Facultad de Filosofa y Letras

Ctedra: Introduccin a la Psicologa

PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN. PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA

DE VYGOTSKY
Jos Castorina, Silvia Dubrovsky (comp.).
Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico,
2004.
Captulo 1
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin
Vera Mara Ramos de Vasconcellos, Claudia da Costa Guimaraes
Santana
Este texto presenta datos significativos que marcaron la formacin
intelectual de Lev Semenovich Vygotsky. La historia y el tiempo son
brevemente analizados, como tambin algunos postulados bsicos de
la teora. Se discuten: la concepcin del desarrollo humano, el
concepto de mediacin simblica, el lenguaje, la nocin de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), el proceso de internalizacin y la influencia
que el abordaje vygotskiano tiene en la psicologa y en la educacin. Se
entiende que tales conceptos estn en constante comunicacin y
entrecruzamiento, por lo tanto, su presentacin en tpicos es
solamente un recurso metodolgico para la exposicin de las ideas de
este autor que provoca cada vez ms reflexiones sobre los procesos de
la constitucin de los sujetos de la educacin.
A partir de 1996, ao del centenario de tericos como Bakhtin,
Freinet, Piaget y Vygotsky, la vida y el trabajo de estos autores
ganaron cada vez ms importancia en el campo de los estudios de la
psicologa y de la educacin. Trataremos aqu de estudiar el fenmeno
humano Lev Semenovich Vygotsky, la historia personal de quien
acompa los cambios sociales durante la transicin del siglo XIX y las
races de la construccin de sus ideas cientficas que se desarrollaron
en el contexto de una sociedad revolucionaria, en pleno proceso de

cambios rpidos y radicales. Para nosotros, que vivimos el desafo del

paso del siglo XX al XXI, la interdependencia existente entre el proceso
de desarrollo de un pensador y la sincrona con los cambios existentes
en la sociedad en la que ste vivi, nos parece un interesante material
de anlisis.
En este trabajo, visitaremos los tiempos y lugares por donde pas
Vygotsky, analizando tambin los programas de investigacin
existentes en la psicologa marxista, emergente en la nueve Unin
Sovitica, mentora de algunas ideas que continan resonando con
importancia para la psicologa y la educacin de hoy. Las razones que
nos llevaron a escoger esta perspectiva terica para pensar las
contribuciones de la psicologa en el campo de la educacin van al
encuentro de aquellas que las generaron, cuando Vygotsky puso en
evidencia la necesidad de una sntesis dialctica de los factores
ambientales (fsicos y sociales) y los factores individuales como
condicin para una mejor aprehensin del fenmeno humano
(Vygotsky, 1986).
La influencia de los estmulos/componentes ambientales sobre el
hombre est presente en las discusiones de la psicologa de modos
diferentes-, aun antes de su configuracin como ciencia. En el siglo
XIX, John Locky (1632-1704), Immanuel Kant (1724-1804), K. Koffka
(1886-1941), William Wundt (1832-1920) y otros, procuraron explicar
cientficamente la psicologa humana y su relacin con los fenmenos
ambientales, ya sea no considerando la influencia de los elementos del
ambiente, o bien tratando a dicha influencia como prioritaria al
afirmar que el hombre es un producto fiel del medio.
Vygotsky introdujo, en las discusiones de la psicologa, la
importancia de las interacciones sociales y del ambiente socio-cultural
com elementos fundamentales en la constitucin de la mente
humana. Preocupado por investigar las funciones psicolgicas
superiores, el autor crea que estas funciones no emergan ni se
desarrollaban por el proceso de maduracin biolgica, sino que esto

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

ocurra nicamente al ser incluidas en una matriz social de relaciones y

prcticas interpersonales.
Historia de vida
Lev Vygotsky nacin el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de
Gomel, en Orsha. Poco se conoce de su infancia y adolescencia.
Sabemos, por ejemplo, que era el segundo de ocho hijos de una
familia juda y que sus padres pertenecan a la intelectualidad de su
ciudad. Su padre era corredor de seguros de una compaa, en el
banco local, lo que daba a la familia condiciones econmicas
privilegiadas. Vivan en un apartamento grande, con una biblioteca
amplia, y los hijos estudiaban en casa con tutores. Del judasmo
cultivaban ms las tradiciones culturales y folclricas que la religin.i
Durante su infancia, sus aficiones favoritas fueron coleccionar
sellos, jugar al ajedrez y mantener correspondencia es esperanto
(Levitin, 1981, pg. 27), las que, aos ms tarde, bajo el rgimen
estalinista, seran consideradas acciones sospechosas de espionaje, a
excepcin del ajedrez. El inters por el esperanto haba sido influencia
de un primo mayor (David Vygodsky),ii lingista y filsofo que, durante
la guerra civil espaola, habra servido de intrprete entre las
autoridades soviticas y los grupo antifranquistas y que, a
consecuencia de eso, morira en un campo de concentracin en
1942/43.
Despus de aos de estudio con profesores particulares, y ya en la
adolescencia, Vygotsky pas a frecuentar el Gimnasio Judaico de la
ciudad de Gomel, gradundose en 1913 y recibiendo una medalla de
oro a los 17 aos. En la Universidad de Mosc estudi medicina (por
insistencia de sus padres), transfirindose un mes despus a derecho.
En la Universidad del Pueblo de Shanjavsky estudi historia y filosofa
(Van der Veer & Valsiner, 1999, pgs. 19-22).
A travs de los autores ya citados, sabemos que el joven Lev se
interesaba por la poesa, la literatura (entre otros, por Hamlet, de

