INTRODUCCIN

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro
reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida
cotidiana. Esto es importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas
(DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo que podran representar las
dificultades matemticas especficas conocidas como DISCALCULIA.
Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades
matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica
Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las habilidades de
numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas. Tambin se consideran importantes la
estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas nociones geomtricas.
LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. ANTECEDENTES:
A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas
diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el
periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje
de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era
necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por
tanto se deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos.
Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron
muy influyentes en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este
siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de
asociaciones estmulorespuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva
utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los
principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de
los conocimientos a aprender.
A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las
matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivote la comprensin y no los procedimientos
mecnicos del clculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las
operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que
consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le
preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen
vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las
operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido
contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de
habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.
Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el
aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando
llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable
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para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los
mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los
posibles errores en la ejecucin de una tarea.
1. Dos enfoques tericos relacionados con las matemticas.
Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una
de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.
Teora de la absorcin:
Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos
diferentes formas de aprendizaje:
Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente,
un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer
asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y
llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En
resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin
de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones.
Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un
proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por
repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar
dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin.
Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en
edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas
asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad
de asociaciones almacenadas.
Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente
estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin
es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante.
Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe
moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para
el aprendizaje y el control del mismo son externos al nio.
Teora cognitiva:
La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del
conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo
organizado y significativo.
Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no hacemos una copia exacta
del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que
resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar
vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del
conocimiento:

 Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple
absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En
resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por
integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa.
Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo
ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de
vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo
de la comprensin.
Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a
absorber informacin, su capacidad para aprender tiene limites. Los nios construyen su comprensin de la
matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje
significativo dependen de la preparacin individual.
Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los
nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se
va ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la
mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin
embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable
de tiempo hasta llegar a dominarlos.
2.Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios:
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrollaba a partir
de las necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar
desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento
informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela.
A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica:
Conocimiento intuitivo:
Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen
esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un nio pequeo pude discriminar entre conjuntos
de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3
objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto
y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha
percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El alcance y la
precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir
entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre
nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud.
Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico bsico de los nios
constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre
conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos
aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que
pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Respecto a la
equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide
que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y
los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los
nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms a el mayor de
dos conjuntos manifiestamente distintos.
Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a
una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la
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aritmtica intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para
ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva es
imprecisa.
Conocimiento informal:
Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no
es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms
precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a
aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar a
muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte.
Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas
numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar
conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio
pequeo.
Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin fundamentalmente importante de
la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen
cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan,
los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los nios pueden
llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes.
Conocimiento formal:
La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los
smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos
escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con
cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la
matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los
problemas en los que intervienen nmeros grandes.
Matemticas y lenguaje. Interferencias en el aprendizaje:
El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde la poca de las matemticas
modernas (aos 60). Los equipos de los Institutos sobre la enseanza de las Matemticas (tems) haban
realizado innovaciones en las clases de Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto
las diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das.
Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene motivado por las
dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los problemas.
A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y lenguaje matemtico:
Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se refiere a la igualdad: signo de
igualdad separa dos designaciones de un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en castellano, esto
quiere decir parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados
de la misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar.
Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Se dispone de dos
palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o
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disco respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el

rectngulo; hay que hablare entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.
Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que 5, o que 5 es
ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda
B, o bien que la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la
cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda A.
4. Los conocimientos matemticos bsicos:
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que
los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza.
Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos
aprendizajes. Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe cubrir actualmente
la enseanza de las matemticas elementales a los nios con DAM que son los siguientes:
Numeracin.
Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos.
Resolucin de problemas.
Estimacin.
Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos.
Conocimiento de las fracciones y los decimales.
La medida.
Las nociones geomtricas.
DESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICA.
Cuestiones introductorias sobre el desarrollo matemtico.
La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin
continua, relacionados con otros conocimientos y con un importante carcter aplicado.
Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar formas de
notacin que permitan agilizar los clculos. Las estadsticas tienen su origen en la elaboracin de los primeros
censos demogrficos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que
plantean los juegos de azar
Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e integral porque los
necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la actualidad, el uso de nuevas tecnologas determina el
camino de los nuevos modelos matemticos.
Factores de riesgo en el desarrollo matemtico.
Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan
dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos
individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relacin de factores:
Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y durante
el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados
mdicos inadecuados.
Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin, psicopatologa, estrs;
familia numerosa.
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 Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez

emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales.
Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje. Fracaso
escolar.
Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de gnero.
Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura de los progenitores.
Estallido de una guerra en el entorno inmediato.
En lneas generales podemos distinguir entre variables remotas y variables inmediatas.
Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realiz por Werner y Smith, (1982); Garmezy y Masten,
(1994). Se estudiaron a un grupo de adolescentes mayores que se enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque
la mayora de ellos acus los problemas, un tercio consigui superarlos con xito.
Los investigadores dividieron las razones de la resistencia en tres grandes categoras:
La primera, engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, )
La segunda comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que sta proporcionaba
afecto y apoyo en momentos de tensin.
La tercera se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros individuos o instituciones.
El anlisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede determinar cinco tipos de trayectoria
evolutivas, segn el trabajo de Compas, Hinden y Gerhardt (1995):
La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptacin estable.
La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable. Es el alumno que siempre fracasa en
matemticas y tiene dificultades graves.
La trayectoria 3 es una inversin de la inadaptacin.
La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive.
La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive transitorio pero el problema se
soluciona.
El desarrollo del pensamiento matemtico.
Los nios en su desarrollo van adquiriendo la capacidad de hablar, de leer, de calcular, de razonar de manera
abstracta, Comprender cmo se producen estos logros es algo que ha interesado profundamente a los
psiclogos del desarrollo y de la educacin.
El sujeto modular de Fodor.
Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones innatas relativamente fijas, es
decir, la mente est compuesta por mdulos o sistemas de datos de entrada genticamente especificados, de
funcionamiento independiente y dedicados a propsitos especficos.
Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores
sensoriales, los cuales transforman los datos ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema
especializado de entrada. Cada sistema de entrada produce datos de un formato adecuado para el
procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn preestablecidos, son
especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo,
producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos
centrales. Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados
en niveles inferiores, no a la informacin de procesos que ocurre de arribaabajo.
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Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin.

Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual se encuentran
innatamente determinados. Sin embargo KarmiloffSmith distingue entre la nocin de mdulo
predeterminado y proceso de modularizacin, que ocurrira de forma reiterada como producto del desarrollo.
La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los tericos del procesamiento de la
informacin.
La teora de Piaget: asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento humano. De este
modo se interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que
presupone una visin discontinua del desarrollo.
Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de
cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva
terica se asume que la causa del cambio es interna al individuo y que ste busca de forma activa el
entendimiento de la realidad en la que est inmerso.
As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta
dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto
alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la
informacin que el sujeto percibe del medio. De este modo, esta particular visin del desarrollo implica la
realizacin de un anlisis molar sobre las diferentes estructuras cognitivas que surgen a lo largo de la
evolucin.
Segn la teora piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del mundo, podemos
encontrar tres etapas en el desarrollo infantil:
Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de la
experiencia.
Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero se equivoca cuando
se le hace una contrasugerencia.
Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la contrasugerencia.
En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo progresivamente el mundo
que le rodea del siguiente modo:
Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
Realizando operaciones mentales.
Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del volumen).
Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin propiamente dicha).
Aprendiendo a realizar series.
Adquiriendo la nocin de nmero.
La matemtica moderna y la teora de Piaget: En el marco de la teora de Piaget, Moreno y otros (1984)
realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios: una interseccin vaca. En la introduccin de
este trabajo reflexionan sobre el hecho de que en todos los tiempos se ha considerado a las matemticas como
una asignatura difcil pero necesaria por su gran valor formativo.
La matemtica tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la memorizacin de resultados y
operaciones, por lo que a finales de los aos 50 se inicia un movimiento de renovacin bajo el ttulo de
matemtica moderna. Se desarrolla a finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor.
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Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de
elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la
teora de conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de
sus propias operaciones.
El conocimiento lgicomatemtico despus de la obra de Piaget: Una de las seguidoras de Piaget,
Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el lgicomatemtico y el social. Se dice
que el conocimiento fsico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa. El conocimiento
lgicomatemtico no es un conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo. El
conocimiento social depende de la aportacin de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento fsico
como el social se necesita del conocimiento lgicomatemtico que el nio construye.
El conocimiento lgicomatemtico es el tipo de conocimiento que los nios pueden y deben construir desde
dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempo como si la
aritmtica fuera un conocimiento socia y/o fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los
algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lgicomatemtico
necesario para esta comprensin.
Sujeto, interaccin y contexto: la teora de Vygotsky.
La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del nio no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser
explicado no slo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros, sino
tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos que
mediatizan la actividad intelectual.
La perspectiva que adopta este autor para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el hombre y el
entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo entrelazados:
Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las especies.
Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y la conducta que
surgen en la historia de los individuos.
Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de
tecnologas, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al ser
humano desenvolverse en las distintas situaciones.
El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en contextos
especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y
sociocultural.
Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a travs
de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos
intelectuales, y afirma que, la interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una
caracterstica esencial del desarrollo cognitivo.
Este autor concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel activo en su propio
desarrollo. El inters fundamental de Vygotsky se centra en comprender los procesos mentales superiores para
ampliar el pensamiento ms all del nivel natural.
La aportacin de Bruner.
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Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano est
modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones
en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior.
Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del nio desempean un
papel vital en su desarrollo intelectual.
Para Bruner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de vida, las ms
importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18
meses de vida. Adquieren importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas
representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y
sobre la que deben actuar.
La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las
matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que
utilizar el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.
Tipos de competencia matemtica.
Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender el comportamiento, pero difieren en los niveles de
anlisis que adoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y cognitivo) y en las tres reas de conducta (social,
emocional e intelectual).
Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendiz, por lo que deben intentar analizar al
mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de anlisis, slo as
podremos comprender en muchas ocasiones cmo se ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el
noaprendizaje
Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los aspectos computacionales de las
matemticas y los aspectos conceptuales.
En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est compuesta por tres componentes:
aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos.
Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos.
Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje humano est ntimamente
ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A los nios les cuesta especialmente separar un
concepto de su nombre.
La distincin entre un concepto y su nombre es algo esencial. Un concepto es una idea; el nombre de un
concepto es un sonido, o una marca sobre el papel asociada con l.
Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de
nuestro entorno, y los conceptos que se emplean no son muy abstractos.
Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran capacidad de abstraccin y
generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes, por lo que las
matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor
de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo
quiere llevar.

Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la caracterizacin del trmino
concepto:
La teora clsica, que considera a los conceptos como entidades abstractas representativas de la
realidad que nos rodea. Los conceptos estn claramente definidos en funcin de un conjunto de rasgos
y de las relaciones que se establecen entre ellos.
La teora probabilstica, representada por Rosca, mantiene que los conceptos o categoras naturales
han de analizarse en relacin con la nocin de prototipo. Los rasgos que se atribuyen a la categora
formaran un conjunto borroso.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
Evolucin del concepto de dificultades de aprendizaje de las matemticas.
El trmino dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) es un trmino en el que destacan
connotaciones de tipo pedaggico en un intento de alejar de su referente, matices neurolgicos.
