Libro Conducta

PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
PROGRAMAS DE DESARROLLO
SOCIAL/AFECTIVO
PARA ALUMNOS CON
PROBLEMAS DE CONDUCTA
MANUAL PARA PSICLOGOS Y EDUCADORES
GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES

Ing. Carlos Lozano de la Torre
Gobernador Constucional de Estado de Aguascalientes
INSTITUTO DE EDUCACIN DE AGUASCALIENTES

Mtro. Francisco J. Chvez Rangel
Director General
Mtra. Alma Gabriela Gurrez Galvn
Encargada del Despacho de la Direccin de Comunicacin Social
Profr. Ral Silva Perezchica
Director de Educacin Bsica
Lic. Esthela Posada Barranco
Departamento de Educacin Especial
Lic. Mara del Carmen Ros Vzquez
Coordinacin de Equipo Tcnico de Educacin Especial
AUTOR:
Lic. Mario Alberto Vzquez Ramrez
DISEO Y EDICIN:
Lic. Laura Rivas Urquieta
Instuto de Educacin de Aguascalientes

Carretera a San Luis Potos No. 601
Fracc. Ojocaliente
Aguascalientes, Ags. C.P. 20190
Impreso en Mxico.
SOCIAL/AFECTIVO
PARA ALUMNOS CON
MANUAL PARA PSICLOGOS Y EDUCADORES
Lic. Mario Alberto Vzquez Ramrez
NDICE
Presentacin
Captulo 1
Problemas de conducta: conceptos e implicaciones prcticas
Introduccin
Conceptualizacin de los problemas de conducta:
el enfoque de la Psicologa del desarrollo
Las funciones del psiclogo: currculo escolar
y problemas de conducta
El juego como recurso metodolgico para solucionar
los problemas de conducta
11
13
15
18
Captulo 2
Programas de desarrollo social/afectivo: organizacin
y componentes
Descripcin general
Caracterstica de los mediadores/facilitadores
Poblacin escolar a la que van dirigidos los programas
Niveles o periodos
Habilidades o funciones socioafectivas a desarrollar
La distribucin de las actividades ldicas que conforman
los programas
Fichas de trabajo (estructura de cada actividad/juego)
31
34
Captulo 3
Programas de desarrollo social/afectivo
Programas de primer nivel (6-8 aos/1 y 2 de primaria)
- Juegos de presentacin
- Juegos para el autoconcepto
37
39
41
21
23
23
24
24
- Juegos para la autorregulacin emocional

- Juegos de asertividad
- Juegos de prctica y conciencia de las reglas
- Juegos de cooperacin o trabajo en equipo
Programas de segundo nivel (8-10 aos/3 y 4 de primaria)
- Juegos para el autoconcepto
61
70
86
93
97
97
101
117
126
141
149
Programas de tercer nivel (6-8 aos/1 y 2 de primaria)

- Juegos para el autoconcepto,
155
155
168
175
184
201
215
Captulo 4
Gua para maestros que atienden problemas de conducta
en la escuela Primaria
Introduccin
Adecuaciones generales a la metodologa de enseanza
Estrategias de modificacin de conducta y desarrollo social
Conclusiones
227
228
232
244
Bibliografa
247
PRESENTACIN
Este documento es la sntesis estructurada de un sinn de
contribuciones intencionales e involuntarias realizadas por
padres de familia, profesores, maestros de educacin especial,
autoridades, directores, pero sobre todo de psiclogos y
alumnos de educacin primaria que se han visto involucrados en
situaciones a las que genricamente se denominan problemas
de conducta. Nada hay ms enriquecedor que conocer en
directo las experiencias de quienes aenden profesionalmente
la conducta social desadaptada, pero al mismo empo no hay
nada ms esclarecedor que descubrir la perspecva de los
propios implicados: los nios de nuestras escuelas pblicas. De
una u otra manera todos ellos han contribuido a la construccin
de ste trabajo: unos mostrando su frustracin, otros
comparendo desinteresadamente su trabajo profesional,
algunos pidiendo auxilio y muchos ms mediante su esfuerzo
diario por ofrecer a los nios una alternava disnta a la queja,
el casgo, la esgmazacin, la demanda o la medicacin.
Esta es una obra esencialmente prcca que busca ofrecer a los
profesionales del campo educavo una alternava sistemca y
concreta para abordar los problemas de conducta en las escuelas
primarias. Est dirigida primordialmente a los especialistas
en psicologa que laboran en el mbito escolar, pues son ellos
los que de manera connua enfrentan los desaos de ofrecer
opciones de solucin slidas y efecvas. Aunque es menos
pernente, tambin puede ser l para profesores, trabajadoras
sociales y maestras de educacin especial que se encuentren
bien capacitadas en el tema del desarrollo socioafecvo.
Este documento se compone de cuatro captulos, siendo tres de
ellos esencialmente tcnicos y el otro dedicado a la fundamentacin
terica del modelo de intervencin psicoeducavo propuesto.
El primero aborda lo relavo al concepto, causalidad y responsabilidad profesional de la

escuela en torno a la atencin de los alumnos con problemas de conducta; se trata de
un anlisis breve sobre los elementos socioafecvos inherentes al currculo actual de
educacin primaria, pero tambin enfaza el papel primordial que juegan los psiclogos
para colaborar en la solucin de los patrones desadaptados de comportamiento. Se asume
desde el principio una perspecva interaccionista que explica la conducta social inadecuada
como el resultado de un ambiente incapaz de manejar, esmular o promover la adquisicin
de competencias mnimas para la convivencia, pero tambin se reconocen las variables
del nio que pueden potenciar su desajuste. Coherente con los fundamentos psicolgicos
en los que se basa la educacin bsica actual en Mxico, se propone conceptualizar los
problemas de conducta no como un trastorno infanl y menos an como una enfermedad,
sino como una carencia de habilidades sociales y afecvas que es posible desarrollar con
procedimientos de base psicogenesta (construcvista/histrico/cultural). En ste sencillo
captulo terico se dene la funcin del psiclogo ms como un mediador del desarrollo
infanl que como un terapeuta, por sta razn en todos los juegos que conforman los
programas de intervencin se uliza los trminos mediador, coordinador o facilitador para
referirse esencialmente al psiclogo. Desde ste punto de vista el arculo intenta juscar
el trabajo psicolgico con los alumnos, como una contribucin perfectamente coherente
con el enfoque por competencias que est en auge en la actualidad.
Debido al carcter obligatoriamente prcco de un manual, los siguientes apartados
estn dedicados a los elementos concretos de aplicacin. En el captulo dos se denen las
caracterscas estructurales de los programas de desarrollo socioafecvo que se proponen
en sta obra, por ejemplo la modalidad de trabajo, las habilidades a desarrollar, la duracin
de la intervencin para que los programas sean efecvos, las caracterscas que deben
tener los mediadores y los elementos que conenen las chas de trabajo. El captulo tres
representa la mdula de sta obra, y como tal ocupa dos terceras partes del volumen. En l
aparece la descripcin detallada de los juegos que conforman los programas de desarrollo.
Un total de 60 sesiones de juego, divididas en tres programas que corresponden a su vez a
tres periodos o niveles de edad, conforman sta abundante compilacin de recursos ldicos.
Primero se describe el programa de desarrollo de primer nivel (chicos/6- 8 aos/ 1 y 2 de
primaria)), luego el de segundo nivel (medianos/8-10 aos/3 y 4 de primaria) y nalmente
el programas de tercer nivel (grandes/10-12 aos/5 y 6 de primaria). Los juegos que
conforman cada programa estn clasicados segn la funcin socioafecva que pretenden
desarrollar, en ste caso: juegos para el autoconcepto, juegos para la autorregulacin
emocional, juegos de aservidad, juegos de prcca y conciencia de las reglas y por lmo
juegos de cooperacin o trabajo en equipo. Se han elegido estas funciones por el valor que
entraan en la atencin de los alumnos que presentan problemas de conducta; cualquier
contribucin de los mediadores/psiclogos para el desarrollo de stas habilidades sern
invaluables para la vida escolar, familiar y comunitaria de los chicos. Las acvidades ldicas
incluidas en sta obra representan una compilacin de juegos de muy disntas fuentes:
unas se tomaron de programas para la paz y los derechos humanos, otras son juegos
infanles que se praccan en los barrios, algunas fueron retomadas de propuestas de
invesgacin universitarias e incluso hay acvidades de educacin sica adaptadas con nes
socioafecvos, muchas otras son una contribucin de psiclogos de educacin especial que
las ulizan comnmente en su intervencin. Todas fueron depuradas para que adquirieran
el formato de sesin psicolgica, pues en su forma original quiz aportaran muy poco al
desarrollo de los nios. Con esto se quiere decir que en sta obra no se apuesta al juego por
el juego, a la diversin sin propsito o realizar acvidades slo por desfogue energco; por
el contrario se uliza a los juegos como medio para esmular el desarrollo afecvo/social
de los nios, y pretenden aportar a los psiclogos una alternava sistemca de trabajo
profesional, y no un cmulo de acvidades para diverr a los estudiantes (aunque esto es
una condicin indispensable para que funcionen los programas).
Finalmente el cuarto y lmo captulo est dedicado a las estrategias que pueden ulizar los
maestros de primaria para coadyuvar al proceso de mejora de sus alumnos que presentan
problemas de conducta. Si bien ste no es el propsito fundamental del libro, es innegable
que los profesores y los padres juegan un papel central en la atencin de los problemas
de adaptacin social. Ningn plan de intervencin estara completo si slo se propusiera
el trabajo directo con los nios desesmando el rol crucial de su contexto social. En ste
captulo se describen de manera sencilla las herramientas que puede usar el profesor para
favorecer la adaptacin social del nio a la escuela. Est redactado como si se tratara de
una sesin de asesora al maestro y se han incluido un sinn de ejemplos para destacar lo
correcto e incorrecto del trabajo docente con stos alumnos. El documento clasica en tres
grandes categoras los recursos que pueden ulizar los profesores para mejorar la situacin
de los chicos: a) las adecuaciones generales a la enseanza, b) las estrategias de modicacin
de conducta y desarrollo social y c) el trabajo intenso en la asignatura de formacin cvica
y ca.
El autor desea que sta obra sea una herramienta ecaz para los psiclogos y educadores
interesados en ayudar al desarrollo socioafecvo de los alumnos y sus familias.
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CAPTULO 1
PROBLEMAS DE CONDUCTA:
CONCEPTOS E IMPLICACIONES PRCTICAS
Introduccin
Aunque los problemas de conducta han exisdo siempre en los
centros educavos, en los lmos aos stos han alcanzado una
generalizacin y protagonismo especial. Recientes informes de
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
respecto a la educacin en Mxico, indican que en opinin de
los profesores uno de los tres obstculos ms relevantes que
dicultan el aprovechamiento escolar, es la presencia cada vez
ms frecuente y grave de los problemas de disciplina o ajuste
social en todos los niveles de Educacin Bsica. Resulta lgico
que un alumno que no cuenta con las competencias mnimas
para adecuarse a las normas bsicas de interaccin social en la
escuela, comience a ver mermado su desempeo acadmico,
sobre todo cuando el nico recurso estratgico que uliza la
comunidad escolar para adaptar a estos nios es el casgo:
expulsarlo del saln, reprenderlo verbalmente, eliminarle
benecios, recluirlo en la direccin, impedirle la convivencia
con otros compaeros etc.
La presencia constante de problemas de conducta en un
alumno suele desembocar en la presentacin de necesidades
educavas especiales (NEE), no slo porque no consigue adquirir
las competencias socio/afecvas mnimas en la asignatura de
formacin cvica y ca, sino porque sus efectos negavos
se expanden rpidamente al resto de su vida escolar, familiar
y comunitaria. Cuando un nio presenta NEE asociadas a los
problemas de conducta, lo que explica su bajo desempeo no
es su pobre nivel intelectual sino sus enormes dicultades para
adaptarse a la vida social implcita en todo proceso educavo.
11
12
De todos los parcipantes en la vida escolar de los alumnos es el psiclogo de educacin