Shakespeare) y por la filosofa de la historia de Hegel, mientras

buscaba comprender (ya por entonces) el papel del individuo en la
historia. El inters por las artes, la literatura y los idiomas extranjeros
haba sido alimentado por su hermana Zinaida Vygodskaja, con quien
comparti sus ltimos aos universitarios (1915-1917) cuando ella
frecuentaba cursos de la Universidad de Mujeres de Mosc. Sinaida se
convertira en una renombrada lingista y coautora de diccionarios de
lengua extranjera, compartiendo con Vygotsky el inters por la
filosofa de Spinoza (Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 20).
Al terminar la universidad, Vygotsky vuelve a su tierra natal
(Gomel), pasando a ensear en escuelas estatales locales (19171924),iii tales como la Escuela Sovitica del Trabajo (en ruso:
Sovetskaja Trudovaja Shkola), la Escuela Nocturna para Adultos
Trabajadores y el Curso Preparatorio para Pedagogos (en ruso: Kursy
Podgotovki Pedagogov), adems de ensear en la Escuela de
Profesores de Gomel (en ruso: Pedagogicheskoe Uchilishche). En esta
ltima organiz un pequeo laboratorio de psicologa, donde los
estudiantes podan desarrollar investigaciones simples (Van der Veer
&Valsiner, 1999, pg. 23). Durante estos siete aos, Vygotsky particip
en las actividades intelectuales locales, adems de trabajar en
editoriales y peridicos, y fue uno de los organizadores de los Lunes
Literarios, donde se discutan las obras de Shakespeare, Goethe,
Pushkin y la teora de la relatividad de Einstein (Rivire, 1985).
Los aos en Gomel fueron difciles por las condiciones polticas,
econmicas y de salud. Gomel quedaba en la lnea de fuego entre los
alemanes y los grupos de la guerra civil sovitica. Una parte
importante de la produccin intelectual de esta ciudad fue destruida
por el fuego; y la muerte por tuberculosis rondaba a la burguesa local
a la que pertenecan los Vygotsky. En 1924, Vygotsky se casa con Roza
Smekhova, con quien tuvo dos hijas, y en su compaa deja Gomel
para ir a vivir a Mosc.

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

En Mosc pasan a vivir en un apartamento minsculo, al igual que

sus compatriotas. En la bsqueda de un salario que garantizara el
sustento mnimo de su familia, Vygotsky trabaj mucho en editoriales
y se dedic a la enseanza, debido a lo cual viajaba entre Mosc,
Leningrado y Kharkov (Rivire, 1985). En ese mismo perodo pas a
formar parte del grupo de investigacin del Instituto de Psicologa,
donde actu al lado de compaeros como A. Luria y A. Leontiev en la
tarea de la reconstruccin de una psicologa sovitica con bases en los
principios marxistas, proyecto que sera continuado por al menos cinco
de sus discpulos: Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhec.
En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich Vygotsky
muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor (Van der
Veer & Valsiner, 1999, pg. 39).
La obra y su autor
Hace por lo menos tres dcadas que el pensamiento de Lev
Semenovhic Vygotsky (1896-1934) viene provocando reacciones de
extraeza y admiracin en filsofos, psiclogos y educadores de varios
pases del mundo. Sus ideas son cada vez ms conocidas
internacionalmente, pero sus races filosficas y psicolgicas no
siempre son comprendidas, lo que acaba por acarrear visiones
limitadas de su obra (Valsiner, 1988).
Vygotsky fue un pensador con una mltiple formacin y con vastas
influencias tericas. En su trayectoria acadmica no tuvo una
educacin formal en psicologa o en cualquier otro tipo de ciencia
emprica (Rivire, 1985). Su xito en el campo de la psicologa se debi
a su falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha
disciplina, lo que le dio una libertad crtica en todos los abordajes que
lleg a conocer y estudiar. Su formacin intelectual, hasta entonces,
estuvo destinada a la literatura, la filosofa y la historia. Inici sus
trabajos como psiclogo cuando todava predominaban, en la
psicologa, las ideas de Wilhelm Wundt, Williem James, Pavilov,