En los primeros trabajos se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros,
trmino introducido por Henschen para describir una prdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar
operaciones matemticas, producida por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la acalculia
estaba determinada por un dao neurolgico en la regin parietooccipital izquierda, sealando adems que
era el sndrome Gerstmann, junto con la agnosia digital, la ausencia de diferenciacin entre derechaizquierda
y la disgrafa.
H. Berger, en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La primaria la defini como un
trastorno puro del clculo sin afectacin alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la secundaria
llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espaciotemporales o de razonamiento.
El trmino de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de habilidades matemticas
que se ha originado por un trastorno gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que constituyen el
substrato anatomofisiolgico directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la
edad, sin una afectacin simultnea de las funciones mentales generales.
Los defensores de la perspectiva neurolgica recomiendan que la evaluacin del nio con dificultades en la
adquisicin de conocimientos propios del dominio matemtico sea llevada a cabo por un equipo
multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar importante el neurlogo.
Considerar que la principal causa de las dificultades de aprendizaje en matemticas sean las perturbaciones
neurolgicas es para algunos autores una cuestin polmica. Coles propone una teora interactiva en la que
defiende que las DA tienen una base experiencial. Su teora subraya la importancia de los factores
actitudinales y motivacionales, destacando que en ocasiones una ligera DA acaba afectando al auto concepto,
la autoestima, las atribuciones motivacionales, el inters por la tarea lo que repercutir en una disminucin de
la competencia del sujeto y en un aumento significativo de su dificultad en esa materia.
Desde el enfoque psicopedaggico se asume que en el diagnstico de una DAM, hay que tener en cuenta
criterios tales como: poseer un nivel medio de inteligencia, mostrar un rendimiento acadmico en tareas
matemticas significativamente inferior al esperado segn la edad y sobre todo por debajo del nivel de
funcionamiento intelectual del estudiante; y que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a
discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
El trastorno de clculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseanza primaria. Es en
tercero de primaria donde se suelen diagnosticar los problemas de clculo. Cuando el trastorno de clculo est
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asociado a un CI elevado el nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros cursos y el
trastorno puede no manifestarse hasta el quinto curso e incluso ms tarde.
Criterios para la delimitacin de las DAM.
Kirk acu por primera vez el trmino de dificultades de aprendizaje. El concepto ha ido evolucionando en un
intento por establecer criterios que operativamente permitan discernir con claridad a qu hace referencia.
Destacan:
Criterios de discrepancia: existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero se refiere a la
disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado. El segundo se detiene en analizar los
desniveles mostrados por el nio en el desarrollo de las funciones psicolgicas o lingsticas.
Criterios de exclusin: de las dificultades de aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para
el aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a deficiencias
visuales o auditivas, problemas emocionales o retraso mental. Tambin deben ser excluidos aquellos
nios que no han tenido oportunidades para aprender puesto que podran hacerlo normalmente si se
les diera oportunidad.
Criterio de atencin especializada: se trata de nios que no pueden beneficiarse de la instruccin
convencional pero tampoco estn indicadas para ellos las aulas de educacin especial.
As, podramos definir discalculias como aquellas dificultades especficas del aprendizaje del clculo (DAC)
que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela. Los fracasos en el
aprendizaje de las matemticas pueden deberse a la utilizacin errnea de los nmeros, al desconocimiento de
los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operacin aritmtica.
Las DAM pueden ser entendidas como una entidad clnica, donde las dificultades para el clculo seran una
consecuencia de esa afectacin; o como un trastorno especfico del clculo. Pero en general se entiende como
un trastorno parcial de la capacidad para manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
La aplicacin de estos criterios lleva a cometer errores al identificar a estudiantes DAM. Uno es asumir que
las escuelas proporcionan una instruccin adecuada. En segundo lugar el sistema de seleccin sobre las bases
del CI y el rendimiento es excesivamente amplio. Por ltimo no debemos olvidar que en una dificultad de
aprendizaje hay que considerar aspectos relativos a su duracin, tipo y grado de gravedad.
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas y su relacin con otras dificultades de
aprendizaje.
Uno de los principales tpicos de investigacin en el campo de las dificultades de aprendizaje ha sido la
bsqueda de patrones diferenciales o subgrupos. Las habilidades cognitivas complejas tales como calcular, el
lenguaje, la lectura, suponen una actividad integrada de muchos sistemas cerebrales lo que explicara que se
vea afectada ms de una funcin.
Algunos investigadores han realizado numerosos intentos por subdividir a los nios con dificultades de
aprendizaje en grupos homogneos.
En el trabajo pionero de Jonson y Myklebust (1967) se identificaron los subtipos clsicos de verbal y no
verbal.
Posteriormente Siegel y Cols han extendido y refinado la conceptualizacin inicial de Jonson y Myklebust
proponiendo un esquema de clasificacin de los nios con DA en tres tipos:
Dificultades en lectura (DAL): dificultad para reconocer palabras, leer slabas, asociar sonidos con
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letras y procesar y producir lenguaje, dficits en memoria en tareas que implican lenguaje y nmeros.
Dificultades en aritmtica y trabajo escrito (DAM): bajas puntuaciones en tests de escritura y
aritmtica, problemas de memoria a corto plazo, dificultades en la coordinacin otomano dificultades
en el trabajo escrito y aprendizaje de horarios.
Trastorno por dficit atencional (TDA): atencin y concentracin, impulsividad, dificultades
frecuentes con sus compaeros y conducta social inmadura.
Si atendemos al rendimiento escolar, los nios con DAM obtienen peores resultados que los nios con DAL
en material no verbal y en medidas de procesamiento visoperceptivo. Shafrir y Siegel (1994), al comparar
los tres subgrupos entre s y con un grupo de rendimiento normal obtuvieron los siguientes resultados:
Cada uno de los grupos difera significativamente de los dems en tests de lectura, memoria y otras
medidas cognitivas.
