217
Religin*
174
237
134
284
175
284
Msica
418
240
462
273
410
225
A. Plsticas
126
301
129
314
125
331
Educacin Fsica
1406
1235
1498
1282
1622
1338
Educacin Tecnolgica
0
0
0
0
27
18
Total
4202
6384
4760
7004
5146
7446
Porcentaje
34
66
40
60
40
60
* Se han contado los estudiantes inscritos en la carrera de Religin de la U. C. Temuco a
pesar de no requerir PAA y que se otorga como mencin adicional a otra
Fuente: Datos proporcionados por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

2000
H
500
310
263
95
135
1084
466
16
11
276
136
497
133
1734
20
5676
41

Cuadro 15: Matrcula Nueva en Educacin Media por Carrera y Gnero (1998-2001)
1998
1999
2000
Carrera
H
M
H
M
H
M
Lenguaje y Comunicacin
110
239
121
269
121
254
Matemtica / Computacin
90
141
126
168
153
211
Biologa / C. Naturales
63
184
67
177
65
158
Qumica / C. Naturales
27
48
44
92
41
111
Fsica/ C.Naturales /Matem.
28
19
36
36
36
47
Historia y Geografa
241
215
262
235
240
225
Ingls
104
307
119
352
120
344
Francs
1
17
3
17
4
21
Alemn
2
13
3
18
2
23
Filosofa
68
59
72
63
83
61
Religin
21
30
15
31
13
24
Msica
103
56
119
52
103
66
A. Plsticas
25
69
28
82
37
86
Educacin Fsica
336
294
376
317
365
301
Educacin Tecnolgica
0
0
6
18
8
17
Total
1219
1691
1397
1927
1391
1949
Porcentaje
42
58
42
58
42
58
Fuente:

Informacin

proporcionada

por

las

universidades

2001
H
125
160
68
43
40
270
125
11
10
73
12
132
29
369
10
1477
43

Cuadro 16: Promedio Notas Enseanza Media y Prueba de Aptitud Acadmica por Universidad
(1997-2001).

Universidades
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andres Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Promedio

1997
NEM
PAA
509
495
480
498
519
505
555
588
524
517
535
550
558
522
535
513
511
511
501
503
511
502
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
545
565
598
659
529
533

1998
NEM
PAA
475
492
456
459
533
520
561
591
513
522
509
525
544
519
558
527
521
533
505
542
536
536
524
s.i.
491
504
495
515
550
580
592
637
523
534

s.i. = sin informacin

Fuente: Informacin entregada por las las universidades

1999
NEM
PAA
533
511
482
488
546
520
567
610
535
538
553
575
540
521
509
527
521
544
510
553
519
554
s.i.
s.i.
494
522
501
524
573
589
609
651
533
549

2000
NEM
PAA
559
535
550
499
569
529
589
613
563
556
567
582
552
531
571
532
559
558
543
587
533
545
521
s.i.
503
525
480
528
583
603
621
654
556
558

Cuadro 17: Cohorte 1998 de Educacin Parvularia. Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Cohorte 1998
50
43
41
34
75
66
24
42
45
6
0
140
59
89
101
815

Matriculados 2001
31
23
38
28
65
57
21
30
39
6
0
94
38
79
96
645

% Retencin
62
53
93
82
87
86
88
71
87
100
0
67
64
89
95
79

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 18: Cohorte 1998 de Educacin General Bsica. Retencin 2001

Universidad
Cohorte 1998
Matriculados 2001
% Retencin
Tarapac
42
34
81
Atacama
34
18
53
La Serena
67
28
42
UC Valpso.
27
21
78
Playa Ancha
51
45
88
Concepcin
63
59
94
Bo-Bo
25
19
76
UC Temuco*
32
23
72
Los Lagos
35
32
91
Magallanes
26
23
88
Andrs Bello**
0
0
0
C.R.H.
98
61
62
Central
0
0
0
Metropolitana
91
88
97
P.U. Catlica
69
66
96
Total
660
517
78
* Tiene un programa de formacin para la Educacin Bsica Intercultural Bilinge, pero
sin requerimiento de PAA. No se cont su alumnado aqu.
** No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999
Fuente: Informacin proporcionadea por universidades

Cuadro 19: Cohorte 1998 de Educacin Media Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco*
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 1998
222
55
278
278
387
539
89
21
159
100
31
351
633
3143