especial el que se encuentra en el ojo del huracn a la hora de atender los problemas de
conducta, la comunidad escolar automcamente piensa en l para obtener soluciones,
levantando a veces expectavas excesivas o mgicas que no corresponden con la realidad.
Muchas ocasiones los padres, maestros y direcvos demandan del psiclogo soluciones
prccamente inmediatas y efecvas que den n a los comportamientos inadecuados
de los alumnos, lo que resulta imposible en la mayora de los casos, pues cmo es sabido
la intervencin psicolgica implica empo, sistemacidad y consistencia para lograr los
propsitos que se han establecido para cada alumno. La situacin se complica an ms
cuando no slo se pide rapidez de resultados sino que se cree que los estudiantes mejorarn
su adaptacin social sin implicar cambios en el contexto; al parecer, se parte de la idea
infundada de que los problemas de adaptacin residen exclusivamente en el nio, y que
el medio interviene muy poco o casi nada en su origen. Expresiones como lleva a este
nio berrinchudo con el psiclogo para que hable con l son ejemplo de esta manera
equivocada y reduccionista de plantear la atencin de los problemas de conducta. Suponer
que un alumno va mejorar su comportamiento inadecuado slo por hablar con el psiclogo
es como creer que un nio presilbico se converr a alfabco slo porque as se lo aconseja
la maestra de apoyo. No hay soluciones simples para solucionar ste tema.
Si bien la familia, la escuela y el alumno son factores que contribuyen en disnta proporcin
a la presentacin de problemas de conducta, lo que s se puede armar es que todos actan
a la vez para ir conformado un eslo inadecuado de relacionarse con el medio. Algunos
autores pretenden imputar a las variables del alumno toda la responsabilidad sobre el origen
de este fenmeno, sin embargo la inmensa mayora de la invesgaciones psicolgicas,
neurolgicas, pedaggicas y sociolgicas publicadas en los lmos aos dejan en claro la
inuencia simultnea de variables pertenecientes a los tres factores antes descritos. Sera
cmodo deslindar al ambiente de la responsabilidad que ene respecto al incremento
cada vez mayor en la aparicin de los problemas de conducta, pero esto sera un error. No
solo cada vez son ms frecuentes los problemas de adaptacin social en los alumnos que
cursan la educacin bsica en Mxico, sino que en las lmas dcadas hemos presenciado
un recrudecimiento en su gravedad y tambin una edad ms temprana de aparicin. Se
debe esto a una epidemia orgnica de mala conducta? Los cambios sociales, laborales
y culturales de las familias mexicanas han contribuido en algo para agravar el problema?
Estn sucientemente capacitados los profesores de todos los niveles para lidiar con estos
desajustes? Las metodologas de los maestros son sucientemente atracvas para los
alumnos de sta poca como para mantenerlos atentos y tranquilos en los salones de clase?
De ninguna manera se descarta la parcipacin de variables biolgicas para explicar la
agudizacin de este fenmeno pero es innegable tambin la inuencia crucial del ambiente
social para explicarlo.
De todo lo comentado hasta ahora se puede concluir que los problemas de conducta son
el resultado de una inadecuada relacin del ambiente social con los alumnos y de un pobre
desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes; es claro que detrs de todo alumno
que presenta un comportamiento social desadaptado pueden idencarse siempre tanto
variables internas propias del nio como variables externas del ambiente (escuela, familia,
comunidad). Culpar al nio de su mal comportamiento es tan inexacto como responsabilizar
slo al medio, siempre es el resultado de la interaccin entre ambos. En consecuencia
la intervencin ms efecva es la que aende simultneamente al alumno implicado y
el entorno donde se desarrolla. Aunque el objevo central de sta obra es desarrollar a
profundidad el tema de la intervencin profesional directa con los nios, no se ignora la
necesidad importansima de atender tambin a sus contextos.
Conceptualizacin de los problemas de conducta: el enfoque

de la psicologa del desarrollo
La relacin y la convivencia son componentes sustanciales de la vida como seres humanos.
De su xito o su fracaso depende buena parte de la calidad de vida. Por ello, saber convivir
y saber relacionarse se han converdo en unas de las competencias ms apreciadas por la
sociedad.
Los problemas de conducta adaptava/social se denen como la presentacin de un conjunto
de comportamientos interacvos que NO se ajustan sucientemente a las normas mnimas
de convivencia exigidas por un contexto social dado, y que por su frecuencia, intensidad y
persistencia resultan desadaptavas y perjudiciales para el aprendizaje del alumno y para
las personas que forman su entorno. En funcin de sta denicin es importante tener
precaucin de no aventurar clasicaciones apresuradas, categorizando como problema de
conducta lo que puede ser slo un periodo pasajero de desajuste social; para que el mal
comportamiento de un nio alcance los calicavos de frecuente, intenso y duradero debe
haberse converdo en un patrn conductual, en un eslo perdurable de relacionarse con
los dems (ocurre todos los das, causa dao y se exende por meses enteros). El trmino
problemas de conducta no debe ser interpretado nunca como una endad nosolgica,
no es una enfermedad y no es un trastorno, a diferencia de stos conceptos la palabra
problemas de conducta hace referencia a un patrn de relacin socialmente inadecuado,
que ocurre a consecuencia de la interaccin entre las caracterscas propias de cada sujeto
y el manejo incorrecto del contexto, por lo tanto estos problemas no son imputables
exclusivamente al nio, no es algo que l trae como en el caso de los trastornos, es slo
una caractersca que l presenta.
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Desde el enfoque de la Psicologa Construcvista/Histrico/Cultural que da sustento a

