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  • Enfoque Socio Formativo Complejo

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    Descripcion del enfoque socio formativo complejo para el manejo de las competencias basicas en educacion

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    2.40. Enfoque Socioformativo Complejo El Enfoque Socioformative Complejo (ESC) trata de las condiciones edu- ccativas esenciales para faciitar la formacién en competencias, a partir de ‘unos lineamientos que articulan la educacién con fos procesos sociales, ‘comunitarios, econémicos, politicos, religiosos/espintuales, deportivos, _ambientales, artisticos..., qué forman parte de la vida de las personas. Implementan actividades contextualizadas a sus intereses, a la autorreali- zaciOn,a las relaciones interpersonales 0 interacciones sociales vinculadas. ‘a sus desempetios laborales. Se caracteriza porque su propésito esta diri- ido a fa formacién integral y ética del ser humano, enfatizando las poten- cialidades de las personas, las expectativas sociales con respecto a la convivencia y el aporte a la justicia social. La educacién tradicional ha sido rigida, tragmentada, descontextualizada y focalizada en acumuiar informacién a diferencia de la formacion humana que contempla, ademas de la informacién, e! desarrollo de nabilidades: superiores del pensamiento, del trabajo en si mismo, en su afectividad, en @1 proyecto ético de su vida, en la autorrealizacion vinculada al tejido social, cultural y econdmico de su realidad, Frfoque socoformatvo ‘complejo: esté digi a [a formacién integral y etica del ser human, eatizando las potencial dades de las personas, fas expectativas sociales con especto ala conv- venca yefaporte ala Justicia soca. Un aprendiaje es rele- vante y leno de significa cién cuando las experien- cas previas mentale, cemocionalesy fisicas son reas y étas refverzan la memoria, La ensefanza que no es relevante y sig- ifcativa tiene menos probabildades de ser vecordada. La sociotormacién es ia integraci6n de las dinémicas sociales y contextua- les que operan sobre el sujeto, con las dinzrmicas personales, por ello esta formacion es la consecuencia de la relacién de procesos sociohistéricos y procesos individuales que se dan a través del lenguaie y la comunicacion. ‘Actualmente, la pedagogia carece de una adecuada comprensién de la Compieiidad como algo inherente al proceso formativo, lo cual termina muchas veces produciendo en los agentes educativos caos y confusion que afecta su eficacia pedagégica y administrativa. En referencia a lo mencionado en lineas superiores, se pueden relacionar estas asoveraciones con las Investigaciones sobre el funcionarniento det cerebro que muestran que un nuevo aprendizaje es relevante y leno de significacion cuando las experiencias previas mentales, emiocionales y fisi- cas son ricas y éstas refuerzan la memoria.La ensefianza que no es rele- vante y significativa tiene menos probablidades de ser recordada (Salas, 2007: 14). Por otro lado, el cerebro humano fue adaptado para interactuar con un entorno complejo, abstraer pautas de la complajidad en ese entor- no, modificarse a si mismo para funcionar mas efectivamente y resolver los, problemas “reales” que perciben (:16). 2.11. Evaluacion de aprendizajes La evaluacion de aprendizajes debe formar parte de todos los procesos educativos ¥ estar integrada en las estrategias de aprendizeje utiizadas en aula y fuera de fa misma, La visiin de evaluacién debe ir mas alld de la medicion y calficacién, que todavia son requis en las instituciones de ‘educacion superior La evaluacion en esta propuesta debe ser un proceso de reflexion perma- nente, de aprendizaie y de mejora, que al faciltador le permita, por un lado, conocer a los participantes de su curso no sélo desde la perspecti vva de contenidos descriptivos y conceptuales, sino también, de las habil- dades y actitudes desarrolladas y/o fortalecidas en el proceso (Heteroevaluacién); por otro lado, debe ser un proceso de autorrefiexion para que el propio participante pueda estar consciente de sus avances, de lo que sabe y lo que no sabe y le que fe falta construir (autoevaluacion), ayudado por sus companeros/as y también retroalimentandolos a ellos/as (coevaluaci6n). La evaluacion (y sobretodo la autoevaluacion) es entendida como un pro- ‘ceso ortico y