Matriculados 2001
151
34
115
165
240
309
41
11
110
74
18
190
420
1878

% Retencin
68
62
41
59
62
57
46
52
69
74
58
54
66
60

*No se computaron los estudiantes de Pedagoga en Religin que ingresan sin requisito de PAA.
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 20: Cohorte 1998 de Educacin Diferencial. Retencin 2001

Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 1998
39
39
80
61
44
124
127
514

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
31
32
60
58
31
93
88
393

% Retencin
79
82
75
95
70
75
69
76

Cuadro 21: Cohorte 1999 de Educacin Parvularia. Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Cohorte 1999
64
34
43
39
90
80
40
42
54
17
0
136
88
126
103
956

Matriculados 2001
49
26
36
33
73
61
28
34
43
15
0
114
63
103
98
776

% Retencin
77
76
84
85
81
76
70
81
80
88
0
84
72
82
95
76

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 22: Cohorte 1999 de Educacin General Bsica. Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco*
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello**
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Cohorte 1999
46
43
79
26
60
79
52
36
38
24
0
100
16
138
69
806

Matriculados 2001
35
33
33
24
53
74
36
24
34
20
0
71
9
116
66
628

% Retencin
76
77
42
92
88
94
69
67
89
83
0
71
56
84
96
78

* No incluye a los estudiantes de Ed. Bsica Intercultural Bilinge

** No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 23 Cohorte 1999 de Educacin Media Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 1999
174
55
321
308
509
376
89
26
151
150
72
323
676
3230

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
114
34
233
193
317
309
41
18
125
113
59
229
466
2251

% Retencin
66
62
73
63
62
82
46
69
83
75
82
71
69
70

Cuadro 24: Cohorte 1999 de Educacin Diferencial. Retencin 2001

Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 1999
52
42
86
77
42
107
121
527

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
48
28
75
68
29
88
104
440

% Retencin
92
67
87
88
69
82
86
83

Cuadro 25: Cohorte 2000 de Educacin Parvularia. Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Cohorte 2000
61
33
40
31
61
86
32
53
45
15
59
117
62
127
98
920

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
49
27
34
29
52
79
21
37
39
13
51
102
59
108
96
796

% Retencin
80
82
85
94
85
92
66
70
87
87
86
87
95
85
98
84

Cuadro 26: Cohorte 2000 de Educacin General Bsica. Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

Cohorte 2000
59
31
71
23
60
72
31
88
39
30
182
92
33
135
116
1062

* No hay informacin
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
50
26
24
23
53
66
30
54
34
23
159
79
26
128
114
889

% Retencin
85
84
34
100
88
92
97
61
87
77
87
86
79
95
98
84

Cuadro 27: Cohorte 2000 de Educacin Media Retencin 2001

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco*
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 2000
207
63
314
275
469
367
101
55
151
150
58
342
673
3225

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
161
55
248
200
407
320
56
21
131
125
42
249
530
2545

% Retencin
78
87
79
73
87
87
55
38
87
83
72
73
79
79

Cuadro 28: Cohorte 2000 de Educacin Diferencial. Retencin 2001

Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total

Cohorte 2000
40
41
65
76
49
110
123
504

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Matriculados 2001
35
35
65
75
36
93
104
443

% Retencin
88
85
100
99
73
85
85
88

Cuadro 29: Educacin Parvularia. Nmero de egresados y titulados por Universidad (19982000)

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Andres Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

1998
Egresados Titulados
23
23
8
0
32
28
25
31
33
44
36
35
53
53
35
35
31
31`
0
0
107
132
18
18
96
84
89
89
586
323

1999
Egresados Titulados
26
26
0
4
35
29
31
34
65
61
30
45
39
39
26
26
35
35
0
0
98
81
25
25
81
98
87
87
578
590

2000
Egresados Titulados
8
8
7
11
35
33
34
27
53
54
25
19
30
30
28
27
41
41
0
0
115
95
18
18
67
111
93
93
554
567

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 30: Educacin Bsica. Nmero de egresados y titulados por universidad (1998-2000)

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andres Bello*
C.R.H.
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