la educacin actual en Mxico, se enende que la conducta social desadaptada es ms
bien el efecto del retraso, ausencia o dcit en el desarrollo de habilidades socio/afecvas,
las cuales pueden promoverse mediante metodologas psicolgicas y pedaggicas bien
denidas. Ms que diagnoscar trastornos de conducta lo que se propone desde ste
enfoque es describir patrones de comportamiento desadaptavos, y elaborar explicaciones
en trminos de las habilidades que an no desarrolla el sujeto, de sta manera psiclogos
y educadores plantearn el problema basndose en lo que los alumnos necesitan aprender
y desarrollar, y no en trminos de la patologa a que corresponden dichos patrones. Este
punto de vista es el que se asume en sta obra y es crucial para el modelo de intervencin
que se propone para los alumnos.
Si presentar problemas de conducta no es un trastorno sino un dcit de habilidades
sociales y afecvas, entonces la intervencin no debe consisr en ulizar psicofrmacos
para controlar el cerebro enfermo del nio, y tampoco en someterlo a un proceso
psicoterapuco individual, lo adecuado es implementar programas de desarrollo social/
afecvo que doten al nio de las habilidades que carece. No se busca curar al alumno
sino esmular su desarrollo, ste es un enfoque estrictamente coherente con el enfoque
psicoeducavo vigente en Mxico y representa un cambio de perpecva sumamente
benecioso para alumnos, educadores, padres y servicios de apoyo.
De una forma sencilla, puede armarse que el trmino habilidades sociales hace
referencia a un conjunto de capacidades de interaccin que permiten la opma convivencia
humana en diferentes contextos, etapas y situaciones sociales a lo largo de la vida. Por otro
lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No se nace sabiendo mantener
una conversacin, ni sabiendo trabajar en equipo o conociendo cmo autorregular
las emociones. Todas estas conductas sociales estn compuestas por una multud de
pequeos pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades (o funciones)
psicolgicas especcas. Podramos armar que las habilidades sociales estn compuestas
por mlples conductas de po adaptavo que a su vez son el resultado observable del
desarrollo de ciertas capacidades socioafecvas ms generales. Por ejemplo, prestar un
juguete a un compaero, dar una galleta a un nio o entregar sus propias crayolas a una
compaera para que termine un dibujo, son todas conductas especcas que se derivan de
una capacidad ms general: la funcin de comparcin. Por otra parte, esperar turno para
usar un columpio, no empujar a los compaeros de una la y pedir permiso en la escuela
para acudir al bao son acciones especcas que resultan de una habilidad ms general: la
prcca y conciencia de las reglas. Otro ejemplo ocurre cuando un alumno pide que le
devuelvan su lpiz sin arrebatar el objeto, cuando escucha atentamente lo que le placa
un amigo o cuando logra controlar la agresin de un compaero sin violentarlo, todas estas
conductas son la evidencia de una capacidad ms abarcava: la aservidad (relacin social

respetuosa). As pues las conductas especcas que realizan los alumnos son ms bien el
resultado de haber desarrollado ciertas capacidades ms generales; desde este punto de
vista, se enende que aprendizaje y desarrollo son fenmenos correlavos pero disntos,
como arma Vigotsky El aprendizaje es entonces siempre ms especco que el desarrollo
pero ambos se codeterminan, cuando un nio aprende algo, al mismo empo esmula el
desarrollo de ciertas capacidades ms generales, de la misma manera cuando una funcin
se ha desarrollado hace ms competente al sujeto para internalizar ms complejos y diversos
aprendizajes (1934); de sta manera si un alumno aprende a no agredir cuando se siente
enojado, o aprende a relajarse en una situacin que le causa miedo entonces estar en
vas de desarrollar la capacidad global para autorregular sus emociones, el alcance de lo
aprendido puede ir mucho ms all de las experiencias parculares de enseanza.
En este sendo, para sta perspecva la intervencin no consiste del todo en suprimir los
comportamientos inadecuados, sino en desarrollar las habilidades psicolgicas que son
prerrequisito para lograr una interaccin social adaptada y sasfactoria. Desde esta forma de
enfocar el problema, si un alumno agrede a sus compaeros lo pernente ser desarrollar en
l la habilidad para autorregular sus emociones y la habilidad para controlar sus impulsos
motrices; cuando a un estudiante se le dota de los recursos psicolgicos necesarios
para actuar adaptavamente en su contexto, entonces la eliminacin o supresin de los
comportamientos inadecuados puede ocurrir.
Muchas intervenciones psicopedaggicas se han concentrado en disminuir los
comportamientos sociales inapropiados o indeseables; sin embargo, para la psicologa del
desarrollo esto no es suciente, lo verdaderamente importante es que los alumnos cuenten
con los recursos psicolgicos necesarios para adaptarse a mlples contextos actuales y
futuros. Despus de todo lograr que un nio elimine sus conductas incorrectas no nos permite
deducir que ha aprendido las correctas, y mucho menos que cuenta con las habilidades
generales para adaptarse a otras situaciones sociales que seguramente enfrentar.
Pero quines son los responsables de promover el desarrollo y aprendizaje de las
competencias socio/afecvas? A connuacin se abordar ste punto.
Las funciones del psiclogo(a): currculo escolar y problemas de conducta

El tema de las habilidades adaptavas sociales es esencial para la vida escolar de los
estudiantes, pues no solo es un prerrequisito para un buen proceso educavo sino que
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puede marcar la diferencia entre permanecer o n en un servicio escolarizado. Su relevancia

es tal que los actuales planes y programas de educacin bsica en Mxico han dedicado
asignaturas completas tendientes al desarrollo de competencias socio-afecvas en los
alumnos, ya no se espera que el aprendizaje de stas competencias ocurra de una manera
incidental durante su paso por la educacin bsica, en realidad se pretende favorecer
explcitamente estas reas hasta conseguir su pleno dominio.
Desde ste punto de vista, si un alumno no logra adaptarse a las reglas de respeto, tolerancia
y convivencia social, no puede deslindarse slo sobre los padres la responsabilidad de solucionarlo, de hecho esto implica que la escuela no est logrando lo aprendizajes sociales esperados
que se ha propuesto conseguir y est obligada a realizar las acciones psicopedaggicas que
sean necesarias para que el nio adquiera sas competencias de relacin.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica emprendida recientemente en Mxico enfaza
la conversin de un currculo preponderantemente acadmico e intelectualista a uno ms
equilibrado de po social, afecvo e intelectual. Las competencias de po socio/afecvo
han dejado de ser responsabilidad exclusiva de la familia o un buen anhelo de la educacin
para converrse en un propsito curricular bien denido. De las cinco competencias para
la vida que se pretenden conseguir en educacin bsica, dos se reeren estrictamente a
competencias socioafecvas y una ene cierta relacin con ellas.
Las 5 competencias para la vida en Educacin Bsica
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la informacin
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
Desarrollo
Socio/Afecvo
5. Competencias para la vida en sociedad.
Competencias para el manejo de situaciones. Son las vinculadas con la posibilidad de

organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos,
sociales, polcos, culturales, geogrcos, ambientales, econmicos, acadmicos y afecvos,
y de tener iniciava para llevarlos a cabo, administrar el empo, propiciar cambios y afrontar
los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incerdumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternavas para la
resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con

la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y
emocionales; desarrollar la idendad personal y social; reconocer y valorar los elementos de
la diversidad tnica, cultural y lingsca que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y
sinndose parte de ella a parr de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios
personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se reeren a la capacidad para decidir y actuar con
juicio crco frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; parcipar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; parcipar, gesonar
y desarrollar acvidades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y
el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combar la discriminacin y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Ms especcamente el campo formavo Desarrollo Personal y Social de preescolar, y la
asignatura de Formacin Cvica y ca de primaria y secundaria, espulan toda una serie
de competencias y aprendizajes esperados de ndole social.
Si la mitad de las competencias fundamentales que rigen los programas educavos
corresponden a aspectos de po social y afecvo entonces es coherente armar que las
escuelas incumplen su misin al tener una gran poblacin de alumnos que presentan
problemas de conducta tal como se les ha denido antes (ausencia, retraso o dcit de
habilidades).
Pero las escuelas no estn solas en su arduo trabajo de ensear competencias sociales
a los alumnos, tambin comparten la responsabilidad con los padres, la comunidad y los
servicios educavos especiales (maestros de apoyo, trabajadores sociales, psiclogos, etc.).
En ste sendo, las aportaciones del psiclogo para la solucin de problemas de conducta
no deben entenderse como parte de una intervencin extracurricular al margen de los
propsitos educavos que las escuelas pretenden, ya que el logro de aceptables niveles de
adaptacin social es tambin un aspecto curricular. Esto es fundamental, pues implica que
su responsabilidad en la atencin de los nios con problemas de conducta no trascurre como
un trabajo independiente y tangencial a las labores de los otros agentes educavos, por el
contrario, su acvidad debe integrarse coordinada y plenamente a las funciones de todos
los implicados en la educacin de los alumnos, pero sin perder su idendad profesional
como psiclogo.
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Como se viene diciendo, la presentacin de problemas de conducta es un indicador de que

no se estn consiguiendo los propsitos educavos de po social que se han programado
para un individuo o un grupo escolar dado. Como en cualquier otra rea curricular, cuando
los recursos ordinarios que uliza el maestro para obtener los aprendizajes esperados
no son sucientes, entonces se dice que se alumno presenta necesidades educavas
especiales, pues requiere de mayores o diferentes apoyos para conseguirlos. Cuando esto
ocurre es primordial el apoyo del rea de psicologa para cubrir esas necesidades. La
labor del psiclogo debe implicar por lo menos dos tareas indispensables: por una parte
fungir como un asesor experto de padres y maestros para regular el comportamiento
inadecuado de eso(s) estudiante(s), y por otro lado puede disear y aplicar programas de
desarrollo socioafecvo que coadyuven a la adaptacin interpersonal.
ACCIONES DEL PSICLOGO DE

