Guia de Formacion Docente en Servicio PDF

Gua
Formacin Docente
en Servicio
Educacin inicial
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Inicial
Emma Rosa Aguirre Fortunic
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular
Mariela Ortiz Obando
Elaboracin
Gloria Valdeiglesias Garca
Revisin
Mariela Ortiz Obando
Wilma Snchez Vsquez
Elizabeth Guibert Vidal
Diseo y Diagramacin
Diana Alcntara Loli
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL
Gua
Formacin Docente en Servicio
Contenidos
PRESENTACIN
Primera parte
1.
BREVE RESEA DE LA SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS
1.1.
Antecedentes
1.2.
Resultados
Aportes
Dificultades
Lecciones aprendidas
1.1.
Del Plan Nacional de Capacitacin Docente al Programa Nacional de Formacin en Servicio
Segunda parte
2.
CONSIDERACIONES PARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO
2.1.
Definicin de formacin docente.
2.2.
Necesidades de formacin docente en servicio.
2.3.
El diagnstico de las necesidades de capacitacin en el marco de la formacin en servicio.

2.3.1. Beneficios que nos brinda el diagnstico de las necesidades de capacitacin

2.3.2. Metodologa para el diagnstico
2.4.
Elaboracin de un plan de capacitacin

2.4.1. Estructura del plan de capacitacin

2.4.2. Criterios para la construccin del aprendizaje

2.4.3. Taller de capacitacin

a) Ruta diaria de un taller de capacitacin

b) Tcnicas o Dinmicas

Tcnicas de integracin

Tcnicas de motivacin

Tcnicas de reflexin

Tcnicas de aplicacin

Tcnicas de evaluacin

2.4.4. Las clases demostrativas

2.4.5. Pasantas

2.4.6. Grupos de Interaprendizaje (GIA)

2.4.7. Monitoreo y acompaamiento
Tercera parte
3.
DIMENSIONES Y COMPETENCIAS DE LA FORMACIN
3.1.
Competencias docentes segn diferentes autores
3.2.
Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo
3.3.
Capacidad de comunicacin
3.4.
Capacidad de trabajo en equipo
Tcnicas de grupo grande
Tcnicas de grupo mediano
Tcnicas de grupo pequeo
3.5.
Habilidades interpersonales para la resolucin de conflictos
Definicin de conflictos
La mediacin como una propuesta de intervencin
Pasos para la resolucin de conflictos
3.6.
Capacidad de usar significativamente las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
3.7.
Vocacin y perfil del docente
Perfil del docente de una Institucin Educativa
Cuarta parte
4.

FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

Y ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO
4.1.
Especialistas de Educacin Inicial
Organizacin y planificacin
Capacitacin
Coordinaciones intersectoriales
4.2.
Directoras de Instituciones Educativas
Organizacin del trabajo de Gestin institucional
Organizacin del trabajo de gestin administrativa
4.3.
Docentes
Organizacin del trabajo tcnico pedaggico
4.4.
Profesoras Coordinadoras de Programas
Bibliografa
ANEXOS

Anexo 01
Anexo 02
Anexo 03
Anexo 04
Anexo 05
Anexo 06
Anexo 07
Anexo 08
Anexo 09
Anexo 10
Anexo 11
Anexo 12
Calendario de actividades
Cmo preparar una presentacin con diapositivas?
Cronograma semanal de actividades de la Coordinadora
Instituciones donde y con las que la especialista debe participar y/o coordinar
Los organigramas
Control de asistencia del personal de la Institucin Educativa
Ficha escalafonaria
Padrn de padres de familia
Cuadro de Asignacin de Personal (CAP)
Propuesta de fichas de actividades
Mapas conceptuales
Las Conferencias de Jomtien y de Dakar
PRESENTACIN
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visual para los asistentes,sino que tambin puede constituir una tctica eficaz para concentrar la atencin en un
intercambio ms verbal, como una discusin en grupo o una sesin de preguntas y respuestas. PowerPoint
tambin resulta en este caso ms eficaz como acompaamiento visual de la palabra.Los usuarios de PowerPoint
ms experimentados no temen dejar la pantalla en blanco de vez en cuando. Eso no slo puede suponer un
descanso visual para los asistentes, sino que wwupo o asuoudoiuo udoisudosiaudosiaduounaas
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para los asistentes ioiioaiusuosud aduoaisudioas uoauiuduiasd udi.
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Directora de Educacin Inicial
Primera
parte
BREVE RESEA DE
LA SITUACIN DE LA
FORMACIN DOCENTE
EN EL PAS
Primera parte
Primera parte
BREVE RESEA DE LA SITUACIN

DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS 1
Dcada
Finalidad
Metodologa
Anlisis
La capacitacin en la
dcada del 90
Surge la demanda
de un nuevo tipo
de director, para la
gestin del centro
educativo, y del docente como facilitador
de aprendizajes.
Se buscaba mejorar
la calidad de los procesos de enseanzaaprendizaje y educar
en valores.
Se realizaron varios
eventos internacionales importantes.
Dos de estos eventos,
cuyas conclusiones
fueron asumidas
como polticas por los
pases suscriptores
de las mismas, fueron
en las ciudades de
Jomtien y Dakar (ver
Anexo N 12).
El PLANCAD fue
concebido como la
estrategia principal de
capacitacin desconcentrada del Ministerio de Educacin.
El PLANCAD se estructur considerando
dos grandes etapas:
talleres presenciales y
fases de reforzamiento
y seguimiento posteriores a la ejecucin
de los talleres. En estas
fases se realizaron
reuniones de ncleo,
reuniones de tutora
y visitas a los participantes.
Se le llam la dcada
de los cambios en la
capacitacin docente.
Es el inicio de un
nuevo enfoque donde
el nio pasaba a ser
el centro principal
del aprendizaje y el
docente el facilitador. Se concibi la
capacitacin como
un sistema donde
no solo se quedaba
en la capacitacin
sino se hacan visitas
de monitoreo, fue la
primera vez en la que
el monitoreo form
parte del proceso de
capacitacin.
El problema del
PLANCAD, fue que los
entes ejecutores no
tuvieron un monitoreo
desde el Ministerio de
Educacin.
En este marco el
PLANCAD propuso
un nuevo paradigma:
el educando necesita
construir sus propios aprendizajes
y el docente debe
promover el desarrollo
de actividades que le
permitan lograrlos.
Todo esto exigi pasar
de una educacin centrada en la enseanza
a una centrada en el
aprendizaje.
1.1. Antecedentes
Podemos identificar tres periodos en la formacin de los profesores que trabajan en aula: se inicia con
los cursos llamados de reentrenamiento en la Reforma Educativa de la dcada del 70; se contina con
la capacitacin para el nuevo currculo en la dcada del 80; y culmina como poltica desarrollada con
el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) en la dcada del 90, para mejorar el desempeo
docente en respuesta a los resultados del diagnstico de la Educacin Peruana del ao 1993.
Dcada
Finalidad
Metodologa
Anlisis
La capacitacin
en la dcada del 70
Reentrenamiento
docente
La capacitacin docente ms importante

se ubica en el perodo
de la Reforma Educativa de 1972. Todos los
docentes recibiran
un reentrenamiento
para capacitarlos no
slo en los aspectos
tcnico-pedaggicos
necesarios para el
nuevo tipo de enseanza y mtodo que
planteaba la reforma,
sino tambin en la
necesidad de una formacin ideo poltica
porque, se argumentaba, que era imposible
reformar la educacin
si, paralelamente, no
se realizaban otras
reformas estructurales
para crear una sociedad ms digna y justa.
Grandes concentraciones de maestros, para

efectuar diagnsticos
situacionales de la
realidad, aplicar los
nuevos currculos
de Inicial, Primaria y
Secundaria y a educar
para lograr un hombre
crtico, creador y
cooperativo.
En el caso del Nivel

Inicial los reentrenadores, llamados as
quienes capacitaban a
los docentes, llegaron
a capacitar a casi todos los docentes. Fue
una poca en donde
los docentes recibieron una buena cantidad de materiales. Se
dice que el mejor nivel
en esa poca fue el
Nivel Inicial
La capacitacin en la
dcada del 80
Se ratific la capacitacin como estrategia

de desarrollo educativo, disponiendo la
organizacin de programas de profesionalizacin a docentes no
titulados y de perfeccionamiento para los
titulados.
Se us la estrategia
de la capacitacin en
cascada, en la que el
docente capacitado
replicaba en su centro
educativo o en el
mbito local la informacin recibida.
Al ser transferida la
informacin no
llegaba igual, los
mensajes se distosionaban por problemas
de interpretacin.
Por esto no tuvieron
sostenibilidad en el
tiempo.
08
1.2. Resultados
En resumen, se pueden precisar algunos resultados de estas capacitaciones, especialmente de la ltima
dcada.
Aportes
Los aportes ms relevantes fueron:
09
1. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD.De la capacitacin hacia la formacin en
servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005.
Primera parte
A los procesos de formacin docente

1. Empleo de diversas estrategias centradas en la prctica docente: talleres, actividades de demostracin, visitas a las aulas.
a) Asesoramiento pedaggico al docente en su centro de trabajo.
b) Generacin de espacios para el intercambio de experiencias,
c) Difusin de procesos de autoformacin docente.
d) Capacitacin centrada en el docente.
e) Capacitacin concebida para un proceso.
f ) Oportunidad de capacitacin para una gran cantidad de docentes con atencin personalizada.
2.

Corresponsabilidad de la sociedad civil.

a) Formacin de cuadros de profesores lderes en las regiones.
b) Acercamiento de la Formacin Inicial del docente con la Formacin en Servicio.
c) Poner en agenda la necesidad de fortalecer permanentemente la formacin del maestro.
A la prctica docente en el aula

1. Aportes que fortalecieron la formacin del docente
a) Transform los paradigmas vigentes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
b) Incorpor aportes epistemolgicos y corrientes psicopedaggicas contemporneas en el nue vo enfoque pedaggico.
c) Consider al profesor protagonista de su propio aprendizaje e impuls el nuevo rol que deba
asumir como mediador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
d) Recibi orientaciones sobre una nueva concepcin de evaluacin de los aprendizajes especial mente en el nivel primario y secundario.
2. Aportes que favorecieron la organizacin de su trabajo pedaggico
a) Proporcion diferentes tipos de programacin para efectuar la diversificacin curricular.
b) Orient la integracin de reas y el trabajo en valores como contenidos transversales en el que hacer docente
c) Favoreci la construccin de conocimientos mediante la investigacin y experimentacin en el
aula.
d) Posibilit la realizacin de experiencias innovadoras reflejando la aplicacin del nuevo enfoque
pedaggico.
3. Aportes que mejoraron el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
a) Mejor el clima afectivo. Se difundieron estrategias para mejorar el clima afectivo en el aula, cam bio que se consider el ms importante a juicio de los nios, padres de familia y los mismos
maestros.
b) Orient la organizacin de los estudiantes en equipos de trabajo.
c) Mejoraron las condiciones que favorecan el aprendizaje como: disposicin del mobiliario, orga nizacin de los espacios del aula, elaboracin de material didctico con recursos de la zona, rea lizacin de ferias pedaggicas y talleres con padres de familia, aspectos nuevos para los niveles
de primaria y secundaria a diferencia del nivel inicial donde se consolidaron y/o recordaron es tas prcticas.
Dificultades
Las principales debilidades detectadas son:
1. No contar con un currculo oficial, ste se encontraba en proceso de construccin y cambios conti nuos lo que gener inestabilidad que afect los procesos de capacitacin.
2. Dificultad para elaborar materiales adecuados a la zona de intervencin.
3. Ausencia de un monitoreo permanente y sostenido a las instituciones capacitadoras que permitie se la identificacin de logros y debilidades.
4. En lugares lejanos o de difcil acceso no se tuvo personal especializado para las distintas reas de
capacitacin.
5. No se cont con una evaluacin de entrada y salida de los participantes lo que no permiti determi nar su avance y realizar una evaluacin de impacto. Slo cambio el discurso.
6. Organizar la capacitacin en funcin de metas de atencin cuantitativas y no en una atencin sos tenida al docente con bajos resultados o rendimiento.
7. El nivel inicial perdi su identidad, ya que en vez de que primaria se inicialice Educacin Inicial se
primariz ya que los docentes comenzaron a darle ms importancia a los contenidos y a los aspectos
cognitivos olvidndose del respeto verdadero a las caractersticas de los nios y a sus ritmos de
aprendizaje.
8. Se comenz a dar mayor importancia a las planas y al aprendizaje de la lectoescritura, olvidndose
de actividades importantes como las grfico plsticas, literarias psicomotrices, etc. que son las que se
adaptan ms a las necesidades e intereses de los nios.
Lecciones aprendidas
La ejecucin de las capacitaciones dej las siguientes lecciones aprendidas:
a)

b)

c)

d)

e)

Todo proceso de capacitacin de docentes que se oriente a modificar sus prcticas requiere de
un aprender haciendo, es decir del uso de estrategias que acompaen su desempeo pedaggico y
que les permita reflexionar sobre su quehacer para modificarlo o enriquecerlo.
La seleccin de formadores a travs de la evaluacin de sus hojas de vida, no garantiza su idoneidad profesional, es fundamental precisar el perfil del formador y aplicar diversas pruebas de
evaluacin que permitan que los seleccionados estn en capacidad de responder con eficiencia
a las exigencias del servicio.
La capacitacin del docente no slo debe centrarse en el desarrollo de capacidades y contenidos relacionados con los procesos tcnico-pedaggicos, sino tambin en actualizarlos en el dominio de la/las disciplinas en las que se sustentan las reas curriculares. Atender como proceso
sinrgico ambos campos asegura la posibilidad de generar situaciones efectivas de aprendizaje.
Las propuestas de capacitacin a nivel nacional deben posibilitar su adecuacin a las diversas realidades geogrficas y socioculturales de los lugares en los que se ejecuta el servicio, a las demandas
de formacin de los docentes y a las polticas del gobierno local, regional. Para ello, las instituciones
deben dejar de ser ejecutoras, otorgndoseles la facultad de disear sus planes de formacin y
definir sus estrategias en el marco de la orientacin nacional.
El desarrollo de procesos de capacitacin a travs de instituciones facilita que la ejecucin del servicio pueda alcanzar a grandes grupos de maestros utilizando estrategias de atencin a grupos
pequeos y acompaamiento personalizado; porque brindan tanto el soporte administrativo como
pedaggico; sin embargo, es fundamental un monitoreo sostenido a todas las instituciones para
asegurar la calidad del servicio sobretodo en las zonas ms alejadas del pas2.
10
11
2. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD. De la capacitacin hacia la formacin en
servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005.
Primera parte
1.3. Del Plan Nacional De Capacitacin Docente al Programa

Nacional de Formacin en Servicio
El Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) fue la estrategia que el Ministerio de Educacin implement para brindar capacitacin a docentes y directores en ejercicio, con el propsito de
favorecer el desarrollo de sus capacidades intelectuales, afectivas y ticas y de esta manera mejorar
su quehacer pedaggico actuando como agentes de cambio en la sociedad. Las debilidades que se
encontraron en la ejecucin del mismo, al no haber logrado impactar en el aula obligaron a la UCAD
y a la DINFOCAD a redisear esta estrategia a partir de un nuevo enfoque de Formacin en Servicio.
La Formacin en Servicio constituye uno de los subsistemas que conforman el Sistema de Formacin
Continua de Profesores. Tiene como objetivo acompaar a los profesores en su ejercicio profesional para propiciar la renovacin y adquisicin oportuna de capacidades de acuerdo a los perfiles
profesionales que el sistema requiere. Se basa en un proceso de reflexin, renovacin, innovacin y
cuestionamiento del desempeo docente, de la concepcin pedaggica y su implicancia en los
procesos de enseanza aprendizaje. Pretende conseguir la aplicacin de metodologas activas y participativas, mejorar la gestin educativa, y la participacin de la comunidad, la familia y la sociedad civil.

Programa Nacional de Formacin en Servicio
Es el conjunto de lineamientos que orienta el diseo participativo de los Planes de Formacin en cada
regin del pas, para promover la formacin integral del profesor, en concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas educativas de la zona. Se sustenta en la Ley General de Educacin
No. 28044, en los objetivos de Estado establecidos en el Acuerdo Nacional y en los lineamientos de
poltica nacional para la formacin de profesores en servicio. Fue aprobado por R.D. No. 188- 2005-ED el
15 de julio del 2005.
La DINFOCAD, a travs de la UCAD, organizaba, diriga, asesoraba y evaluaba la ejecucin del Programa
Nacional de Formacin en Servicio, dirigido a los profesores de los niveles de Educacin Inicial, Primaria
y Secundaria. Este programa buscaba elevar el nivel de formacin y desempeo profesional, coadyuvaba al desarrollo personal y social y pretenda mejorar la calidad del servicio educativo y garantizaba
el aprendizaje de los estudiantes.
Contribua al proceso de descentralizacin vinculando sus acciones con los lineamientos de polticas
educativas locales, regionales y nacionales, a partir de la formulacin de propuestas que respondan a las
demandas y diversidad socio-cultural y geogrfica de las instituciones educativas.
Es pertinente resaltar cmo el enfoque del Programa Nacional de Formacin en Servicio evolucion y
logr mayores precisiones, por ejemplo: privilegi inicialmente el enfoque tcnico pedaggico, incorpor luego los conocimientos, la integralidad del docente y su contextualizacin que busca articular el
aula con la comunidad donde se encuentra .
A partir del ao 2006 con la nueva reestructuracin del Ministerio de Educacin, es la Direccin Nacional de Educacin Superior Pedaggica la encargada de continuar con la formacin en servicio de los
docentes.
Se da un vuelco total y nuevo en la cultura del docente pblico, con la evaluacin censal, realizada a
fines del ao 2006, todos los docentes son convocados para ser evaluados y a partir de los resultados se
planificaron las capacitaciones a cargo de universidades pblicas que fueron convocadas por el Ministerio de Educacin.
12
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3. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD. De la capacitacin hacia la formacin en
servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005
Segunda
parte
CONSIDERACIONES
PARA ORGANIZAR LA
FORMACIN EN SERVICIO
Segunda parte
Segunda parte
CONSIDERACIONES
PARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO
2.1. Definicin de formacin docente en servicio

La formacin docente se concibe como un proceso continuo, intencionado y sistemtico porque integra y articula todos los elementos que interactan de manera interdependiente.
La direccionalidad de este proceso apunta al docente como centro de su accin en tres dimensiones de
desarrollo: la dimensin personal, social y profesional.
Se pretende que las acciones de la formacin continua fortalezcan la construccin de su identidad y de
su liderazgo como profesional de la educacin, para que se comprometa consigo mismo, con su escuela
la comunidad en la que labora y con el pas, a travs de un comportamiento responsable y tico en el
aula, la institucin educativa y la comunidad 4.
2.2. Necesidades de formacin docente en servicio

