Sr.

scar Berdugo
Dtor. Cuadernos Cervantes.

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Rosana Acquaroni Muoz.
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LA EXPERIENCIA DE LA POESA
Algunas reflexiones tericas para apoyar su incorporacin en la enseanza de ELE.1

1. Una polmica: la rentabilidad didctica del material literario en la enseanza de ELE.

La eterna discusin acerca de cules deberan ser los criterios de seleccin de los
textos utilizados en una clase de lengua extranjera, y

la obsesiva

necesidad de

asegurar su autenticidad, conduce generalmente a la desaprobacin sistemtica de los

textos literarios, por considerarlos poco comunicativos, sin pararnos a pensar que lo
no autntico y lo poco comunicativo es, sobre todo, la manera en que dicho material se
presenta y se trabaja dentro del aula. Ya el hecho de seleccionar cualquier material
escrito, con fines didcticos, lo convierte, por el solo hecho de haber sido trasladado a
un contexto tan especfico como es el espacio virtual de la clase de idiomas, en un
recorte de la realidad; por tanto,

la intencin comunicativa no debera entenderse

restrictivamente, como la aplicacin de estrategias especialmente diseadas para este

fin. El acto comunicativo, ese proceso de negociacin creativa impredecible entre
emisor y receptor en el que intervienen adems factores de muy diverso orden,
quedara en ese caso domesticado por criterios didcticos siempre discutibles, con los
que se est intentando controlar el proceso de adquisicin. Asimismo, los criterios para
seleccionar materiales en clase no deberan estar regidos por la sola preocupacin de
elegir textos que reproduzcan una actuacin comunicativa, sino, ms bien, textos lo
suficientemente sugerentes y abiertos como para dar juego en clase y actuar como
mediadores y provocadores de esa negociacin intersubjetiva que vertebra la
comunicacin. De esta manera, dentro de ese corpus entraran no slo los
denominados materiales autnticos (folletos, anuncios, recortes de prensa, etc.), sino
tambin los literarios.
Este cuestionamiento acerca de la rentabilidad didctica del material literario para la
enseanza de una lengua extranjera desde un enfoque comunicativo, se radicaliza
mucho ms cuando de lo que se trata es de decidir la inclusin o no de la poesa;
sobre todo a partir del auge de las corrientes funcionalistas en la enseanza de las
lenguas extranjeras, el poema es considerado por muchos profesores como un

material de alto riesgo, difcil, resbaladizo. Sin embargo, tambin es cierto que
paralelamente se detecta un creciente inters por la incorporacin de la literatura en el
marco de la enseanza de lenguas extranjeras. La vanguardia en este sentido
procedi indiscutiblemente del mundo anglosajn: Widdowson2, uno de los ms
acreditados defensores actuales del uso de la literatura en la enseanza de lenguas, o
autores como Alan Maley, Sandra Moulding y Alan Duff3, que proponen una utilizacin
nueva y distinta de la poesa que nada tiene que ver con el antiguo uso de los textos
como excusa para un comentario esttico, un anlisis o una mera ilustracin cultural.
Sus libros proponen ejercicios perfectamente encuadrados y contextualizados
mediante los que se utiliza ese input potico para el desarrollo de las destrezas
fundamentales que forman parte del aprendizaje de una lengua. Recientemente, y ya
en el mbito de la enseanza de ELE, estn surgiendo proyectos para la seleccin de
materiales poticos4 y artculos donde se desarrollan estrategias de uso, como el de
Selena Millares, que articula la utilizacin de poemas en clase para fines tan
especficos como es la enseanza de la Fontica5.
Por ahora, el esfuerzo se est orientando ms hacia la incorporacin de la poesa en la
enseanza de lenguas extranjeras, por considerarla ante todo un resorte capaz de
impulsar y activar la participacin comunicativa en clase, y tambin una eficaz manera
de asegurar la no trivialidad en el tratamiento de temas6: articular por ejemplo, una
clase de conversacin a partir de la lectura de un poema, por la propia naturaleza del
lenguaje potico, tiene por lo menos dos grandes ventajas:
1.- Contar de antemano con un acuerdo tcito entre profesor y alumnos, segn el cual
cada lectura, cada opinin, cada expresin de sentimientos7, encontrar un lugar sin
agotarse, sin vaciarse de sentido y, sobre todo, la participacin no estar mediatizada
por la obligacin de desentraar el sentido -como si ste fuera uno slo y adems se
encontrara dentro del propio texto-, sino, ms bien, de desplegar mltiples sentidos. De
hecho pueden surgir infinidad de experiencias comunicativas mucho ms reales y
matizadas incluso que las que puedan surgir con la lectura de un texto periodstico,
donde gran parte del trabajo, del esfuerzo comunicativo se agota en saber cul es el
contenido que encierra y si se est o no "de acuerdo" con l. En cuanto al desarrollo de