EDUCACIN ESPECIAL
1. ALUMNOS(S) QUE PRESENTA

2. CONTEXTO
FAMILIAR/ESCOLAR
DISEO Y APLICACIN DE PROGRAMAS

DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO
ASESORAMIENTO ESPECIALIZADO
A PADRES, PROFESORES Y
COMPAEROS DEL ALUMNO
Precisamente sta obra ene el propsito medular de presentar una alternava de

intervencin psicolgica completa, centrada en el diseo y aplicacin de programas de
desarrollo para alumnos de primaria con problemas de conducta, y de manera secundaria
contribuir con una breve propuesta de manejo de estrategias para profesores.
El juego como recurso metodolgico para solucionar problemas de conducta
Los programas de desarrollo socioafecvo son un sistema de acvidades ldicas bien
organizadas que promueven el desarrollo de ciertas funciones sociales y afecvas, con el
n de mejorar la capacidad de los nios para establecer relaciones efecvas y sasfactorias
con las dems personas. Es una forma bastante ecaz de contribuir a la regulacin de los
problemas de conducta a travs del juego.
El juego es toda acvidad motriz y/o abstracta que prepara al sujeto para responder a las exigencias de las etapas futuras, comienza desde el nacimiento y permite anar y acelerar el proceso
de desarrollo de todo po de funciones psicolgicas. Es de uso comn en la educacin moderna
y representa una herramienta indispensable para la psicologa aplicada al mbito escolar.
El juego puede ulizarse como medio para poner en prcca las habilidades adquiridas pero
tambin como una manera de desarrollar una actud de compaerismo, cooperacin o
compevidad. A travs del juego el nio aprende a tomar en cuenta al otro, a aceptar
las reglas comunes, a respetar espacios, empos, etc. Muchos nios escolarmente
desadaptados pueden disfrutar de acvidades ldicas poniendo a prueba sus destrezas
motrices, sus habilidades sociales y generando lazos afecvos que en la jornada escolar
ordinaria no se favorecen. Para estos alumnos el juego es un medio para entrar en contacto
de una manera relajada con los otros, para senrse movados para ir a la escuela y para
desarrollar las competencias sociales necesarias para su mejor adaptacin al contexto
escolar, familiar y comunitario. A travs del juego el nio puede expresar sus emociones
y aprender a regularlas, puede cometer errores y enmendarlos sin que las consecuencias
sean tan graves como ocurre en las situaciones reales.
Para psiclogos evoluvos como Vigotsky, Piaget y Wallon el juego es la alternava primordial
para esmular el desarrollo de un sinn de funciones. Aunque las contribuciones mundiales de
estos autores en los sistemas educavos actuales son muy bien conocidas, es en el mbito de
la psicologa donde mejor pueden aprovecharse sus descubrimientos. En opinin de Vigostsky
las especies animales ms soscadas son aquellas que juegan, basta recordar a los delnes,
elefantes, chimpancs y humanos como ejemplos clsicos de esta predisposicin al juego y
su resaltada complejidad psicolgica. En este sendo, el psiclogo que trabaja en el mbito
educavo ene en el juego uno de sus principales recursos de intervencin
En el enfoque de la psicologa del desarrollo (genca, evoluva, etc.) el juego se uliza
como la herramienta ms poderosa de las ciencias humanas para corregir, prevenir y
esmular el desarrollo global. Desde esta perspecva el juego no ene una funcin catrca,
terapuca (curava) o metafrica como ocurre en otras corrientes (gestalt, psicoanlisis,
etc.), sino una funcin estrictamente desarrolladora de habilidades, que otorga a los sujetos
la posibilidad de adquirir todo un conjunto de recursos mentales y conductuales que les
permirn enfrentarse ecazmente a las exigencias planteadas por su ambiente.
En este sendo el psiclogo que labora en el campo de la educacin especial puede usar
las acvidades ldicas para desarrollar en los alumnos aquellas funciones psicolgicas
(capacidades) que coadyuven a mejorar su proceso educavo, para lo cual es necesario que
este profesional cuente con un slido conocimiento del desarrollo humano y la habilidad
para aplicar programas metodolgicamente bien denidos.
19
20
CAPTULO II
PROBLEMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO:
ORGANIZACIN Y COMPONENTES
Descripcin general
Los Programas de Desarrollo Socio/Afecvos incluidos en
sta obra representan una alternava de intervencin viable
para contribuir a la solucin los problemas de conducta social
que presentan ciertos alumnos de educacin primaria. Son
una manera sistemca de abordar el desarrollo de los nios
desde la perspecva de la psicologa genca (construcvista/
histrico/cultural). Implica una manera profesional de ulizar
el juego como una herramienta seria para la adquisicin de
habilidades sociales y afecvas, que coadyuven al proceso
educavo completo del nio.
La estructura general de los programas de desarrollo contenidos
aqu implica una organizacin en cascada que va de lo general a
lo parcular, abarcan toda la etapa de educacin primaria pero
se divide en 3 niveles de complejidad para hacer ms especca
la intervencin por subgrupos. Su contenido se centra en el
desarrollo social/afecvo y se han seleccionado cinco grandes
habilidades para trabajarse por separado:
A.
B.
C.
D.
E.
AUTOCONCEPTO.
AUTORREGULACION EMOCIONAL.
ASERTIVIDAD.
CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS.
COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO).
A su vez cada habilidad implica una serie jerarquizada de

acvidades ldicas diferentes para cada nivel, las cuales
representan la mdula del trabajo con los nios. Cada uno de
los tres programas de desarrollo (chicos, medianos y grandes)
21
22
est compuesto por un promedio de 18 acvidades de 60 minutos de duracin cada una

aproximadamente.
Con demasiada frecuencia el juego ha sido tratado como un asunto menor en la vida
psicolgica de los nios, a veces como una oportunidad de distraccin y otras como una
simple alternava diverda para salir del paso cuando no se ha preparado la sesin de
trabajo. En ste caso las acvidades ldicas representan la herramienta para ir construyendo
el andamiaje hacia las competencias interacvas denidas en los programas educavos. Los
programas de desarrollo socio/afecvos no resuelven todos los problemas de adaptacin
social, pero s facilitan y aceleran la adquisicin de habilidades de ciertos alumnos que de
otra manera estaran condenados al casgo, la marginacin o la expulsin de sus escuelas.
Lo que ofrecen los programas incluidos en sta obra es sobre todo sistemacidad. Intentan
desdear las prccas psicolgicas improvisadas y desorganizadas que slo conducen a la
simulacin de resultados. Desde la perspecva de Piaget y Vigotsky en la que se fundamenta
ste trabajo, se comete un grave error metodolgico cuando en cada sesin de trabajo el
psiclogo va saltando de habilidad en habilidad, tratando de esmular un gran nmero
de ellas a la vez, pues solo provoca el ensayo emero de las habilidades especcas pero
nunca su consolidacin o dominio; es cierto que en toda acvidad que se plantea a los nios
pueden acvarse mlples habilidades al mismo empo, pero cuando el psiclogo pretende
favorecer todas a la vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al nal de la
sesin el nio slo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que an no consolida. Si
el psiclogo aplica hoy una acvidad de autoconocimiento y la prxima sesin salta a una
sobre pracca y conciencia de las reglas, entonces no consolida ni una ni la otra. Resulta
an peor cuando se implementan acvidades aisladas que inician y terminan en s mismas,
que no forman parte de un programa; sto ocurre por ejemplo cuando un da se aplica
un juego para el trabajo en equipo y nunca ms durante el transcurso del ao vuelve a
tratarse el tema, obviamente es casi imposible que los nios hayan podido desarrollar esas
habilidades por una sla exposicin al esmulo. Para conseguir el pleno dominio de una
capacidad en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitacin constante, no se trata
de aplicar semana tras semana la misma acvidad sino proponer a los sujetos diferentes
procedimientos que ponen el accin la misma capacidad.
Tambin muchos profesionales de la psicologa creen que pueden desarrollar capacidades
de todo po aplicando acvidades integrales que ponen en funcionamiento la inteligencia,
la psicomotricidad, la socializacin y la afecvidad al mismo empo, sin embargo la
invesgacin cienca actual pone en entredicho la efecvidad de sta manera de proceder.
Es verdad que en casi todos los juegos estn implicadas las 4 reas en que clsicamente se
ha dividido el desarrollo, pero si el psiclogo no dene con precisin el propsito especco
que persigue al aplicar cada acvidad, entonces consigue muy poco.
En sntesis, ste trabajo ofrece al lector una manera estructurada de esmular el desarrollo
socio/afecvo de los nios, benecindose de la diversin que provoca el juego pero
respetando estrictamente las reglas metodolgicas para el diseo y aplicacin de programas.
No est de ms aceptar que ningn programa de desarrollo, por bueno que ste sea, puede
suplir el papel medular del profesional que lo aplica: el mejor de los programas fracasa ante
las posibles incompetencias de quien lo opera.
Caracterscas de los mediadores/facilitadores