La capacitacin es una accin necesaria y permanente que necesita desarrollar todo docente que se
encuentra en servicio, teniendo en cuenta que los avances son rpidos y que, lo que sabemos ahora
como nuevo, al da siguiente ya no es tan nuevo. Aadimos a esta situacin la preparacin inicial de
muchos docentes, realizada en instituciones pedaggicas donde la calidad no es la ms recomendable,
egresando as maestros que no saben ni como organizar sus actividades.
En este panorama es necesario que las especialistas de regiones y UGEL y directoras de institucin educativa organicen capacitaciones y den las condiciones necesarias para que su personal se capacite. Pues
bien se deben capacitar pero cmo priorizar los temas, como saber que es lo ms importante? Cmo
capacitarse? Quienes? Son algunas de las preguntas que debemos contestar. Una de las formas ms
acertadas de contestar estas preguntas es a travs del diagnstico de las necesidades de capacitacin.
2.3. El diagnstico de las necesidades

de capacitacin en el marco de la formacin en servicio
Nos da a conocer y nos permite responder a las preguntas antes planteadas, identificar las necesidades
de capacitacin y las competencias que necesitan desarrollar las docentes en una Institucin Educativa
con el fin de mejorar su desempeo en bien de los nios y nias que asisten a esa institucin.
2.3.1. Beneficios que nos brindan un diagnstico de las necesidades de capacitacin

Mantener competencias del personal de la escuela

Es necesario la capacitacin permanente para que el personal no caiga en la rutina y no se sientan
desmotivados.Un docente que no se siente seguro no se siente motivado para trabajar.Cuando sabe
planificar, utilizar estrategias adecuadas su trabajo es mucho mejor, y lo realiza con agrado y seguridad.
Adaptar la escuela a los cambios del entorno

La escuela tiene que ir de acuerdo a los avances que se van dando, por ejemplo un jardn con
docentes que no estn de acuerdo a la tecnologa estarn a la saga de otras que si saben, recordemos
por ejemplo que la informacin ms actualizada podrn adquirirla a travs del Internet. En
stos momentos no se puede aceptar aquella docente que no se actualice en el mundo de la
tecnologa.
16
Introducir cambios estratgicos

Los docentes tienen que ser capaces de realizar proyectos de crecimiento integral, de aquellos
que permitan mejorar los aprendizajes, las estrategias, materiales, etc.
Identificar problemas
Facilita la solucin de problemas en los diferentes campos, ya sea de gestin como pedaggicos.
Para esto tiene que haber una comunicacin y un clima de confianza fluida entre docente-docente,
directora-docente.
Conocer quienes requieren de capacitacin y en qu aspectos

Para el logro de una verdadera calidad educativa, es hartamente conocido que se requiere de que
los recursos humanos sean de calidad, por ello es importante saber quienes requieren de
capacitacin y luego en qu aspectos requiere mayor capacitacin.
Identificar las caractersticas de esas personas

Es importante conocer las caractersticas de los docentes ms an cuando ellos son modelos de
los alumnos.
Conocer los contenidos en los que se debe capacitar

La sobrecarga de informacin hace que uno est siempre buscando informarse, no permite
identificar con claridad cules son los aspectos primordiales o problemas que impiden el logro
de la calidad, no todos necesitamos ser capacitados en todo sino ms bien en lo que necesitamos
perfeccionarnos, especializarnos, actualizarnos.
Establecer las directrices de los planes y programas de capacitacin

La capacitacin debe ser un programa y no un conjunto de acciones aisladas que satisfagan
necesidades inmediatas de capacitacin.
Precisar bien los objetivos de la capacitacin

El diagnstico permite precisar con mayor claridad los objetivos, en funcin de las necesidades de
los participantes, y no sobre la base de lo que desea dar el facilitador.
Identificar facilitadores o capacitadores potenciales

Es importante mencionar que no todas las facilitadores se desempean de la misma manera
unos son mejores en disertar y otros en hacer talleres vivenciales, a medida que se va capacitando
a los docentes es estratgico ir descubriendo docentes que con el tiempo pueden convertirse en
capacitadores.
Optimizar los recursos tcnicos, materiales y financieros

Para obtener resultados es importante que para la planificacin de los eventos de capacitacin
se cuente con el presupuesto necesario y prever as los materiales, ponentes, locales, fotocopias,
etc. Estos recursos no siempre sarn financiados por el estado, es conveniente identificar aliados
que puedan ayudar en este sentido.
2.3.2. Metodologa para el Diagnstico

Una vez que se decide hacer el diagnstico para ver cules son las necesidades de capacitacin se
debern seguir los siguientes pasos para asegurar el xito de la misma:
1

Decisin y preparacin de la administracin: es necesario que los acuerdos asumidos se

cumplan por lo que es importante que quede plasmado en acta.
17
4. Aguirre, E. (2007) Capacitacin en servicio.
Segunda parte
Registro de los datos oficiales de la escuela y la situacin laboral: es importante tener una
visin clara sobre las condiciones de los trabajadores de la Institucin Educativa, si son nombrados,
contratados, por cesar, etc.
Planificacin de la ejecucin: para lograr un trabajo eficiente es necesario que se planteen los
objetivos que se deseen alcanzar con toda claridad, las actividades que ayudarn al logro de los
objetivos, productos y resultados medibles, los costos, etc. para llevar a cabo el diagnstico.
Definicin del mbito o meta: es importante que el mbito no sea muy grande, si es una IE que
tiene los tres niveles, comenzar por un solo nivel, y por ejemplo el mbito podra ser el nivel inicial.
En el caso de un jardn el mbito podra ser el personal docente, luego en otra oportunidad el
mbito podr ser el personal administrativo o auxiliar, etc.
Identificacin de reas temticas: el diagnstico tiene que tener un orden y se ir investigando
teniendo en cuenta las diferentes reas o aspectos para identificar con mayor facilidad la problemtica.
Eleccin del mtodo: es importante que todos se sientan comprometidos e involucrados por
tanto el mtodo debe ser participativo y as se tendr una mayor certeza de los resultados.
Eleccin de las tcnicas o la tcnica: dependiendo de los aspectos se tendr en cuenta diferentes tcnicas que ayuden a recopilar la informacin. Generalmente la ms utilizada es la encuesta.
Otra forma importante de recopilar informacin y determinar los aspectos para la capacitacin
es la evaluacin. Por ejemplo en el ao 2006, el Ministerio de Educacin realiz una evaluacin
censal a todos los docentes de los tres niveles de Educacin Bsica Regular que le sirvi, despus de obtener los resultados determinar los aspectos en los que deban ser capacitados los
docentes.
Cabe resaltar que los aspectos evaluados fueron: Comprensin de textos, Razonamiento Lgico
Matemtico, Conocimientos generales del currculo y Cocimiento curricular del nivel.
En el caso del nivel inicial sobre el currculo, los docentes, muestran mejores conocimientos sobre
recursos y materiales educativos (78,2%) y caractersticas del estudiante (63,2%). A comparacin
de los docentes de los otros dos niveles donde los porcentajes en stos rubros son mucho ms
bajos. Teniendo en cuenta los resultados de esta evaluacin se determinaron los temas y aspectos
de la capacitacin docente.
Diseo de instrumentos: el diagnstico supone de la elaboracin de los instrumentos que

responda a la realidad de la institucin, deben ser instrumentos que ayuden a obtener la
informacin sobre las necesidades de capacitacin y/o los aspectos en los cuales las docentes por
ejemplo no se sienten seguras. Por lo tanto puede ser un cuestionario, una encuesta, entrevistas,
fichas de observacin, etc.
10

11

Anlisis de resultados: los resultados deben ser presentados en tablas de fcil lectura para su
posterior interpretacin. Para que los resultados sean confiables y la informacin se pueda analizar con mayor claridad es recomendable que las encuestas tengan respuestas cerradas.
Informe de resultados: los resultados del diagnstico deben ser presentados en forma clara y
precisa para que a partir de ellas se tomen las decisiones.
Propuesta del programa de capacitacin: se necesita ejecutar algunos pasos para ejecutar la
capacitacin este tiene un esquema que ayuda a organizar y prever todo lo que hace falta para
que la capacitacin salga bien. A continuacin se presenta una propuesta del plan de capacitacin.
2.4. elaboracin de un plan de capacitacin

Los docentes tienen que estar en constante actualizacin, ms aun teniendo en cuenta que con la
modernidad los cambios son mucho ms rpidos. Es en ese sentido que toda capacitacin debe estar
bien planificada para que se obtengan buenos resultados, por lo tanto debe contar con un Plan bien
estructurado que deber ser elaborado por el equipo responsable de la capacitacin (especialistas,
directoras, o profesoras coordinadoras, etc.)
2.4.1. Estructura del Plan de Capacitacin

Existen muchas maneras de elaborar un plan para la capacitacin, la que te presentamos es una ms: 5
1.
2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.
Introduccin, en esta se consigna la finalidad del programa y sus contenidos en forma general.
Fundamentacin, este conjunto de ideas debe redactarse a partir de los resultados que se obtenga con el Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNCE), puede acompaarse con cuadros
estadsticos, donde se indique el nmero de docentes capacitados, las veces que recibieron capacitacin, etc.) mencionndose a qu poblacin est siendo dirigido el programa.
Objetivos, los objetivos de la capacitacin se conocen como objetivos de aprendizaje. stos son
diferentes a los objetivos operacionales que son los que se usan en la redaccin de proyectos. No
debe incluir las estrategias ni lo que se propone hacer el capacitador.
Un objetivo de capacitacin es la expresin objetiva de un aprendizaje conseguido al completarse
un periodo de capacitacin. Es decir aquel que est capacitado es alguien capaz de hacer algo que
demuestre lo que ha aprendido, por tanto el verbo que se utilice denote que la accin respectiva
puede ser observada, monitoreada y por ltimo evaluada.
Estrategia, en esta seccin debe especificarse de qu manera se va ejecutar el programa. Tambin
se ha de sealar quienes participarn en l como socios estratgicos, de donde procedern los
fondos, etc.
Planificacin temtica, esta etapa corresponde a la descripcin de los contenidos que tendr
la capacitacin y la manera en que stos se organizarn aqu se traza toda la ruta diaria de la capacitacin.
Monitoreo y evaluacin, se propone disear un sistema pertinente de monitoreo y evaluacin.
Su utilidad radicar en conocer si las actividades que se realizan son las ms adecuadas para el logro
de los objetivos del plan.
Calendario de actividades, se hace un cuadro con las actividades en general y el cronograma de
ejecucin (ver cuadro en Anexo 1).
Presupuesto, se har la planificacin de los gastos que se realizarn con motivo de la capacitacin.
2.4.2. Criterios para la construccin del aprendizaje

En la ruta planteada en el punto anterior se asegura que la Facilitadora tenga muy claro qu es lo que
debe hacer en el taller, cada una de las dinmicas, tcnicas, actividades que realiza ayudan al logro de los
aprendizajes, pero cmo deben ser las actividades y las estrategias para asegurar que los participantes
construyan esos aprendizajes? Cmo hacer que stos sean duraderos, de tal forma que los puedan
aplicar en su prctica docente? es una pregunta que no debe dejarse sin contestar, por eso creemos que
las estrategias de ejecucin deben:

Valorar la experiencia y los saberes previos de los participantes como recurso potencial para su
propio aprendizaje.
Reflexionar, analizar y dialogar sobre su quehacer pedaggico.
Confrontar y contrastar sus reflexiones, sentimientos, necesidades y expectativas con relacin a
las propuestas de cambio.
18
19
5. Cuenca, R. (2002). Gua para elaborar un diagnstico de necesidades de capacitacin en la escuela (DNCE)
Segunda parte
Establecer relaciones entre lo que sabe y lo nuevo por conocer.

Formular y socializar propuestas y alternativas con relacin a su intervencin pedaggica.
Adems debemos recordar que para que un adulto aprenda debe estar convencido que necesita
aprender y que desea aprender, slo as se tendr el 50% ganado para el logro de los aprendizajes.
Por lo tanto es importante que los participantes estn motivados y sensibilizados, no deben sentirse
obligados. En muchos casos es mucho ms difcil lograr motivar a un adulto que a un nio o nia.
Una estrategia cognitiva que favorece que el adulto organice la informacin, aprenda y comprenda con
mayor facilidad son los mapas conceptuales (Novak) (ver Anexo N 11).
Otro recurso para el logro de los aprendizajes en el desarrollo de estas estrategias y mantener el inters
de los participantes, se consideran algunas dinmicas que se trabajan para que los docentes se conozcan,
se integren, se interesen en lo que se va ha realizar, reflexionen sobre sus propios aprendizajes y evalen
sus aprendizajes.
Como se puede ver en la ruta diaria, las actividades que se realizan tienen una secuencia que ayuda al
logro de los aprendizajes, permite que el capacitador o facilitador sepa qu hacer desde que ingresa al
aula hasta que sale de ella.
En todo este proceso el facilitador hace uso de diferentes recursos y materiales que le ayuda a llegar de
mejor manera a los participantes, uno de estos recursos que ms se utiliza por ejemplo son las diapositivas (ver Anexo N 02).
Otro modelo de ruta diaria es el planteado en el Proyecto Familia Feliz (SUMB, 2001):
Competencia, Capacidades y secuencia metodolgica (Ver Anexo: Tema: Reflexiones sobre m misma/o
y los valores para vivir).
Estos modelos se pueden unir para lograr una ruta diaria mucho ms completa y sencilla de replicar.
b) Tcnicas o Dinmicas
2.4.3. Talleres de Capacitacin

a) Cmo elaborar la ruta diaria?
En el Plan de capacitacin se plantean los temas o aspectos que se tratarn pero en forma general. La
ruta diaria es la planificacin paso a paso de todas las actividades con las estrategias que se desarrollarn.
Existen muchas formas de hacer esta planificacin la que te presentamos a continuacin es una de
ellas.
En sta se considera el objetivo que se desea lograr. Tambin se plantean las actividades para lograr el
objetivo, las estrategias detalladas paso a paso para desarrollar la actividad planteada y el tiempo que
se utilizar para el desarrollo de cada accin.
Objetivo
20
Existen numerosas tcnicas o dinmicas que ayudan a dinamizar y lograr mejores aprendizajes en las
capacitaciones. Existen muchas tcnicas entre ellas podemos mencionar: las de presentacin o integracin, las de motivacin, reflexin aplicacin y evaluacin. Cada cual permite desarrollar determinados contenidos, competencias u objetivos. Las mismas responden a una secuencia metodolgica, donde en primer lugar se busca que los participantes se conozcan e integren ms entre s, luego se despierta el inters o motivacin en el tema, para generar las condiciones que permitan abordar y aplicar los
contenidos y finalmente, conocer sus apreciaciones del taller.
Descripcin de las tcnicas o dinmicas :

TCNICAS DE INTEGRACIN
Gracias a stas los participantes se conocen, dejan sus temores y se relacionan de mejor manera unos a otros,
en un ambiente de tolerancia y respeto. Existen muchas tcnicas de integracin donde los participantes se
movilizan y tienen mucha actividad y otras son ms tranquilas donde los participantes intercambian en
parejas. Presentamos algunas de ellas:
Actividad
Estrategia
Tiempo
El enunciado del objetivo

considera: sujeto, tiempo
en el que se quiere lograr,
y la tarea concreta en
trminos observables.
Son las diferentes acciones que se realizan

para lograr el objetivo.
Es el paso a paso, para el logro

de la actividad.
Es el tiempo
que se utilizar
para realizar
cada actividad
Saludos con el cuerpo
Ejemplo:
Los docentes
participantes, al
trmino del primer
da elaborarn
un Proyecto de
Aprendizaje.
Ejemplo:
- Dinmica de
presentacin:
La telaraa
Ejemplo:
- Todos los participantes en cr culo reciben un ovillo de lana.
- El que lo tiene dice su nombre
y procedencia, luego lanza el
ovillo a otra persona cogiendo
un lado de la lana...
- Cada grupo escribe en un pa pelgrafo las caractersticas de
un proyecto.
- Lo presentan en plenaria.
- Con ayuda de la facilitadota y
basndose en los productos
presentados se llega a conclu siones sobre las caractersticas
de un proyecto.
Ejemplo:
30 minutos
Material: Se puede usar panderetas, msica, o simplemente las palmas.

Lugar: Patio o saln
N de participantes: Mximo 40
- Caractersticas
del Proyecto de
Aprendizaje, etc.
1 hora
Descripcin metodolgica: Los participantes se van desplazando por el patio o saln. Empiezan a
recorrer el ambiente y a una seal acordada (palmas, golpe de la pandereta o sonido de la msica)
conjuntamente con la indicacin: saludos con los hombros!, se saludan y siguen paseando, siguen caminando, el ritmo de la caminata se marca con el material (rpido lento etc) saludos con los codos!
seguimos paseando As sucesivamente con las rodillas, con la espalda, con la cabeza, con los pies, con
la colita, etc.
21
Segunda parte
El ovillo de lana
Material: Un ovillo de lana
Lugar: Patio o auditorio
Descripcin metodolgica: Todos los participantes se ponen en un crculo, uno de ellos tiene el ovillo
de lana, coge la punta del ovillo y lo lanza a uno de sus compaeros que se encuentran en el crculo, diciendo su nombre, apellido, lugar de procedencia y su mayor expectativa con relacin al taller. El que
coge el ovillo coge un lado del ovillo y lo lanza igualmente y diciendo los mismos datos que el primero y
as sucesivamente hasta que todos hayan participado. Al final queda como una tela de arana, que tiene
que ser desenredada, el que va desenredando va diciendo el nombre del compaero al que le tira el
ovillo de tal forma que todos se conocen.
TCNICAS DE MOTIVACIN
Las tcnicas de motivacin permiten que el participante fije su inters en los contenidos y temas a tratar
favoreciendo la atencin individual y grupal. Gracias a stas tcnicas el participante se muestra interesado
durante toda la actividad. Las tcnicas de motivacin seleccionadas se detallan a continuacin y son las
siguientes:
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TCNICAS DE REFLEXIN
Permite que los participantes mediten y se apropien del contenido de manera prctica. Profundiza el anlisis.
Es importante en esta el rol del facilitador quin a travs de preguntas har reflexionar sobre los contenidos
trabajados. Las tcnicas de reflexin seleccionadas, se detallan a continuacin y son las siguientes: El rbol,
Mi afiche Personal, La Tribuna, Dilogo Reflexivo y Mi Familia.
La informacin
Materiales: Papelote, hojas A4, plumones delgados. Colores, goma papel lustre, etc.
Lugar: Aula
N de participantes: 30
Descripcin metodolgica:
Despus de haber realizado una actividad se les pide se agrupen de a 6 participantes mximo y que
todo lo que entendieron lo representen de la forma como mejor les parezca, si desean pueden utilizar
dibujos, carteles, esquemas, mapas conceptuales, socio dramas etc.
El facilitador ira a cada grupo y ayudar a la reflexin a travs de preguntas Luego que todos han terminado, presentan sus productos y lo socializan.
La informacin
Dilogo reflexivo
Materiales: Papelgrafo, plumones, colores, lpiz