autocritico que genera reflexiones que enriquecen los proce- ‘Sos de aprendizaje y las interacciones, posibilitando la toma de decisiones ‘en base a la emisiOn de valoraciones vertidas en el momento de evaluar, Existen varios tipos de evaluacion que se deben utiizar en posgrado: eva- luacion de los posgraduantes (evaluacion de aprendizaje y de interaccio- es que se establecen entre companeros/as}, de los faciitadores (docen- La evaluacion sun pro- eso que compara una situacn ideal con fa rea liad. Es un proceso de reflerin, de autocritca, de aprendizae y de mejo- 1, tanto para el dacente como para ef estudiante. [No se debe evaluar sélo a dos estudlantes, alos resultados 0 solo fo te6r- 0, para castgaro para Jimputsar comportamientos competitvos, sino que se debe considerar que el ‘edicando es parte de un tejido mas grande, Fn la evaluacién se requiere tomar en cv 10 silo a fos conocimien- ota tos conceptuaies sin, también, valores y act des humanistas, ademas idades superiores del pensamiento, tes, tutores), del disefio del programa, de los médulos, de las sesiones, ete. Asumimos, junto con Santos Guerra (1996), que la evaluacién es un “pro- ceso de didlogo, comprension y mejora” que se dinamiza en un perma- ente ciclo de informacién y reflexion sobre la construccién de aprendiza- jes Algunos elementos que nan sido y son practicas en la evaluacién tradicio- ral y que obstaculizan la evaluacién con este enfoque (Santos 1996: 17)° son ‘© Evaluar solamente al estudiante, sin considerar que es parte de un tej- do mas grande y en que confluyen varios fendmenos, contextos y personas. * Focalizar la evaluacion solamente a los resultados, invisibilizando los procesos y los esfuerzos de mejora. + Fvaluar solamente los conocimientos tedricos, dejando de lado los ccontenidos procedimentales y los referidos al desarrollo personal y social de los participantes. ‘+ Evaluar sin profundizar en el sentir de la persona, en las percepciones. @ interpretaciones que realiza, fijandose solamente en los efectos. observables. ‘© Tener la evaluacion come instrumento punitivo: de poder y de sancio- res. * Evaluar solo para poner la nota, de manera ingoherente a principios Lltimos de lo que deberia ser procesos de aprendizaje y ensenanza en los que la evaluaciOn es parte intrinseca de los mismos. 15 EnPatoogia Genera de a Evauacin Eucava © Utlizar fa evaluacion para que las personas compitan entre si. © Dejarse influir por esterectipos, antipatias, 0 rencillas personales, des conociendo el valor ético de la evaluacién © Sentir y pensar que la evaluacién es para controlar y no para mejorar. © Evaluar unidireccionaimente, desde fuera, sin posibilitar escuchar la vor de la persona que es evaluada, Es importante abrirse a otras posibildades y alternativas de evaluacién, que utiicen como instrumentos situaciones creativas y que evaluen de manera auténtica los aprendizajes (procesos y resutados). Como ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que realicen + Mapas mentales. + Mandaias. * Noticiarios. * Dramatizaciones + Metéforas: * Dioujos. + Mentefactos. * Evaluar kidicamente. * Problemas y casos, + Demostraciones + Otvos. No se debe perder de vista que la funcién més importante de la evaluacién es la contribucion a la mejora de los procesos educativos, asi como de los aprendizajes y del desarrollo personal Abrirse a otras posibilida des y alternatvas de eva luacién, que uticen como instrumentos stvaciones ‘reativas y que evalien de manera auténtica los aprendizajes 2.12. Formacién integral y de valores judablemente existe formacién er todo el mundo globalizado, contribuir a la reorientacicn de la educacion, para que ella pueda cum: nto de fa no es posible mirar a la tipo que har isu plazo. Del ucaciér rategia de cam: bio par ue tod seres humanos vivan mejor; para esto es imprescindible considerar la forma: ciér egral, que ina au sola area de la persona; es importante pensar y trat en su desarrollo multidimensional, en todas sus poten jalidades, formande var ropicie una sdlida preparaciét alores) y pr sada en todas las mensiones del ser es olidacién de un todo initario y dina mponen, de integralidad, que incluyen valores humanis- fil, primero para el docente -no es conce- bible que el estudiante aprenda y modele aquello que no practica el profe- sor y, Segundo, para la formacién de los postgraduantes (competencias) {ue