Tanto los nios con DAM como los DAML mostraban dficit en el procesamiento fonolgico,
vocabulario y memoria a corto plazo.
Los nios con DAM y el grupo normal actuaban de forma similar en lectura de slabas sin sentido y
procesamiento fonolgico, pero los nios con DAM obtenan peores resultados en lectura de palabras
y vocabulario:
En muchas tareas los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que los restantes grupos.
Los nios con DAM y los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que los nios con DAL y
los normales en una tarea viso espacial.
Perspectivas de estudio.
Perspectiva neurolgica: El enfoque neurolgico sostiene que a la base de las dificultades en las
matemticas existe un dficit o disfuncin ms o menos constable a nivel neurolgico. En los primeros
trabajos en torno al tema se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros.
Lewanolowsky y Stadelmann propusieron en su primer trabajo que la regin occipital izquierda como el
centro de las facultades aritmticas. Estos fueron seguidos por Berger quien en 1926, distingui entre
acalculia primaria y acalculia secundaria.
Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organizacin tripartita basada en mecanismos
neuropsicolgicos subyacentes a cada tipo:
Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafa para los nmeros en la que el paciente es incapaz de
escribir o leer el nmero necesario para realizar el clculo.
Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial daada de nmeros tales como
incorrectas alineaciones de los dgitos.
Tipo 3. Anaritmtica: consiste en una incapacidad para llevar a cabo procedimientos aritmticos a
pesar de tener intactas las habilidades viso espaciales y las capacidades para leer y escribir nmeros.
Unos de los pioneros de esta perspectiva fue Cohn (1961, 1971) quien propuso que las DAM formaban parte
de una disfuncin lingstica ms general producida por una falta de coordinacin de diversos sistemas
neurolgicos complejos.
Luria (1977) demostr la existencia de dificultades para manejar smbolos numricos asociadas a lesiones en
determinadas reas cerebrales.
Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia, que podran ocurrir de
forma aislada o en combinacin:

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 Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los
smbolos y las relaciones.
Discalculia practognstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos
matemticamente.
Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.
Discalculia grfica: dificultades en la escritura de smbolos matemticos.
Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la compresin de conceptos
matemticos.
Discalculia operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones y clculos numricos.
Uno de los aspectos ms investigados desde esta perspectiva es el de la lateralizacin cerebral de los
trastornos en las matemticas. Numerosos investigadores creen que la actuacin del hemisferio derecho en el
aprendizaje de las matemticas es primordial puesto que est especializado en la organizacin e integracin
visoespacial, imprescindibles ambas para una adecuada realizacin aritmtica.
Otros autores han argumentado que la discalculia se asocia a dficit en el funcionamiento visoespacial
regulado por los lbulos parietales.
Como resumen de esta lnea de trabajo y de su proyeccin de futuro podramos sealar que:
Las dificultades de aprendizaje son la manifestacin de dficit bsicos de tipo neuropsicolgico.
Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento
acadmico y psicosocial.
Slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin entre las dificultades acadmicas
y de aprendizaje social, dificultades de aprendizaje y dficit neuropsicolgicos. El marco de desarrollo
podr asumir la evolucin de los dficits acadmicos, adaptativos o socioemocionales, demandas
vocacionales, en un contexto social y cultural complejo y en continuo cambio.
La perspectiva neurolgica sobre los DAM ha recibido una serie de crticas que se focalizan en:
No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica, por lo que se
utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin.
Esta orientacin subraya con importancia el papel de los signos neurolgicos menores, de
significacin confusa y controvertida.
Los estudios de esta lnea suelen carecer de controles experimentales y no poseen el rigor
metodolgico suficiente para poder establecer conclusiones serias.
Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la cantidad de procesos
cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del bajo rendimiento.
Perspectiva del desarrollo: las teoras del desarrollo ms recientes defienden que ste tiene lugar en un
contexto del que es indisoluble en un intento por superar la influencia piagetiana que otorgaba un papel
secundario a dicho contexto. En este sentido, la estimulacin que recibe el nio en las primeras etapas de su
vida puede ser decisiva de cara a evitar o favorecer el desarrollo de trastornos tales como la dificultad para el
aprendizaje de las matemticas. Una de las principales representantes de esta perspectiva es la teora de
KarmiloffSmith que realiza una reformulacin de la teora de Fodor (1986) quien defiende que la mente
posee una arquitectura con especificaciones innatas denominadas mdulos. Estos mdulos genticamente
especificados tienen propsitos y funcionamientos.
Para entender las dificultades de aprendizaje en las matemticas es imprescindible considerar el contexto en el
que tienen lugar.
Teniendo en cuenta la ecologa escolar desde esta perspectiva se defiende que para identificar nios con DAM
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es necesario examinar el proceso de instruccin de las matemticas en el aula. Es necesario desarrollar

mtodos sistemticos de anlisis y evaluacin de la instruccin en el aula y examinar en el contexto las
posibles causas del bajo rendimiento del nio.
Desde esta perspectiva se enfatiza el anlisis de la comprensin individual del nio de los principales tpicos
matemticos intentando dar respuesta a una serie de cuestiones.
Uno de los mtodos utilizados desde esta perspectiva es el basado en el concepto de zona de desarrollo
prximo de Vygotsky (1979) segn el cual la cantidad de ayuda que el estudiante necesita es una estimacin
de su eficacia de aprendizaje en ese dominio. El evaluador contina ayudando al estudiante hasta que es capaz
de resolver problemas de forma independiente.
Los estudios realizados mediante esta metodologa indican que los nios pueden mostrar habilidades de
adquisicin sofisticadas en un contexto de aprendizaje pero no en otro y ms an, las DAM pueden prosperar
en unos dominios o tareas y no en otros.