Lugar: Saln
Contenido: Conocimiento del Diseo Curricular Nacional
Materiales: Tarjetas cortadas (1/4 de hoja A4), lpices o lapiceros, masking tape
Lugar: Patio o saln
Contenidos: Cualquier tema o contenido que se trabaj con los participantes.
Descripcin metodolgica:
Los participantes se agrupan en grupos de 6 mximo.
Todos en silencio reciben la siguiente consigna que da la capacitadora o facilitadora.
Cada grupo va ha dibujar el objeto que describir, escuchen bien que no repetir - ES RECTANGULAR,
TIENE BOTONES, ES TIL EN LA CASA PERO TAMBIN PUEDE ESTAR EN LA OFICINA-.
Cada grupo dibuja el objeto que cree que es de acuerdo a lo que escuch.
Se les da un tiempo exacto a todos los grupos, no muy largo, todos pegan sus dibujos en una pared
cercana a su grupo. Cuando todos los dibujos estn listos, y viendo la diversidad de dibujos - muy pocos
coinciden -, se les pregunta qu pas, por qu hay dibujos diferentes si la consigna fue la misma para todos y fue dicha en el mismo momento a todos ni ms ni menos. Se les dice que lo que deban dibujar era
un microondas. Todos dan sus opiniones, se llega a la conclusin de que lo que fall fue la informacin,
no fue muy clara ni detallada. Se reflexiona sobre la necesidad de tener una buena informacin y que
eso mismo sucede si no analizamos y leemos bien el DCN, si solo nos confiamos en lo que nos dicen, por
lo tanto es importante tener una buena informacin.
Los docentes reciben luego tarjetas con el nombre de partes del DCN. Para que la analicen y expliquen
al grupo total.
NOTA ADICIONAL: No se repite la consigna y los grupos no deben copiarse ni decir lo que estn haciendo.
Descripcin metodolgica: Este es un recurso metodolgico que se aplica luego de desarrollar una
tcnica buscando una profundizacin, significa consultar al grupo sobre los temas que le generan dudas, que piensan al respecto, que quisieran conocer ms, entre otros.
Muchas preguntas pueden ser escritas en las tarjetas, luego se agrupan por temas comunes y se establece el dilogo. Algunas dudas o interrogantes pueden ser llevadas al grupo para que las respondan
segn su criterio.
TCNICAS DE APLICACIN
Todo lo que se aprende si es que es un aprendizaje significativo se puede aplicar o poner en prctica, esta
tcnica es la que permite que los participantes pongan en prctica el aprendizaje logrado. Tambin permite
evaluar cmo interpretan los contenidos, identificar sus necesidades y que se deber profundizar, complementar o apoyar.
Las tcnicas de aplicacin seleccionadas se detallan a continuacin:
23
Segunda parte
Socio dramas
Materiales: Disfraces u objetos de uso cotidiano planificados con los participantes con anterioridad
Lugar: Saln
N de participantes: 25 30
Contenidos: Diferentes contenidos que se trabaj
Descripcin metodolgica: Los participantes se organizan en 4 grupos, tienen que inventar una historia que luego la van a dramatizar de acuerdo a los contenidos de la sesin. Se le puede introducir
algunos temas que se quiera profundizar, dependiendo del contenido que se trabaj.
Es una tcnica de participacin libre donde el facilitador deber observar las actitudes que demuestran
los participantes en la dramatizacin. Tiempo de organizacin: 20 minutos. Tiempo de dramatizacin: 15
minutos. Finalmente se comparte entre todos, siguiendo las sugerencias del dilogo reflexivo.
Adems de la dramatizacin tambin se puede demostrar lo aprendido a travs de otras formas como
los afiches, mapas conceptales, dibujos, esquemas etc.
Guin de teatro o tteres

Materiales: Tteres de dedo, que se confeccionan con cartulinas y plumones, una cortina o tela que se
coloca como teatrn, tambin puede ser con una mesa volteada.
Lugar: Saln
N de participantes: 25 30
Contenidos: Contenidos trabajados
Descripcin metodolgica: Los participantes se organizan en 4 grupos, tienen que crear una historia
que luego la van a dramatizar con los tteres, de acuerdo a los contenidos de la sesin. La ventaja de esta
tcnica es que los participantes no son vistos directamente y se expresan con mayor soltura. Se le puede
introducir algunos temas que se quiera profundizar.
Es una tcnica de participacin libre donde el facilitador deber observar las actitudes que demuestran
los participantes en la dramatizacin. Tiempo de organizacin: 20 minutos. Tiempo de dramatizacin: 15
minutos. Finalmente se comparte entre todos, siguiendo las sugerencias del dilogo reflexivo.
TCNICAS DE EVALUACIN
Permite conocer los sentimientos vivenciados por los participantes y sus apreciaciones de cada sesin o de
todo el taller. Tambin permite hacer ajustes o conocer expectativas. Las tcnicas de evaluacin por ejemplo
son las siguientes:
Cara feliz y cara triste

Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, msica suave
de fondo.
Lugar: Saln
N de participantes: 25 o 30
24
Contenido: Apreciaciones del taller (sumado a los contenidos de la sesin)

Descripcin metodolgica: Se colocan dos papelotes, uno tiene una cara feliz y el otro tiene una cara
triste, se les pide que cada uno ponga su nombre en el papelote que representa o refleja los sentimientos que han tenido con respecto al taller.
Se puede agregar la pregunta Por qu?, la escriben en las tarjetas y lo pegan donde corresponde.
Es importante observar donde estn el mximo de sentimientos, en caso necesario (ms negativos),
hacer los ajustes pertinentes.
La maletas
Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, msica suave de
fondo
Lugar: Saln
Contenido: Apreciaciones del taller (sumado a los contenidos de la sesin)
Descripcin metodolgica: Se colocan tres papelotes que simulan ser maletas: 1) Qu SI me llevo del
taller?, 2) Qu no me llevo del taller? Si fuera el tercer taller o el ltimo, o considerando el nivel del
grupo, se agrega una maleta 3) A qu me comprometo?
Se les pide que cada uno ponga su opinin en cada tarjeta que representa o refleja los sentimientos que
han tenido con respecto al taller y luego la coloca en la maleta o el papelote correspondiente. Se debe
dejar el tiempo suficiente para que se expresen libremente. Es preferible que sea annimo.
Se puede compartir las respuestas que han surgido, agrupndolas por temas comunes.
Es importante observar donde estn el mximo de sentimientos, en caso necesario (ms negativos),
hacer los ajustes pertinentes.
Buzn de sugerencias
Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, una caja forrada
con una ranura como buzn de cartas, con el letrero Sugerencias
Lugar: saln
Competencias: Autonoma y protagonismo todas las sugerencias que quieran ofrecer (sumado a los
contenidos de la sesin),
Descripcin metodolgica: Se coloca el buzn en un lugar visible pero a la vez privado, adjuntando las
tarjetas cortadas y los lpices o lapiceros para que los participantes la usen cuando deseen.
Es importante que en cada sesin se abra el Buzn de sugerencias y que algn participante lea las
opiniones, aceptando el anonimato y se comparta como se pueden introducir o aplicar las sugerencias
o hacer los ajustes pertinentes.
25
Segunda parte
Pues bien para que stas capacitaciones sean una verdadera formacin docente que sea un proceso continuo, intencionado y sistemtico (porque integra y articula todos los elementos que interactan de manera
interdependiente) es necesario recordar que se debe adems considerar las clases demostrativas, pasantas,
GIAs, visitas de monitoreo y acompaamiento.
A.

2.4.4. Las clases demostrativas
B. La autorregulacin que permita a la persona gestionar su propio proceso de aprendizaje y pueda

realizar cambios cuando mejor convengan. Esto se puede lograr a travs de acciones como planificar,
controlar, regular y supervisar los propios procesos mentales.
La facilitadora asume el rol de docente de aula y realiza una actividad con los nios, mientras las participantes la observan. Esta estrategia pone en prctica los conceptos vertidos en la capacitacin asegura
el mejor desempeo del docente. Permite adems que se puedan visualizar con mayor claridad aquellos aspectos que en la teora no se tena muy claro. Ayuda a corregir errores. Es importante aclarar que
las clases demostrativas no son lo mismo que las clases simuladas ya que en stas un docente hace de
docente y el resto hace o simulan ser nios. Casi siempre los adultos cuando asumen el rol de nios su
comportamiento es sumamente forzado y fuera de la realidad. Por lo tanto las clases simuladas no son
recomendables.
La toma de conciencia en el conocimiento de lo que se sabe, de lo que falta por saber y de todo
aquello que contribuya al mejoramiento profesional y personal. Pensar en voz alta, reflexionar junto
con el otro y desarrollar habilidades metacognitivas, acciones que contribuyen a esa toma de conciencia.
C. Actuar con sentido estratgico para tomar decisiones, orientadas a la resolucin de problemas per
sonales y profesionales.
D. La adopcin del perspectivismo, segn la cual todo conocimiento es relativo a un punto de vista
determinado. A este campo se asocian acciones como ser emptico, crear sintona, compartir puntos
de vista, aceptar la perspectiva del otro o trabajar de manera cooperativa (Pozo, 2001).
2.4.5. Pasantas
Es otra estrategia que ayuda en la formacin de los docentes en servicio, sta consiste en la asistencia de
un grupo de docentes a centros y/o programas de un determinado lugar para observar in situ todos los
aspectos necesarios que le ayudarn en su prctica docente. Generalmente stas visitas son en lugares
alejados (otro departamento o ciudad), pero eso no quita que tambin se pueden realizar pasantas en
la misma UGEL o comunidad, entre instituciones educativas identificando por ejemplo el desempeo
destacado de una docente de una institucin educativa, a sta pueden acudir otras docentes a realizar
una pasanta. En el caso de muchos docentes no cuentan con los recursos necesarios para realizar pasantas pero existen muchas formas de poderlas realizar a travs de acciones de coordinacin con aliados
de la sociedad civil.
2.4.6. Grupos de nteraprendizaje (GIAs)

Grupo de personas con las mismas caractersticas que se renen para apoyarse, aprender, intercambiar
experiencias y solucionar problemas en comn. Estos grupos por ejemplo de docentes se renen cada
cierto tiempo para apoyarse y capacitarse a travs de crculos de lectura por ejemplo.
2.4.7. Monitoreo y acompaamiento

Todos los aspectos trabajados en las capacitaciones tienen que ser monitoreados para dar sostenibilidad y asegurar que se efectivicen. Por lo tanto en su nivel ms prctico el MONITOREO es una accin
por la cual una persona o equipo con determinadas calidades y cualidades ayuda a otras personas en el
reconocimiento, tratamiento y solucin de las dificultades y problemas de gestin educativa.
Cuando se habla de monitoreo se habla tambin de acompaamiento, como el recurso pedaggico
preferente para la formacin profesional de los docentes, se basa en el intercambio de experiencias
entre el acompaante y el acompaado sin distincin de niveles de jerarqua. El acompaamiento implica poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos ayuden
a crecer juntos. Es un espacio de comprensin mutua donde se da y se recibe compaa, y se conversa
sin prejuicios.
El acompaamiento puede adquirir diversas modalidades y utilizar mltiples estrategias, dependiendo
de las caractersticas del contexto en el que se realiza.
El acompaamiento en la persona debe estar orientado a propiciar:
26
27
Tercera
parte
DIMENSIONES
Y COMPETENCIAS DE LA
FORMACIN
Tercera parte
Tercera parte
De acuerdo a estas clasificaciones, podemos observar que hay competencias que se repiten. Las
competencias que ms se repiten sern ampliadas a continuacin.
DIMENSIONES Y
COMPETENCIAS DE LA FORMACIN
3.2. Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo
Como pudimos observar en captulos anteriores, hace muchas dcadas, se vienen realizando acciones
para que los docentes mejoren el trabajo que realizan en las instituciones educativas. Las docentes
de educacin inicial muestran una actitud favorable hacia los talleres de capacitacin, pero, porqu la
educacin en el Per no logra calidad? Qu est fallando? Creemos que definitivamente el aspecto ms
importante es el desempeo docente, creemos que en un centro educativo con todas las condiciones
necesarias sus alumnos no tendrn resultado positivos si es que el docente no tiene un desempeo de
calidad, en cambio los nios tendrn mejores aprendizajes y desarrollo si es que el desempeo docente es bueno a pesar de que las condiciones fsicas del centro educativo no fuesen las mejores. Es en
ese sentido que el docente debe desarrollar competencias que le permitan un desempeo docente de
calidad.
3.1. Competencias docentes segn diferentes autores

Estas competencias son clasificadas por diferentes autores, entre ellos tenemos:
AUTOR
SCRIVEN (1998)
Conocimiento de la responsabilidad de la enseanza

Planificacin y organizacin de la enseanza
Comunicacin
Organizacin de la clase
Eficacia en la instruccin
Evaluacin
Profesionalidad
Otros servicios individualizados al centro y su comunidad
ANGULO (1999)
Destrezas de comunicacin
Conocimientos bsicos
Destrezas tcnicas
Destrezas administrativas
Destrezas interpersonales
PERRENOUD
(2004)
Destaca 10 competencias para ensear:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Gestionar la progresin de los aprendizajes
Concebir y promover la evolucin de los dispositivos de diferenciacin
Implicar al alumnado en su aprendizaje y su trabajo
Trabajar en equipo
Participar en la gestin de la escuela
Informar e implicar a los padres
Utilizar nuevas tecnologas
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Gestionar la propia formacin continua
Competencias instrumentales
ANECA (AGENCIA NACIONAL

DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
Y ACREDITACIN) 2004
30
COMPETENCIAS
Competencias personales
Competencias sistmicas
Para planificar y organizar el trabajo es necesario dar la solucin a las dificultades que se presentan
cotidianamente. Las dificultades muchas veces se presentan por que nosotros mismos no ponemos de
nuestra parte para que no existan. A continuacin te damos un listado de dificultades y soluciones
DIFICULTADES

Exceso de tareas
Compaginar la vida personal
con la profesional
Resolucin personalista de todo
Acumulacin en el tiempo.
SOLUCIONES

Gestionar mejor el propio tiempo. Pedir ayuda administrativa

Delegar. Solicitar mayor refuerzo.
Aprender a decir no y dedicar tiempo a las prioridades
Gestionar mejor la agenda
Muchas veces no podemos cumplir con nuestra labor en forma eficiente solamente por no saber
organizarnos, debemos saber diferenciar entre lo urgente e importante, no debemos dejar que se nos
acumulen las tareas.
3.3. Capacidad de comunicacin

La capacidad de comunicacin es la ms importante y que todo docente debe desarrollar, todo el
tiempo estamos en constante comunicacin con nuestros alumnos.
Cuando nos comunicamos tenemos que recordar algunos aspectos importantes como: qu se quiere
decir? (contenido), para qu se dice? (finalidad), por qu se dice? (motivo) y cmo se puede decir?
(aplicacin).
Adems debemos tener en cuenta algunas ideas para mejorar la comunicacin:
Escuchar con atencin a los dems, hacer algunos gestos para darle a entender que le estamos
entendiendo (asentir con la cabeza, por ejemplo).
Intentar ser emptico, en el sentido de ponerse en el lugar del otro.
Ponderar la consecuencia de nuestras frases.
Estudiar si es el mejor momento para decir algo.
No utilizar palabras peyorativas o despreciadoras.
Analizar siempre a la audiencia a la que nos estamos dirigiendo.
No debemos olvidar que nuestra actitud nuestro cuerpo puede estar comunicando algo diferente
de lo que nuestra palabra esta diciendo.
3.4. Capacidad de trabajo en equipo

El trabajo en equipo es la reunin o conjunto de personas que persiguen un mismo fin u objetivo y que
para lograrlo interactan y poseen cierto tipo de vnculo sean emocionales o laborales.
Actualmente el individualismo ha sido desechado ya que el trabajar en equipo da mejores resultados.
El trabajar en equipo supone beneficios y muy pocos inconvenientes (los cuales suelen ser el resultado de la mala organizacin del mismo entre ellos).
31
Tercera parte
Beneficios:

Supone la conjuncin de lo mejor de cada miembro del equipo, el equipo se hace ms fuerte ya
que se cuenta con la suma de las diferentes habilidades de los miembros del equipo, la capacidad
no lo tiene uno lo tiene el otro.
Se puede realizar tareas de mayor dificultad.
El producto que se logra es de mejor calidad.
Gracias a las diferentes opiniones y saberes el producto es mucho ms creativo.
Es mucho ms agradable que el trabajo solitario ya se da la posibilidad de interactuar en un
ambiente de solidaridad y ayuda.
Inconvenientes:

El producto en ocasiones demora mientras el grupo se organiza y se pone de acuerdo.

Algunos miembros del grupo no participan y dejan toda la responsabilidad al resto del grupo.
Caractersticas del trabajo en equipo:

Para que el equipo tenga xito y no existan inconvenientes es necesario tener en cuenta:
La disposicin de los miembros del equipo, si el equipo esta trabajando en un lugar donde la
disposicin del mobiliario no les permite interactuar no habr una buena comunicacin.
Nmero de participantes, dependiendo del tipo de tarea el nmero de participantes es muy
importante ya que cada uno de ellos es pieza importante, si el nmero es muy grande puede ser
que solo un pequeo nmero realice el trabajo el resto no se involucre.
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO

Existen muchas dinmicas de grupo las que dependen de muchos factores entre ellos:
Objetivos del equipo
El tema o contenido que centra el trabajo
La madurez y entrenamiento del equipo
El tamao del equipo
El ambiente
Las caractersticas de todos y cada uno de los miembros del equipo
Teniendo en cuenta estos factores te presentamos algunas tcnicas de dinmica grupal planteados
por Elena Cano, quien los divide en tres grupos de acuerdo a la cantidad de integrantes del grupo:
Tcnicas de gran grupo, Tcnicas de grupo mediano y Tcnicas de pequeo grupo. 6
Tcnicas de grupo grande

Debate dirigido, un grupo de hasta 15 personas trabaja informalmente un tema opinable a partir

de una informacin que ya se posee.

El papel del moderador consiste en realizar preguntas, en dinamizarla y moderar la discusin. Si no
tenemos experiencia en discutir en grupo, es aconsejable seguir algunos pasos:
1. Orientar el tema y clarificar el vocabulario
2. Enunciar el tema o contenido e identificar los problemas subordinados o principales aspectos.
3. Constatar la utilidad o relevancia del tema para transferirlo a otos aspectos o realidades.
4. Evaluar el proceso y los resultados.
Debate pblico, dos expertos invitados (o dos personas de la institucin que se preparan
previamente) conversan ante el auditorio sobre un tema y siguiendo un esquema previsto.
El tema ha de permitir defender dos polos, ser atractivos y captar el inters del pblico.
Role-playing o sociodrama, Consiste en dramatizar o desempear unos papeles que se asignan
a partir de las propias vivencias. Permite recrear el personaje que a cada uno se le asigna improvisando
y aadiendo elementos teatrales y ldicos.
32
Despus de representar el role-playing se procede a la conversacin sobre la dramatizacin realizada.