Los programas de desarrollo socio/afecvo contenidos en sta obra fueron pensados para
el trabajo de psiclogo(a)s que laboran en el mbito de la educacin especial. Para sacar el
mximo provecho de ellos es indispensable contar con slidos conocimientos de desarrollo
infanl y juvenil, as como sucientes habilidades prccas para el manejo de grupos.
Cuando no existen stas condiciones las acvidades ldicas se quedan en el nivel de simples
juegos para el desfogue y la diversin.
Otros profesionistas interesados en el desarrollo social/afecvo como maestros de
educacin especial, profesores o trabajadoras sociales tambin pueden beneciarse de
stos programas pero deben asegurarse que cuentan con las competencias necesarias para
lograr los propsitos esperados.
Poblacin escolar a la que van dirigidos los programas

Nios y nias que cursen el nivel de educacin primaria prioritariamente, pero con las
adaptaciones pernentes los programas pueden ser les para alumnos del lmo grado de
preescolar y primeros grados de secundaria. Los programas estn diseados para aplicarse a
nios que presentan necesidades educavas especiales asociadas a problemas de conducta,
sin embargo nada impide su implementacin con otro po de poblacin.
Candad ideal de parcipantes por grupo y modalidad de trabajo

Los juegos que conforman cada programa estn pensados para trabajarse en grupos de
8 a 12 nios idealmente, esto facilita el control que puede tener el coordinador sobre los
nios y permite dedicar el empo suciente de parcipacin a cada uno. Para la psicologa
del desarrollo resulta inconcebible aplicar programas con propsitos sociales ulizando la
modalidad individual: si el problema es social entonces se necesita otros sujetos para ejercitar
las habilidades a desarrollar. Trabajar por grupos de nios en espacios extraulicos no solo
23
24
es una medida l para sasfacer la alta demanda que los psiclogos enen en la escuelas,
sino una alternava totalmente juscada para conseguir los desarrollos psicosociales que
se han planeado. Resultara paradjico intentar desarrollar habilidades sociales mediante
una modalidad individual, la intervencin individual slo se jusca cuando alguno de los
estudiantes no cuenta con el mnimo de repertorios para interactuar con sus compaeros. Por
otra parte, el trabajo con los grupos escolares enteros no es una opcin que se recomiende,
debido a que el facilitador (psiclogo, educador, etc.) corre el riesgo de reparr su atencin
entre todos los integrantes, perdiendo de esta manera la oportunidad de centrar la intervencin
en aquellos alumnos que necesitan con ms urgencia la atencin. No obstante la modalidad
de grupo entero puede ulizarse ocasionalmente para generalizar ms rpido las habilidades
sociales obtenidas en el trabajo en subgrupo (slo algunas de las acvidades de sta obra
pueden adaptarse para jugarse con grupos numerosos).
Niveles o periodos.
Los programas estn divididos en tres niveles disntos segn la edad o grado escolar de
los nios. Abarcan todo el periodo de educacin primaria e implican disntas acvidades
ldicas para cada nivel.
GRUPO
NIVEL
EDAD
GRADOS ESCOLARES
Chicos
1er Nivel
6-8 aos
1-2
Medianos
2 Nivel
8-10 aos
3-4
Grandes
3er Nivel
10-12 aos
5-6
Es importante que los usuarios sean exibles en la ubicacin de los alumnos en tal o cual
programa. Los criterios de edad y grado en general son les para decidir en qu nivel
ubicar a los parcipantes, pero seguramente habr casos en que lo ms conveniente sea
colocarlos en un nivel ms alto o ms bajo segn las caracterscas del grupo, o el nivel de
desarrollo socio/afecvo que presenten.
Habilidades o funciones socioafecvas a desarrollar.

Cada uno de los programas implican el desarrollo de cinco habilidades socio/afecvas y un
bloque de presentacin. Mientras que el rea afecva se reere a todas aquellas funciones
emocionales, movacionales y personales que enen que ver con el individuo, el rea
psicosocial se compone de las funciones o capacidades psicolgicas que se asocian a la
vida de relacin, a la vida en sociedad. El autoconcepto y la autorregulacin emocional
son ejemplo de funciones afecvas, mientras que la aservidad, la conciencia de las

reglas y la cooperacin son ejemplos de habilidades sociales. Cuando se uliza el trmino
socioafecvo se hace referencia a esa relacin indisoluble que existe entre ambas y cuya
separacin es en realidad arciosa., por este movo se trabajan de forma combinada al
aplicar los programas de desarrollo.
Las funciones enen un orden jo de aparicin determinado bajo criterios de encadenamiento
psicogenco. En la siguiente tabla se presentan las funciones organizadas tal como aparecen
en los programas y su denicin.
SOCIO-AFECTIVA
0. PRESENTACIN
HABILIDAD/FUNCIN
DEFINICIN
No es una habilidad propiamente. Consiste en presentarse
ante el grupo y dar a conocer informacin personal sencilla.
Su funcin es importansima pues nca las bases para la
conanza grupal, la disposicin al trabajo y la cohesin
de grupo. Ningn programa de desarrollo debe carecer
de acvidades diverdas de presentacin. Iniciar inmediatamente con el programa formal de acvidades de
desarrollo sin que los nios se conozcan un poco diculta la
disposicin a los juegos.
25
26
HABILIDAD/FUNCIN
DEFINICIN
SOCIO-AFECTIVA
1. AUTOCONCEPTO
Habilidad para denirse y apreciarse a s mismo con objevidad

y equilibrio a parr de las caracterscas personales: aspecto
corporal, cualidades sicas, gustos, intereses, inhabilidades,
valoracin estca y afecva, eslo emocional, etc. Se suele
dividir en componentes ms parculares como autoesma,
autoconanza y autoconocimiento.
HABILIDAD GENERAL: AUTOCONCEPTO
HABILIDADES ESPECFICAS
EJEMPLOS DE CONDUCTAS
PARTICULARES
1. Idencar las partes de su

cuerpo.
Seala o dice que es l en fotograas

y videos.
2. Idencar las diferencias

corporales con otros
compaeros.
Se anima a pasar al pizarrn a

solucionar ejercicios de espaol
conocedor de
sus capacidades y conocimientos.
Elige su ropa favorita y la sabe

combinar segn la ocasin.
Se coloca correctamente en una la

de nios segn su estatura.
Propone una competencia de

carreritas a un compaero al que s
le puede ganar.
Se enorgullece de sus avances en el

matemcas y muestra sus trabajos
a compaeros, familiares y maestros.
Conserva su higiene para tener un

buen aspecto.
3. Reconocer gustos e intereses

personales.
4. Idencar desventajas.
5. Idencar cualidades
psicolgicas o de personalidad.
6. Reconocer lo que le gusta y no
le gusta de s mismo.
7. Idencar cmo se siente ante
sus caracterscas.
8. Analizar con equilibrio lo que
otros opinan de l.
9. Senr orgullo por sus
cualidades y logros.
HABILIDAD/FUNCIN
DEFINICIN
SOCIO-AFECTIVA
2. AUTOREGULACIN
Habilidad para modular las respuestas y sensaciones

emocionales de manera voluntaria y consciente con nes
adaptavo/sociales. Al contar con las estrategias de autodominio
la persona no solo es capaz de regular su conducta de origen
emocional, sino las reacciones y sensaciones siolgicas que
la acompaan. Habilidad contraria al contagio emocional o
reaccin afecva vicaria.
HABILIDAD GENERAL: AUTOREGULACIN EMOCIONAL