1998
Egresados Titulados
0
0
4
1
28
24
15
18
43
61
41
28
37
37
24
28
20
20
6
1
0
0
35
31
57
83
66
66
376
398

1999
Egresados Titulados
12
12
4
0
23
20
33
33
49
38
10
41
32
32
10
13
25
25
7
3
0
0
23
35
57
41
79
79
364
372

2000
Egresados Titulados
26
26
4
8
25
23
21
20
36
53
25
35
25
25
21
21
26
26
3
6
0
0
57
22
62
60
62
62
393
387

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 31: Educacin Media. Nmero de egresados y titulados por universidad (1998-2000)
1998
1999
2000
Universidad
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Tarapac
94
94
63
63
59
59
Atacama
10
0
6
7
4
28
La Serena
116
92
1`25
102
96
76
UC Valpso.
111
103
116
137
106
110
Playa Ancha
139
147
171
175
189
178
Concepcin
178
232
115
168
149
158
Bo-Bo
55
55
39
39
44
44
UC Temuco
19
18
10
8
2
4
La Frontera
87
47
83
77
71
48
Los Lagos
63
63
70
70
52
52
Magallanes
1
5
8
5
8
5
C.R.H.
145
166
142
125
171
192
Chile
21
19
18
16
20
16
Metropolitana
258
249
362
294
280
232
P.U. Catlica
110
110
103`
102
169
168
Total
1407
1400
1237
1388
1420
1370
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 32: Educacin Diferencial. Nmero de egresados titulados por universidad (19982000)
1998
1999
2000
Universidad
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Egresados Titulados
La Serena
27
19
34
32
18
15
UC Valpso.
22
22
36
34
37
35
Playa Ancha
44
52
49
38
36
53
Concepcin
27
19
28
27
29
50
UC Temuco
14
14
32
29
24
25
C.R.H.
82
82
72
19
57
66
Metropolitana
99
80
121
74
108
23
Total
315
288
372
253
309
267
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

ANEXO II: FORMADORES DE DOCENTES

Cuadro 1: Caractersticas personales de los formadores de docentes (1997 y 2001)
1997
Universidad
Hombres %
Mujeres %
Tarapac
61
39
Atacama
69
31
La Serena
61
39
UC Valpso.
72
28
Playa Ancha
65
35
Concepcin
61
39
Bo-Bo
67
33
UC Temuco
52
48
La Frontera
50
50
Los Lagos
76
24
Magallanes
47
53
Andres Bello*
48
52
C.R.H.
61
39
Central
13
83
Chile
40
60
Metropolitana
52
48
P.U. Catlica
41
59
N
790
578
%
58
42
Fuente: Currculum Vitae entregados por universidades
0: sin informacin de universidad

N
84
51
141
108
52
231
46
25
26
50
17
71
95
30
5
232
104
1368
100

Hombres %
60
48
55
54
29
59
62
22
35
67
44
0
63
31
28
42
34
39
49

2001
Mujeres %
40
52
45
46
71
41
38
78
65
13
56
0
37
69
72
58
66
413
51

N
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
25
177
41
804
100

Cuadro 2: Tiempo de contratacin de los formadores de docentes (1997 y 2001)

M. Tiempo
Horas
T. Completo
%
%
%

Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valparso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Catlica
N

1997
47
50
41
36
55
77
61
37
49
62
27
9
25
17
11
63
39
1257

2001
100
55
52
44
67
68
88
67
71
75
89
0
23
21
0
74
56
432

1997
14
9
24
15
16
15
3
11
7
19
11
40
35
10
17
11
20
436

0 = sin informacin
Fuente: Curriculum Vitae entregado por Universidades

2001
0
5
25
21
8
20
6
0
18
25
11
0
33
29
0
10
7
135

1997
39
41
35
49
29
8
36
52
44
19
62
51
40
51
72
26
41
923

2001`
0
41
23
36
25
12
6
33
12
0
0
0
44
50
0
16
37
212

N
1997
207
70
218
432
333
275
69
46
73
85
44
126
99
30
18
364
127
2616

2001
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
0
177
41
779

Libros
Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valparaso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Catlica
Total

1997
15
13
32
99
25
126
39
32
4
9
2
34
65
2
11
110
179
797

Cuadro 3: Produccin acadmica de docentes

Articulos en Publicaciones
Investigaciones en cu
Peridicas
publicadas
2001
1997
2001
1997
6
359
5
68
8
28
13
27
62
477
59
124
26
401
53
308
24
134
37
94
50
883
131
62
18
204
60
62
5
64
6
2
12
113
28
14
17
189
13
60
12
83
13
17
0
82
0
29
46
55
63
8
16
61
96
34
0
17
0
8
93
442
200
355
80
890
105
48
475
4482
882
1320