Simulacin, tambin es una representacin, pero exclusivamente para conocer situaciones que
en la prctica profesional suelen desarrollarse y habituarse a ellas. Se utiliza cuando no es fcil operar
en la realidad directamente (por ejemplo, una actividad con nios en una capacitacin para docentes,
donde los adultos hacen de nios). Se trata de una representacin simplificada de la realidad.
Foro, Sesin abierta donde todos pueden argumentar. Se diferencia del debate en: el nmero
de personas que pueden participar, puesto que aqu puede ser un grupo ms grande y que suele
producirse de forma fija, en periodos y espacios concertados.
Mesa redonda, entre tres y seis personas con puntos de vista diferentes exponen sucesivamente
sus ideas sobre un tema a un grupo espectador.
Puede intervenir en dos rondas, pero brevemente y el tema que abordan debe ser susceptible de
manifestarse ms o menos a favor o en contra.
Simposio, un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un mismo tema ante un grupo,
de forma sucesiva. Cada uno se responsabiliza de una parte del tema.
No se defienden posiciones, sino que entre todos deben dar un panorama lo ms completa posible
del conjunto.
Panel o feedback global, existe un grupo testimonio compuesto por los delegados de cada grupo
base. Cada grupo base trabaja un tema por separado y luego su delegado lleva sus ideas al grupo
testimonio para hacer un documento de sntesis final.
Conferencia, tcnica de gran grupo donde un experto charla sobre un tema, mientras que el grupo
permanece pasivo. La duracin debe ser limitada.
Talleres vivenciales, los talleres vivenciales como su nombre lo indica, son eventos en los que los
participantes tienen la posibilidad de experimentar personalmente a travs de diferentes dinmicas
y estrategias los aspectos que se trabajan de tal forma que su aprendizaje es significativo.
Grupos de interaprendizaje entre pares, son un grupo de personas que se renen en un espacio
determinado, que tienen los mismos intereses y problemtica con la finalidad de compartir y
apoyarse unas a otras.
Grupos de interaprendizaje con gua de un especialista, igual que el anterior caso, son un grupo
de personas que se renen en un espacio determinado, que tienen los mismos intereses y pro blemtica con la finalidad de compartir y apoyarse unas a otras, pero con la ayuda y gua de un
especialista.
Tcnicas de grupo mediano

Brainstorming o lluvia de ideas, se emplea en grupos de menos de 12 participantes, los miembros

del grupo, sentados alrededor de una mesa y en un ambiente distendido, generan ideas creativas
sobre un tema u objeto.
Se trata de expresar libremente el pensamiento: No hay soluciones buenas ni malas y se intenta
que las ideas aportadas se encadenen, generando progresivamente ideas ms elaboradas.
Training group o grupo T, mtodo que pretende favorecer un cambio de actitud. Se agrupa
a personas que no se conocan pero con preocupaciones similares. Se trata de que se organicen
establezcan vnculos slidos y aprendan de la experiencia grupal en s misma.
Seminario, grupo de estudio centrado en una materia especfica con el fin de lograr un conocimiento
lo ms exhaustivo posible de la misma. Lo integran entre cinco y doce personas, dirigidas por un
especialista. Se elaboran informes de avances de la investigacin y de las conclusiones finales, con
el objetivo de plasmarlas en un trabajo o publicacin.
Tcnicas de grupo pequeo

Phillips 6/6, tcnica de pequeo grupo que consiste en que grupos de seis personas debaten

durante seis minutos sobre un tema acerca del que han de dar su opinin. Suele ser un caso, un
problema real etc. Tras los seis minutos, un portavoz de cada equipo a de aportar al gran grupo
la idea ms relevante o la conclusin a la que han llegado. Facilita la intervencin del conjunto del
33
6. Cano, E . (2005). Como mejorar las competencias de los docentes
Tercera parte
colectivo participante.
2 a 2, se utiliza para la toma de contacto de las personas en un nuevo grupo. Se agrupan por parejas
y cada uno presenta al otro ante el resto del grupo.
Otra variante es la denominada bola caliente, en la que se lanza una pelota y quien la recoge
debe presentarse (puede indicarse los datos que ha de dar: nombre y apellidos, cmo quiere que le
llamen, cules son sus expectativas, etc. dependiendo del objetivo del trabajo en grupo). Cuando se
ha presentado lanza la pelota para que otro se presente.
Comisin, un pequeo grupo (de tres o cinco personas) acta por delegacin del gran grupo para
estudiar un tema y elevar las conclusiones a este ltimo. Es muy frecuente en los centros edu cativos.
Cuchicheo, consiste en discutir por parejas, sin moverse del lugar, un tema sobre el que se quiere
entrar en materia, se le ha de dedicar poco tiempo y se han de recoger algunas de las opiniones de
las parejas, para clasificarlas y ofrecer una idea sobre el estado de opinin. Por el ruido que genera
tambin se denomina zumbido.
Entrevista colectiva, entrevista pblica a una persona siguiendo unas preguntas previamente
determinadas. Debe ayudar a arrojar luz sobre un tema.
Las tcnicas antes mencionadas ayudarn en la capacitacin docente, pero como parte de mejoramiento del desempeo docente a continuacin presentamos algunas tcnicas de trabajo con nios,
especialmente las de metodologa activa:
El tandem, los nios y nias en parejas conversan y buscan informacin apoyados uno del otro
sobre un tema determinado. Por ejemplo, dos nios salen al patio y se ayudan buscando primero
uno y luego el otro, objetos que tengan diferentes formas geomtricas.
Las parejas pueden ser homogneas (dos nios de la misma edad, con el mismo nivel de aprendizaje,
etc.) o heterogneas (dos nios con edades diferentes con diferente nivel de aprendizaje), gracias a
la interaccin se ayudan y/o aprenden.
Trabajo en equipo, 5 6 nios agrupados realizan un determinado producto.
Deben estar reunidos de tal forma que puedan interactuar, si estn en una mesa sta debe ser
pequea para que los nios que estn sentados en los extremos se puedan comunicar.
No debe haber ms de 6 nios en cada grupo para que todos puedan participar.
Cada miembro del grupo realiza su tarea de acuerdo a sus posibilidades.
Debe haber un coordinador de equipo.
Se organizan y asumen responsabilidades.
Cada uno responde por su tarea sin perder de vista al compaero para apoyarlo.
Rompecabezas, el grupo total del aula se subdivide en pequeos subgrupos, para investigar sobre
un tema general.
Cada subgrupo se hace cargo de una parte del tema general.
Cada subgrupo investiga sobre el tema que les toc.
Gracias a cada subgrupo, el grupo general aprende o se informa sobre lo investigado. Por ejemplo:
Todos conversan sobre las plantas, luego un subgrupo investiga sobre las plantas ornamentales,
otro sobre las plantas medicinales, otro sobre las plantas alimenticias, etc. Un representante de
cada grupo socializa lo investigado permitiendo as que todos aprendan. Existen otras tcnicas
como: 7
Me presento con el animal, tcnica que a travs de tteres de lana o el dibujo, explora acerca de la
identidad, relacin con la naturaleza y valores que poseen las nias y los nios.
Objetivo: Presentacin personal, explorar la identidad personal, valores y relacin con la
naturaleza.
Procedimiento: Cantidad de participantes: 15 nios en dos grupos.
La Facilitadora muestra a nios y nias una variedad de tteres de dedo de animalitos (vaca,chancho,
caballo, pajarito, perro, oveja, llama, entre otros) y se le motiva a escoger se le coloca el ttere en el
dedo y contestar a travs del juego las siguientes preguntas cmo te llamas?, si tu fueras un

animal cul te gustara ser?, por qu? qu haras?

Paralelamente se registra en etiquetas los nombres de los nios, para as poder llamarlos por su
nombre durante la jornada.A lo largo de la dinmica,la persona de apoyo va anotando las respuestas
de las nias y nios o se van registrando en computadora.
Variante : Las nias y nios dibujan el animal que ms les gusta.
Palo, palito, palo, dinmica de presentacin y de animacin la cul crea un clima de confianza y
personalizado.
Objetivo: Presentacin de los participantes
Procedimiento : Participantes 15 nias o nios
De acuerdo a la cancin cada nia o nio dice su nombre.
Cancin: Palo, palito, palo, palo, palito, si, un palito se me ha perdido y dime quien est aqu...
(sealando a un nio) y ste responde diciendo su nombre.
Los nios van marcando el ritmo mientras se canta.
Las caritas, tcnica visual y de expresin gestual, que facilita la revisin y expresin cotidiana de
nias y nios acerca de sus sentimientos y estados de nimo en casa y en el programa.
Objetivo: Explorar sentimientos, estados de nimo, motivos y experiencias de los nios y nias al
iniciar el da.
Procedimiento: Participantes 15 o ms nios organizados en semicrculo.
Al iniciar el da ensear las caritas a las nias y los nios y preguntar cmo estn las caritas?
alegre, triste o molesta? Por qu? qu podemos hacer al respecto?
La persona de apoyo va registrando las respuestas de los nios y nias.

3.5. Habilidades interpersonales para la resolucin de conflictos

Este es un aspecto que todo docente debe desarrollar, no solo porque trabaja con personas, sino porque
trabaja junto con personas (sus compaeros de trabajo, padres de familia, autoridades, dirigentes, etc.)
con los que tiene que saber interactuar. Cada persona es diferente y eso se tiene que saber aceptar.
Aceptar las diferencias y no pensar que todos deben ser como nos gustara hace que las personas
podamos convivir en armona. En esta convivencia y por esas mismas diferencias es que se presentan
conflictos. Un docente tiene que saber cmo enfrentar estos conflictos.
Definicin de conflictos: Conflicto viene de confluyere, que significa chocar. Conflicto significa la percepcin de una divergencia de intereses o la creencia de las partes de que sus aspiraciones actuales no
pueden satisfacerse simultnea o conjuntamente. 8
Cuando se produce un conflicto es importante tener en cuenta lo siguiente:
Intentar identificarlo bien, en qu consiste?, es en si mismo un conflicto? O es consecuencia de
otro ms grave?
Captar la mxima informacin acerca del tema, es importante escuchar a todas las partes implicadas,
nunca escuchar a un solo lado, y tener la mayor cantidad de informacin.
Abordarlo, despus de recoger toda la informacin es importante tomar acciones al respecto.
Buscar y proponer soluciones, los implicados no deben tener la sensacin de que no se est
haciendo nada al respecto, incluso se puede buscar un mediador.
Intentar que nadie salga daado personalmente de situaciones conflictivas, se trata de atacar
el problema y no a la persona, no se debe emitir juicios sobre los dems, es bueno ser asertivo y
persuasivo.
La MEDIACIN como una propuesta de intervencin

La mediacin es trascendental, muchas veces el mediador es el culpable de la mala solucin al problema
y sin necesidad sale una de las partes perjudicado, porque no se supo identificar el motivo del conflicto.
No siempre en un conflicto debe haber un perjudicado y un ganador, con la solucin del conflicto
34
35
7. SUMBI, 2001-2002 Vsquez de Velasco, M. T puedes innovar en educacin.
8. Cano, E. (2005) Como mejorar las competencias de los docentes
Tercera parte
ambos deben resultar beneficiados.

Para tener una idea de lo que se dice veamos el ejemplo siguiente: Dos personas litigan por una
naranja. Acuden a la justicia. El juez entregar la naranja al individuo que considere que tiene ms
derecho o necesidad, uno ser el ganador del caso y tendr el 100% de la naranja, mientras que la otra
persona ser la perdedora, no obtendr nada y adems considerar que ha sido tratado injustamente.
As mismo, ambos habrn perdido tiempo y esfuerzo. Si, a partir de la mediacin, hubisemos sabido
que una de las personas quera la naranja para aprovechar la pulpa para hacer zumo y la otra quera la
naranja para aprovechar la corteza para hacer mermelada, las dos partes hubiesen obtenido el 100%
de lo que necesitaban y todos hubiesen ganado .9
Como podemos ver en este ejemplo si el juez, que es el mediador, hubiese identificado bien el conflicto
y todo lo relacionado con l, la solucin hubiese sido justa. Por eso en una mediacin se debe tener en
cuenta varios elementos:
Voluntariedad, no se impone, el mediador debe uno querer hacerlo y dos las partes pueden retirarse
cuando quieran.
Confidencialidad, no se puede difundir lo que se trate en el proceso de la mediacin.
Imparcialidad, el mediador no toma partido por ninguna de las partes, marca pautas, facilita la
comunicacin, evita el enfrentamiento.
Flexibilidad, no ser drsticos, y tomarse los esfuerzos que se requieran.
Pasos para la resolucin de conflictos

Definir y analizar todos sus elementos relevantes.
1

Determinar qu desea cada parte.
2
3

Pensar posibles alternativas.
4

Valorar la viabilidad y las consecuencias de cada una de las alternativas planteadas.
5

Tomar una decisin.
3.6. Capacidad de usar significativamente

las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
La sociedad en general ha pasado por diferentes etapas, una vez pasada la etapa de la sociedad
industrializada, nos encontramos en una sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento,
sociedad digital, sociedad de la formacin y del aprendizaje. Toda institucin necesita tener como
principal capital El Conocimiento. En el caso de los docentes con mayor razn ya que sus alumnos
han nacido en estos momentos donde la computadora es un elemento cotidiano y cercano a ellos,
teniendo la posibilidad de buscar todo tipo de informacin. El docente no puede dejar de entrar en
este mundo actual. La informtica es entonces una opcin de autocapacitacin que tiene el docente
para estar siempre con las ltimas informaciones sobre diferentes aspectos.
3.7. Vocacin y perfil del docente

Son muchas las competencias que debe desarrollar el docente como pudimos observar anteriormente
y sobre todo el docente de educacin inicial, por la edad de nios con los que trabaja, pero para
que pueda desarrollar estas competencias es necesario que tenga ciertas aptitudes que le permitan
lograrlas. Otro aspecto importante que determina el desempeo docente es la vocacin, un docente
con vocacin vence cualquier tipo de obstculos, para lograr que sus alumnos aprendan y se sientan
contentos.
se sentir contento y podr realizar su trabajo con calidad? Veamos:
Vocacin se entiende como un llamado interior, una responsabilidad con una actividad y, responsabilidad de la persona con ella misma, incluso de la identidad de la persona con su actividad
principal. El docente con vocacin es aquel que realiza su trabajo pensando en una causa especfica
(Weber).
La vocacin es el llamado interior o compromiso personal, pero, agreguemos, no puede ser resultado exclusivo de la persona. La vocacin no es natural (biolgica), sino que se conforma mediante
una comunicacin constante -con quienes se comparte el mundo particular,- de igual forma los
predecesores, quienes dejan huella en los seguidores, lo sepan stos o no, asumen los encargos
previos.
La vocacin no es resultado individual ni la persona nace con ella, sino que se construye a lo largo de
la vida, porque vocacin implica significatividad. De lo que se presenta en el exterior se selecciona lo
que tiene importancia para la persona, aquello que tiene significado. Lo otro pasa sin sentido. Por lo
mismo, se proyectan hacia el futuro los motivos personales, resultado de una biografa construida con
los otros pero vivida personalmente. En esta biografa permanece lo significativo, lo que ha marcado
a la persona. Ella depende de las circunstancias especficas que imperan en un momento histrico
determinado. El profesor del Medioevo no es el mismo que el profesor contemporneo, no obstante
que en ambos casos se tenga compromiso e identidad con su actividad acadmica. En otras palabras,
todos tienen vocacin pero las particularidades en uno y otro son distintas, porque el entorno no es el
mismo. Incluso, en una misma sociedad la vocacin que tienen dos personas respecto a su actividad
acadmica puede ser distinta. 10
La vocacin, como las circunstancias, son sociales pero tambin particulares porque las vive cada
persona hasta el punto de parecer que se naci con ella.
Por eso es que cuando uno trabaja en algo que le gusta en algo que es su VOCACIN se siente contento,
nunca se cansa, todo lo logra, mucho ms un docente porque su trabajo es con seres humanos a
diferencia de otras profesionales que trabajan con mquinas. Es tan importante el trabajo y mucho
ms la de docente de inicial que no puede darse el lujo de equivocarse o de dejar pasar, dejar hacer,
porque todas las interacciones que tendr el nio en sus 5 primeros aos de vida sern las que le
marcarn para toda la vida.
Un ingeniero civil por ejemplo, si se equivoca y le pone menos cemento a su construccin sta se caer
y el ingeniero podr volver a construir la casa, en cambio un docente que se equivoque no podr dar
marcha atrs. Una mirada dura, un grito, no escuchar al nio, no darle afecto, forzarle al nio a hacer
algo para lo cual no est todava maduro, etc., sern conductas que harn que los nios no aprendan,
no desarrollen en forma satisfactoria y no sean felices.
Un docente para ser efectivo adems de la vocacin debe poseer otras caractersticas que le ayuden
a realizar en forma eficiente su trabajo. Desde hace muchos aos y gracias a investigaciones acerca
de la enseanza efectiva, se enfocaban en las cualidades personales de los mismos profesores. Los
investigadores aseguran que la clave del xito debera yacer en las caractersticas de los profesores
(Medley, 1979).
Veamos tres caractersticas del docente, importantes de tomar en cuenta: conocimiento, claridad y
calidez. 11
Qu es la vocacin? Un docente que no tiene vocacin o que estudi para ser profesor sin vocacin
se sentir contento y podr realizar su trabajo con calidad? Veamos:
36
37
9. Cano, E. (2005) Como mejorar las competencias de los docentes
10.
11.
Universidad Autnoma de Mxico El docente como profesional.

Woolfolk, A Psicologa Educativa Sexta Edicin.
Tercera parte
Conocimiento
rea intelectual y cultural (conocimiento)
Los profesores que saben ms de su materia tienen un efecto ms positivo sobre sus alumnos? si,
pero los profesores que conocen ms hechos asociados con su especialidad no tiene necesariamente
alumnos que aprenden ms. Pero los que saben ms pueden hacer mejores y ms presentaciones,
utilizar ms estrategias y reconocer las dificultades de sus estudiantes con mayor facilidad, tienen
mayor preparacin para contestar cualquier pregunta y no tiene que ser evasivos o ambiguos en sus
respuestas. As el conocimiento es necesario pero no suficiente para la enseanza efectiva.
1.
2.
3.
4.
5.
Ser actualizado en lo que respecta a capacitacin.

Estar dispuesto al cambio (innovador).
Ser facilitador del aprendizaje (efectivo).
Proyectar la importancia de las diversas reas como fundamento para una educacin integral.
Ser facilitador del aprender a aprender en los alumnos.
rea social y afectiva (calidez y entusiasmo)

Claridad
Qu significa ser claro?, los profesores claros son precisos y especficos no ambiguos, evitan palabras y
frases que son ambiguas, cuanto menos ambiguo es un profesor los alumnos aprenden ms (Land, 1987).
La falta de conocimientos puede hacer que un profesor sea ambiguo, o que est ansioso y nervioso lo
que tambin hace que sea ambiguo, de cualquier forma los estudiantes se pierden. En cambio si son
claros los alumnos aprenden ms y consideran a sus profesores de manera ms positiva.
Calidez y entusiasmo
Algunos profesores son ms entusiastas que otros. Existen estudios que demuestran que la calificacin
del entusiasmo de los profesores para su materia se correlacionan con los incrementos del logro de
los estudiantes (Roshenshine y Furst,1973). La calidez, entusiasmo y comprensin parecen ser las
cualidades del profesor que ms se relacionan con las actitudes del estudiante (Murria, 1983 y Ryans,
1960) Los profesores que son clidos y amables tienden a tener estudiantes que aprenden ms.
En el caso de un docente de inicial, esta caracterstica es la ms importante porque el nio aprender
y desarrollar gracias a las interacciones que tenga con el medio y el adulto. El docente de inicial por lo
tanto deber dar mucho afecto y seguridad al nio. No nos olvidemos:
1. Ser capaz de resaltar las virtudes de los alumnos para mejorar su autoestima.
2. Ser respetuoso de la persona.
3. Ser responsable y consecuente, de modo que lo dicho se traduzca en obras.
4. Ser solidario.
5. Ser capaz de actuar como lder de grupo.
6. Tendr facilidad para comunicarse y relacionarse con los dems.
7. Ser dinmico.
8. Ser firme y tenaz en sus convicciones.
9. Manifestar serenidad en su comportamiento.
10. Actuar como filtro de las influencias negativas del medio respecto de los alumnos.
rea psicomotriz y artstica

1.
2.
3.
4.
5.
Ser creativo.
Ser activo
Participativo
Dinmico
Cuidar su apariencia personal
rea cvica
Nios queridos = Adultos seguros

Pues bien aptitudes, capacidades, vocacin, conocimiento, claridad, calidez, competencias, aspectos
importantes que un docente debe tener, entonces Cul debe ser el perfil de un docente? Gracias
a todas las capacitaciones y toda esta formacin continua del docente en servicio se podr tener
docentes con un perfil definido. A continuacin te presentamos un perfil que ha sido elaborado sobre
la base del perfil de la Scuola de Via del Mar en Italia, que puede ser tomado para cualquier Jardn
que as lo desee.
1.