Watson, Wertheirmer, Kohler, Koffka, Lewin y Piaget (Santana, 2000) y

esos conocimientos adquiridos, asociados a sus actividades de
traductor y editor y a las necesidades de la historia sovitica de
reformular todos sus principios, le dieron status de lder en una ciencia
en la cual no pasaba de ser un principiante (Valsiner, 1988).
Si Vygotsky hubiera nacido algunas dcadas antes, en la Rusia anterior a
1917, probablemente nunca habra sido invitado para liderar la nueva
psicologa Si hubiera nacido algunas dcadas despus, tal vez, una persona
con una formacin humanista tan seria como la de l, hubiera considerado
poco interesante el estado de la psicologa sovitica (pg. 118).

Al haber producido sus trabajos en la Unin Sovitica luego de la

revolucin de 1917, su teora fue marcada por sus experiencias de
intelectual y educador, as como por las concepciones materialistas
presentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato
material del desarrollo psicolgico, el cerebro, y tambin atribuy
igual valor a la dimensin social en el proceso del desarrollo humano.iv
El materialismo dialctico (presente en la teora de Vygotsky) afirma
que todos los fenmenos, sean humanos o naturales, estn en
movimiento y en constante transformacin. Esta idea permite
entender la concepcin de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos
de aceptar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo
una especie de dialctica del desarrollo humano.
[..] no slo todo fenmeno tiene su historia, sino que esa historia est
caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y
caractersticas bsicas) y por cambios cuantitativos. Vygotsky aplic esta lnea
de pensamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos
elementales en procesos complejos (Cole & Scriber, en Vygotsky, 1998a, pg.
8).

El paradigma marxista sobre el concepto de sociedad influy

fuertemente en el pensamiento vygotskiano. Para Marx, los cambios
ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y, por
consiguiente, la propia naturaleza humana. Siguiendo tal concepcin
materialista de hombre, Vygotsky afirm que las interacciones vividas
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

en determinados contextos socio-culturales pueden facilitar, inhibir o

modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las funciones
psicolgicas superiores. De acuerdo con el materialismo dialctico,
hombre y naturaleza se influyen y se transforman mutua y
continuamente.
Al actuar sobre la naturaleza exterior el hombre modifica, al mismo
tiempo, su propia naturaleza. El movimiento auto-transformador de la
naturaleza humana es un movimiento material que abarca la modificacin, no
slo de las formas de trabajo y organizacin prctica de la vida, sino tambin
de los propios rganos de los sentidos. La formacin de los cinco sentidos es
trabajo de toda la historia pasada (Marx, en Konder, 1994, pg. 52).

El estudio de las funciones psicolgicas superiores condujo a

Vygotsky a una investigacin sobre cmo los procesos culturales
interactan con los mecanismos biolgicos. Para l, slo la maduracin
biolgica no era suficiente para desarrollar la complejidad de las
estructuras psicolgicas y se empe en demostrar la importancia de
la gnesis social en la construccin de esas funciones.
[] la maduracin per se es un factor secundario en el desarrollo de las
formas tpicas y ms complejas del comportamiento humano. El desarrollo de
esos comportamientos se caracteriza por transformaciones complejas,
cualitativas, de una forma de comportamiento en otra (o, como dira Hegel,
una transformacin de cantidad en calidad). La nocin corriente de
maduracin como proceso pasivo no puede describir los fenmenos
complejos (Vygotsky, 1998b, pg. 26).

Siendo el cerebro el rgano biolgico de las funciones psicolgicas,

su funcionamiento se fundamenta, necesariamente, en las relaciones
que el individuo establece con el mundo externo (Vygotsky, 1996). A
partir de un abordaje desarrollista, Vygotsky postula que la infancia
aclara la historia de la constitucin del individuo y de la especie, a
travs de la pre-historia del desarrollo cultural. Para l, la cultura es
parte esencial de la humanizacin del hombre.
Se pueden distinguir, dentro de un proceso general de desarrollo, dos
lneas cualitativamente diferentes de desarrollo, difiriendo en cuanto a su

origen: por un lado, los procesos elementales que son de origen biolgico y,
por el otro, las funciones psicolgicas superiores, de origen socio-cultural. La
historia del comportamiento del nio nace del entrelazamiento de esas dos
lneas (Vygotsky, 1998b, pg. 61).