0 = Sin informacin
Fuente: Curriculum Vitae entregados por universidades

Cuadro 4: Caractersticas acadmicas de los formadores de docentes en % (1997 y

2001)
Licenciado

Magster

Doctor
N

Universidad
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valparso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Catlica

%
1997
62
64
65
56
65
48
58
72
49
58
80
75
47
70
67
64
47

%
2001
0
64
20
44
29
29
38
15
18
8
0
0
55
17
0
24
56

1997
34
22
21
22
23
26
35
19
40
40
20
22
38
30
22
28
44

%
2001
60
27
48
33
63
40
53
70
53
46
44
0
35
69
0
53
7

1997
4
14
14
22
12
26
7
9
11
2
0
3
15
0
11
8
9

2001
40
9
32
23
8
31
9
15
29
46
56
0
9
14
0
24
37

1997
207
70
218
432
333
275
69
46
73
85
44
126
99
30
18
364
127
2616

Total
Fuente: Curriculum Vitae entregados por universidades
0= Sin informacin de universidad

2002
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
0
177
41
779

Cuadro 5 : Pasantas Acadmicas. No de beneficiados y duracin por fuente de

financiamiento y Universidad
Financiamiento FFID
Financiamiento Universidad u otro
Universidad
30 das o
31 a 60 das
Total
30 das o
30 a 60
Total
menos
o ms
menos
Das
Tarapac
14
0
14
0
0
0
Atacama
19
0
19
1
0
1
La Serena*
0
0
0
0
0
0
C. Valparaso
40
3
43
0
0
0
Playa Ancha
56
0
56
0
0
0
Concepcin
61
4
65
5
0
5
Bo-Bo
31
5
36
0
0
0
C. Temuco
12
0
12
0
0
0
La Frontera
8
1
9
0
0
0
Los Lagos
15
2
17
3
0
3
Magallanes
9
0
9
1
0
1
Andrs Bello
7
0
7
0
0
0
C.Ral Silva H.
86
2
88
0
0
0
Central
10
0
10
7
0
7
Chile
7
0
7
0
0
0
Metropolitana
26
4
30
0
0
0
P.U. Catlica
42
1
43
0
0
0
Total
443
22
465
17
0
17
* No program la realizacin de pasantas; 0 = Sin informacin
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 6: Estudios de post-grado realizados en universidades por modo de

financiamiento (1998-2001)
Financiamiento FFID
Financiamiento Universidad u o
Graduado
En curso o egresado
Gradua
En curso
Magist.
Doctor.
Magist.
Doctor.
Magist.
Doctor.
Magist.
Tarapac
0
2
0
0
0
4
0
Atacama
4
3
2
2
0
0
0
La Serena*
0
0
0
0
0
0
0
C. Valparaso
0
3
0
0
1
4
0
Playa Ancha
0
13
0
0
0
0
0
Concepcin
0
5
0
0
1
0
1
Bo-Bo
1
1
1
0
0
0
0
C. Temuco
2
1
3
0
1
0
6
La Frontera
1
1
1
1
2
2
0
Los Lagos
2
3
0
0
19
26
0
Magallanes
0
0
0
0
5
5
2
Andrs Bello**
13
5
0
0
0
0
0
C.R. Silva H.
25
12
1
0
12
5
0
Central
8
1
0
0
11
7
2
Chile
1
2
1
0
0
0
0
Metropolitana
30
45
0
0
0
0
0
P.U. Catlica
1
7
4
2
0
0
0
Total
88
104
13
5
52
53
11
* No program estudios de post-grado
** Se indican los acadmicos que estaban en estudios de postgrado al momento del traspaso de Educares a
la U. Andrs Bello
0 = Sin informacin
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Anexo III: Curriculum de Formacin Docente

Cuadro 1. Duracin de estudios en Educacin Parvularia por semestres y horas
Horas Presenciales
Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica

Semestres
8
8
8
8
10
9
8
8
8
10
8
8
10
9
8

Total
Promedio

2232
2619
2579
2380
3105
4020
3990
2904
2700
3229
2704
2295
3726
3105
2432
44382
2959

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Horas Estudio
Personal
3552
3173
2579
3791
4806
2693
4485
1404
1485
1614
2713
2104
3726
4806
4684
47615
3174