2.

3.

Apreciar y respetar los valores patrios, y participar en las manifestaciones culturales y las
actividades relacionadas con la transmisin de la cultura peruana.
Fomentar el espritu cvico entre sus alumnos a travs de las normas de convivencia social del
aula y fuera de ella; manifestar adems un compromiso con los smbolos patrios, las instituciones,
las autoridades y toda forma de presencia en el mundo civil.
Para fomentar el espritu cvico deber ser tolerante y respetuoso de las ideas antagnicas, y sobre
todo abierto al dilogo.
PERFIL DE UN DOCENTE
rea espiritual y moral (calidez y entusiasmo)
1.

2.
3.
4.
5.
6.

7.
38
Desempear su labor de acuerdo a la visin, misin objetivos y valores de la Institucin

Educativa.
Se respetar a s mismo y a los dems.
Ser solidario, honesto y honrado.
Ejercer una libertad responsable.
Ser autocrtica y tolerante ante la crtica externa.
Actuar en forma ecunime en sus relaciones con alumnos, profesores y padres de familia o apoderados.
Prevalecer en l el rol de educador sobre el de instructor.
39
Cuarta
parte
FUNCIONES DE LOS AGENTES
EDUCATIVOS Y ASPECTOS
A SER FORTALECIDOS
POR LA FORMACIN EN SERVICIO
Cuarta parte
FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS Y ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO
Cuarta parte
PLAN OPERATIVO
ANUAL
Todas las actividades que se desarrollan en la UGEL responden a

problemtica determinada, por lo que se debe elaborar el Plan Operativo Anual del rea de Gestin Pedaggica, donde se consignen las
actividades de cada nivel y modalidad.
MAPA DE
ZONIFICACIN
Es responsabilidad de la especialista de Educacin Inicial tener un

mapa con la ubicacin de todos los centros y programas de su jurisdiccin, as podr tener una visin ms clara de qu lugares en su UGEL
estn sin atencin y poder hacer la zonificacin. De acuerdo a esta
zonificacin organizar y distribuir a las profesores coordinadoras
de los Programas.
CRONOGRAMA
SEMANAL
La Especialista de Educacin Inicial tiene a su cargo a los Profesores

coordinadores de programas. Todas las semanas (dependiendo de la
ubicacin geogrfica) debe tener el cronograma de las actividades que
realizar la profesora coordinadora de programas. A continuacin te
doy un cronograma sugerido (Anexo 3).
La especialista debe tener un cronograma de reuniones con las
Directoras y coordinadoras de las redes (en el caso de tener sus centros
y programas organizados por redes).
CUADRO DE
DISTRIBUCIN DE
PROGRAMAS
Es el documento en el que se consigna la relacin de todos los programas que conforman el mdulo por coordinador (mdulo: grupo
de programas a cargo de un coordinador) esta relacin debe contener
el nombre del programa, la direccin exacta del programa, nmero
de nios, nombre del promotor, etc.
REQUERIMIENTO
PRESUPUESTAL
Para que se haga efectivo el pago por movilidad de las profesoras

coordinadoras, la especialista a travs de su jefe de rea debe hacer
el requerimiento de este pago a la jefatura del rea de gestin
administrativa, hasta antes del mes de julio del ao anterior para que
lo consideren en el presupuesto.
ORGANIZACIN
DE REDES
PEDAGGICAS
Todos los Centros y Programas de Educacin Inicial deben pertenecer

a una Red Pedaggica. Las Redes estn conformadas por Jardines
y programas que se encuentran cercanos geogrficamente, de esa
forma cada UGEL tendr varias redes incluso en cada distrito. Estas
Redes tienen una coordinadora general (que puede ser una directora
o coordinadora) que es la que moviliza al grupo. Tendr tambin una
coordinadora acadmica (que puede ser una docente de aula) es la
que da soporte pedaggico al grupo. El objetivo de las Redes es que en
grupo se ayuden, resuelvan problemas comunes y se autocapaciten.
Cada Red debe tener un centro piloto, el que ser modelo para que el
resto aprenda de l. Adems tendr un centro vulnerable, este ser al
que la red apoye para mejorar.
FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS,

ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO
En esta parte, el presente documento pretende ayudar a los diferentes agentes que trabajan en
los centros y programas de Educacin Inicial. La formacin inicial no da al docente la informacin
suficiente para desempearse en los diferentes cargos de la carrera educativa, no le da la capacidad
de conocer todos los procesos que significa el trabajar en estos mbitos. Es en ese sentido que los
docentes siempre necesitan de una capacitacin en servicio, adems del aprendizaje que le va dando
la experiencia. A continuacin se da a conocer qu tipo de documentos y procesos se desarrollan de
acuerdo al cargo que se ocupa, para que el desempeo sea de calidad.
4.1. Especialistas de Educacin Inicial
ASPECTO Y/O
DOCUMENTO
DESCRIPCIN
ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN
1
DOCUMENTOS
NORMATIVOS
VIGENTES
ARCHIVOS
La especialista o el equipo de especialistas de Educacin Inicial

deben contar con los documentos normativos vigentes como:
Ley General de Educacin 28044 y su modificatoria Ley
N 28123.
Reglamento de la Ley del Profesorado D.S. N 19-90-ED.
Reglamento de la EBR N 013-2004-ED.
Proyecto Educativo nacional (PEN)
Plan Nacional de Accin por la Infancia y la Adolescencia.
Directiva N 207 DINEIP/2005 (Programas de Atencin No Es colarizada de Educ. Inicial)
Directiva N 073-2006-DINEBR-DEI. (Organizacin y funciona miento de las Cunas).
Es importante que no solo los tengan sino que las conozcan y
las apliquen.
DS N 009-2003-ED (Lineamientos del Programa de Emergen cia educativa.
DS N 050-82-ED (Sistema de Supervisin educativa).
RM 712-2006-ED (Normas y orientaciones para la gestin de los
centros y programas de la EBR y Tcnico productivo).
DS N 008 2006-ED (Horas efectivas).
Como parte de la organizacin del trabajo de los especialistas, stos
deben contar con archivos organizados, estos archivos deben ser por
ejemplo de resoluciones, oficios emitidos, oficios recibidos, directivas,
etc.
Es importante que exista tambin un archivo con los documentos de
solicitud de apertura de programas de parte de las comunidades.
42
CAPACITACIN
9
ACCIONES DE
CAPACITACIN
Los especialistas de Educacin Inicial tienen la responsabilidad de

capacitar a los docentes, directoras y profesoras coordinadoras de los
centros y programas. La capacitacin la realiza ella misma o a travs
de otras personas e instituciones con las cuales coordina.
43
Cuarta parte
Cada accin de capacitacin debe contar con un plan de capacitacin.

A continuacin se presenta otro esquema de capacitacin sugerido
que consta de las siguientes partes:
Justificacin
Objetivos: General / Especficos
Estrategias
Lugar, fecha y horario
Responsable
Participantes
Cronograma de actividades
Materiales
Evaluacin.
Tener presente y elaborar adems la ruta diaria del taller (descrita en
la seccin 2.4.3.)
Despus de la ejecucin de cada taller de capacitacin se debe elaborar el informe anexando la relacin de participante. Para efectos de
supervisin si no se tiene los informes con la relacin de participantes
no es suficiente la presentacin del Plan de capacitacin.
De acuerdo a las nuevas acciones de capacitacin que se realizan a
travs del PRONACAP, los especialistas deben monitorear el trabajo
que realizan las universidades, verificando que stos estn cumpliendo
de acuerdo a los trminos de referencia, adems de monitorear en las
aulas el desempeo del docente capacitado.
Un aspecto importante que asegura que los especialistas puedan
llegar a la totalidad de sus docentes es identificar, seleccionar, e incorporar para el desarrollo de procesos de capacitacin a formadores de
su propio mbito u otros que considere adecuados. Formar equipos
que le ayuden en la tarea de capacitacin.
10
REUNIONES
PERIDICAS
DE INTERAPRENDIZAJE
Otra forma de capacitar a los docentes, directores y coordinadoras,

puede ser a travs de las reuniones peridicas de nter-aprendizaje que
debe realizar la especialista cada cierto tiempo (mensual, bimensual,
trimestral) dependiendo de la realidad geogrfica, en esas reuniones,
adems de las coordinaciones para la realizacin de actividades al
nivel de UGEL, tambin se pueden hacer lecturas o dar informacin
sobre determinados temas de inters para los participantes.
MONITOREO
11
44
PLAN DE
SUPERVISIN y
MONITOREO
La funcin ms importante que cumple un especialista es la de monitorear y acompaar las acciones educativas en las aulas de los centros y programas. Es por eso que no es recomendable que sea miembro de comisiones que le distraigan su tiempo. Este monitoreo debe
estar planificado a travs de un Plan de monitoreo cuyo esquema
puede ser:
Presentacin
Antecedentes
Justificacin
Objetivos
Matriz de consistencia (aspectos, variables, indicadores e instrumentos)
Metodologa (estrategias de intervencin)

Actores involucrados
Metas
Prepuesto y financiamiento.
Evaluacin e informes sobre la ejecucin del plan.
El plan debe contar con instrumentos. (anexo)
Para monitorear se tiene que capacitar, una especialista no puede
llegar a las aulas a monitorear si es que no ha capacitado.
Como resultado del monitoreo se debe contar con la priorizacin de
problemas detectados para darle las soluciones pertinentes.
La supervisin que hace la especialista no debe ser punitiva, debe ser
acompaante para mejorar el desempeo del docente.
Es muy importante la actitud de la especialista cuando llega a
las aulas, se debe recordar que los documentos que debe tener la
docente son importantes pero lo ms importante es ver que los
nios estn siendo atendidos con calidad, que se sientan felices,
participativos, activos que jueguen y se movilicen y que no estn
toda la maana o tarde sentados en una silla alrededor de una mesa.
COORDINACIONES INTER E INTRASECTORIALES
12
COORDINACIONES
PERMANENTES
CON LAS
COORDINADORAS
Y DIRECTORAS
Cada cierto tiempo (mensual, bimensual, trimestral) la especialista

debe reunirse con las directoras y coordinadoras para coordinar acciones. Es importante este tipo de reuniones para planificar y resolver en
grupo problemticas afines.
Tambin en estas reuniones se puede dar informacin sobre determinados temas.
Las reuniones con las coordinadoras son ms seguidas dependiendo
de la realidad geogrfica, stas podran ser cada semana donde
la especialista y coordinadoras planifican y organizan el trabajo,
resuelven problemas afines. Es en estas reuniones la coordinadora
deja su cronograma semanal.
13
COORDINACIONES
INTERSECTORIALES
EN BIEN DEL NIVEL
La especialista es la responsable de propiciar que los nios y nias

de su jurisdiccin sean atendidos en forma integral, (salud, alimentacin, proteccin) por lo tanto es responsabilidad de la especialista
hacer coordinaciones con otros sectores e instituciones (ONG, asociaciones civiles, etc.). Estas coordinaciones deben formalizarse a
travs de convenios, acuerdos interinstitucionales producto de las
coordinaciones.
Es importante recordar que toda institucin llmese ONG, asociaciones, etc. que realizan algn tipo de trabajo o coordinacin con
centros o programas debe ser del conocimiento de la especialista,
ninguna institucin puede realizar trabajo alguno sin conocimiento
de la UGEL, as se podrn realizar las mismas acciones donde sea
necesario, sin duplicar esfuerzos ni interferir funciones. Debemos
recordar que solos no podemos dar una atencin de calidad a los
nios y cuanto ms apoyo de stas instituciones tengamos mucho
mejor.
45
Cuarta parte
Existen muchas instituciones y/o organizaciones que trabajan por

la infancia, como especialista es importante que conozcas para potenciar tu trabajo. A continuacin presentamos la relacin de algunas instituciones identificadas para la atencin integral de nios
y nias menores de 6 aos con las que puedes coordinar o debes
participar. Ver Anexo 4.
Estas coordinaciones intersectoriales se pueden realizar a travs de
diferentes estrategias entre ellas podemos mencionar:
Conversatorios, es el dilogo provocado con un propsito concreto,
orienta sobre un asunto determinado y actual de la realidad, motiva
actitudes favorables hacia un plan o campaa.
Mesa de dilogo, conversacin ante un auditorio con un grupo
seleccionado de personas bajo el control de un moderador. Ayuda al
grupo a decidirse entre diferentes alternativas de accin
Redes sociales, conjunto de personas relacionadas para una determinada actividad, hacer los preparativos y disponer de los medios
para un fin determinado.
Desayunos de concertacin, grupo de autoridades, personas que
toman decisiones reunidos en torno a una mesa tomando desayuno
para tomar acuerdos y comprometerse sobre aspectos relacionados
con la primera infancia.
4.2. Director de institucin educativa

4.2.1. Organizacin del trabajo de gestin institucional
El cargo de Directora de un Jardn es muy importante y muchas de ellas acceden a este cargo sin una
previa preparacin ni experiencia, teniendo dificultades y en muchos casos problemas administrativos
solo por desconocimiento.
A continuacin se muestran los documentos que debe tener una directora y los aspectos que debe tener
en cuenta conjuntamente con los agentes educativos para que la institucin marche con calidad.
46
ASPECTO Y/O
DOCUMENTO
DESCRIPCIN
INFORME A INSTANCIAS
CORRESPONDIENTES
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
(PEI)
Documento de Planeamiento Estratgico a largo plazo, elaborado en consenso por todos los agentes educativos. Este documento generalmente est normado por una Resolucin Ministerial
que emite todos los aos el Ministerio de Educacin sobre el inicio del ao escolar. Consta de
las siguientes componentes:
a) Identidad (misin, visin, valores institucio nales, objetivos)
b) Diagnstico
c) Propuesta Pedaggica
d) Propuesta de Gestin
Antes de las labores educativas al rea de Gestin

Institucional de la UGEL
PROYECTO
CURRICULAR DE
CENTRO
(PCC)
Documento de planeamiento pedaggico que

se desprende de la Propuesta Pedaggica del
PEI. Est normado en la Resolucin Ministerial
de inicio del ao que emite el MED. Permite
diversificar el Currculo, para que el quehacer
pedaggico sea pertinente. Es elaborado en consenso por los agentes educativos. Debe tener cada docente en su aula.
Antes de las labores educativas cadadocente de

aula debe contar con
una copia del PCC.
PLAN
DE TRABAJO
ANUAL (PAT)
Documento de planeamiento estratgico a corto

plazo (1 ao) a travs de sus actividades se hacen
realidad los objetivos definidos en el PEI. Est
normado en la Resolucin Ministerial de inicio
del ao que emite el MED. Su estructura obedece
a las necesidades de la Institucin, por ser funcional, flexible, real y evaluable. El esquema puede ser:
Presentacin
Caracterizacin de la problemtica
Objetivos (general y especficos)
Metas
Financiamiento
Evaluacin
Antes del inicio de las

labores educativas
PLAN DE
SUPERVISIN Y
MONITOREO
Instrumento que permite al director verificar, evaluar, asesorar, acompaar y orientar el trabajo
educativo de los docentes de su Institucin Educativa, para mejorar su desempeo en bien de
los nios y nias. Est normado por la Ley de
Educacin 28044, el DS N 050-82-ED, y tambin
por Resolucin Ministerial de inicio del ao que
emite el MED. Su estructura puede ser:
Presentacin
Antecedentes
Justificacin
Objetivos
Matriz de consistencia (aspectos, variables,
indicadores e instrumentos)
Metas
Prepuesto y financiamiento.
Evaluacin e informes sobre la ejecucin del
plan. Debe contar con instrumentos.
En el caso del PRONACAP la directora debe dar
las facilidades a los docentes para la ejecucin
del mismo, otra accin importante es apoyar en
el monitoreo a las aulas para apoyar y asesorar
a los docentes.

labores educativas
47
Cuarta parte
REGLAMENTO
INTERNO
Documento que indica los deberes, derechos y

funciones de todos los agentes que forman parte
de la institucin. Est normado en la Resolucin
Ministerial de inicio del ao que emite el MED.

labores educativas
PLAN
OPERATIVO
DE LA APAFA
La APAFA debe hacer un plan de trabajo que

responda a las necesidades de la institucin educativa, para mejorar las condiciones de atencin
de los nios y nias. Para elaborar este plan debe coordinar con la direccin de la Institucin
Educativa.
Inmediatamente
despus de haber sido
elegido
ORGANIGRAMA
La direccin de la Institucin Educativa debe

contar con los organigramas: Nominal, estructural y funcional. Ver Anexo N 5.
Antes del inicio de clases
UNIDAD
DE COSTEO
Cada jardn pertenece a un grupo de instituciones

educativas que se encuentran geogrficamente
cercanas, este grupo se denomina unidad de
costeo, el que tiene un coordinador. Este grupo
se rene para hacer el presupuesto de todas las
necesidades que tiene cada centro educativo.
Este presupuesto es presentado a la UGEL, quien
a su vez lo considera en el presupuesto del ao.
Antes de la elaboracin
del presupuesto
de la UGEL
PARTICIPACIN
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
CONEI
El Concejo Educativo Institucional (CONEI) es un

rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana. Es presidido por el Director e
integrado por representantes de los docentes
y de los padres de familia. Puede integrarlo
tambin otras instituciones de la comunidad
por invitacin a sus miembros. En el caso de los
centros unidocentes, se conforma sobre la base
de los miembros de la comunidad educativa que
componen la red educativa.
CLIMA INSTITUCIONAL, SINERGIAS Y COMUNICACIN
El clima institucional es responsabilidad de la

directora de la institucin, por lo tanto deber
utilizar algunas estrategias para que en el
jardn exista una buena relacin entre docentes,
directora-docente, docente-nios, nio-nio.
COMIT DE
EVALUACIN:
INGRESO,
ASCENSO
Y PERMANENCIA
DE PERSONAL
Toda Institucin Educativa debe tener una cultura

de la evaluacin por lo tanto en todo centro
educativo se formar la comisin de evaluacin,
conformada por la directora, docentes, y padres
de familia, quien ser la responsable de evaluar
los expedientes y a los docentes que opten por una
plaza de contrato de la Institucin Educativa.
un instrumento que le ayude a evaluar. Toda

institucin debe tener la cultura de la evaluacin
para poder ir mejorando y corrigiendo errores.
Cuando se presente la posibilidad de ascenso a
un cargo este comit deber evaluar para que se
cubra el cargo.
ALGUNAS
RECOMENDACIONES MS DE
PREVISIN ANTES
DEL INICIO DE
CLASES
Es responsabilidad del director que la infraestructura del Jardn est lista para el inicio del
ao escolar, por lo tanto se recomienda que ste
se organice con los padres de familia, para que
a travs de diferentes acciones como faenas
hagan el mantenimiento del centro (pintado de
paredes interiores y exteriores, pintado de aulas,
pintado de mobiliario de las aulas, sembrado
de gras, limpieza de patios, etc.) de tal forma
que los docentes cuando lleguen al Jardn en el
mes de marzo se dedican netamente al aspecto
pedaggico, en ambientes limpios y ordenados.
Otro aspecto muy importante y que en muchas
ocasiones no se toma en cuenta es la etapa de
adaptacin del nio al Jardn. No debemos
olvidar que para el nio ir al Jardn y separarse
de sus padres y su hogar es un cambio bastante
grande y muy penoso, por lo que todos los
jardines deben prever y organizar la recepcin
de los nios, es importante que los primeros
das se permita la presencia de la mam o pap,
permitindoles que se queden en el aula hasta
que poco a poco el nio y en sus tiempos (un da,
una semana, un mes, etc.) se quede solo sin la
presencia de sus padres.
Las fiestas infantiles no son recomendables el
primer da de clases, ya que el nio no conoce a
sus compaeritos ni a su profesora.
4.2.2. Organizacin del trabajo de gestin administrativa