La interaccin es el lugar del sujeto

El trmino interaccin social es intrnseco a la comprensin de
Vygotsky sobre la psicologa humana (Davis, Silva Epsito, 1989). Para
l, el desarrollo ontogentico ocurre en un ambiente histrico y
cultural dado y ser siempre dependiente de las relaciones sociales
que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo d su
vida. El sujeto aprende a organizarse en el mundo en funcin de las
interacciones vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro
social puede manifestarse en las ms variadas formas: a travs de
objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos
(Vygotsky & Luria, 1996).
A partir de la nocin de que el sujeto se constituye en la
interaccin, Vygotsky estudia el ser psicolgico completo. El ser
humano completo, en una concepcin vygotskyana, es un ser marcado
por su cultura, que hace su historia impregnada por los valores de su
grupo social. La formacin de las funciones mentales superiores ocurre
en y por la interaccin del sujeto con el medio, que no es slo fsico,
sino que, principalmente, est cargado de significados y, por lo tanto,
pleno de ideologa, de historia, de cultura (Vasconcellos & Valsiner,
1995).
La condicin social presentada por las ideas de este autor enfatiza
la interaccin, o sea, la intersubjetividad establecida entre sujetos
como condicin de posibilidad para una accin individual significativa.
No se trata de un sujeto moldeado pasivamente por lo social, ni
tampoco de un individuo y sus recursos propios: el plano
intersubjetivo no es el plano del otro, sino el de la relacin con el otro
(Ges, 1991, pg. 20).
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

La comprensin de los significados de las cosas en el mundo, de las

personas con quien nos relacionamos y de nosotros mismos, se
construye a partir de situaciones compartidas y vivenciadas con otros
sujetos, en la construccin de afectos y conocimientos, en la
confrontacin de puntos de vista y en el descubrimiento y creacin de
nuevos sentidos. Para explicar la importancia de las interacciones y el
doble origen material social y biolgico- del desarrollo humano,
Vygotsky utiliza los conceptos de internalizacin y mediacin
(Vygotsky, 1986).
La internalizacin corresponde a la capacidad humana de
reconstruir e interiorizar las experiencias vividas externamente. En una
sociedad mediada por la cultura, el hombre, al interactuar,
reconstruye dialcticamente sus experiencias, atribuyendo a stas un
significado conforme a los elementos culturales presente en su
contexto. Vygotsky afirma la superioridad humana debido al hecho de
que se relaciona con la naturaleza, modificndola y, al hacerlo, resignifica e internaliza su experiencia, de acuerdo con el bagaje
individual y social que carga (Vygotsky & Luria, 1996).
ste es, para Vygotsky, el trayecto del proceso de individuacin de
los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y diluido en una red
social de significados para, posteriormente, por medio de la
internalizacin, construir su individualidad y su conciencia (Rivire,
1987). El trayecto no lineal, aunque deliberado, del proceso de
individuacin va del nivel interpsicolgico al intrapsicolgico.
Todas las funciones en el desarrollo del nio aparecen dos veces:
primero en el nivel social y, despus, en el nivel individual: Primero entre
personas (como caracterstica interpsicolgica) y, despus, en el interior del
nio (como categora intrapsicolgica) (Vygotsky, 1998a, pg. 75).

Por lo tanto, el proceso de desarrollo humano tambin se construye

por una va que va del plano interpsicolgico al intrapsicolgico. La
dimensin social es condicin esencial con relacin a la dimensin

individual. Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la

interrelacin de lo biolgico con lo cultural de la siguiente forma:
El desarrollo de nuevos rganos funcionales ocurre a travs de la
formacin de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se da
el desarrollo ilimitado de la actividad cerebral. La corteza cerebral humana,
gracias a ese principio, se convierte en un rgano de la civilizacin, en la cual
se ocultan posibilidades ilimitadas y que no requiere nuevos aparatos
morfolgicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva funcin
(Vygotsky & Luria, 1996).

ste es el principio de la plasticidad del cerebro humano.

Orgnicamente formadas por la filognesis (desarrollo de la especie),
las funciones psicolgicas son formadas social y culturalmente, se
transforman dependiendo de los instrumentos sociales disponibles en
la ontognesis.
La mediacin
La mediacin es un concepto fundamental en la teora de Vygotsky
y corresponde al: enlace epistemolgico de todo el sistema terico
vigotskyano (Pino, 1991, pg. 32). La comprensin de lo que Vygotsky
llam mediacin nos permite entender la relacin de los sujetos con el
medio (social y fsico), el proceso de internalizacin y,
consecuentemente, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores que, segn l, es lo que nos diferencia de los otros animales
(Vygotsky, 1996).
La mediacin posibilita la interaccin entre elementos de una
relacin. A diferencia de los animales, que operan instintivamente en
el binomio estmulo-respuesta, los hombres crearon sistemas de
seales culturales que regulan la accin del hombre con otros
hombres y con el medio. En contraste con la relacin directa de los
animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de
mediadores externos. Vygotsky habla de dos tipos de mediadores
externos los signos y los instrumentos-, pero pone nfasis en los
signos que, cuando son incorporados a la accin prctica, transforman
5