Cuando hablamos de un nio con DAM no podemos atender tan slo al dficit cognitivo puesto que los
sentimientos, creencias, del nio determinan su rendimiento y estn influenciados por las creencias de padres
y profesores acerca de las DAM, con lo cual podramos decir que las DAM se construyen socialmente.
Perspectiva educativa: desde este enfoque se enfatiza la importancia de los factores de tipo educativo en el
desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y la instruccin. Los temas ms analizados son la
calidad de los textos y materiales, y la respuesta a la diversidad de alumnos existente en el aula. Hay estudios
realizados por Miller y Mercer (1997) que revelan que, en los niveles bsicos, los programas comercializados
se utilizan frecuentemente como gua de instruccin. Incluyen un conjunto secuencializado de libros que se
acompaan con cuadernos de trabajo en los cuales se hayan incluidos los criterios para promocionar al
siguiente libro.
Llegar a dominar una habilidad con este sistema es improbable porque las nuevas habilidades se introducen
rpidamente con objeto de avanzar en el libro.
Otro aspecto analizado desde esta perspectiva gira en torno a la diversidad del alumnado. La obligacin del
profesor consiste en asegurar que el mximo nmero de estudiantes de su aula aprenda el contenido
instruccional bsico. Este objetivo es muy difcil cuando el grupo es heterogneo, por lo que, los profesores
deben escoger entre cubrir el mximo de programacin o dedicar el tiempo instruccional suficiente como para
garantizar que los aspectos fundamentales del programa sean dominados incluso por los estudiantes ms
lentos.
Los investigadores han dedicado en los ltimos aos grandes esfuerzos intentando identificar las mejores
prcticas instruccionales para los estudiantes con DAM. Se han llevado a cabo tres grandes estudios dirigidos
a aislar los componentes bsicos que deben incorporarse en el diseo instruccional de las aulas regulares en
las que haya estudiantes con DAM.
El primero fue llevado a cabo por Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991), los cuales encuentran 30
estudios de tcnicas instruccionales validadas para ensear a estudiantes DAM.
El segundo, realizado por Mercer y Miller (1992) encontr los mismos componentes que el anterior
identificando algunos componentes adicionales tales como autorizar el progreso del estudiante,
ensear las habilidades matemticas hasta que se dominan y entrenar en generalizacin.
Por ltimo, Dixon (1994) sintetiz a partir de los trabajos seis directrices para seleccionar el currculo
de matemticas:
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 Ideas importantes.
Estrategias explcitas aplicables a gran nmero de problemas.
Andamiaje (apoyo).
Integracin estratgica.
Considerar el conocimiento informal.
Prcticas de revisin.
Perspectiva del procesamiento de la informacin: segn esta perspectiva, si conocemos los procesos
mentales que se emplean para efectuar una operacin o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno
para llevarla a cabo podremos comprender mejor dnde y porqu comete errores. El objetivo consiste en
comprender y explicar lo que hace el aprendiz.
Como complemento a la perspectiva del procesamiento de la informacin, las llamadas teoras del
procesamiento en paralelo (PDP) sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador, por la del cerebro
con sus conexiones neuronales (Rumelhart, McClelland y el grupo PDP; 1992). Estos tericos afirman que el
procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de unidades que interactan entre s, ya
que estn conectadas formando una red caracterizada por el grado de activacin general producido por la
entrada de la seal y por la fuerza de conexin entre cada una de las unidades.
Ambos factores determinan en interaccin el resultado del procesamiento que proviene tanto del medio como
del estado previo de conocimientos del sistema.
Un rasgo muy importante de este modelo, llamado conexionista, es que adems de las unidades de entrada y
salida que conectan con el medio, se defiende la existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso
del trabajo cognitivo del sistema.
Como afirman Garca Madruga y Lacasa (1997) las teoras conexionistas se adaptan plenamente a la
explicacin de los fenmenos evolutivos. Desde este enfoque;
El aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin entre las unidades.
El desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin.
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la estructuracin de la
experiencia matemtica.
Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de partida a tener en cuenta por
los profesores a la hora de disear el contenido de enseanza. El aprendizaje de las habilidades matemticas
pasa por un largo proceso que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos, siendo
el ms representativo el de Piaget y sus colaboradores. La comprensin de las DAM exige conocer con
claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las matemticas, En ese desarrollo se pone de
manifiesto que los conocimientos matemticos son interdependientes y presentan una estructura fuertemente
jerrquica en sus contenidos que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica. Los
aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores,
de acuerdo con un proceder lgico. No siempre la lgica de la disciplina, que estructura la secuenciacin de
los contenidos, se corresponde con la lgica del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos
no slo viene marcado por las caractersticas del propio contenido matemtico, sino tambin por las
caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda reflejado en la seleccin y organizacin
de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la presentacin de los mismos, ya que, el alumno recibir
unos contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes dificultades y lagunas de
aprendizaje. Las dificultades iniciales en ste aprendizaje pueden llevar a dificultades posteriores an
mayores.

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Durante el proceso de enseanzaaprendizaje van apareciendo dificultades que unas veces son consecuencias
de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los nuevos
aprendizajes
En el estudio de las DAM, los autores coinciden en seguir dos grandes planteamientos con repercusiones
importantes en lo que se refiere al diagnstico de estos nios. Por una parte, se intenta comprobar si los
alumnos con DAM difieren en cuanto a los conceptos, habilidades y ejecuciones de los de sus compaeros de
igual y/o menor edad sin dificultades de aprendizaje, y, por otra, se trata de determinar si los nios con DAM
alcanzan el conocimiento matemtico de una manera cualitativamente diferente a los que no presentan
dificultades, o si adquieren dicho conocimiento del mismo modo, pero a un ritmo ms lento. Se trata del
planteamiento de la diferencia, en el que se espera que las dificultades reflejen un procesamiento
idiosincrsico empleado por los sujetos con DAM en la resolucin de tareas numricas; y el planteamiento del
retraso en el que se sostiene que estos nios adquieren lentamente los conceptos, representaciones,
operaciones y, en general, las habilidades de procesamiento numrico.