los leven a la autorealizacién personal y profesional ‘3. PERFIL DEL FACILITADOR (DOCENTE/TUTOR) Come ya se ha esbozado en el anterior parrafo, es necesario replantear el rol del docente en la educacion superior. Debe transformarse de “transmi- sor de conocimientos” en tutor 0 asesor del estudiante, a fin de que éste alcance la formacion que lo prepare para un desemperto y/o desenvolvi- miento acorde con su proyecto de vida y con una concepcién mas res- ponsable de su entomo social y fisico, Pouzzet en una de sus entrevistas televisivas, afirmaba que la educacién no ha cambiado desde 1500, época en la que el profesor debia leer la informaci6n porque los pupilos no sabian hacerlo. Hoy se concibe e! cam- bio, dentro de los procesos formattvos, como un proceso que debe orien: tar los programas hacia el apoyo integral de los edueandos en los campos académico, cultural y de desarrollo personal y social, en la busqueda de modelos centrados en el estudiante y el aprendizaje por la. via de la facili tacién, La faciltacién es un proceso de atencién educativa en la que el profesor apoya al estudiante 0 @ un grupo de estudiantes de una manera sistema- tica y planificada por medio de la estructuracién de programas, objetivos, competencias y actividades de aprendizaje de diverso tipo, tales como talleres, simoosios, seminarios, discusiones, investigaciOn, trabajo en fun- cin a problemas, proyectos, etc., utiizando estrategias de ensefianza y aprendizaje, -preterentemente insertas en el constructivismo social dialégi- co- de comunicacién, de desarroio de actitudes y valores. Peril de! docente: de transmisor de conac iienios a faclitador de la construcion individual y coecva de ls mismos. Experto en facitar af estudante el aprendizae integral de os fend fos, antes que et dcp- nar, que coarta ta vsion Gi area, reducien- dota a un solo aspecto y amputandola de esa real dad compa Perfil del docente: experto una prictica da, i mente plable y motivante. ima, fa de! bumanismo y tolerante con lo diferent, manidad, una gran dosis de calidad personal en el docente, porque luz y ala sombra de of personas. En este contexto, 2s importante plantear un perfil docente que tone en cuenta fo analizado en pérrafos precedentes, que responda a los retos de la educacion de! Siglo XXI en forma integral y holstica y que considere tam- bien las necesidades sociales de su comunidad. Plantear un perfil del docente requiere: a. SABERES/CONOCIMIENTOS * Conocimientos ciaros sobre las exigencias que el mundo actual requiere de la educacion, como claves para enfrentar el mundo com: plejo, cambiante y pianetatio (Morin) * En el contexto de este documento: experticia en los fundamentos basicos de pianificacién educativa y manejo de estrategias constructi- vistas sociales, de estos de aprendizale y el aprendizaje compatible con el cerebro. ‘© Experticia en los ambitos propios de su especialidad y en el manejo de metodologias de investigacion. © Conocimientos basicos de filosofia que le permitan plantear activida- des de aprendizaje que discutan los problemas contemporaneos rela- tivos al ser y al conocimiento. 'b, SABER HACER/HABILIDADES/SABER DECIDIR Algunas de las areas esenciales en las que el docente/facilitador/tutor debe desarrollar habilidades que le posibilten desenvolverse en este nuevo rol son las siguientes: ‘+ Facilitar y motivar procesos de aprendizaie. * Faciltar procesos grupales. + Planificar situaciones y experiencias de aprendizaje centradas en las necesidades de fos estudiantes (dejar el protagonismo que ejecia en el aula) * Generar ambientes dialégicos que permitan construir comunidades de aprendizaje. c. SABER SER/ACTITUDES En cuanto a actitudes, recuperamos un pensamiento de Tuero quien con- sidera como actitud fundamental del educador el “poseer una gran dosis, de humanidad, y esto es. un desatio medular porque toca a la esencia del ser educador, del ser maestro, en el sentido més profundo: poseer una «gran dosis de humanidad, una gran dosis de calidad personal en el docen- te, porque sdlo crecen personas ala luz y a la sombra de otras personas” Comprometerse con su mundo, con sus compafieros, con sus procesos, con “lo otro", Los grandes problemas sociales no pueden quedar reduci- dos a la informacion solamente o a campafas ocasionales. Es necesario que los jovenes tomen conciencia de la importancia de desarrollar una