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

las funciones elementales en funciones psicolgicas superiores. Los

signos crean otra relacin entre el estmulo y la respuesta,
constituyendo el estmulo-signo-respuesta, que modifica la propia
estructura psicolgica (Vygotsky, 1986).
La diferencia primordial entre signos e instrumentos radica en las
diferentes formas con las que stos orientan y afectan el
comportamiento humano. El instrumento posibilita al hombre operar
sobre la naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo
no modifica el objeto de la accin del hombre, sino que lo orienta
internamente. El signo permite que el hombre controle su propio
comportamiento (Vygotsky, 1996).
La funcin mediadora del lenguaje (sistema de signos) torn al
hombre capaz de reflexionar sobre las formas ms simples de
comportamiento humano, como tambin de ejecutar las ms altas
formas de regulacin de su propia accin.
En la medida en que ese estmulo auxiliar posee la funcin especfica de
la accin reversa (acta sobre el individuo y no sobre el ambiente), confiere
formas cualitativamente nuevas y superiores a la operacin psicolgica,
permitiendo a los seres humanos, con el auxilio de estmulos extrnsecos,
controlar su propio comportamiento. El uso de signos conduce a los seres
humanos a una estructura especfica de comportamiento que se destaca del
desarrollo biolgico y crea nuevas formas de procesos psicolgicos enraizados
en la cultura (Vygotsky, 1998b, pg. 54).

Lo que configura el lenguaje es el intercambio y la comprensin de

los significados, sea a travs de los gestos, las miradas, el llanto o las
palabras. La adquisicin del lenguaje, ms claramente del habla / del
discurso, proporciona un salto cualitativo a las relaciones sociales, al
mismo tiempo que posibilita la ampliacin del universo simblico. El
lenguaje ofrece los conceptos y las formas de organizacin de lo real
que constituyen la mediacin entre el sujeto y el objeto del
conocimiento (Oliveira, 1992, pg. 80).
Uno de los elementos bsicos del mecanismo de internalizacin es
el discurso, ya sea el discurso con el otro o consigo mismo en la

constitucin del acto consciente. Es el otro, a travs de la palabra,

quien da significado al mundo fsico y social. As, el habla desempea
un papel importante en el proceso de internalizacin, pues, adems de
codificar y decodificar las informaciones provenientes del mundo
exterior, tambin regula la propia accin del hombre.
Al internalizar las experiencias proporcionadas por la cultura, el nio
reconstruye individualmente los modos de accin realizados externamente y
aprende a organizar los propios procesos mentales. El individuo deja de
basarse en signos externos y comienza a apoyarse en recursos internalizados.
(Rego, 1995, p.87)

Para Vygotsky, la internalizacin del lenguaje tambin hace un

trayecto que parte de un habla socializada, con funcin de
comunicacin, para despus, en fases ms avanzadas de su
adquisicin, ser internalizada y servir al propio sujeto como
herramienta cognitiva; l mismo pasa a utilizar la palabra como
instrumento de pensamiento, permitiendo una interaccin ms
completa de la persona en el mundo (Vygotsky, 1986).
Vygotsky llam, al habla internalizada, discurso interior: pensar,
para l, sera hablar consigo mismo. Tal discurso tiene la funcin de
dar soporte a los procesos psicolgicos ms complejos, como el
pensamiento, el planeamiento para llevar a cabo acciones, etc. Esto
nos lleva a reflexionar sobre la formacin de los sujetos nicos y
creativos que, aun inmersos en lo social, construyen trayectorias y
vivencian experiencias personales singulares en su relacin con el
mundo y, principalmente, con las personas. Los conceptos de
mediacin e internalizacin son fundamentales para entender el doble
origen material y biolgico- del desarrollo humano (Vygotsky, 1996).
Desarrollo y aprendizaje
Conocimiento es, para este autor, el conjunto de significados que la
humanidad produce histricamente, tales significados van
construyendo y constituyendo la conciencia del hombre.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