Para los defensores del retraso los sujetos con DAM son normales desde el punto de vista cognitivo, En
cambio, para los que optan por el enfoque o dficit de la diferencia, muchos de los alumnos con DAM
presentan un desarrollo atpico en sus habilidades aritmticas, ya que se utilizan estrategias cualitativamente
diferentes a las empleadas por alumnos con rendimientos satisfactorios.
En el siguiente apartado se ofrecen un anlisis de las principales manifestaciones y causas de las DAM
respetando el orden en que van apareciendo segn la competencia cognitiva del alumno para poder concretar
ms adelante las posibles vas de intervencin psicoeducativa.
Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos.
Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante la adquisicin de las
nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la comprensin del nmero y
constituyen la base de toda la actividad matemtica, como son la conservacin, orden estable, clasificacin,
seriacin, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El nio adquiere estas
nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero
no todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayora de los nios ya han alcanzado
el perodo de las operaciones concretas, los que presentan un nivel mental bajo estn ms tiempo ligados a sus
percepciones con un pensamiento intuitivo propio del periodo preoperatorio.
Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa acorde con el ritmo
caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms pasar del plano de la accin al de la
representacin mental de las operaciones.
Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan eficazmente, ello
conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.
Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las operaciones debe
asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido estas nociones bsicas.
b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo. El autor Geary(1993)distingue tres
tipos:
Dificultades para representar y recuperar los hechos numricos de la memoria. Los nios que
presentan este tipo de problemas muestran grandes dificultades en el aprendizaje y en la automatizacin de los
hechos numricos.

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 Dificultades con los procedimientos de solucin. Las manifestaciones de este dficit incluyen el uso de
procedimientos aritmticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisicin de conceptos bsicos de
procedimiento y una falta de precisin al ejecutar los procedimientos del clculo.
Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin numrica. Los nios con
este dficit tienden a mostrar dificultades a la hora de leer los signos aritmticos, en alinear los nmeros en
problemas aritmticos multidgito y en comprender el valor posicional de los nmeros.
A la dificultad de la comprensin del sistema de numeracin se aade la de
la escritura de los nmeros.
Los nios que tienen dficits visoespaciales o desarrollo madurativo pueden presentar escritura de nmeros en
espejo, cambiar la direccin en la escritura de las cantidades hacindolo de derecha a izquierda, o en la grafa
de los nmeros la realizan de abajo a arriba.
En las seriaciones, aparecen dificultades al no ser capaces de descubrir la relacin o la clave entre los
nmeros que la forman. Estas dificultades se hacen ms notorias cuando se trata de seriaciones inversas o
descendentes, ya que exigen haber interiorizado y comprendido el concepto de reversibilidad sobre el que se
fundamenta el proceso lgico utilizado.
En cuanto a la prctica de las cuatro operaciones bsicas, se puede considerar dos cuestiones:
Respecto a la comprensin del significado de las operaciones
Respecto a la mecnica de las operaciones, el nio tiene que comprender una serie una serie de de reglas
que le resultarn tanto ms difciles cuanto menos interiorizadas tengan las nociones anteriores, y que se
refieren:
A la estructuracin espacial de cada operacin. En cada una de las cuatro operaciones hay que disponer
las cantidades de una determinada forma, siguiendo unas pautas fijas.
Los automatismos para llegar al resultado. Se refieren al aprendizaje y dominio de las tablas con la
atencin y memoria que esto supone, sobre todo, para la tabla de multiplicar.
En la suma no suelen presentarse dificultades. Empiezan cuando se pasa de10. En la multiplicacin pasa algo
parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas.
En la resta y en la divisin las dificultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de
automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que no es posible suplir con la mera
automatizacin.
C) Dificultades en la resolucin de problemas.
La interpretacin de los problemas requiere una serie de habilidades lingsticas que implican la comprensin
y asimilacin de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la simbolizacin, representacin,
aplicacin de reglas generales, traduccin de unos lenguajes a otros.
El bajo rendimiento de los alumnos con DAM est ms relacionado con su incapacidad para comprender,
representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas, que con los errores de ejecucin.
La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de conceptos y procedimientos
que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de operaciones matemticas. En primer lugar, el dominio de
17

cdigos simblicos especializados y, en segundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los
cdigos matemticos y viceversa.
Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la simbolizacin, sino tambin entre sta
y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin entre el lenguaje natural y el matemtico tampoco es directa, sino
que exige una comprensin de las relaciones establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto
de un problema matemtico se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos denominan las
asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites de la simple comprensin del
lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin matemtica. En cada uno de estos pasos puede estar
el origen de algunas dificultades especficas al estar implicados en ellos diversos factores relacionados con los
siguientes parmetros:
Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema son las mismas que
l entiende. El primer obstculo para la comprensin del problema puede ser de vocabulario y la terminologa
utilizada. A la comprensin de los problemas numricos se llega de forma gradual. En este proceso influyen
sobre todo el tipo de expresin, las formas y estructura el enunciado del problema. Cuando el enunciado del
problema se presenta de:
Forma concreta: la comprensin se facilita notablemente.
Forma semiabstracta.
forma abstracta
Anlisis del problema: representacin matemtica especfica. El procesamiento lingstico no es suficiente
para dar solucin al problema. Es necesario una estrategia para identificar lo que se sabe y lo que se debe
descubrir. Para ello debe realizar una representacin matemtica especfica, en la construccin de esta
representacin, muchos alumnos aunque no tengan dificultades en cuanto al significado de cada frase, sin
embargo, no comprenden el sentido global del problema. Son incapaces de realizar una ordenacin lgica de
las partes del mismo.