Cuadro 2. Duracin de estudios en Educacin Bsica por semestres y horas

Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Catlica
Total
Promedio

Semestres

Horas Presenciales

8
8
8
9
10
9/10
8
8
8
10
8
8
10
9
8/9

2100
3132
2565
3235
4149
7920
3450
2904
4104
3334
3101
2270
1917
2781
3107
44485
2966

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Horas Estudio
Personales
3468
3902
2565
2807
7047
5273
3990
1560
2086
1667
2464
1734
4347
1391
4171
48472
3231

Cuadro 3. Duracin de estudios en Educacin Media por semestres y horas

Tarapac
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total
Promedio

Semestres

Horas presenciales

10
10
9
9
10
9
10
10
10
9/10
10
10
9

2863
3713
3262
3379
3138
3582
4625
3822
2574
3697
3563
2741
3458
44416
3417

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Horas estudio
personales
4656
4280
3262
3617
5172
2579
5110
1572
1017
2503
1618
2300
2091
39777
3060

4. Duracin de Estudios en Modalidad de Post Licenciatura para Educacin Media

por semestres y horas.
Horas presenciales
Concepcin
Chile
PUCatlica

Semestres
2
3
2
Total
Promedio

600
1008
912
2520
840

Horas Estudio
Personal
1125
2394
1397
4916
1639

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 5. Duracin de estudios en Educacin Diferencial por semestres y horas

Semestres
Horas presenciales
Horas Estudio
La Serena
8
3672
3672
UC Valpso.
9
2722
4703
Playa Ancha
10
3402
5517
Concepcin
9
3195
2460
UC Temuco
9
3900
2220
C.R.H.
9
2627
2333
Metropolitana
9
3483
1850
Total
23001
22755
Promedio
3286
3251
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 6: Distribucin en los programas de formacin del tiempo de actividad presencial y de

estudio personal por Universidad (%)
Ed. Parvularia
Ed. Bsica
Ed. Media
Ed. Diferen
Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc.
Tarapac
39
61
38
62
38
62
n.t.
Atacama
45
55
45
55
46
54
n.t.
La Serena
50
50
50
50
50
50
50
C. Valparaso
39
561
54
46
48
52
37
Playa Ancha
39
61
37
63
38
62
38
Concepcin
60
40
60
40
58
42
56
Bo-Bo
59
41
46
54
48
52
n.t.
C. Temuco
67
33
65
35
71
29
64
La Frontera
n.t.
n.t.
n.t.
n.t.
72
28
n.t.
Los Lagos
65
35
66
34
60
40
n.t.
Magallanes
67
33
67
33
69
31
n.t.
Andrs Bello
50
50
56
44
n.t
n.t
n.t.
C.R. Silva H.
52
48
57
43
54
46
53
Central
50
50
31
69
n.t
n.t.
n.t.
Chile
n.t.
n.t.
n.t.
n.t.
30
70
n.t.
Metropolitana
63
37
67
33
62
38
65
P.U.Catlica
34
66
43
57
40
60
n.t.
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 7: Distribucin en los programas de Ed. Parvularia del tiempo dedicado a la

especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (%).

Tarapac
Atacama
La Serena
C. Valparaso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
C. Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R. Silva H.
Central
Metropolitana
P.U.Catlica

Especialidad
%
22
15
33
13
12
0
23
5
18
15
10
14
9
7
13

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Profesional
%
50
51
27
49
44
70
45
41
50
44
45
47
18
52
46

General
%
9
9
13
13
30
15
15
17
8
20
20
17
52
19
15

Prctica
%
19
25
27
25
14
15
17
37
24
21
25
22
21
22
26

Cuadro 8: Distribucin en los programas de Ed. Bsica del tiempo dedicado a la especialidad,
formacin profesional, formacin general y prctica (%).

Tarapac
Atacama
La Serena
C. Valparaso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
C. Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
C.R. Silva H.
Central
Metropolitana
P.U.Catlica

Especialidad
%
27
8
20
18
26
48
36
17
54
24
41
29
45
17
37

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Profesional
%
37
60
40
45
46
36
43
36
16
44
34
37
32
53
32

General
%
9
10
13
13
19
8
6
11
6
12
9
13
10
13
11

Prctica
%
27
22
27
24
9
8
15
36
24
20
16
21
13
17
20

Cuadro 9: Distribucin en los programas de Educacin Media del tiempo dedicado a la

especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (% promedio de carreras)*.