Dicho de otra manera, en el abordaje vygotskiano existe una

relacin bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. El
aprendizaje alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la
historia, por medio de aprendizajes marcados por significaciones
sociales, que el individuo se construye activamente como sujeto de su
mundo.
Vygotsky afirm que el aprendizaje impulsa el desarrollo humano.
Su punto de partida fue admitir que el aprendizaje comienza en el nio
en las primeras interacciones con sus otros sociales ms ntimos, o sea,
mucho antes de ir a la escuela (Vygotsky, 1998a).
Moll (1996) aade que el vocablo ruso abrazovanie (educacin),
usado por Vygotsky para explicar la relacin entre aprendizaje y
desarrollo, enfatiza un proceso de formacin provocado por fuerzas
externas. Segn Moll, al buscar una definicin para la palabra
abrazovanie, encontraremos el trmino obuchenie, que implica un
doble proceso de enseanza-aprendizaje, una transformacin mutua
de profesor y alumno (pg. 25).
Tales inquietudes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
(obuchenie) aparecen en Vygotsky alrededor de 1922, cuando l, en
ese entonces crtico literario, asume como profesor en la Escuela
Pedaggica de Gomel. Vygotsky empez a observar que la estructura
psicolgica del mensaje (sea literatura o contenidos educativos), a
partir de un punto de vista introspectivo (sus propios sentimientos),
era diferente de su perspectiva como profesor, que pasa a lidiar con
las diferencias interindividuales, es decir, con las maneras cmo un
texto literario o una leccin eran comprendidos por los diversos
alumnos (Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 43).
Las razones que lo intrigaban, en ese momento, se referan a la
estructura psicolgica de los mensajes y del dominio de lo simblico,
presente tanto en la crtica literaria como en la psicologa de las
interacciones personales (o sea, el papel de los procesos psicolgicos

en la organizacin de la vida de una persona Van der Veer & Valsiner,

1999, pg. 47).
En los ltimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su
atencin y sus investigaciones hacia la relacin entre la educacin y el
desarrollo en general. En ese perodo surge el abordaje sistmico de
las zonas de desarrollo, que ms tarde sera consagrado como la Zona
de Desarrollo Proximal (ZDP).
Segn Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de
Vygotsky sobre lo que hoy conocemos como zona de desarrollo
proximal; sin embargo, en todos ellos siempre puso nfasis sobre la
participacin del contexto socio-histrico-cultural en el proceso de
desarrollo y aprendizaje del nio. Para Vygotsky, la interaccin entre
los diferentes miembros de la cultura favorece la creacin de la ZDP.
Estos miembros pueden ser adultos o nios de la misma edad o de
edades prximas, pero con capacidades y habilidades sociales
diferentes. Al estar en contacto con otros sujetos, el nio no slo
desarrolla sentimientos, posturas corporales y sociales, sino que
tambin transforma su nivel de desarrollo potencial en nivel de
desarrollo actual (o real).
Vygotsky defenda la idea de que, cuando hablamos del nivel de
desarrollo de un nio, estamos hablando de, por lo menos, dos niveles
de desarrollo, el actual y el potencial (Vygotsky, 1995).
La zona de desarrollo prximo se caracterizara por una cierta
tensin entre el nivel de desarrollo actual (aquello que el sujeto ya es
capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el
nivel de desarrollo potencial (las funciones intrapsquicas que el sujeto
posee, pero que estn inmersas en sus potencialidades). El resultado
de esta tensin sera un nuevo nivel de desarrollo actual. As, el nio
tiene un desempeo cuando realiza solo alguna actividad, sin
embargo, este desempeo puede ser ampliado o sufrir retroceso
cuando la actividad es realizada en compaa de alguien (nio o
adulto) ms o menos experimentado.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo
real, que se suele determinar a travs de la solucin independiente de
problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinad o a travs de la
solucin de problemas bajo la orientacin de un adulto o con la colaboracin
de compaeros ms capaces (Vygotsky, 1998a, pg. 112).

El desarrollo infantil en Vygotsky es visto de forma prospectiva, es

decir, va ms all de las aparentes capacidades presentadas por los
nios. En la zona de desarrollo prximo, el nivel de desarrollo actual es
encarado como fuente de posibilidades para la maduracin de
funciones embrionarias en el individuov y no como fin ltimo del
proceso de desarrollo (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Tudge (1996) nos muestra que Vygotsky no entenda el desarrollo
humano como una lnea continua, unidireccional, yendo de las
habilidades menos desenvueltas hacia las ms desenvueltas. Las
concepciones tradicionales de la zona de desarrollo prximo prevn
siempre el progreso de los compaeros menos habilidosos, pero, para
l: Una interpretacin ms amplia de la zona de desarrollo prximo,
en la cual la zona se proyectara no solamente hacia delante del nio,
sino por todo su entorno, implicara el desarrollo de los compaeros
menos habilidosos, y, a la vez, un retroceso para los compaeros ms
habilidosos, ya que el contexto social en el cual los dos tipos de
compaeros estn situados es bastante diferenciado (Tudge, 1996,
pg. 158).
A pesar de que la zona de desarrollo prximo est generalmente
relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje escolar,
Vygotsky deja opciones en su formulacin para pensarla en contextos
sociales ms generales. Las relaciones sociales mltiples forman
contextos sociales de aprendizaje y desarrollo, as como de
transmisin de normas y valores culturales. Moll y Greenberg (1996),
en su investigacin sobre actividades productivas familiares y
aprendizaje escolar, identificaron pedagogas familiares, es decir,
organizaciones sociales identificables para el aprendizaje (Moll y
Greenberg, 1996, pgs. 115-117).