1. Conocer las propias emociones

y senmientos.
2. Manejar el senrse excluido.
EJEMPLOS DE CONDUCTAS
PARTICULARES
-
Dice la emocin que le ocurre

cuando se le pregunta cmo se
siente.
Aprieta los dientes, respira

profundo y espera hasta que se
sus compaeros lo aceptan en un
juego.
Se manene controlado al pasar

al pizarrn a resolver un problema
que le dicta el maestro.
Aunque impaciente, espera su

turno para recibir una rebanada de
pastel en el saln.
Muestra vergenza cuando el

maestro le llama la atencin por
gritar en clase.
Se disculpa con un compaero al

que golpe accidentalmente.
3. Buscar compaa cuando se

siente solo.
4. Buscar consuelo.
5. Expresar alegra sin exaltarse
demasiado.
6. Manejar el enojo.
7. Enfrentarse con el miedo.
8. Mostrar afecto.
9. Mostrar y manejar la vergenza.
10.Manejar la culpa cuando se
sabe responsable de algo.
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HABILIDAD/FUNCIN
SOCIO-AFECTIVA
3. ASERTIVIDAD
DEFINICIN
Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos
y senmientos haciendo valer los derechos propios, pero
simultneamente respetando los de los dems. Esta funcin
implica tanto elementos conductuales como de criterio
moral, ejemplos de los primeros son la postura corporal y el
dominio del tono de voz, y del segundo la nocin de respeto
y de derecho. Es inherente a ella todas las habilidades de
comunicacin con nes sociales.
HABILIDAD GENERAL: ASERTIVIDAD
1. Enfrentar al ser molestado.
CONDUCTAS PARTICULARES
-
Acude a un adulto para acusar a

un nio que le ha quitado lpiz.
Al ser golpeado por un nio

ms pequeo, slo deene los
golpes y lo aparta rmemente sin
lasmarlo.
Se pone de acuerdo con sus

compaeros para decidir en qu
orden usarn el nico columpio de
un parque.
Busca a un adulto para calmar

a un nio agresivo que est
acaparando el uso de un baln.
Se niega a ir con un extrao que le

ofrece una golosina.
2. Considerar opiniones.
3. Buscar instancias que puedan
ayudarlo a solucionar un
problema.
4. Pedir ayuda cuando no se sabe
hacer algo.
5. Ser honesto.
6. Saber cundo contar algo y
cundo reservrselo.
7. Tolerar no ser el primero.
8. Decir No cuando no se desea
o puede hacer algo.
9. Aceptar no por respuesta.
10. Pedir informacin de todo po
sin cohibirse.
HABILIDAD/FUNCION
SOCIO-AFECTIVA
4. CONCIENCIA
Y PRCTICA DE
LAS REGLAS
DEFINICION
Habilidad para adaptarse respetuosamente a las reglas
que rigen el funcionamiento de las disntas situaciones
y contextos sociales. Esta habilidad es la base de la
convivencia pacca y la adaptacin social; es disnta a la
sumisin ya que quien cuenta con esta habilidad es capaz
de ajustarse conscientemente a mlples contextos, pero
tambin propondr mejoras a las normas para ecientar su
parcipacin y la de los dems.
HABILIDAD GENERAL: CONCIENCIA Y PRCTICA DE LAS REGLAS

HABILIDADES ESPECIFICAS
1. Respetar las reglas de los juegos.
Parcipa en juegos con otros nios,

mantenindose por periodos largos
y cumpliendo con las normas.
(congelado, fut, etc.)
Pide permiso para ir al bao y sale

hasta recibirlo.
A la orden de su mam, deja de

ver la TV cuando ha trascurrido el
empo desnado para ello.
Reclama cuando un nio hace

trampa en un juego y acepta la
sancin si el la comete.
No muestra berrinche cuando

se le quita un juguete por usarlo
inadecua-damente.
2. Respetar normas escolares y

familiares.
3. Tolerar las sanciones al romper las
reglas.
4. Cuidar que otros cumplan las
reglas.
5. Pedir permiso para trasgredir una
regla de manera excepcional.
6. Cambiar y poner nuevas reglas si
conviene a todos.
7. Preguntar por las reglas cuando
llega a un nuevo lugar
29
30
HABILIDAD/FUNCIN
SOCIO-AFECTIVA
5. COOPERACIN
(TRABAJO
EN EQUIPO)
DEFINICIN
Habilidad para coordinar las propias acciones con las de
otros para lograr una meta o propsito comn. Es la base
indispensable para el trabajo en equipo. Cuando se cuenta
con sta habilidad la persona pone al servicio del grupo
su colaboracin, adaptndose a las diferentes tareas,
circunstancias y cualidades de los integrantes.
HABILIDAD GENERAL: TRABAJO EN EQUIPO (COOPERACIN)

HABILIDADES ESPECIFICAS
1. Mantenerse en un grupo de
trabajo.
- Se manene tranquilo junto a

otros compaeros, haciendo
la tarea de equipo que le
encomendaron.
2. Tolerar el ritmo de trabajo de

los dems.
3. Hacer la labor que se le
deleg.
- Presta su material para

terminar un trabajo en equipo.
5. Aceptar ayuda.
- Pide a un compaero que le

ayude a hacer un dibujo y en
cambio ofrece connuar con
la acvidad que ste estaba
realizando.
6. Ofrecer ayuda a alguien que lo

necesita.
- Organiza a unos amigos para

iniciar un pardo de futbol.
7. Felicitar a los dems por

terminar el trabajo.
- La Choca con sus compaeros

cuando han ganado en una
competencia.
4. Ayudar para terminar el

trabajo.
8. Aceptar ideas diferentes a las

propias para hacer un trabajo.
9. Senrse parte de un equipo.
Esta organizacin en cascada, que avanza de las habilidades generales hasta las conductas
parculares ayuda a los facilitadores a obtener una mayor precisin en los objevos que
persiguen al aplicar las acvidades. Adems hace ms fcil la evaluacin de los avances.
Como se ver ms adelante cada una de stas habilidades generales deben trabajarse
durante cierto nmero consecuvo de sesiones hasta conseguir que el alumno adquiera
las habilidades especcas que cada mediador ha planteado para sus grupos. Por otra
parte, las conductas parculares son ejemplos de acciones concretas y contextualizadas
que presentarn los alumnos como producto de haber desarrollado ya las habilidades
especcas, la presencia de estas conductas en los contextos reales representan el indicador
ms conable que se ene para evaluar los avances de los alumnos.
Se eligieron stas funciones socio/afecvas por la relevancia que enen para la adaptacin
social y para el currculo actual de la educacin primaria en Mxico, pero esto no impide la
posibilidad de modicar, sustuir o suprimir cualquiera de ellas en funcin de las necesidades
del grupo al cual se aplicarn los programas.
Es importante hacer notar que el orden en que estn acomodadas las habilidades permite
que la primera sea condicin para poder realizar la segunda habilidad, y sta a su vez es
prccamente un requisito para realizar de la mejor manera la tercera, y as sucesivamente
hasta abarcar todas: el autoconcepto es indispensable para la autorregulacin emocional y
stas dos son necesarias para la asevidad, stas tres son imprescindibles para la conciencia
y prcca de las reglas, y las cuatro en conjunto se renen en la habilidad para poder
trabajar en equipo (cooperacin).
La distribucin de las acvidades ldicas que conforman los programas