Tarapac
Atacama
La Serena
C. Valparaso
Playa Ancha
Concepcin
Bo-Bo
C. Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R. Silva H.
Metropolitana

Especialidad
%
53
42
43
57
43
54
55
40
50
68
39
43
60

Profesional
%
26
20
26
23
25
20
29
18
23
16
22
25
17

General
%
4
14
10
11
23
9
5
7
11
3
11
13
10

*No incluye las universidades de Chile y Catlica de Chile ya que sus programas son de post-licenciatura
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Prctica
%
17
24
21
9
9
17
11
35
16
13
28
19
13

Cuadro 10: Distribucin en los programas de Ed. Diferencial del tiempo dedicado a la
especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (%).

C. Valparaso
Playa Ancha
Concepcin
C. Temuco
C.R. Silva H.
Metropolitana

Especialidad
%
11
49
47
14
12
3

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Profesional
%
49
19
23
51
54
69

General
%
20
23
11
3
10
13

Prctica
%
20
9
19
32
24
15

ANEXO IV: ESTANDARES DE FORMACIN INICIAL DOCENTE79

FACETA A: PREPARACIN PARA LA ENSEANZA: ORGANIZACIN DEL
CONTENIDO EN FUNCIN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
Criterio A-1
Criterio A-2
Criterio A-3
Criterio A-4
Criterio A-5

El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y

con las experiencias previas de sus alumnos.
El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los
alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.
Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que se proyecta ensear.
Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los
alumnos y coherentes con las metas de la clase.
El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluacin apropiadas
para los alumnos y congruentes con las metas de enseanza.

FACETA B: CREACIN DE UN
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Criterio B-1
Criterio B-2
Criterio B-3
Criterio B-4
Criterio B-5

Criterio C-2
Criterio C-3
Criterio C-4

Criterio C-5

Criterio D-2
Criterio D-3
79

PARA

EL

ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos

involucrados en el aprendizaje sean claros.
Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a
los alumnos a ampliar su forma de pensar.
El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por
parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de
informacin que faciliten el aprendizaje.
El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva.

FACETA D:
Criterio D-1

PROPICIO

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y

respeto en su interaccin con los alumnos y de ellos entre s.
El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos.
Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos.
Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.
El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el
aprendizaje.
FACETA C:

Criterio C-1

AMBIENTE

PROFESIONALISMO DOCENTE

El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de

aprendizaje.
El futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados.
Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en

Ministerio de Educacin (2000): Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes,

Santiago, Chile.

Criterio D-4
Criterio D-5
Criterio D-6

acciones conjuntas del establecimiento.

Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos.
El futuro maestro se comunica con los padres de familia y apoderados.
Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como su
escuela contribuye a esas polticas.

ANEXO V: LISTA DE EVALUADORES

LISTA DE EVALUADORES DE MEDIO TERMINO DE LOS PROYECTOS DE

FORTALECIMIENTO DE LA FORMACION INICIAL DOCENTE
NOMBRE DEL EVALUADOR

INSTITUCION

AREA DE EVA

Ins Aguerrondo

Instituto Internacional de Planificacin

Educativa (IIPE), UNESCO, B. Aires.
Argentina

Procesos de formacin

David Conley

Universidad de Oregon, Oregon USA

Procesos de formacin

Fernando Hernandez

Universidad de Barcelona, Espaa

Procesos de formacin

Paul Musker

Paul Musker & Associates (PMA),

Johannesburgo, S. Africa

Procesos de formacin

RosemaryPreston

Universidad de Warwick, Coventry,

Reino Unido

Procesos de Formacin

Juana Mara Sancho

Universidad de Barcelona, Espaa

Procesos de Formacin

ConcepcinValadez

Universidad de California, Los Angeles,

USA

Procesos de Formacin

Hilary Yewlett

Open University, Reino Unido

Formacin de profesore

Luis Carlos de Menezes

Universidad de Sao Paulo, Brasil

Formacin de profesor
Naturales

Ana Mara Pessoa de Carvalho

Universidad de Sao Paulo, Brasil

Formacin de profesore
Naturales

Rodolfo Vega

Carnegie Mellon University, Pittsburgh,

USA

Tecnologas de la Infor
Comunicacin

Carmen Luz Latorre

MECESUP, Ministerio de Educacin de

Chile

Gestin institucional