La gestin administrativa de una Institucin educativa es responsabilidad de la Directora como
representante legal de la institucin y mxima representante de la misma, por lo tanto existen muchas
directoras que se han visto involucradas en procesos administrativos solo por el hecho de no cumplir
con sus funciones. Toda institucin necesita de una organizacin para que funcione cumpliendo los
objetivos para los cuales fue creada.
A continuacin te presentamos los aspectos mnimos que debes tener en cuenta para que la
organizacin del trabajo de gestin administrativa sea de calidad.
Al trmino de cada ao la directora debe estimular a la docente que tuvo el mejor desempeo, para eso deber comunicar al personal y elaborar
48
49
Cuarta parte
ASPECTO Y/O
DOCUMENTO
DESCRIPCIN
INFORME A INSTANCIAS
CORRESPONDIENTES
ARCHIVOS
Como parte de la organizacin de la direccin

debe contar con los archivos organizados, estos
archivos entre otros son de: Resoluciones, oficios
recibidos, oficios enviados, separatas, etc.
Antes del Inicio de clases
LIBRO DE ACTAS
Este documento es un libro en el que se consignan las actas de las reuniones que la direccin
tiene con el personal tanto administrativo como
pedaggico de la institucin, se consignan las
agendas y los acuerdos. Para escribir el acta
pueden hacerlo por turnos entre las personas
que asisten a la reunin.
Despus de cada reunin
Es un cuaderno numerado por lo que no se

puede romper ninguna hoja, en ste se consigna
la asistencia de todo el personal de la Institucin
Educativa de acuerdo al orden de llegada
(directora, docentes, auxiliares, personal de
servicio, etc.). Se debe firmar la hora de ingreso
como de salida, personal que no firma la salida
es considerado como ausente o abandono de
cargo. Este documento puede ser remplazado
por un reloj marcador. Es responsabilidad de la
Directora de la Institucin Educativa hacer un
consolidado e informar mensualmente con un
oficio a la UGEL sobre las faltas y tardanzas de su
personal. Ver Anexo N 6.
Todo el ao, informe cada fin de mes
Cada visita importante que recibe la Institucin

Educativa debe estar consignada en el cuaderno de visitas. En ella se coloca el nombre de la
persona que visita, fecha, hora, motivo de la
visita y firma.
Tener listo el cuaderno

antes del inicio de clases
La directora de la Institucin Educativa es la

que representa legalmente a la institucin por
tal motivo y como parte de sus funciones en
muchas ocasiones se ausenta de la institucin,
estas salidas no son siempre en el mismo horario,
depender de la gestin que deba hacer por lo
que debe dejar escrito en este cuaderno el lugar
donde va y la gestin que realizar.
Desde el primer da de
clases
La directora de la Institucin Educativa debe tener

entre sus documentos la ficha escalafonaria de
cada uno de los trabajadores (directivo, docente,
auxiliar, administrativo y de servicio) de la
institucin, donde consigne datos personales y
profesionales. Ver Anexo N 7.
CONTROL
DE ASISTENCIA
CUADERNO
DE VISITAS
CUADERNO DE
DESPLAZAMIENTO
FILE DE FICHAS
ESCALAFONARIAS
DEL PERSONAL
50
PADRN DE PADRES DE FAMILIA
Es un cuaderno donde se consigna la relacin

actualizada de los padres de familia de la institucin educativa. En el caso de inicial tiene
una mayor importancia por la edad de los nios. Los datos de los padres de familia no
deben faltar para cualquier eventualidad que
se pueda presentar. Los datos que se consignan se pueden ver en el Anexo N 8.
Durante la etapa de
matricula
NMINA DE
ALUMNOS POR
SECCIONES
Es un archivador donde la direccin tiene todas

las nminas de matrcula de las secciones de la
institucin educativa. Es importante recordar
que las nminas no se elaboran por edades, se
elaboran por seccin.
CUADRO DE
ASIGNACIN DEL
PERSONAL (CAP)
PRESUPUESTO
ANALTICO DE
PERSONAL
El cuadro de asignacin de personal incluye a

todo el personal nombrado y contratado de la
institucin, de acuerdo al techo presupuestal
asignado para la institucin. La propuesta de
cuadro se puede ver en el anexo N 9.
LIBRO DE
INGRESOS Y
EGRESOS
Es el documento en el que se consignan todos los

ingresos y egresos que se realizan en la Institucin
Educativa. Los ingresos son los llamados tambin
ingresos propios, los que pueden ser producto
de venta de uniformes, buzos, insignias, etc. Este
libro lo maneja el comit de economa de la
Institucin Educativa. Este comit est integrado
por la directora y dos o tres docentes elegidos
democrticamente. No se debe olvidar que toda
venta que se haga en la Institucin Educativa
debe ser con la emisin de recibo.
PROFESORA
DE TURNO
Es la docente que remplaza a la directora en caso

de que sta no se encuentre en la Institucin
Educativa.
Esta se designa cada semana o mes, dependiendo de la cantidad de docentes que hay en
la Institucin Educativa o de los acuerdos del
equipo.
MATRCULA
El proceso de ratificacin y matrcula son

responsabilidad de la directora de la Institucin Educativa en coordinacin con el
personal docente.
La matrcula al centro o programa no debe
estar condicionada a pago alguno.
Tampoco debe estar condicionada a ningn
documento.
No debe matricularse en aulas de II ciclo (Jardn o PRONOEI) a nios que a marzo no ha-
Antes del ao escolar
51
Cuarta parte
yan cumplido los 3 aos. Nios de 0 a 2 aos

debern asistir a cunas o programas de 0 a 2
aos.
Para la promocin de los nios al primer grado
stos deben haber cumplido los 6 aos a
marzo.
Todo nio o nia al ser matriculado, sea en el
I ciclo o II ciclo, debe tener el nmero de cdigo.
Este nmero de cdigo le servir para toda su
etapa escolar (inicial, primaria y secundaria),
por esto ningn nio o nia debe dejar de tener
su cdigo.
Antes del ao escolar
CONTROL
DE USO DE MATERIAL EDUCATIVO
Cada ao la Directora del jardn debe supervisar

el material e inventario de todos los materiales
sobrantes en cada aula para que al siguiente
ao se elaboren las listas de materiales que
se piden a los padres de familia. Las listas ya
no deben considerar los materiales que existe
como saldo del ao anterior.
Al trmino del ao
escolar
INFRAESTRUCTURA y MOBILIARIO
mantenimiento,
conservacin
equipamiento
En todos los jardines debe haber un equipo o

comisin que elabore un plan de mantenimiento
y conservacin de la institucin, el que asegurar
que el local tenga las condiciones de limpieza,
seguridad y calidad que necesitan los nios.
El equipamiento y mobiliario son responsabilidad de la APAFA y los comits de cada aula.
Primeros meses
del ao escolar
APOYO
SOCIAL AL
EDUCANDO
Otra comisin que debe haber en el jardn es la

de servicios complementarios o apoyo social,
(alimentacin, servicios de salud, psicologa,
etc.) quienes elaborarn un plan para realizar
acciones en beneficio de los nios y nias.
NMINA DE
MATRCULA
4.3. Docentes de jardn

4.3.1. Organizacin del trabajo tcnico pedaggico
52
este no es un documento para llenar porque ser

requerido en las supervisiones, los resultados de
ste deben ser tomados en cuenta en el proceso
de aprendizaje de los nios. Por lo tanto es muy
importante hacer una buena interpretacin de
la misma.
ASPECTO Y/O
DOCUMENTO
DESCRIPCIN
CUNDO
DEBE REALIZARSE?
FICHA INTEGRAL
ACUMULATIVA
Documento de diagnstico donde se registran

todos los datos del nio y nia. A travs de la
interpretacin de los datos consignados en el
documento, se obtienen datos importantes
sobre el desarrollo y contexto del nio, los que
ayuda a conocer al grupo. Este documento lo
registra cada docente de aula. O promotora con
apoyo de la coordinadora. Se debe recordar que
Registro: al momento
de la matrcula.
Consolidado e interpretacin: primer mes
del inicio de labores.
Documento de registro donde se consigna

los datos del nio o nia.
Por seccin, en estricto orden alfabtico. La
nmina se llena por cada seccin o programa.
Si se matriculan nios despus de la visacin,
se presentan nminas adicionales.
Primer mes despus

del inicio de clases.
La Directora o
coordinadora entrega
a la UGEL hasta el
primer da de Junio.
LISTA DE COTEJO
La lista de cotejo es un instrumento de evaluacin de inicio, este documento le da a la docente una idea clara de cmo llega el nio a la
Institucin Educativa, una idea clara de cules
son las potencialidades y capacidades de su
grupo de nios. Los pasos para elaborar la lista
de cotejo son:
Seleccin de competencias.
Seleccin de capacidades ms relevantes.
Elaboracin de tem, situaciones o acciones
por cada capacidad seleccionada.
Programacin de los tems, situaciones o
acciones en el tiempo.
Ejecucin y evaluacin.
Interpretacin sobre la base de los resulta dos.
De acuerdo a la interpretacin, la docente
considerar los diferentes aspectos que tu vieron menos puntaje en las diferentes acti vidades de su programacin.
Primer mes del inicio de

clases si son nuevos y 15
primeros das del inicio
de clases si son nios
que ya estuvieron el
ao anterior en el jardn
aproximadamente.
ORGANIZACIN
DEL AULA:
Primer ciclo
El aula debe estar organizada de acuerdo a la

edad de los nios. La ambientacin de las aulas
del I ciclo es diferente al de los nios del II ciclo.
En el I ciclo, depender del grupo de nios que se
tenga en el aula. Si es un aula donde hay nios
de 3 edades diferentes entre ellos: un grupo
de nios que todava no se desplazan solos,
otro grupo que gatea y otro que ya camina,
entonces el aula se dividir en tres espacios
diferenciados.
1) En el grupo de nios que no se desplazan se
colocarn colchonetas, petates, cuero, alfom bras o tapizn, donde se ubicar a los nios
y nias, con algunos materiales (aros pe queos de plstico, peluches, pauelos de

acciones educativas.
De acuerdo a las caractersticas de los nios.
53
Cuarta parte
diferentes colores, etc.) alrededor de ellos.

2) El segundo grupo de nios que se desplazan
gateando estar ubicado igualmente en
un espacio con petates, tapizn, etc., para
que los nios puedan desplazarse con
facilidad, alrededor y en uno de los lados
tendrn estantes al alcance de los nios
con diferentesmateriales (ensartados, enca jes, botellas con boca de diferentes dimen siones para que metan y saquen objetos,
botellas bien cerradas con agua y papeles de
diferentes colores, cajas de zapato con ori ficios de diferente forma para que encajen
objetos de diferentes formas, porta huevos
pintados de diferentes colores con pelotitas
de diferentes tamaos para que apareen por
colores, objetos para que empujen, objetos
para que se apoyen y se paren solos, etc.)
en otro lado, colchonetas para que descansen
o duerman cuando lo deseen, en otro espacio
materiales para la motricidad gruesa como
escaleras, toboganes, etc.
3) El tercer grupo de nios que ya caminan,
estar ubicado en un espacio ms grande
para que puedan desplazarse libremente,
en estantes al alcance de los nios, diferentes
materiales y juguetes para que los utilicen
libremente (pelotas, muecas, carritos, blo ques pequeos, bloques grandes, botellas
con diferentes dimensiones, telas, cajas de
zapato con orificios de diferente forma
para que encajen objetos de diferentes for mas, porta huevos pintados de diferentes
colores con pelotitas de diferentes tamaos
para que junten por colores, carritos o cajas
para que jalen, empujen, etc.)
Segundo ciclo
54
La organizacin del aula en el segundo ciclo se

hace a travs de sectores, los cuales son espacios
en el aula con materiales e insumos que ayudan
a desarrollar las capacidades de las diferentes
reas. Los sectores deben tener la cantidad de
materiales que permita a los nios compartir, ni
mucho ni poco, teniendo en cuenta que a cada
sector deben ir a jugar grupos pequeos (no
ms de 6 nios). Los sectores deben organizarse
junto con los nios, esto no quiere decir que el
primer da de clases, los nios encuentren un
aula desordenada y desorganizada, al contrario,
al nio se le debe recibir en un ambiente clido,
limpio, ordenado, bonito, con los sectores defi-
nidos y con algunos materiales e insumos para

que algunos de stos se implementen con los
nios a travs de proyectos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta el enfoque del nivel inicial
en el que nos plantea como uno de los principios
importantes el respeto al nio, el dejarles la
posibilidad de movimiento y el juego, debemos
recordar que deja de ser lo ms importante
en esta organizacin las mesas y la sillas, ya
que si sabemos que los nios son ldicos que
necesitan jugar, estar en constante movimiento,
no debemos tenerlos todo el tiempo sentados
en las sillas alrededor de una mesa haciendo
planas, pintando o dibujando. Permitamos que
las aulas sean ambientes donde el nio pueda
explorar, moverse y jugar.
ORGANIZACIN
DE LAS
ACTIVIDADES
O MOMENTOS
PEDAGGICOS:
Primer ciclo
Las actividades que se realizan con los nios de

0 a 2 aos deben ser coherentes con el enfoque
pedaggico, stas deben respetar los ritmos
de cada nio. Por lo tanto stas no deben ser
pensadas en los 10, 15 20 nios por igual, cada
nio libre y autnomamente deber elegir que
hacer y con qu jugar. Para eso la docente debe
darle los espacios y los materiales necesarios.
En este ciclo existen momentos de:
Interaccin entre el nio y el adulto.
Interaccin del nio con el objeto.
Interaccin del nio-objeto-adulto.
Se pueden elaborar fichas de actividades para
darle mayor seguridad a la docente y sobre
todo a la promotora. Estas fichas se planifican
a partir de la observacin de las caractersticas
del nio-nia y pueden estar organizadas por
colores en un fichero. En el Anexo 10 encontrars
un ejemplo de ficha.
Todas las actividades

deben ser planificadas
previamente a su
ejecucin.
Segundo ciclo
Durante la permanencia del nio en el aula debe

realizar diferentes actividades que le permitan
desarrollar y aprender, estas actividades o momentos pedaggicos como lo plantea el DCN
son variados como:
Juego libre en los sectores.
Actividades grfico plsticas.
Actividades literarias o la hora del cuento.
Actividades de las Unidades Didcticas.
Actividades de uso del y el espacio cuerpo
o psicomotrices.
Celebraciones.
Rutinas.
Todas las actividades

deben ser planificadas
previamente a
su ejecucin.
Primeros das del inicio

de clases.
55
Cuarta parte
Al igual que en el primer ciclo se debe tener

en cuenta que las actividades o momentos
pedaggicos que se realizan con los nios deben
ser coherentes con el enfoque, la estrategia que
se debe privilegiar en stas debe ser el juego.
Tambin no se debe olvidar que los nios no
aprenden solo de lo que se les dice, aprenden
de lo que hacen, experimentan, palpan, tocan,
investigan, etc.
TRABAJO
CON PADRES
DE FAMILIA
(COMITS DE
AULA)
Los docentes del nivel inicial no deben olvidar

que el trabajo en este nivel no es solo con los
nios, ste debe ser con ellos con los padres de
familia y la comunidad. Por eso la relacin de
la docente con los padres debe ser muy fluida.
Debemos recordar que todo lo que se trabaja
con los nios debe ser complementado en el
hogar.
Cada docente en su aula debe organizar en una
reunin de padres de familia su comit de aula.
Este comit est integrado por un Presidente,
secretario y tesorero.
El comit de aula representa a los padres de
familia de la seccin y apoya a la docente en
aspectos referentes al bienestar de los nios y
nias del aula.
El trabajo con los padres de familia es muy importante por lo que la docente tendr un cronograma de actividades con ellos. Para tratar
asuntos relacionados con el desarrollo y aprendizaje de los nios. El secreto para tener
una participacin activa de los padres es no
reunirlos solo para pedirles cosas.
4.4. Profesoras coordinadoras de programas
56
ASPECTO Y/O
DOCUMENTO
DESCRIPCIN
ACCIONES DE
DIFUSIN EN LAS
COMUNIDADES
ASIGNADAS POR
LA ESPECIALISTA
Despus de que la especialista determina la comunidad que estar bajo la

responsabilidad de la coordinadora, sta debe hacer acciones de difusin. Debe
contactarse con los dirigentes de la comunidad, asistir a asambleas, reuniones,
dar mensajes por radio local, megfono en los mercados, Iglesias, etc. para
sensibilizar a la comunidad en general, sobre la importancia de la atencin a los
nios y nias de 0 a 5 aos.
Si se realizan estas acciones se puede asegurar que la comunidad y dirigentes se
comprometan y apoyen en la gestin del programa.
La comunidad sensibilizada a travs de sus dirigentes solicitar, a la UGEL la
apertura del programa. Esta solicitud debe ir acompaada de la relacin de nios
y nias que hay en la comunidad.

ACCIONES
DE PLANIFICACIN Y
ORGANIZACIN
DE LOS
PROGRAMAS
DEL MDULO
Una vez que la comunidad est convencida de la necesidad de atender a

los nios en el programa, ste deber implementar el local con las condiciones
necesarias para dar una atencin de calidad a los nios y nias. Es necesario
romper con la costumbre de que los programas funcionan en cualquier local y
en las peores condiciones.
Paralelamente a las acciones de implementacin del local, los dirigentes
debern proponer la terna de promotoras. Esta terna debe ser elegida en
asamblea general de la comunidad.
Esta terna debe ser presentada a la UGEL mediante oficio firmado por los
dirigentes.
Una vez aprobada la solicitud de la comunidad, la coordinadora junto con la
animadora y la comunidad organizan el aula para su funcionamiento.
Luego se realiza la matrcula de los nios que asistirn al programa.
DETERMINACIN
DE LA UNIDAD
OPERATIVA
Cuando la profesora coordinadora tiene su mdulo completo (sus 8 10 programas) debe elegir uno de ellos para que sea su unidad operativa. En un espacio
del programa elegido organizar todos sus documentos.
PROYECTO
CURRICULAR DE
PROGRAMA (PCP)
Para que las acciones que se realizan en los programas la coordinadora debe
conocer la realidad de su comunidad donde funciona su mdulo, por lo tanto
debe hacer el diagnstico tanto de la comunidad, padres de familia, nios, y el
diagnstico pedaggico para que su trabajo sea pertinente.
PLAN
ANUAL DE
TRABAJO
Es el documento de planificacin de corto plazo que debe elaborar la coordinadora,

donde consignar todas las acciones que realizar durante el ao en bien de sus
programas.
ACCIONES DE
CAPACITACIN
La coordinadora es la responsable de capacitar a las promotoras de su mdulo.