Cada habilidad se compone de una serie ordenada de acvidades disntas para cada nivel.
El orden en que fueron colocadas permite avanzar de las habilidades ms simples a las
ms complejas. En promedio los programas de desarrollo para cada nivel estn compuestos
por 20 acvidades; si se aplicara una acvidad por semana implicara aproximadamente
cinco meses de intervencin connua con cada grupo. En la siguiente tabla se muestra la
estructura general de los programas: 3 niveles (chicos, medianos y grandes), 5 funciones
socioafecvas y de 2 a 6 acvidades ldicas incluidas en cada habilidad conforman el
programa de cada grupo de alumnos.
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HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS
2
MEDIANOS
1
CHICOS
Nivel
3
GRANDES
32
1. PRESENTACIN
2. AUTOCONCEPTO
3. AUTORREGULACIN
EMOCIONAL
1. Me pica
aqu
2. Papa
caliente
1. Carrera de
peridicos
2. Espejo
3. Tactocopia
4. Cartero
5. Mi silueta
6. Maratn
1. La risa
2. Masajitos
3. Contactos ciegos
1. Nombres y
gestos
2. Nombre y
garrotazo
1. Saludos
2. Stop corporal
3. Sendos sociales
4. Maratn
1. La risa.
2. La vergenza
3. Contactos ciegos
1. Sendos sociales
2. Maratn
3. Caras y gestos
4. Adivina quin
1. El miedo
2. Contactos ciegos
3. Relajacin
muscular
1. Nombres
al aire
2. Te gustan tus
vecinos?
HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS
5. CONCIENCIA Y PRCTICA
DE REGLAS
6. COOPERACIN
(TRABAJO EN EQUIPO
1. Monstruo /Ratn/
Persona.
2. Tteres
3. Teatro
4. Miradas que matan
1. Uno, dos, tres

calabaza
2. La araa peluda
3. Blancos y negros
1. Sillas musicales
cooperavas.
2. Globo arriba
1. Monstruo / Ratn/
Persona
2. Tteres
3. Teatro
4. El mejor vendedor
del mundo.
1. Cazadores de estatuas
2. Zorros y ratones
3. Caracol
1. La banca de todos
2. Pescar al pez
3. Retos
1. Monstruo / Ratn/
Persona
2. Tteres
3. Teatro
4. Este es un perro
este es un gato
1. Pesca submarina
2. Agwan Beis
3. Cuadro numrico
4. Fut Beis
1. Paseando el aro
2. Retos
3. La isla
4. El viento somos
todos
4. ASERTIVIDAD
33
34
Fichas de trabajo (estructura de cada acvidad/juego)

Las acvidades se componen de 6 secciones: Nombre del Juego, Objevo(s), Material,
Procedimiento, Cierre e Indicadores de Evaluacin; a connuacin se describe en detalle
cada una de stas secciones. Adems para hacer ms prcco el manejo de los juegos, cada
acvidad conene una cinta de idencacin en la parte superior de la hoja que informa el
nmero de la acvidad, el po de juego, el empo esmado de duracin y el rango de edad.
Ejemplo:
1. NOMBRE DEL JUEGO

2. OBJETIVO (S): el o los propsitos de la acvidad, lo que pretendemos desarrollar.
3. MATERIAL: los objetos, utensilios o aditamentos que se requieren. Breve descripcin del
espacio de juego.
4. PROCEDIMIENTO: descripcin detallada de la secuencia de pasos que componen la
acvidad. Incluye variantes, diagramas, dibujos y/o sugerencias para esmular el desarrollo
de la habilidad programada.
5. CIERRE: el cierre ene el objevo de recapitular lo acontecido en las acvidades, as
como permir la expresin de opiniones, emociones y senmientos experimentados por los
nios. Su duracin debe ser breve (5 - 8 minutos). Para obtener una mayor parcipacin de
los nios, el facilitador tendr que mostrarse muy direcvo, iniciando la conversacin con
una o dos preguntas relavas al juego que acaba de terminar y haciendo cuesonamientos
directos. Se busca rescatar las experiencias de los nios haciendo uso de todos los recursos
de mediacin disponibles para esmular el desarrollo de las habilidades programadas, por
ejemplo: pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, poner ejemplos,
actuar situaciones, modelar conductas, mostrar imgenes, autodominio del error, hacer
preguntas, etc. No es un espacio que deba ulizarse con nes terapucos, endoctrinadores
o de consejera, representa una oportunidad crucial para consolidar el desarrollo de las

habilidades ejercitadas durante el juego.
INDICADORES DE EVALUACIN
Listado de elementos de observacin que permirn al facilitador valorar los avances en
el desarrollo de la habilidad que se est tratando. Constuyen un elemento crco de la
intervencin pues revelan la consecucin o no de los propsitos que se desea obtener en
los nios. Es el recurso indispensable con el que cuentan los coordinadores (psiclogos
prioritariamente) para recolectar las evidencias objevas de los logros que se van obteniendo.
Al igual que cualquier otro profesional que labora en el campo educavo, los resultados del
psiclogo deben ser mensurables: medibles; solo de esta manera puede cerciorarse de la
eciencia de su intervencin.
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36
CAPTULO III
PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO:
PRIMER NIVEL / SEGUNDO NIVEL / TERCER NIVEL
PRIMER NIVEL
CHICOS ( 1 Y 2)
6 - 8 AOS
1.1
JUEGOS DE PRESENTACIN
35 min.
6-8 aos.
ME PICA AQU
OBJETIVO (S)
Propiciar un primer contacto diverdo entre los parcipantes y
conocer sencillas informaciones personales.
MATERIAL
Tijeras sin lo, cartulinas blancas tamao gafete, pegamento,
colores, revistas para recortar y marcadores. Portagafetes. Sillas
y mesas (opcional).
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica
el objevo, la organizacin y el reglamento del trabajo que
recin comienzan. Pregunta las expectavas y creencias sobre
su parcipacin en ste espacio y resuelve dudas generales.
2. Todo el grupo forma un crculo (de pie o sentados). La primera
persona que decida presentarse deber decir su nombre y
armar que le pica alguna parte del cuerpo mientras se rasca,
por ejemplo: me llamo Laura y me pica aqu (rascndose la
cabeza). La siguiente persona a la derecha del primero seguir
la cadena diciendo: ella se llama Laura y le pica ah (rascando
la cabeza de Laura) y yo me llamo Eduardo y me pica aqu
(rascndose la panza). El tercer parcipante deber reper en
orden los nombres de sus dos compaeros anteriores mientras
37
38
les rasca el segmento correspondiente, despus mencionar su nombre y se rascar otra