la expresin escrita, segn nuestra propia experiencia, es ms fcil que los alumnos de
niveles iniciales se atrevan a producir textos poticos -a partir de la lectura de un
poema o proporcionndoles, por ejemplo, una lista de vocabulario cerrada- que textos
narrativos donde hay que controlar los ejes espacio-temporales, la capacidad
descriptiva, la coherencia y el desarrollo lgico del contenido.
2.- Aprovechar aspectos de la competencia lingstica del alumno ya adquiridos en su
lengua materna (los mecanismos de condensacin (metfora) y desplazamiento
(metonimia) del significado, por ejemplo), ya que el lenguaje potico opera dentro de
un imaginario comn, extralingstico y universal pero gracias a su alto grado de
especificidad idiomtica. Esta doble condicin del lenguaje potico, universal y
especfico a un tiempo, constituye en la prctica una buena herramienta que impide
caer en la tentacin de confundir la comprensin del texto con la reproduccin literal de
fragmentos o con el intento generalmente fallido y poco rentable de traducir. El
estudiante se ve obligado a crear nuevas estructuras en la lengua meta para dar
cuenta de cul ha sido su grado de comprensin lectora del poema.

2. La poesa como experiencia propiciatoria en el proceso de adquisicin de ELE

Sin pretender plantear la incorporacin de la poesa en la enseanza de ELE a modo

de propuesta metodolgica alternativa capaz de sustituir la explicacin gramatical o los
materiales utilizados hasta el momento, creemos que habra que pensarla no slo
como un recurso ms o menos atractivo para reactivar el proceso inmediato y
constatable del aprendizaje de tal o cual estructura sintctica: sino adems, como una
experiencia propiciatoria del proceso de adquisicin, es decir, como una buena
herramienta para comprender realmente qu significa adentrarse en una lengua, en su
conocimiento, en su dominio, que no es otro que haber sido capaz de interiorizar su
sistema de reglas que le permitirn poder interpretar y emitir cualquier mensaje.
Aveces la inclusin de lo potico en clase puede consistir simplemente en la lectura en
voz alta -despus de terminar con la explicacin terica y los ejercicios prcticos de las
estructuras con Si condicional- de un poema como ste de Pedro Salinas
perteneciente al libro La voz a ti debida:

Si me llamaras, s,
si me llamaras!
Lo dejara todo,
todo lo tirara:
los precios, los catlogos,
el azul del ocano en los mapas,
los das y sus noches,
los telegramas viejos
y un amor.
T, que no eres mi amor,
si me llamaras!
Y an espero tu voz:
telescopios abajo,
desde la estrella,
por espejos, por tneles,
por los aos bisiestos
puede venir. No s por dnde.
Desde el prodigio, siempre.
Porque si t me llamas
-si me llamaras, s, si me llamaras! ser desde un milagro,
incgnito, sin verlo.
Nunca desde los labios que te beso,
nunca
desde la voz que dice: "No te vayas."

Pero, por qu elegir un poema? porque se trata de un texto breve pero completo y
contextualizado en s mismo y, adems, porque el poema articula sentidos ms all de
la sumatoria de significados, ms all de lo puramente estructural, y lo hace a travs
del peso que los elementos prosdicos o suprasegmentales cobran como portadores
de sentido, de intencionalidad. Creemos que puede ser ms esclarecedor para los
alumnos escuchar realmente cmo suena la condicional en espaol a travs de un
poema como ste que con la sola enumeracin de ejemplos descontextualizados.
Sin embargo, los profesores generalmente no nos sentimos seguros con experiencias
como sta donde no se trata de extraer y desgranar el vocabulario del poema; porque
tendemos muchas veces a intentar controlar y prever hasta el ltimo detalle el proceso

de adquisicin de nuestros alumnos sin permitirles que sean ellos los verdaderos
protagonistas de su aprendizaje. Permitir los silencios, sin que surja por nuestra parte
la angustia por llenarlos de informacin, sea del orden que sea, y empezar a
entenderlos, no como espacios vacos sino como espacios cargados, donde
seguramente se est gestando un acontecimiento comunicativo futuro.

3. El encuentro con una nueva lengua: lugar comn entre el poeta y el aprendiz de LE.

Mi trabajo en la enseanza del espaol como lengua extranjera se va desarrollando

paralelamente a mi oficio de poeta; la sensacin que vivo y he vivido muchas veces al
sentarme a escribir un poema, delante del papel en blanco, me ha ayudado para llegar
a comprender cul debe ser la sensacin que un estudiante extranjero experimenta, en
esos momentos previos a la irrupcin de la palabra, cuando quiere expresarse y no
puede. El poeta tambin se siente en cierto grado extranjero con respecto a su lengua.
A diferencia del aprendiz, el poeta domina el cdigo, o mejor dicho, est familiarizado
con su uso referencial , con esa unin arbitraria, esa relacin lejana e indirecta entre
significante y significado, cargada de intersubjetividad que los usuarios de una lengua
vienen estableciendo entre las palabras y las cosas para poder aprehender, dar
cuenta, pensar el mundo. Pero el poeta tambin est solo con las palabras: su oficio es
el de reunirlas, combinarlas, construir nuevas asociaciones para develar otras
significaciones que provoquen situaciones comunicativas nuevas.