acti- tud de protagonismo para la majora del entorno, en contraposicion a la apatia y la falta de motivacién. Los educadores deberan reflexionar si con su accionar de guias ayudan a descubrir compromisos concretos, en situaciones reales cercanas, en las que se sientan necesarios y utiles ‘Tomar conciencia de las problematicas educativas e identiicarse con valo- Fes positivos, relativos al tipo de hombre/mujer que se desea formar para una sociedad mas justa, Las acttudes det educa dor deben refejar aquello que queremos modelar para elestudlante, para gue 6 se fo nuevo ciuda no respon sable con su medio fsico y social Debemos entender que 1 se trata sélo de “tolerar” al otro, es més (que eso, es generar afecto,respeto y soliaridad. d. SABER CONVIVIR Poseer rasgos de mundialidad e interculturalidad. Mirar con realismo y esperanza el futuro, en el cual se pueda construir un mundo de paz, sol daridad, coexistencia, respeto a la naturaleza, aspectos que hoy estan relativamente ausentes. Capacidad para celebrar la diversidad, sin perder la identidad propia, acep- tando, escuchando y comprendiendo a lo “otro”: otras costumbres, otras sociedades, otros idiomas, otros grupos, otras etnias, En todo este contexto, que permite ver fa educacion de una forma mas integral y transformadora, algunos rasgos deben ser incorporados en las competencias, tanto de docentes como de los programas de formacién. postgradual. A continuacién se las describe en el siguiente inciso. 4. GOMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN EL POSTGRADO Y PARA LOS POSTGRADUANTES/ INVESTIGADORES La formacién profesional y docente hoy enfrenta exigencias y demandas de un mundo cambiante que demanda una urgente reorientacion de la misma, en tal sentido, la preparacién de los educadores y educandos debe ser modificada del ideal formative clasico, individualista, limitado en €l tiempo y reproductor del estatus social, a otro caracterizado por el res: cate de valores humanistas y de la complejidad social y biolégica, trans- formador de la sociedad y permanente, Por todo lo anterior, la formacion profesional y la docencia universitaria exi- gen un numero de competencias que pueden ser comprendidas como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que las personas requieren para desarrollar las actividades pedagégicas adecuadamente. educadores y educandos debe ser modiicada de! idea formativo clisico, individualist, imtado en el tempo y reproductor del estatus social, a otro caracterizado por el res: cate de valores humanis tas yde la complgidad social y bioligica, trans dor dela sociedad y Saber planar le permite al docente diseiar pro _gramas coherentes con ef ‘modelo educatvo, ue optimizan fs procesos educativos. Pe ls Aigunas de las competencias que deben estar presentes en los formado- res de la UMSS y en todos los programas de postgrado son las siguientes: Para docentes * COMPETENCIA DE MANEJO DE METODOLOGIAS DE PLANIFICACION, DE INVESTIGACION Y DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSERIANZA Son las capacidades que posibilitan la gestién de la tarea docente oportu- na y adecuada para que los estudiantes desarrolien integralmente todas sus potencialidades y habilidades superiores del pensamiento, para que sean reflexivos y creativos y desarrollen un aprendizaje autonome y signifi cativo en escenatios reales de trabajo, promoviendo estrategias que le por- mmitan transferir lo que aprende en aula al mundo del trabajo profesional, con responsabilidad social 7 iw Sabarracasropaalaaduacn dl tur. Morin ct. px Fotly Contras, 2008.0 LOS SIETE SSABERES NECESARIOS ALA EDUCACION DEL FUTURO. La capacidad de planificar es una competencia clave para el desarrollo 6ptimo de procesos educativos. Es la habilidad de disefar programas, cursos, de seleccionar y organizar los contenidos y las estrategias de aprendizaje, ensefianza y evaluacién, considerando la cultura y el desarro- io integral de los estudiantes, la comunicacién la interaccion ética. Los cambios educativos {y lo tradicional también en cierta medida) requie: ren de un dominio por parte del docente pianificador, de las caracteristicas, del modelo pedagogico adoptado, sobre todo cuando son varios profeso- res fos responsables de un programa y no tienen la misma formacién edu: cata y profesional. Esto significa tomar en cuenta su experiencia y su for- macién, asi