Vasconcellos (1998), ampliando la formulacin de Vygotsky de la

nocin de zona de desarrollo prximo, afirma que: el sujeto social,
aun estando solo, siempre estar en un mundo mediado por recursos
socio-culturales tales como objetos, organizacin espacial, eventos,
lenguaje (pg. 4).
As, aunque el sujeto se encuentre solo en la ejecucin de una
tarea, esta aparente soledad estar siempre mediada por la cultura.
El ambiente social es siempre dinmico, siendo escenario de
negociaciones, inclusive aquellas de sujeto consigo mismo, en las que
hay constante ruptura del sentido y significado de las cosas para la
construccin de nuevos sentidos y significados.
Vygotsky abre las posibilidades para pensar esta cuestin cuando
dice que: El juguete crea una zona de desarrollo prximo del nio. En
el juguete, el nio siempre se comporta ms all del comportamiento
habitual de su edad, ms all de su comportamiento diario; en el
juguete es como si fuera mayor de lo que es en la realidad (Vygotsky,
1998a, pg. 134).
Decir que un sujeto solo puede crear la zona de desarrollo prximo
requiere, como dijimos, una cierta ampliacin de la comprensin de
esta nocin. Nos parece que la zona de desarrollo prximo, tal como la
postula Vygotsky, inicialmente depende de la presencia de un
compaero ms experimentado. Sin embargo, si pensamos en el papel
mediador de los signos e instrumentos culturales, podemos decir que
el nio establece una zona de desarrollo prximo en la realizacin de
una tarea si esos elementos mediadores le permiten ir ms all de la
situacin concreta (Vygotsky, 1995).
Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educacin
El abordaje vygotskiano trae, para el mbito de las discusiones en
torno a la educacin y a la psicologa, cuestiones relativas al proceso
enseanza-aprendizaje, a la interaccin profesor-alumno y a la
interaccin de nios con edades prximas o no. Como dijimos
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

anteriormente, al implicar la gnesis social en el proceso de desarrollo

y aprendizaje, Vygotsky anuncia la importancia de promover, en el
contexto educativo, situaciones que puedan ser compartidas con otros
compaeros y que, debido a este compartir, podrn ser transformadas
(Vygotsky, 1998b).
Para l, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues
favorece la aparicin de situaciones donde el nivel de desarrollo
potencial se transforma en actual. El nio, al entrar en contacto con
otros nios y adultos, se vuelve ms capaz de resolver situacionesproblema que al principio le parecan extraas o imposibles. La escuela
propicia la incorporacin de diferentes instrumentos culturales a las
distintas culturas personales.
[] compaeros diferentes, con propuestas sociales y emocionales
diferentes, permiten diferentes modos de interactuar, en los diferentes
momentos del desarrollo Ellos organizan sus interacciones () a partir de
medidas propias, ajustndose unos a los otros en diferentes niveles: motor,
afectivo, social e intelectual (Vasconcellos & Valsiner, 1995, pg. 13).

El paradigma vygotskiano redimensiona el valor de las interacciones

sociales en el contexto escolar y reconoce al profesor como mediador
y participante de esas interacciones. La interaccin del nio con una
persona ms experimentada, en este caso el profesor, puede
transformar la relacin del nio con el objeto de conocimiento. No
obstante, lejos de postular una pedagoga directiva para la educacin
(Oliveira, 1995), Vygotsky destaca la importancia de la escuela para el
desarrollo de los nios, pues en ella los procesos pedaggicos son
procesos intencionales de aprendizaje.
En la escuela, donde el aprendizaje tiene como objetivo un proceso que
pretende conducir a un determinado tipo de desarrollo, la intervencin
planificada es un proceso pedaggico privilegiado. Los procedimientos
regulares que ocurren en la escuela demostracin, asistencia, transmisin de
indicios, instrucciones- son fundamentales para la promocin de una
enseanza capaz de promover desarrollo. La intervencin del profesor tiene,
pues, un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la
escuela (Oliveira, 1995, pg. 12).