Estas dificultades son ms frecuentes en aquellos alumnos que presentan dficits visoespaciales y los que
tienen una desorganizacin o falta de estructuracin mental. Hay un tipo de problemas especialmente
dificultoso para estos nios con dificultades espaciotemporales, es el de los mviles, ya que en ellos lo
esencial es precisamente la combinacin de dos variables: espacio y tiempo.
Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso es planificar los clculos
aritmticos necesarios para resolver el problema. Un caso bastante frecuente es el de aquellos alumnos que
tratan de encontrar una regla general que les sirva para resolver los problemas semejantes.
Perfiles de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemticas.
A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con DAM, la primera cuestin
que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos.
Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable, hiperactivos, con problemas de
inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerrquicas de actividades o
procesos mentales, lo cual tiene consecuencias especialmente negativas en matemticas. Este tipo de alumnos
no presenta problemas de comprensin, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en el
proceso que estn realizando. Pueden equivocarse en cuestiones fciles y resolver otras difciles, dependiendo
de que estn relajados, concentrados o atentos.
En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un
orden o plan de trabajo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin.
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La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos aspectos del aprendizaje que es
necesario retener con precisin como las tablas, automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc.
El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es decir, es especfica de dominio.
A partir de esta diferenciacin se puede explicar por qu hay personas que no tienen problemas para conservar
en su memoria materiales verbales, visuales, histricosy s los tiene para retener contenidos matemticos.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMTICAS
Problemas individuales
Este tipo de teoras atribuyen el origen de las dificultades de aprendizaje a una serie de condiciones presentes
en el propio nio. De acuerdo con las deficiencias estas teoras pueden clasificarse en cinco grandes grupos:
Teoras neurofisiolgicas
Teoras genticas
Teoras de lagunas en el desarrollo
Teoras de los dficit especficos
Teoras del procesamiento de la informacin
Teoras Neurofisiolgicas:
Desde una perspectiva histrica las teoras de carcter neurolgico establecieron el marco de referencia del
campo de las dificultades de aprendizaje ya que fueron las primeras en aparecer (Hinshelwood o Samuel T.
Orton)
La aportacin de Orton durante los ltimos aos ha suscitado gran nmero de investigaciones que tratan de
clarificar las posibles relaciones existentes entre dominancia cerebral y dislexia.
Despus de la 2 Guerra Mundial la investigacin neurofisiolgica sobre dificultades de aprendizaje
experiment un notable desarrollo debido a Strauss y Lethinen (1947), que postularon que ciertos nios
clasificados como retrasados mentales sufran algn tipo de dao cerebral.
Otros autores adoptaran la orientacin neurofisiolgica. Cruickshank defiende que las dificultades de
aprendizaje se deben a deficiencias en el procesamiento perceptivo. En la misma lnea se sita Myklebust que
seala que las dificultades de aprendizaje se producen como resultado de alteraciones en el funcionamiento
cerebral.
Cruickshand y Myklebust no aluden como origen de las dificultades de aprendizaje a una lesin dao
cerebral sino que ya utilizan el trmino de disfuncin neurolgica.
La teora ms controvertida es la teora de organizacin neurolgica desarrollada por Doman, Spitz, Zucman
y Delacato (1960; 1967), que considera que los nios con deficiencias en el aprendizaje o con lesiones
cerebrales no evolucionan con normalidad debido a la mala organizacin de su sistema nervioso.
En los ltimos aos Touwen ha sealado las relaciones existentes entre disfuncin neurolgica y dificultades
de aprendizaje, debido al procesamiento de la informacin inadecuado que se produce en estos casos.
Las teoras ms actuales en dificultades de aprendizaje tienen sus races como indicamos previamente en la
teora de Orton y se basan en el modelo dinmico elaborado por Godberg y Costa. Segn estos autores el
problema de la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consiste solamente en una alteracin o deficiencia de
los circuitos sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas
19

para llevas a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

En esta lnea destacan las hiptesis explicativas de Rourke y Bakker. Rourke (1982) propone la existencia de
dos manifestaciones dislxicas: la dislexia de tipo A y las dislexias de tipo RS.
La posicin de Bakker es bastante cercana a la de Rourke. Segn este autor la lateralizacin cerebral
desempea un papel fundamental en el aprendizaje lector.
Diversos investigadores dentro de la tradicin neurolgica han estudiado la importancia de la relacin
interhemisfrica. Segn Obrzut y colaboradores (1981) los nios con dificultades de aprendizaje presentan
deficiencias en la inhibicin trascallosal, con lo que la comunicacin entre los dos hemisferios no se realiza
de manera eficaz y no pueden atender tan bien como los normales.
Las aproximaciones neurofisiolgicas han sido objeto de numerosas crticas. Un primer grupo de crtica
alude a la insuficiencia de un planteamiento con una concepcin tan unidimensional de la etiologa (Wong,
1979), mientras que otro grupo de autores postulan que la ejecucin cognoscitiva del individuo depende de la
naturaleza y grado de su anomala nerviosa y tambin del medio ambiental.
Para concluir hay que sealar que las perspectivas actuales sobre dificultades de aprendizaje adoptan un
carcter neuropsicolgico. En este punto es imprescindible referirse a Gaddes (1980) cuyo punto de vista
queda reflejado en la afirmacin de que: La Neuropsicologa es una ciencia perfectamente establecida y con
un cuerpo de conocimiento amplio verificado experimentalmente... Los nios con un rendimiento bajo pero
cuyo sistema nervioso funciona normalmente pueden tratarse con medios puramente comportamentales o
motivacionales.
Teoras de Lagunas de desarrollo:
Estas teoras no han tenido apenas influencia en el rea de las dificultades de aprendizaje.