La primera capacitacin del ao es la de capacitacin seleccin, que realiza la
coordinadora para seleccionar a sus 10 promotoras. sta capacitacin la puede
realizar junto con una o dos coordinadoras como mximo, que tenga su mdulo
en una comunidad cercana.
A partir de esta capacitacin durante el ao la coordinadora capacitar a sus
animadoras de acuerdo a las necesidades que se presenten.
ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO
A LOS
PROGRAMAS
La principal funcin que realiza la coordinadora es la de acompaar a la

promotora en el aula, todos los das debe llegar a sus programas, uno por cada
da. En esta visita acompaar el trabajo que realiza la promotora, asesorando
las actividades en el aula.
Cada vez que asiste a un programa debe firmar en el cuaderno de visita de la
promotora y sta a su vez firmar en el cuaderno de campo de la coordinadora.
REUNIONES CON
LOS DIRIGENTES,
PADRES DE
FAMILIA Y
COMUNIDAD
Debe realizar las reuniones y talleres con los padres de familia de cada programa.
Por lo que en su Plan de trabajo debe considerar este aspecto.
Cada reunin o coordinacin con los dirigentes o padres de familia deben constar
en su cuaderno de campo.
57
Cuarta parte
REUNIONES DE
COORDINACIN
CON LAS
ESPECIALISTAS
COORDINACIONES INTERSECTORIALES EN BIEN

DE LOS
PROGRAMAS
Anexos
Las coordinadoras dependen directamente de la especialista de la UGEL,

dependiendo de la realidad geogrfica deben reunirse con ella una vez por
semana. En estas reuniones de coordinacin entregarn sus cronogramas
semanales donde consignarn las actividades que realizarn durante todos los
das. Anexo N 3.
Como parte de sus funciones de gestin de la coordinadora, son las coordinaciones
que debe realizar con otros sectores para favorecer el desarrollo integral de los
nios y nias.
La coordinadora debe coordinar con los hospitales, centros de salud o postas
mdicas para que los nios tengan un control de salud. Debe coordinar adems
con PRONAA u otra institucin sea pblica o privada para conseguir alimento
para los nios.
ANEXO 01
CALENDARIO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES / SUB-ACTIVIDADES
MES 1
1
MES 2
4
A1
A1.1
A1.2
A2
A2.1
A2.2
A2.3
Bibliografa

58
Universidad Autnoma de Mxico (1998) El docente como profesional. Mxico: UNAM.

Woolfolk, A. (2006) Psicologa educativa. Novena edicin. Mxico: Pearson.
Cano, E. (2005) Como mejorar las competencias de los docentes
Casaverde De La Torre, S., Montoya, G. y Vsquez de Velasco, C. (2001) Educacin en valores. Talleres
y metodologa. Tomo 2 de la Gua de capacitacin Educacin en valores para la prevencin frente
a las drogas desde la primera infancia. Lima: SUMBI.
Vsquez de Velasco, M. (2002) T puedes innovar en educacin. Lima: SUMBI.
Vsquez de Velasco, M. (2005) Gua metodolgica para capacitacin de clubes de nias, nios y
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Snchez Moreno Izaguirre, G. y otros (2005) De la capacitacin hacia la formacin en servicio de los
docentes. Aportes a la poltica 1995-2005.
Aguirre, E. (2007) Capacitacin en servicio. Lima: Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin
Inicial.
Cuenca, Ricardo (2002) Gua para elaborar un diagnstico de necesidades de capacitacin en la
escuela (DNCE). Lima.
Snchez Moreno Izaguirre, G. y otros (2005) De la capacitacin hacia la formacin en servicio de los
docentes. Conferencia Mundial de Educacin para todos: Jomtiem, Tailandia.
Contreras Hidalgo, y otros (2001) Polticas educativas del Milenio. En red: http://www.geocities.
com/umsada/trabajo3.htm
Desafo Acadmico (2004). Bolivia.
59
Anexos
ANEXO 02
CMO PREPARAR UNA PRESENTACIN CON DIAPOSITIVAS?
1. Apyese en material convincente

En cierto modo, la facilidad de uso de PowerPoint puede ser su peor enemigo. Por muy fcil y atractivo
que resulte crear diapositivas y grficos llamativos, tenga en cuenta que PowerPoint no es una
herramienta autnoma. Los asistentes desean escuchar lo que usted dice, no slo quieren ver una
sucesin de imgenes en una pantalla. Cree un programa slido con PowerPoint, pero asegrese de que
sus comentarios verbales resulten igualmente convincentes. PowerPoint no prepara presentaciones,
sino que permite crear diapositivas, afirma Matt Thornhill, presidente de Audience First, empresa de
Midlothian, Virginia (EE.UU.) que ofrece formacin para la elaboracin de presentaciones. Recuerde
que est creando diapositivas que servirn de apoyo a una presentacin oral.
6. Deje un tiempo de reposo

PowerPoint tambin resulta en este caso ms eficaz como acompaamiento visual de la palabra. Los
usuarios de PowerPoint ms experimentados no temen dejar la pantalla en blanco de vez en cuando.
Eso no slo puede suponer un descanso visual para los asistentes, sino que tambin puede constituir
una tctica eficaz para concentrar la atencin en un intercambio ms verbal, como una discusin en
grupo o una sesin de preguntas y respuestas.
7. Utilice colores vibrantes

Un contraste marcado entre el texto, los grficos y el fondo puede resultar muy efectivo para transmitir
mensajes y emociones.
8. Importe otras imgenes y grficos

2. Simplifique
Las presentaciones ms eficaces de PowerPoint son sencillas: grficos fciles de comprender e
ilustraciones que reflejan lo que el orador dice en cada momento. Algunos entendidos sugieren que
no se utilicen ms de cinco palabras por lnea ni ms de cinco lneas por diapositiva. No lo estropee
con una saturacin de texto y grficos, seala Kerr. Realmente es necesario que todo aparezca en la
pantalla? NO, el power da pautas, y es el expositor el que ampla.
3. Reduzca al mnimo las cifras en las diapositivas

El atractivo de PowerPoint es su capacidad para comunicar ideas y apoyar las observaciones del orador de un modo conciso. Resulta difcil conciliar eso con un laberinto de nmeros y estadsticas. En
la mayora de los casos, las presentaciones ms eficaces realizadas con PowerPoint no abruman a los
asistentes con cifras y nmeros. Djelos para ms tarde; se pueden distribuir en forma de notas al final
de la presentacin, para un estudio ms detenido. Si desea destacar una estadstica en PowerPoint,
considere la posibilidad de usar un grfico o una imagen para transmitir la idea.
No limite la presentacin a lo que ofrece el PowerPoint. Utilice imgenes y grficos externos, incluso
vdeo, para mayor variedad y atractivo visual. Por ejemplo incluya una o dos secuencias de vdeo muy
breves en las presentaciones, Ameniza, transmite un mensaje y relaja el ambiente.
9. Distribuya notas al final, no durante la presentacin

Habr quien no est de acuerdo en este punto. Pero ningn orador quiere dirigirse a un grupo de
personas que est entretenido leyendo un resumen de sus comentarios. A menos que sea imperativo que
los asistentes sigan un guin de notas durante la presentacin, espere a terminar para distribuirlo.
10. Realice modificaciones sin reparos antes de la presentacin

No pierda nunca la perspectiva de la audiencia. Despus de confeccionar el borrador de las diapositivas
de PowerPoint, imagnese que es una de las personas que escuchan sus comentarios mientras las repasa.
Si algo es poco interesante, distrae o confunde, corrjalo sin pensarlo dos veces. Es muy probable que
consiga mejorar la presentacin.
4. No lea literalmente la presentacin de PowerPoint

Uno de los hbitos ms generalizados y perjudiciales de los usuarios de Power Point consiste en limitarse a leer la presentacin visual a la audiencia. No slo es redundante (si no es para controlar el
mando a distancia, es difcil justificar as la presencia del orador), sino que, adems, la presentacin
ms atractiva se hace aburrida. PowerPoint resulta ms eficaz con comentarios verbales que amplan
e interpretan lo que hay en la pantalla en lugar de repetirlo. Incluso con PowerPoint es necesario el
contacto visual con la audiencia, Lo que quieren los asistentes no es verle la nuca.
5. Utilice las observaciones oportunamente

Algo que tambin le puede hacer perder puntos son los comentarios que coinciden precisamente con
la aparicin de una nueva diapositiva en una presentacin de PowerPoint. Distraen la atencin de los
asistentes. En un programa bien orquestado con Power Point se presenta una diapositiva nueva, se
deja a los asistentes tiempo para leer el texto y digerirlo y, a continuacin, siguen las observaciones que
amplan lo que aparece en la pantalla. Es una cuestin de sincronizacin.
60
61
Anexos
ANEXO 03
CRONOGRAMA SEMANAL DE ACTIVIDADES DE LA COORDINADORA
MODULO N
DEL
62
ANEXO 04
INSTITUCIONES DONDE LA ESPECIALISTA DEBE PARTICIPAR Y/O COORDINAR
COORDINADORA:
AL
DE
DEL 200
ACTIVIDADES
INSTITUCIONES
QU HACEN
GOBIERNO REGIONAL
(GERENCIA DE
DESARROLLO SOCIAL)
Convoca a todos los actores. Promueve la formulacin y ejecucin

de planes de desarrollo concertados, disea, adecua y aplica polticas para la regin, asigna recursos para implementar algunas propuestas, recibe, ejecuta y transfiere recursos del canon minero a las
municipalidades.
MESA DE CONCERTACIN
DE LUCHA CONTRA LA
POBREZA
Convoca, promueve y participa en espacios de concertacin regional y local (sectores, instituciones, sociedad civil), promueven, lideran y facilitan mesas temticas locales, participan de equipos tcnicos multisectoriales, convocados por las regiones y municipalidades.
MUNICIPALIDAD
PROVINCIAL /DISTRITAL
Convoca a autoridades locales y comunidad, segn su mbito. Promueve y lidera la formulacin de presupuestos participativos, asigna recursos para el desarrollo social, asigna recursos, organiza y
monitorea el programa de vaso de leche.
DIRECCIN REGIONAL DE
SALUD (DIRESA)
Aplica las polticas emitidas por el Ministerio de Salud, ejecuta sus

roles a travs de Redes y Microrredes de salud, asigna recursos financieros para el desempeo de su rol en la salud y nutricin infantil,
se relacionan intersectorialmente a travs de los equipos.
MINISTERIO DE LA MUJER
Y DESARROLLO SOCIAL
(MIMDES-WAWA WASI)
Atiende a nios de 6 meses a 4 aos de madres que trabajan y estudiantes, monitoreo a travs de coordinadoras de campo, alimentacin a cargo de comits de gestin comunal, se provee de dos
refrigerios y almuerzo de acuerdo a la edad de los nios, cuidado
diurno de 8 a.m. a 4.30 p.m.
MIMDES-PROGRAMA
NACIONAL DE
ALIMENTACIN (PRONAA)
Suscriben e implementan convenio PRONAA-MED de programa

desayunos y almuerzos escolares en CEI y PRONOEI, coordinan con
la DRE y UGEL la implementacin de las actividades de licitacin,
seguimiento y monitoreo de la distribucin, almacenamiento, preparacin y entrega de los alimentos, solicitan las nminas de matrcula para la distribucin de los alimentos.
ONG INTERNACIONALES,
NACIONALES Y LOCALES,
IGLESIAS Y OTRAS DE LA
SOCIEDAD CIVIL
Asistencia tcnica, capacitacin, produccin, validacin y publicacin de materiales adecuados para escuelas y municipios saludables, suscripcin de convenios de cooperacin interinstitucional
con diversos sectores, reciben apoyo de otros pases.
Es importante que toda institucin u ONG que trabaja en los jardines o programas debe hacerlo a travs de la firma de un convenio
macro con la UGEL a donde pertenece dicho Jardn o Programa.
UNIVERSIDADES PBLICAS,
PRIVADAS E INSTITUCIONES
DE FORMACIN
PEDAGGICA
Teniendo en cuenta que este documento ayuda a la formacin de

los docentes, es importante que las especialistas coordinen con
las universidades pblicas, privadas e instituciones de formacin
pedaggica de su mbito para realizar acciones de capacitacin
docente.
CRONOGRAMA
L
10
11
12
13
63
Anexos
ANEXO 05
LOS ORGANIGRAMAS
Son la representacin grfica de la estructura de una organizacin, es donde se pone de manifiesto
la relacin formal existente entre las diversas unidades que la integran, sus principales funciones, los
canales de supervisin y la autoridad relativa de cada cargo. Son considerados instrumentos auxiliares
del administrador, a travs de los cuales se fija la posicin, la accin y la responsabilidad de cada
servicio.
Elaboracin de los organigramas:
1. Realizar una investigacin sobre la estructura organizativa, determinando las unidades que cons
tituyen la organizacin y la forma como establecen las comunicaciones entre ellas.
2. Funciones o actividades que realizan cada una.

3. Relacin o subordinacin existente entre las unidades organizativas.
Tcnicas:
1. Las casillas deben ser rectangulares.

2. Las lneas de mando deben caer siempre en forma vertical sobre el rgano inmediato que va a
recibir las rdenes del anterior.
3. Las lneas de nivel son siempre horizontales.

Al construir un organigrama se debe tener presente:
4. Delimitar con precisin las unidades o Dependencias.

5. Sealar de forma ms completa las relaciones existentes.
6. Escribir correctamente el nombre de las unidades o dependencias y en caso de utilizar abreviaturas,
indicarlo completamente al pie del grfico.
7. Sealar mediante las tcnicas de elaboracin las relaciones de:

a. Lnea o Ejecucin >
lnea de mando, debe caer verticalmente.
b. Estado mayor o Staff > la lnea que indica su relacin es horizontal.
c. Lnea Punteada >
para indicar las relaciones de Coordinacin.
8. Las unidades que no tiene claramente definidas su ubicacin administrativa, pueden colocarse en

c.

Relacin de Apoyo: Ejemplo

Lnea Horizontal:
Cuando la lnea horizontal est colocada lateralmente indicar una relacin de apoyo, en el ejemplo el Consejo General colocado al lado de la unidad principal seala relacin de apoyo.
d. Relacin de Coordinacin: Ejemplo

Las lneas no continuas formadas por puntos o segmentos se utilizan para expresar relaciones de
coordinacin.
e. Continuidad de la Organizacin:
La estructura tiene continuidad en el sentido indicado por la flecha o sea que existen otros
departamentos semejantes que no estn representados.
f. Relaciones Especiales:
La lnea quebrada representa alguna relacin espacial,tambin se utiliza este smbolo para expresar
discontinuidad.En algunas ocasiones para sealar Dependencias que participan en algn organismo
asesor, se coloca un nmero en su interior con el objeto de identificarlos.
Tipos de organigramas
Los organigramas se diferencian entre s por las caractersticas de la organizacin que presentan. Por
ello pueden mencionarse varios tipos tomando en cuenta una serie de criterios y factores con fines
nicamente didcticos.
POR LA FORMADE
REPRESENTAR LA
ESTRUCTURA
POR
LA FORMA
Y DISPOSICIN
POR LAS
RESPONSABILIDADES
Analticos
Verticales
Nominal
Generales
Horizontales
Funcional
Suplementarios
Circulares
Estructural
el nivel especial o sealarse particularmente al pie del organigrama.
9. Cuando el nmero de unidades de un mismo nivel es grande, y dificulta su inclusin en forma

horizontal, pueden presentarse verticalmente.
Los organigramas deben ser orgnicos, articulados, simtricos, uniformes y armoniosos.
Ningn organigrama debe tener carcter definitivo, su verdadera utilidad est en revisarlo y actualilizarlo peridicamente. Signos convencionales ms usados:
a. Organigramas Generales:
Muestran la organizacin completa, dando a primera vista un panorama de todas las relacio nesentre las divisiones y Departamentos o entre los cargos, segn su naturaleza. Por ejemplo el
organigrama de un Plantel.
b. Organigramas Suplementarios:
Lnea Vertical:
Estos organigramas se emplean para mostrar una parte de la estructura organizativa en forma
ms detallada. Por ejemplo: el organigrama de una Divisin, de un Departamento o de una uni dad en particular.
b. Relacin de Mando o Jerarqua: Ejemplo

Lnea Horizontal:
Las divisiones son unidades especializadas que corren al mismo nivel de la lnea horizontal
indicada indicando as la correlacin existente entre ellas. Las lneas verticales que caen
Son organigramas muy especficos, suministran informacin detallada, llegando a complemen tarse con datos anexos y smbolos convencionales referidos a datos circunstanciales.
a. Nivel de Autoridad: Ejemplo
64
directamente sobre y en la parte media del recuadro indican mando.
c. Organigramas Analticos:
65
Anexos
d. Organigramas Verticales:
Son organigramas que representan la estructura jerrquica, desde arriba hacia abajo. Son los
organigramas ms utilizados.
e. Organigramas Horizontales:
Son organigramas que representan la estructura organizativa de izquierda a derecha.
f. Organigramas Circulares:
Son organigramas que representan los niveles jerrquicos mediante crculos concntricos
desde dentro o fuera y orden de importancia.
ANEXO 06
CONTROL DE ASISTENCIA DEL PERSONAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
N
APELLIDOS
Y NOMBRES
CARGO
HORA
ENTRADA
FIRMA
HORA
ENTRADA
FIRMA
1
2
3
4
5
66
67
Anexos
ANEXO 07
FICHA ESCALAFONARIA
ANEXO 08
PADRN DE PADRES DE FAMILIA
N
APELLIDOS Y NOMBRES
CARGO QUE DESEMPEA
N DE TTULO
APELLIDOS
Y NOMBRES
DOMICILIO
TELFONO
SECCIN
FIRMA
EDAD
Foto
CONDICIN
TIEMPO DE SERVICIOS EN EL CARGO
N DE DNI
TELFONO
RESOLUCIN DE NOMBRAMIENTO
CDIGO MODULAR N
DIRECCIN DOMICILIARIA
OTROS ESTUDIOS REALIZADOS
68
69
Anexos
ANEXO 9
CUADRO DE ASIGNACIN DE PERSONAL (CAP)
N
APELLIDOS
Y NOMBRES
CARGO
ESPECIALIDAD
ANEXO 10
PROPUESTA DE FICHAS DE ACTIVIDADES
CDIGO
MODULAR
TIEMPO DE
SERVICIOS
TIEMPO EN
EL CARGO
Ficha A
Qu caractersticas tiene el beb (6 a 12 meses)?

Gira de costado.
Coopera durante el bao y la vestimenta.
Juega con sus manos llevndolas con facilidad a su campo visual.
Cuando est despierto produce sonidos de manera continua, en presencia de adulto, nios y
durante el juego.
Emite sonidos en respuesta a la palabra del adulto que le habla.
Manifiesta malestar con su cuerpo cuando una situacin no la disfruta.
Cmo organizar el espacio y los materiales?