El poeta quiere

construir sentidos diferentes con materiales que son comunes. El aprendiz aspira a
llegar a expresar,

su mundo de significaciones conocido a travs de materiales

expresivos, de construcciones lingsticas que le son ajenos. Ambos son, en ltima

instancia, trabajos de destruccin y construccin del cdigo lingstico. Si el poeta es
aquel que dice ms de lo que dice, el aprendiz de una lengua extranjera es siempre
aquel que siente que dice menos de lo que quiso decir. Ese desequilibrio, ese transitar
las grietas insondables del lenguaje, esa sensacin de vaco, de extraamiento con
respecto a la lengua, constituyen sin duda, el punto de encuentro entre el poeta y el
aprendiz.

NOTAS
1 Este artculo surge como una primera formalizacin terica de la experiencia llevada a cabo
con un grupo de profesores de ELE dentro de un Seminario de Formacin celebrado en el
Carver Educational Services Center de Rockville, Washington.
2 WIDDOWSON, H.G:
1978, Teaching Language as Communication, Oxford University Press.
1979, Explorations in Applied Linguistics, Oxford University Press.
1990, Aspects of Language Teaching, Oxford University Press.
3

MALEY, ALAN Y DUFF, ALAN: The Inward Ear: Poetry in the language classroom. 1989,
Cambridge University Press. Cambridge Handbooks for Language Teachers.
MALEY, ALAN Y MOULDING, SANDRA: Poem into Poem. 1985, Cambridge University
Press.

Utilizamos aqu el trmino material potico y no poema porque en muchos casos lo que el
profesor selecciona para trabajar en clase ser uno o varios fragmentos de un poema o
poemas.

MILLARES, SELENA : "El Texto Literario y la Enseanza de la Fontica".

Frecuencia -L. Revista de didctica Espaol como Lengua Extranjera. n 1. Marzo 1996. pp
44-47.

" (...) los estudiantes ya estn cansados de tener que hablar varias veces cada curso de
bombas, drogas, abortos, etc. para practicar el condicional, el pretrito perfecto y el
subjuntivo". CARRETERO, ANA Y HERVS, FERNANDO: "Una ausencia: la poesa en clase
de espaol lengua extranjera". Rev. Scriptura, n 10, Universitat de Lleida, Facultad de
Letras - Seccin de Literatura Espaola, 1994. pp 93-95.

Nos parece importante destacar aqu la gran oportunidad que el poema proporciona al
estudiante de LE para exteriorizar sentimientos, teniendo en cuenta la incidencia que tiene la
implicacin afectiva en el proceso de enseanza-aprendizaje de una segunda Lengua.

BIBLIOGRAFA

CARRETERO, ANA Y HERVS, FERNANDO: "Una ausencia: la poesa en clase

de espaol lengua extranjera". Rev. Scriptura, n 10, Universitat de Lleida,
Facultad de Letras - Seccin de Literatura Espaola, 1994. pp. 93-95.

MALEY, ALAN Y DUFF, ALAN: The Inward Ear: Poetry in the language
classroom. 1989, Cambridge University Press. Cambridge Handbooks for
Language Teachers.
MALEY, ALAN Y MOULDING, SANDRA: Poem into Poem. 1985, Cambridge
University Press.
MILLARES, SELENA : "El Texto Literario y la Enseanza de la Fontica".
Frecuencia -L. Revista de didctica Espaol como Lengua Extranjera. n 1.
Marzo 1996. pp. 44-47.

QUINTANA, EMILIO, "Literatura y enseanza de E/LE", en Actas del III

Congreso Nacional de ASELE (Asociacin para la enseanza del espaol
como lengua extranjera) Ed. a cargo de Salvador Montesa Peydr y Antonio
Garrido Moraga. Mlaga, 1993. pp. 89-92.

SALINAS, PEDRO: La Voz a ti debida. Madrid, Ed. Castalia. Col. Clsicos

Castalia, n 2. pp. 52-53.

SNCHEZ PREZ, AQUILINO: Hacia un mtodo integral en la enseanza de

idiomas. Madrid, Ed. SGEL, 1993.

TUSN, JESS: El lujo del lenguaje. Barcelona, Ed. Paids, 1989.

WIDDOWSON, H.G:
1978, Teaching Language as Communication, Oxford University Press.
1979, Explorations in Applied Linguistics, Oxford University Press.
1990, Aspects of Language Teaching, Oxford University Press.