como las condiciones particulares en las que trabala. Esta actitud permit iniciar un proceso de cambio con la participacion de fos, actores, disminuyendo resistencias mediante la negociacion que tome en lenta us propias competencias profesionales, las caracteristicas ¢ inte- roses de los estudiantes, asi como las necesidades sociales. En este pro- cceso de planiicacion se deben incluir las ideas y expenencias pedagéaicas de los docentes y sus conocimientos disciptinaios (Zabalza, 2002, cit. en Barrén, 2003: 3) Es importante que en la planificacién, el educador sea capaz de articular ‘coherentemente los enfoques epistemoiégioos que jluminan su prdctica, con las actividades de aprendizaje, incorporando en e! proceso el principio de la complejidad, de los estilos de aprendizaie, los aspectos culturales, justiicando ademas, por qué elge tal 0 cual estrategia. ‘Ademas de lo anterior, es importante contar con hablidades refiexivas @ investigativas en el campo educativo, que le permitan obtener informacion {ue retroalimente el proceso y que le facilte tomar conciencia del impacto ue la mencionada estrategia tiene en si mismo, en los estudiantes y su entorno. ‘Tanto el planificador como el resto de los actores deberdn estar abiertos al cambio y a la tolerancia, desechando la imposiciOn el primero y las resis- Fi docente planticador debe estar abierto a can oy manejar ade cuadamente la estrate de aprendizae y nidos dsciplinares 1 docente pod selec cionar contenidos sign ficatvos y actividades, incorporando interdisci plina y aspectos foci cos y sociales Et docente debe estar for ‘mado en metodologias de ivestigacion, que consi- deren el iento no slo como wna medicién de eventos sino también como un proceso de com prension y cambio, incor pordndolas en el desarro fo de ls programas de postgrado, tencias ciegas, los segundos. Solo una actitud reflexiva y flexible podra garantizar el avance en cualquier proceso de transformaci6n, pues la flexi bilidact de pensamiento propicia sentimientos de confort y desatio ante la expectativa de cambiar en lugar de fomentar actitudes. conservadoras, inhibitorias y de temo. La competencia de planificar esta referida a la capacidad de seleccionar, ‘secuenciar y estructurar estratégicamente los contenidos disciplinares, de aries suficiente cobertura (es decir, que reffejen una vision amplia y plural de la cisciplina, incorporando la interdisciplina, con el fin de Jograr un abor- daje contextualizado, halistico y significative. Todo ele tomando en cuenta el perfil profesional propuesto. La secuenciacién tiene que ver can el orden en el cual se organizan los contenidos con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Coll, Pozo, Sarabia y Vells (Barrén, 2003: 4). Se reconacen tres tipos de conte- nidos: hechos y conceptos; procedimientos; actitudes, considerandose estos, en los procesos de aprendizaje, ensefianza y/o evaluacion, de manera diferente para cada categoria, segin su naturaleza, La estructuracion se refiere a la presentacién de los contenidos y la forma de comunicarlos, explicarlos y trabajarlos, de relacionarlos con otros con- tenidos, 0 estrategias y con la realidad; se retiere también, a la manera de cuestionarlos, de posibiltar reflexiones y faciltar en los estudiantes la cons- truccion y reconstruccién critica y creativa de los mismos. El planificador debe también, reflexionar sobre sus propios procesos, asi como sobre la eleccién de estrategias que propicien la autorretiexion y la reflexin critica en los estudiantes y entre ellos. Debe, sin duda, tener el conocimiento de! contenido aparejado con las habilidades de presentacién de tal manera que lo que sabe legue a ser aprendido. Finalmente, el docente pianificador debe estar formado sdiidamente en metodologias de investigacién, que consideren el conocimiento no sdlo como una medicién de eventos sino también como un proceso de com- prension y cambio, incorpordndolas en el desarrollo de los programas ce postgrado, Para docentes y modelando para estudiantes: ‘© COMPETENCIAS DE COMUNICACION, MODELACION Y REFERIDAS A ACTI- TUDES, RELACIONES INTERPERSONALES Y ETICA Estas competencias son parte fundamental de la funcién docente, no solo para comunicar la forma en que se trabajard, sino también, para transmit tun mensaje con pasién a los estudiantes interesados en mejorar su for- macién en los aspectos