ACTIVIDAD :
Mientras el beb est echado boca arriba, ponerle alrededor de su cuerpo y muy cerca de l una
sonaja delgada y liviana, un aro de plstico (no pelotas, ya que
an no se puede desplazar) y un pa-uelo pequeo.
Observar cmo realiza su proyecto personal. Por ejemplo puede agitar su cuerpo y al chocarse con
algn juguete reacciona ante l, y lo coge espontneamente. Se le puede acercar una tela y observar
cmo la mueve con sus manos o pies.
En un momento oportuno dialogar brevemente con el beb sobre lo que est haciendo. Por ejemplo:
Veo que ests jugando con esa sonaja, te gusta como suena, o a ti te gusta mover mucho tus piernecitas, o a qu sabe ese juguete, veo que lo ests chupando.
Espacio y materiales a utilizar:

En la cuna o colchoneta o tapiz puesto en el piso.
Aros de plstico, sonajas de plstico livianas, pauelo pequeo.
Qu capacidades se fortalecen con esta actividad?

REAS :
Relacin consigo mismo, Relacin con el medio natural y social y Comunicacin integral.
CAPACIDADES :
Demuestra inters por algunas partes de su cuerpo y los objetos de su entorno prximo.
Coge y sujeta objetos cercanos de manera intencional.
Muestra inters por observar y acercar su cuerpo a objetos cercanos.
Comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado y desagrado al escuchar voces.
70
71
Anexos
Ficha B
Ficha C
Qu caractersticas tiene el nio o la nia (12 a 18 meses)?
Qu caractersticas tiene el nio o la nia (2 a 3 aos)?
Juega sentado sin sostn y por propia iniciativa.

Gatea con las rodillas.
Durante el cambio de ropa ayuda siguiendo la secuencia de acciones y a pedido del adulto.
Mientras le dan de comer abre la boca cuando se acerca la cuchara y la cierra comiendo todo sin
que se pierda nada en la boca.
Manipula objetos espontneamente: mete uno dentro de otro y los saca.
Balbucea slabas o grupos de slabas, solo o en presencia del adulto.
Suben escaleras alternando los pies.

Participan en la atencin de sus necesidades con mayor autonoma: se ponen los zapatos (sin atarlos), se cepilla los dientes con cepillo, se ponen alguna ropa con poca ayuda: medias, camisa, etc.
Beben solos de un vaso sin volcar la bebida, pero necesita ayuda al apoyar el vaso sobre la superficie.
Algunos estn empezando a utilizar el bacn algunas veces al da para orinar.
A algunos les gusta construir con cubos.
Estn empezando a representar situaciones cotidianas de la vida e imitan personajes conocidos
de manera espontnea.

ACTIVIDAD :
En el espacio hay bateas o cajas de cartn medianas y pequeas, llenas de pelotas de trapo pesadas y
ligeras y pelotas de plstico pequeas y medianas. Dejar que el nio explore con esos materiales y tome la iniciativa. Si desea puede jugar a llenar y vaciar, o a meterse dentro de las cajas, etc.
Durante el juego observarlo y verbalizar su accin, por ejemplo: veo que te gusta sacar las pelotas de
la batea, etc. Me puedo acercar para jugar con l con las pelotas, sin decirle qu hacer, solo seguirlo en
su accin.

Dentro del aula.
Espacio amplio y libre de otros materiales.
Bateas, cajas de cartn, pelotas de diferentes texturas: plstico, jebe o tela.

REAS:
CAPACIDADES:
Realiza con iniciativa movimientos de coordinacin culo manual, demostrando una mayor preci sin.
Elige juegos de su agrado.
Muestra inters por el efecto que producen sus acciones sobre s mismo y los dems y las repite.
Demuestra inters por establecer relaciones entre los objetos.
Manifiesta inters por comunicarse con las personas a travs del balbuceo.

ACTIVIDAD:
Los nios entran al saln y encuentran: muecos, peluches y tteres en una batea, telas en otra batea
y cajitas pequeas con frutas de plstico en otra batea.
El profesor conversar usando el ttere con los nios, de manera tranquila, sin asustar. Presenta los
materiales que hay en el espacio y les pregunta a qu le gustara jugar, sin esperar una respuesta
directa y los deja explorar.
Si algn nio inicia un juego de roles. Por ejemplo a convertirse en algn animal, el adulto lo acompaar, dejando que el nio proponga. Se le puede preguntar en qu se ha convertido, qu le gusta hacer
a ese personaje, dnde vive, etc., dejando que l mismo llegue a la respuesta, sin sentirse presionado.
Si otro nio desea jugar a esconderse debajo de la tela, el adulto jugar con l tratando de comprender
en qu consiste el juego del nio.
El profesor puede preguntar si alguno desea sentarse sobre una tela grande para arrastrarla por el
saln. Si algunos se interesan se puede hacer de manera grupal o individual segn los deseos de cada
uno.
El profesor ir observando a los nios e interviniendo cuando sea necesario.

En el saln.
Telas, sbanas, tteres, peluches, muecos y bateas.

REAS:
CAPACIDADES:
Explora con iniciativa nuevas formas de desplazamiento y movimiento con mayor control
postural.
Realiza con iniciativa movimientos de coordinacin culo-manual demostrando una mayor
precisin.
Toma la iniciativa para emprender juegos y elegir juguetes de su agrado.
72
73
Anexos
Participa con inters en actividades grupales demostrando iniciativa.

Relaciona objetos segn su ubicacin en el espacio, tendiendo como referencia a su propio
cuerpo.
Comprende mensajes sencillos y rdenes simples que le comunica el adulto.
ANEXO 11
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales (Novak, 1991) son representaciones grficas de relaciones significativas entre
conceptos que adquieren forma de proposiciones.
Las proposiciones se forman a partir de dos o ms trminos conceptuales relacionados por palabras
que los conectan y constituyen una unidad semntica. As, la significatividad entre los conceptos estar
dada, por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos y los relacionen significativamente;
como tambin, por otra parte, por las relaciones jerrquicas que se establecen entre los conceptos,
desde los ms generales a los particulares que estn comprendidos en los primeros.
Los componentes fundamentales de los mapas conceptuales son:

Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades;
Las proposiciones son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para
formar una unidad semntica; y
Los conectores o palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos (Daz,
Fernndez, 1997).
Por ejemplo:
Dos conceptos
y
Un conector
Se trata de una proposicin constituida por dos trminos conceptuales y una palabra de enlace. Los
trminos conceptuales son dos en ambos casos porque la utilizacin de solo uno sera insuficiente
para expresar la idea.
Segn las pautas convencionales planteadas por Novak, los conceptos se colocan dentro de una elipse
o de otra figura geomtrica para destacarlos y diferenciarlos de los conectores.
Conceptos y conectores se unen con lneas que irn de arriba hacia abajo, solamente se utilizarn
flechas cuando las relaciones vayan en otro sentido, por ejemplo en las relaciones cruzadas y cuando
se relacionan un concepto subordinado con respecto a uno supraordinado (de abajo hacia arriba).
74
75
Anexos
CARACTERSTICAS
Los mapas conceptuales estn formados por ms de una proposicin, relacionadas entre s y que dan
forma a una unidad semntica. Si bien los mapas conceptuales adquieren caractersticas propias a partir
de sus componentes fundamentales, es necesario mencionar caractersticas especficas y esenciales de
los mismos.
Per
Nos referimos a:
Jerarquas
Seleccin de contenidos
Impacto visual
La jerarquizacin de los conceptos, los conceptos se organizan por orden de importancia o de
inclusividad, estos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Desde los conceptos ms
generales o inclusores a los de menos generalidad, pudiendo terminar un mapa conceptual en un
ejemplo.
Es un
hay
tiene una
su
Territorio
Habitantes
Organizacin
Democrtica
Riqueza
con
que
viven
La seleccin de contenidos o los conceptos ms relevantes sobre los que se quiere llamar la atencin.
El impacto visual, permite observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y
rpido. Si son varias las ideas que se quieren representar, es conveniente realizar varios mapas con
diversos grados de generalidad, de lo contrario, si el texto es muy extenso, se perdera el impacto
visual.
REGLAS QUE PERMITEN ORGANIZAR LOS MAPAS CONCEPTUALES
Ros
se eligen
Representantes
polticos
Valles
Considerando los criterios ms generales, para construir un mapa conceptual se deben:

Identificar los conceptos clave,
Jerarquizarlos segn el grado de inclusividad, y
Establecer las relaciones entre los conceptos por medio de conectores.
Los mapas conceptuales

Se organizan de arriba hacia abajo.
Colocar en la parte superior los conceptos ms generales, que incluyen a los otros conceptos que
son ms especficos.
Los conceptos especficos se ubican debajo de aquellos. Esta inclusin de conceptos ms especficos
en conceptos ms amplios establece un conjunto de relaciones primordiales entre los conceptos.
Cada concepto englobado en una elipse u otra figura geomtrica.
Los conceptos se relacionan con otros por medio de conectores que los enlazan.
Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas; depende de las frases.
Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos.
Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras enlace con letras minsculas.
En los mapas conceptuales se usan indistintamente flechas o solo lneas, porque la relacin entre
conceptos est especificada por las palabras enlace.
76
es la
Minera
Turismo
para su
Montaas
Pueblos
Ciudades
Gobierno
Agricultura
Ganadera
77
Anexos
ANEXO 12
LAS CONFERENCIAS DE JOMTIEN Y DAKAR
social y desarrollando competencias que le permita recuperar, adaptar, innovar y crear tecnologas
apropiadas.
Conferencia de Jomtien
Ante la realidad econmica y la crisis mundial se pretende tener un aprendizaje de competencia

y productividad donde la escuela est relacionada con el trabajo, dando nfasis a la participacin
psicolgica y operativa, para que el ser humano pueda actuar fcilmente en la sociedad.
La Conferencia denominada Educacin para Todos, que se realiz en la ciudad de Jomtien en marzo de
1990, fue convocada por la UNESCO, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Banco
Mundial (BM) y el Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD).
Declar, en su artculo 1, Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, que los Estados
deben propiciar oportunidades educativas orientadas a la adquisicin de herramientas esenciales
para el aprendizaje y el dominio de contenidos bsicos necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir y desarrollarse en plenitud. En su artculo 7, referido al fortalecimiento de la concertacin de
acciones, indica que sta es necesaria entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, as
mismo este artculo evidencia la intervencin del docente como elemento decisivo para conseguir la
Educacin para todos, por ello en consonancia con la recomendacin de la UNESCO debe mejorarse
su situacin social.
Diez aos despus, en Abril del 2000, los representantes de los pases miembros se reunieron en Dakar,
para revisar el cumplimiento de los acuerdos. Se reafirm la demanda de Educacin para Todos y se
ratific que la Educacin Bsica es el cimiento del aprendizaje permanente.
El sexto objetivo plantea mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando
los parmetros ms elevados para que todos consigan resultados de aprendizajes reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura matemticas y habilidades bsicas.Tambin menciona
la necesidad de contar con docentes bien formados capaces de aplicar tcnicas didcticas activas, para
que un programa educativo tenga xito.
Los seis objetivos establecidos en Jomtien fueron:
1

Ampliacin del cuidado y el desarrollo del nio en la primera infancia.
2

Acceso universal a la educacin primaria y terminacin tambin universal antes del ao 2000.
3

Reduccin a la mitad de los niveles correspondientes a 1.990 en cuanto al analfabetismo adulto,
con especial atencin a la alfabetizacin de las mujeres.
4

Mejora de los resultados del aprendizaje, basada en el logro de unos determinados niveles
previamente establecidos.
5

Expansin de la educacin bsica y la capacitacin para jvenes y adultos.
6

Mejora en la difusin del conocimiento, las habilidades y los valores necesarios para un desarrollo
sostenido.
Porque siendo el conocimiento mltiple e infinitamente evolutivo, es posible conocerlo todo, de

all que lo ms importante sea el dominio de los instrumentos de conocimiento. Ante el avance del
conocimiento resulta imposible que el nio pueda conocerlo todo, por ello es necesario que adquiera
una manera de aprender, es decir, aprender a aprender que significa comprensin para seleccionar la
informacin y aprehender el pensamiento.
Aprender a conocer tiene en cuenta los avances de la ciencia que se puede advertir que el conocimiento
es amplio e infinito, por lo que se pretende darle al nio adecuados instrumentos para que pueda
seleccionar la informacin, as abastecerse por si solo durante toda su vida, esto quiere decir que el ser
humano no est obligado a tener todo el conocimiento, sino que tenga el conocimiento suficiente y
bsico para sobrevivir en la sociedad.
APRENDER A SER
Demanda el ejercicio de una educacin integral y permanente, ser una persona con actitudes y valores,
con capacidades de cooperar y organizarse automticamente, con gusto por el estudio, actitud, critica,
iniciativa, compromiso y vocacin de servicio, capaz de solucionar problemas, ejerciendo el liderazgo,
trabajando en equipo y generando cambios sustentables que apunten a vivir con valores.
Aprender a ser implica formar a un ser humano con una capacidad de autonoma, valores actitudes de
acuerdo a su contexto, tomando en cuenta que no slo es tener autonoma sino tambin una adecuada
autoformacin, que pueda explotar su talento, su imaginacin, actitudes fsicas y sociales.
APRENDER A VIVIR JUNTOS

Denota desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de la forma de interdependencia, respetando
los valores del pluralismo, la comprensin mutua, la tolerancia y la paz, interactuando creativamente su
ambiente natural, social y global, reconociendo la diversidad de la especie humana
Aprender a vivir juntos se basa en la interculturalidad, donde se intercambian formas de pensar, valores,
hbitos, costumbres. Estas relaciones deben estar enmarcadas en el respeto y la equidad de las diversas
culturas. Este punto va en contra de los actuales prejuicios sociales como: la intolerancia, el racismo, la
violencia y la desigualdad de oportunidades.
Educar en el siglo XXI es liberar potencialidades en el ser humano, porque educar es facilitar en la
persona su proceso de hominizacin el de ser y hacer cada vez ms humano.
Conferencias de Dakar
Foro Mundial sobre Educacin: Marco de Accin de Dakar (Senegal, 2000)
Se ve en la actual realidad que el hombre va perdiendo su capacidad humana, esto en consecuencia

de la mala formacin educativa, es por eso que en este siglo se pretende educar en Valores, dando
nfasis al termino aprender a aprender. Este trmino busca la apropiacin de un autoaprendizaje
(forma individual), y un nteraprendizaje (equipo), que equivale a tener un dominio de procedimientos
y habilidades, sin dejar de lado a un aprendizaje social. Los principios orientadores de la educacin
bsica que responden al sexto Objetivo de esta Conferencia son:
El Foro Mundial sobre Educacin se llev a cabo en la ciudad de Dakar (Senegal) en abril del 2000, diez
aos despus de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien. Dentro de
este foro se adopt el marco de accin de Dakar bajo el principio de: Educacin para todos: cumplir
nuestros compromisos comunes.
APRENDER A HACER
Demanda poner en prctica los conocimientos adquiridos, enfrentar diversas situaciones e insertarse
eficaz y eficientemente en el mundo del trabajo. Valorndolo como medio de desarrollo personal y
78
APRENDER A CONOCER
El marco de accin de Dakar se basa en el ms amplio balance de la educacin bsica realizada hasta
ahora: La educacin para todos en el ao 2000. Es entonces, inicialmente, un anlisis de la situacin
de la educacin bsica en el mundo desde la Declaracin Mundial de Educacin para Todos con el
objetivo de evaluar los logros y las dificultades encontradas en el camino hacia el cumplimiento de
las metas adoptadas en Jomtiem para posteriormente convertirse en un compromiso colectivo para
79
Anexos
actuar.
En este documento lo que se busca es conocer el estado de la educacin bsica en el mundo y a partir
de ello adoptar nuevas estrategias que lleven a los pases del mundo a lograr los objetivos propuestos
en Jomtien. Por ello, no se observa grandes modificaciones en las polticas educativas mas solo
algunas precisiones, pues, el marco de accin de Dakar reafirma la visin de la Declaracin Mundial de
Educacin para Todos, siendo su prioridad el cmo lograr alcanzar las metas de la educacin bsica
para todos. En ese sentido se afirma la educacin como derecho de todo nio y nia, joven y adulto,
como instrumento de desarrollo personal, social y de lucha contra la pobreza en busca de un mundo
mejor con paz, igualdad y respeto. Siendo entones, los principios orientadores de la educacin bsica:
Aprender a asimilar conocimientos, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a hacer.
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Si sabes poco aprende. Si sabes mucho, ensea

Compartir nuestros conocimientos
es el principio de la solidaridad.
Aprender ms,
buscar uno mismo ms conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harn mejor,
te darn seguridad y confianza.
Y permitirn tu xito en la vida.
Recuerda que en cada nio
hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
Alan Garca Perez

Presidente Constitucional de la Repblica

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BREVE RESEA DE LA SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS

CONSIDERACIONES PARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO

DIMENSIONES Y COMPETENCIAS DE LA FORMACIN

FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

BREVE RESEA DE LA SITUACIN

La capacitacin docente ms importante

Grandes concentraciones de maestros, para

En el caso del Nivel

Se ratific la capacitacin como estrategia

A los procesos de formacin docente

Corresponsabilidad de la sociedad civil.

A la prctica docente en el aula

1.3. Del Plan Nacional De Capacitacin Docente al Programa

2.1. Definicin de formacin docente en servicio

2.2. Necesidades de formacin docente en servicio

2.3. El diagnstico de las necesidades

2.3.1. Beneficios que nos brindan un diagnstico de las necesidades de capacitacin

Mantener competencias del personal de la escuela

Adaptar la escuela a los cambios del entorno

Introducir cambios estratgicos

Conocer quienes requieren de capacitacin y en qu aspectos

Identificar las caractersticas de esas personas

Conocer los contenidos en los que se debe capacitar

Establecer las directrices de los planes y programas de capacitacin

Precisar bien los objetivos de la capacitacin

Identificar facilitadores o capacitadores potenciales

Optimizar los recursos tcnicos, materiales y financieros

2.3.2. Metodologa para el Diagnstico

Decisin y preparacin de la administracin: es necesario que los acuerdos asumidos se

Diseo de instrumentos: el diagnstico supone de la elaboracin de los instrumentos que

2.4. elaboracin de un plan de capacitacin

2.4.1. Estructura del Plan de Capacitacin

2.4.2. Criterios para la construccin del aprendizaje

Establecer relaciones entre lo que sabe y lo nuevo por conocer.

2.4.3. Talleres de Capacitacin

Descripcin de las tcnicas o dinmicas :

El enunciado del objetivo

Son las diferentes acciones que se realizan

Es el paso a paso, para el logro

Saludos con el cuerpo

Material: Se puede usar panderetas, msica, o simplemente las palmas.

Materiales: Papelgrafo, plumones, colores, lpiz

Guin de teatro o tteres

Cara feliz y cara triste

Contenido: Apreciaciones del taller (sumado a los contenidos de la sesin)

2.4.4. Las clases demostrativas

B. La autorregulacin que permita a la persona gestionar su propio proceso de aprendizaje y pueda

2.4.6. Grupos de nteraprendizaje (GIAs)

2.4.7. Monitoreo y acompaamiento

3.2. Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo

3.1. Competencias docentes segn diferentes autores

Conocimiento de la responsabilidad de la enseanza

Destaca 10 competencias para ensear:

ANECA (AGENCIA NACIONAL

Gestionar mejor el propio tiempo. Pedir ayuda administrativa

3.3. Capacidad de comunicacin

3.4. Capacidad de trabajo en equipo

El producto en ocasiones demora mientras el grupo se organiza y se pone de acuerdo.

Caractersticas del trabajo en equipo:

TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO

Tcnicas de grupo grande

de una informacin que ya se posee.