La teora ms representativa es la de Santz y Van Nonstrand que proponen que las dificultades de
aprendizaje surgen como consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas habilidades
relacionadas temporalmente con el aprendizaje, retraso q se debe a una maduracin insuficiente del
hemisferio cerebral izquierdo. El mrito ms relevante de la teora de estos autores es que permite establecer
un cierto orden sobre los datos relativos a identificacin precoz de las dificultades de aprendizaje que de otra
manera tienen una difcil interpretacin.
En el modelo de lagunas del desarrollo, aunque el origen de al incapacidad para el aprendizaje se atribuye
fundamentalmente al nio, no alcanza un grado tan extremo como en el enfoque neurofisiolgico u orgnico.
Ames postula que los nios tienen un ritmo diferencial de maduracin y que en parte es el propio educador el
que causa la alteracin.
Silver y Hagain comprobaron que en una evaluacin de seguimiento no presentaron las deficiencias en
simbolizacin, discriminacin auditiva u orientacin espacial q haban manifestado en desaparecer estos
problemas.
Teoras de los dficit perceptivos:
Bajo esta denominacin se agrupan todas aquellas teoras que justifican la existencia de dificultades de
aprendizaje en base a distintos tipos de deficiencias perceptivomotoras que el nio puede presentar. Estas
aproximaciones se basan en la premisa de q el desarrollo motor y/o perceptivo antecede al desarrollo
conceptual y cognitivo, y constituye un prerrequisito imprescindible de dicho desarrollo. Y partiendo de este
supuesto, postulan que el funcionamiento acadmico mejora slo cuando se recuperan estas deficiencias que
20

presenta el nio.
Sin embargo la aseveracin anterior constituye una interpretacin equivocada de la teora de Piaget,
equivocada por que un anlisis con cierta profundidad de los escritos de este gran psiclogo evolutivo
plantea serias dudas sobre la posibilidad de basar en ella las hiptesis de dficit perceptivo.
Dentro de esta tendencia se inserta Newell Kephart, que propuso una teora perceptivomotora, segn la
cual los problemas de los nios lentos para el aprendizaje se deben a una serie de deficiencias en los sistemas
motor y perceptivo.
Otro autor representativo de estas lnea es Getman propuso que las dificultades de aprendizaje pueden
deberse a una disfuncin o falta de coordinacin de los msculos oculares.
Tambin es conveniente sealar a M. Frostig y Ray Bursch con un enfoque de recuperacin basado en la
movigenia, definida como el estudio del origen y desarrollo de los patrones movimiento que permiten la
eficacia en el aprendizaje.
En definitiva en el enfoque de Barsh movimiento y comunicacin se consideran como una relacin de
antecedente y consecuente, es decir, que la comunicacin depende de la capacidad para procesar la
informacin que proviene de las diversas reas del sistema perceptivocognoscitivo.
Teoras basadas en el Procesamiento de la informacin:
La caracterstica fundamental de estas teoras es que postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a
deficiencias en las funciones de procesamiento psicolgico. Aunque se vinculan a una perspectiva de
deficiencias, adoptan una base conceptual ms amplia, ya que hacen referencia a insuficiencias relativas a
los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recobrado o utilizado, en un intento por explicar la complejidad de la cognicin humana.
Problemas provocados por el contexto
Teoras ambientales
Las teoras ambientales consideran que los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades
de aprendizaje son factores propios de los diversos contextos ambientales en los que est inmerso el nio. Se
englobaran en diversas teoras: por una parte teoras que destacan el papel de sistemas inmediatos al nio,
como la familia y escuela y por otra parte, teoras que aluden a elementos referidos a sistemas con un
carcter ms amplio y complejo, como el sistema cultural o social.
El segundo grupo de teoras estara constituido bsicamente por las teoras socioculturales que destacan que,
aunque el fracaso del nio se manifieste en el mbito individual sus causas no son exclusivamente
sociocultural y econmica.
Teoras centradas en la tarea
Existe un rechazo tcito a considerar que los problemas de aprendizaje pueden obedecer a determinados
dficits de aptitudes especiales en el propio nio.
En lneas generales a la aproximacin conductual a la recuperacin de las dificultades de aprendizaje se
define en base a tres caractersticas principales:
Individualizacin: Se debe aprender a realizar con dominio cada tarea antes de iniciar el aprendizaje
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siguiente.
Enseanza directa
nfasis en la medida
Teoras interaccionistas
La polmica planteada entre las orientaciones basadas en el sujeto por una parte y las centradas en la tarea
o en el ambiente por otra se resuelven en las teoras interaccionistas en las que se integran ambas
perspectivas de forma que se considera que las dificultades de aprendizaje obedecen a la interaccin entre
variables instruccionales o ambientales y variables centradas en el nio. El principal objetivo de este tipo de
enfoques consiste en delimitar las dimensiones ambientales en torno a las cuales cambia la estructura de las
tareas, as como los componentes psicolgicos correspondientes.
Dentro de este grupo de teoras destaca el modelo cognitivoevolutivo propuesto por Hagen, cuya premisa
fundamental es que El nio en desarrollo percibe y construye la realidad basndose en la informacin
ambiental circundante....
En el modelo planteado el conocimiento se define como una serie de estructuras no concretas y
supraordenadas que pueden generalizarse a los diferentes problemas con los que se enfrenta el individuo.
Los sujetos que presentan deficiencias tanto en estrategias como en conocimientos nicamente obtendrn
xito en la realizacin de aquellas tareas que no requieran la aplicacin de ambos elementos, mientras que
en el resto de problemas posiblemente presentacin un rendimiento ms bien pobre.
Otra teora interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman en la que las dificultades de
aprendizaje se consideran como un producto de la interaccin entre el nio y el programa educativo. Esta
teora conceptualiza las dificultades de aprendizaje como una interaccin entre variables organsmicas (del
nio)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).
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