conoretos que desarrolla su disciplina. Pero mas alla de ello, al ser la buena comunicacién un elernento fundamental en el desarrollo de fos indviduos y de une sociedad mas justa y tolerante y mas inclusiva cultural y econémicamente, es necesario que tanto la formacion del docente, como los contenidos curriculares de todos los programas de postgrad, incluyan habilidades y actividades orientadas a desarollar esta importantisima compstencia. La parte més primitiva de la naturaleza humana nos impulsa, frecuente: mente, a descontiar del extrafio, a prejuzgar a nuestros semejantes, a ser intolerantes con los diferentes cultural y/o econémicamente- con los migrantes, probablemente debido a un instinto primario de defensa de un territorio, de prevenir la probable competencia sexual y/o econémica. Este comportamianto ha sido la causa de base de todos los contiictos en los que se ha desenvuelto la especie humana desde sus albores, hace tal vez, millones de aos; todas las riftas, los homicidios, las guerras partieron de La formacién del docente {los contnidas curcula- 1s de todos los progr ‘mas de postarado,debeo incr habildades y atv dads orientadas a desa- rrolar una dptina compe tencia comunicaciona ara et logro de compe- tencias de comunicacién, relaciones interpersonates productivas y valores hhumanisticos, es impres cindible la modelaciin de parte del también, el establecimien: to de espacios de relle- sin, en el programa de formacin postgradual Se debe modelar para el estudiante la mutua aceptacin, pero no tan solo en fa perspectiva de tolerancia’ sno, en un nivel superior, donde e! recio que se parece ‘mucho al amor sea ton- a predominante ello, Sin embargo, e! ser humano no es todo instinto y horrmonas, es tam- bién consciencia en un relativo elevado nivel, es libre albedtio, es, no inf cuentemente, altruismo, es un ser capaz de amar intensamente, de com: render su propia naturaleza y sus limitaciones, pero también, sus poten- Gialidades, que para muchos pensadores, no tiene limites. Por todo eso y por el convencimiento de que es una puerta hacia una nueva forma de entender la vida y su medio ambiente, como un todo intima ¢ inextricable- ‘mente unido, se debe dar una importancia especial al desarrollo de estas competencias, ‘Las palabras amables pueden ser cortas y faciles de hablar, pero su eco es verdaderamente eterno’ Madre Teresa Comunicarse adecuadamente y desarrollar actitudes empaticas y/o positi- vas son mecanismIos que permiten aftontar una interaccion productva y gratificante con las personas y con las situaciones que enfrentara dia a. €en el trabajo. Tiene que ver con que el docente ty el estudiante) sea capaz de ver, de prever las consecuencias légicas de sus acciones {relacion causa ~ efecto) y sus intervenciones profesionales: si reflexiona sobre su propia practica, analizando criticamente su trabajo, recibiendo positiva- mente sugerencias de otros, escuchando diferentes puntos de vista, sitra~ baja por mejorar las relaciones interpersonales, si tiene un proyecto perso: nal y de equipo y la fuerza suficiente para hacer reaidad sus suefos, si fposee un conjunto de valores humanisticos y de compromiso social y ético. Para ellogro de estas competencias es imprescindible la modelacion de parte del facilitador pero, también, el establecimiento formal de espa- cios de reflexién, en la institucién y en el mismo programa de formacion postgradual, pues esto que se reclama como importante para el futuro buen desarrollo de de nuestra sociedad, esta por construirse aun, ‘Somos definitivamente diferentes, pero somos el conjunto de individuos que formamos parte de un ambiente social, dinamico, interconectado, pro- fundamente interdependiente, cada uno con un rol, que, aunque aparente ser poco signifcativo, forma parte real de un tejido complejo y trascen- dente. Por estas consideraciones es que debemos buscar en nuestra for- macién, en el desarrollo de nuestra actividad docente y, en el modelaje para nuestros estudiantes, la mutua aceptacion, la co-valoracion, el reco- ocimiento del “otro”, pero no tan solo en la perspectiva de “tolerancia’, sino, en un nivel superior, donde el aprecio -que se parece mucho al amor- ‘sea t6nica predominante. Finalmente y siendo los problemas relacionados a fa ética tan complejos, dificiles de ser definidos y consensuados, pero también, de gran trascen- dencia para