Sin embargo, para Vygotsky, el aprendizaje orientado hacia los

niveles de desarrollo que ya fueron alcanzados es ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo global del nio, pues, el buen
aprendizaje es solamente aquel que se anticipa al desarrollo
(Vygotsky, 1998b, pgs. 116-117). Seala la importancia de la creacin
de ZDPs en el contexto escolar.
El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando
situaciones que generen zonas de desarrollo prximo a travs de
planificaciones educativas, de forma tal que promuevan un avance en
el aprendizaje de los nios. Esto ocurre a travs de la enseanza, de
los juegos y de las interacciones de los nios entre s, con los adultos
educadores y en el contacto con los elementos fsicos (juguetes,
objetos y muebles) del ambiente y su organizacin (espacio para
manifestaciones afectivas, corporales, emocionales, de cada nio).
Este punto es particularmente interesante, especialmente cuando
se escuchan propuestas pedaggicas que pregonan la importancia de
mantener a los nios trabajando en parejas o en pequeos grupos,
como si eso, por s slo, provocara logros en el aprendizaje. El nfasis
dado por Vygotsky no est en el hecho de ser la otra persona ms o
menos habilidosa, sino, principalmente, en ver si la interaccin y el
ambiente en que dicha interaccin se da fortalecen, como capacidad
individual, aquello que el nio slo logra realizar con ayuda de otra
persona.
La ZDP puede ser construida no slo por los esfuerzos intencionales de
quien instruye a un nio, sino tambin por la estructuracin cultural del
ambiente, de tal manera que el nio en desarrollo es, en todo momento,
guiado por su ambiente en el uso de los elementos ambientales que estn
corrientemente en la ZDP. [] No slo la instruccin, sino tambin el individuo
que aprende puede definir la ZDP, teniendo en cuenta que un ambiente vital y
culturalmente estructurado proporciona el medio estimulador para la
construccin de la ZDP por el propio nio y, por eso mismo, del desarrollo
futuro del nio (Valsiner, en Moll & Greenberg, 1996, pg. 320).

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

Esta planificacin del ambiente educativo, basada en los

conocimientos que cada educador tiene con respecto a las habilidades
de los nios en su grupo o nivel de edad, debe ser construida
tomndose en cuenta mucho ms lo que los nios pueden hacer y no
nicamente lo que ya hacen. La disposicin espacial de los lugares
destinados a los nios puede constituirse en una fuente de
posibilidades de desarrollo si favoreciera el trnsito ms all de la
situacin real y concreta (Santana, 2000).
El valor atribuido a las interacciones y al proceso de desarrollo
delineado por la zona de desarrollo prximo determina las diferencias
y la heterogeneidad como factores esenciales en la constitucin de la
psicologa humana. Son exactamente las diferencias de niveles de
desarrollo, creencias, comportamientos, valores, experiencias, las que
hacen posibles la ayuda mutua y el compartir situaciones concretas
(Rego, 1995).
Con la nocin de ZDP, Vygotsky rompe con la idea, comn en su
tiempo, de estadios universales y secuenciales de desarrollo e indica
un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el
proceso de desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky, la simple insercin
de los nios en ambientes informadores o la simple maduracin de
funciones no garantizan el camino del desarrollo (Vygotsky, 1998b).
Para l, el nio es un agente activo y constructor de su desarrollo,
convirtindose en sujeto social, cultural e histrico, en proceso
permanente de interaccin y reconstruccin de su medio social.
Al postular las implicancias de la instruccin sistematizada
(escolarizada), Vygotsky nos seala que, en la interaccin adulto-nio,
no slo los nios adquieren nuevos conocimientos, sino que tambin
los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en dilogo con
compaeros de niveles culturales y de desarrollo diferenciados: los
nios. As, la zona de desarrollo prximo es el proceso por el cual el
aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo humano, en
todas las etapas de la vida.

Notas
i

Para un mayor esclarecimiento sobre su historia personal de vida: Van der Veer &
Valsiner, 1999, pgs. 17-18.
ii
El nombre de Vygotsky, en lugar de Vygodsky, fue adoptado por Lev despus de
indagaciones que lo llevaron a creer que su familia era oriunda de una ciudad
llamada Vygotovo. En este artculo mantendremos la escritura Vygotsky y no
usaremos aquella que est siendo adoptada en algunas versiones en portugus:
Vygotski.
iii
La ausencia de registros escritos de este autor, en esos siete aos, es discutida en
Van der Veer & Valsiner, 1999, pgs. 21-22.
iv
El compromiso de Vygotsky con las ideas de Hegel lo llev, posteriormente, a
identificarse con Marx, integrando en su teora los principios bsicos del
marxismo. Sve (1984), en Blanck, dice que Vigotsky fue el verdadero iniciador
de una forma marxista de pensamiento en la psicologa (Blanck, 1996, pg. 39).
v
Vygotsky llama, a esas funciones embrionarias: pimpollos o flores del desarrollo,
en vez de frutos del desarrollo (Vygotsky, 1998, pg. 113).

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