la formacién de recursos humanos, para la investigacién y, para e! modelaje por parte de los profesores, es necesario que la institu: La competenca de faci- tacion se centra en ef estudiante como persona Yy debe propiciar un ‘aprenczaie cticamente reflexiva, humanistico & integra, basado en ls relaciones enre profesor yestudante,y ene estu- dante -estudiante ye! tema de estutio. Debe Jinwolucrr a todo la per- ona: inelect y sent rientos ci6n trabaje este aspecto con todos los actores involuorados en cada uno de los programas de postgrado, utiizando para ello, estrategias adecua- das tales como procesos de reflexién grupal e individual, talleres de andii- sis y otras. La tematica especitica debe estar en correlacién con los ele- mentos que hacen al enfoque humanista de este Modelo Académico, es decir: responsabilidad social, tolerancia ¢ interculturalictad Para docentes ‘* COMPETENCIA DE FACILITACION Esta competencia, en el contexto universitario- fue denominada también ‘competencia docente 0 competencia tutorial, en esta propuesta educativa sera denominada de faciltacion, pues contiene una connotacion de cam- bio de actitud y de rol en contrastacién con la del docente tradicional. 1 Sha eer nowtar paral educa cet uo. E Mote po Feil y Contras, 2008. D8 LOS SITE ‘SABERES NECESARIOS ALA EDUCAGION DEL FUTURO, © La taciltacion se centra en el estudiante como persona y debe propiciar un aprendizaje criticamente reflexivo, humaristico e integral, basado en las relaciones entre profesor y estudiante, y entre estudiante - estdiantery et tema de estudio. La aciltacion debe propiciar aprendizajes éptimos, abiertos, estimulantes, contextualizados, conscientes (qué aprenden, como aprenden y para qué aprenden) y caracterizados por el didiogo, proporcionando una relacién de ayuda a las personas para profuncizar sus ideas sobre e! mundo y sobre: os fendmenos propios de su programa educative. E! faciitador debe invo- lucrar a toda la persona, es decir, tanto sentimientos como intelecto, de esta manera, es un aprendizaje més significativo, duradero y penetrante. El desarrollo de la independencia, creatividad y confianza en uno mismo es también facilitado por el docente cuando se promueve la auloevaluacion, visto asi, esto es primordial, en tanto la evaluacion a cargo de otros, secun- daria. Los principios rogerianos (y de Gerard Egan) reconocen las relaciones entre ol docente, e} estuciante y el entorno como el aspecto mas impor- tante para la motwacién del aprendizaje y para e cambio, motivo por et cual esta propuesta las adopta como un aspecto importante para fa facil tacion de aprendizajes construidos sobre la base del dialogo reflexivo en relacién con los demas. La relacion pedagégica que propicia la tutoria differe de la propiciada por la docencia ante grupos numerosos. En el primer caso, el profesor asume el rol de consejero © un "comparero mayor" (Latapi, 1990, cit. en Barron, 2003}, donde el ejercicio de su autoridad se transforma hacia una relacién comunicativa y horizontal que propicia un ambiente mas relajado, amiga- ble y de mayor confianza; en el segundo caso, la relacion es més imper- sonal y menos productiva, desde el punto de vista de los aprendizeies. lol del docente como faciltador es trascedental para la motivacién estudi- anti, pues puede propi= car aprendizajes estimu- lantes contextualzados, abiertos, conscientes (por la reflxién que se gen era) ET docente faiitador es et tutor 0 mentor de su estudiante, concepto dit rente del tradicional tutor de tess” FT tutor facitador debe estar preparado y prepa- rar a sus estudiantes para comprender a un ‘mundo cambiante y leno de incertidumbres La Asociacion Nacional de Universidades e Instituciones de Educacién ‘Superior de México (ANUIES, cit. en Barrén, 2003) concibe la tutoria como In proceso de acompafiamiento durante la formacion de estudiantes, que ‘se conereta mediante la atencién personalizada a un grupo raducido de estudiantes, por parte de acackémicos competentes y formados para esta funcién, que es distinta y a la vez complementaria a la docencia trente al grupo. En nuestro medio, se puede confundir la tutoria a la cual nos referimos con la del acompariamiento de investigaciones en un campo cientifico en par ticular, cuyas funciones son distintas, ya que e! propésito del “tutor’ es

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