parte del cuerpo. Y as sucesivamente hasta completar el crculo. El coordinador debe
animar a los parcipantes a rascarse de forma graciosa y regular los contactos sicos para
no incomodar a ninguno de los jugadores.
3. Se repite la acvidad pero ahora comenzar la lma persona que se present en el
juego anterior, adems se sustuye la frase Soy Laura y me pica aqu.. por Soy Laura y
bailo as (mientras baila de manera peculiar). El juego termina hasta que todos se hayan
presentado.
4. Estando en crculo se indica a los nios que deben de elaborar y disear su propio gafete
de idencacin con el material que se dejar en el centro del crculo (jeras, cartulinas
blancas tamao gafete, pegamento, colores, revistas para recortar y marcadores). El
coordinador debe promover las ideas creavas, la comparcin de materiales y la plca
entre los parcipantes mientras elaboran el idencador con su nombre. Los nios pueden
escribir su nombre, formarlo mediante letras recortadas, agregar dibujos, recortes de
imgenes o cualquier otro elemento disnvo. Si alguno ene dicultades para escribir o
formar su nombre el coordinador le proporcionar la ayuda necesaria. Despus de 10 o 12
minutos se entrega un portagafete a cada parcipante y van presentando su trabajo a todo
el grupo.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad dando nuevamente la bienvenida
a todos, pregunta cmo se sineron durante la acvidad, recolecta los gafetes para
entregrselos la prxima sesin, los anima a acudir la siguiente ocasin y se despide.
INDICADORES DE EVALUACIN (para cada parcipante)
- Soltura y disposicin al presentarse ante el grupo.
- Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas de la acvidad.
- Eslo preponderante de interaccin con los compaeros (si se comunica espontneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca
parcipar, etc.).
- Primeras anidades o preferencias por ciertos compaeros.
1.2
35 min.
6-8 aos.
PAPA CALIENTE
OBJETIVO (S)
Propiciar un primer contacto diverdo entre los parcipantes y conocer sencillas informaciones personales.
MATERIAL
Dos pelotas pequeas de esponja o plsco (color azul y rojo). Sillas (opcional).
PROCEDIMIENTO
1. Se pide a los nios que se sienten formando un crculo (piso o sillas).
2. El coordinador muestra una pelota y explica el juego: se pasar la pelota de un parcipante
a otro lo ms rpido posible mientras el facilitador repite incesantemente las palabras papa
caliente, papa caliente, papa caliente.., la persona que tenga la pelota en el instante en que
se deja de escuchar la frase papa caliente tendr que presentarse ante el grupo, para ello
responder preguntas como: su nombre, su edad, el grado escolar que cursa, su comida
favorita, su juego preferido y su programa de T.V. predilecto. Al terminar de comentar estos
datos personales se pregunta al resto de los parcipantes si desean conocer algo ms del
nio en turno y se hacen las preguntas pernentes (se aceptarn todas las preguntas sin
importar su contenido). Se repite el juego hasta que todos se hayan presentado (incluido el
coordinador).
3. Estando el grupo en crculo, el coordinador toma una pelota en cada mano y las entrega
al mismo empo a los jugadores que ene a ambos lados, los nios las irn pasando
velozmente de mano en mano (una a la derecha y otra a la izquierda), mientras el facilitador
repite incesantemente papa caliente, papa caliente, papa caliente. Cuando se deje de
escuchar la frase papa caliente se detendr inmediatamente la rotacin de las pelotas y los
dos jugadores que se quedaron con ellas debern presentarse entre s intentando recordar
los datos que el compaero expuso en la primera parte del juego (el jugador A dice el
nombre, grado escolar y gustos de B y viceversa). Se repite la acvidad hasta que todos
hayan sido presentados. Cada nio podr ser presentado varias veces si le toca quedarse
ms de una ocasin con la pelota, en ste caso se pide a los compaeros que intenten
agregar otras caracterscas que conozcan o supongan de ese compaero para hacer ms
rico el juego.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad preguntando cmo se sineron durante
el juego, les cuesona si alguno descubri alguna caractersca de s mismo al jugar a sta
39
40
acvidad y se asegura de que todos los parcipantes sepan el nombre del sus compaeros.
El facilitador resume las opiniones de los nios y si el empo lo permite inicia la siguiente
acvidad de su programa de desarrollo.
- Soltura y buena disposicin al realizar el juego.
- Nivel de interaccin social espontnea antes de iniciar la acvidad.
- Eslo preponderante de interaccin con los compaeros (si se comunica
espontneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le
toca parcipar, etc.).
- Primeras anidades o preferencias por ciertos compaeros
1.3
JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO
50 min.
6-8 aos.
CARRERA DE PERIDICOS
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso, objevo y favorable de s mismo mediante la
idencacin de las caracterscas psicomotrices propias, las emociones provocadas por el
error pblico y el eslo personal de afrontar situaciones de competencia.
MATERIAL
Gis o cinta adhesiva. Hojas de peridico. 2 zancos o latas (vacas) de aluminio para cada
jugador (20-30 cenmetros de dimetro). Espacio amplio y libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. Se traza en el piso una lnea de arranque y otra de meta con una cinta adhesiva
(abarcando una distancia de 6 metros aprox.). Se entregan 2 hojas de peridico a cada nio
y se les pide situarse en la lnea de salida pisando con ambos pies uno de los peridicos. A la
seal del coordinador, cada jugador coloca delante de l la segunda hoja y salta con sus dos
pies juntos hacia ella. Entonces se da la vuelta para recoger la que est detrs y la desplaza
hacia adelante para avanzar nuevamente, esto se repite tantas veces como sea necesario
hasta alcanzar la meta. Gana la persona que logre pasar primero la lnea nal. Si durante
el recorrido alguno de los parcipantes pone alguno de sus pies fuera de los peridico,
deber de levantar sus 2 hojas y comenzar de nuevo desde la lnea de inicio. Se vale apoyar
las manos en el piso para recoger las hojas. Es importante que el facilitador insista en que
hay que saltar de peridico en peridico impulsando los dos pies al mismo empo (queda
prohibido saltar apoyando primero un pi y luego el otro).
2. Todos los nios se acomodan de dos en dos y se les reparte un par de botes a cada
pareja. El juego consiste en realizar carreras por parejas, para ello uno de los nios coloca
los pies sobre un bote mientras su compaero mueve el otro delante de l para que pueda
41
42
ir dando pasos de bote en bote, y as avanzar poco a poco hasta llegar a la lnea de meta.
Si el nio que va sobre las latas se cae o pisa el suelo, entonces deben regresar al punto
de parda y comenzar de nuevo. Gana la pareja que llegue primero a la meta, pero todos
deben terminar el ejercicio. Se repite el juego invirndose los papeles: el que acomodaba
los botes ahora ir sobre ellos y viceversa.
3. En sta fase del juego se reparte a cada parcipante un par de zancos (botes de metal
con cuerdas para poder sostenerlos con las manos y mantenerlos sujetados a los pies) para
realizar recorridos alrededor del pao.
El facilitador ir incrementando el nivel de dicultad en cada recorrido. A connuacin

aparecen los ejercicios que los jugadores deben realizar en sus zancos (en orden ascendente
de dicultad):
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
Caminando hacia el frente

Tijera (abriendo y cerrando el comps lateralmente)
Caminando hacia atrs
Girando
Cuclillas
Caminado hacia el frente llevando un cubo de madera sobre la cabeza.
Girando llevando un cubito de madera en la frente sin que ste caiga al piso.
En cada recorrido gana el nio que menos veces haya perdido el equilibrio (pisar el suelo o
caerse de los zancos). Se le otorga un punto al ganador de cada recorrido y al nal se cuenta
el puntaje total de cada parcipante para designar al campen.
CIERRE
Para nalizar la acvidad el facilitador pide a los parcipantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en tres
temas: (1) la idencacin individual de las cualidades y debilidades motrices detectadas en
el juego, (2) los senmientos que experimentan los parcipantes ante los errores comedos
y (3) su eslo parcular para afrontar las acvidades compevas (ganar y perder). El
facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto de los nios, para
lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como:
hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, mostrar fotograas de los nios durante
la acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las
siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
-
Qu les pareci el juego? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste

juego? Se le dicult algn ejercicio? Les gustan los juegos de competencia como ste?
SI, NO Por qu? Les gusta comper? Cmo se sienten al ganar? Cmo se sienten al
perder? Es posible ganar siempre? Que cada uno mencione en qu acvidades suele
ganar y en cules suele perder Cmo se sienten cuando son responsables de que alguien
haya perdido? Qu puede hacerse para ayudar a los nios que pierden o se les dicultan
ciertas cosas? Cmo reaccionaron cuando comeeron un error durante el juego? (que
plaquen algunos ejemplos) Cmo reaccionan cuando cometen algn error en pblico
(en la casa, la escuela o la calle)? Cmo se sienten? (que algunos parcipantes cuenten
algunos ejemplos personales) Alguien ene miedo de equivocarse en alguna acvidad
o a quedar en ridculo? Qu se les ocurre para poder afrontar las situaciones que causan
miedo o ansiedad?
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permir conseguir el cierre correcto
de la acvidad. Por ningn movo se intenta que los nios respondan a una especie de
examen acadmico cuando se les cuesona sobre el juego y otras experiencias personales,
en realidad de lo que se trata es de establecer una conversacin uida y exible que brinde a
cada parcipante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y senmientos de manera
libre y despreocupada, en una atmsfera de conanza, respeto y comprensin mutua. Los
mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del desarrollo son siempre
sistemcos y buscan esmular el desarrollo de los nios, pero no deben converrse en
un interrogatorio mecnico y aburrido. Se espera que las competencias profesionales de
los expertos que aplican los programas de desarrollo social/afecvo permitan solucionar
imprevistos, innovar estrategias efecvas y proporcionar los esmulos pernentes para
promover el proceso de mejora de los nios.

- Nivel de dominio de las habilidades implicadas en el juego.
- Reconocimiento consciente de sus cualidades, dicultades y limitaciones.
- Grado de correspondencia entre lo que dice de s mismo y sus caracterscas reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus caracterscas personales.
- Grado de conformidad general con las caracterscas propias (sicas, motoras,
afecvas, intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin.
- Nivel de compevidad mostrada durante el juego.
43
44
Agrado o desagrado por las acvidades de competencia.

Reacciones al ganar y perder durante el juego (orgullo, vergenza, indiferencia,
etc.).
Reacciones al cometer un error frente a sus compaeros (vergenza, risa, miedo,
desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros, exacerbacin de las equivocaciones,
etc).
Reacciones al provocar errores, equivocaciones o prdidas a otro compaero.
1.4
60 min.
6-8 aos.
EL ESPEJO
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objevo de s mismo mediante la idencacin
de las caracterscas sicas propias y de otros. Esmular una valoracin equilibrada y
favorable de los atributos sicos.
MATERIAL
Espejo grande (un tamao que permita a los nios observar su cuerpo completo). Espacio
cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO
1. Todos los parcipantes se acomodan en forma de herradura alrededor de un espejo
grande y se les invita a verse. El facilitador hace diferentes muecas y posturas graciosas para
que los nios lo imiten y se observen en el espejo.
2. Los nios deben describir su cuerpo comenzando por el cabello y terminando en los
pies. Para que la acvidad sea ms dinmica se recomienda que uno de los nios que ocupa
uno de los extremos de la herradura comience describiendo su cabello, y despus todos los
parcipantes debern hacer lo mismo (describir su cabello). Al terminar se pide al siguiente
jugador que describa la parte del cuerpo que sigue en orden descendente (por ejemplo la
frente o las orejas) y as sucesivamente hasta describir todos los segmentos. El coordinador
no les indica la parte del cuerpo que sigue, ellos debern ayudarse para describir en orden
los segmentos de arriba hacia abajo.
Las caracterscas del cuerpo deben describirse lo ms claro y objevamente posible
insisendo en que se vean en el espejo. Aunque se valen expresiones ambiguas como mi
cabello es como el de mi mam o mis manos son bonitas, se deber insisr en precisar
las caracterscas observables; la expresin mis manos son bonitas puede converrse en
son bonitas porque son largas y suavecitas, de sta manera se deja intacta la valoracin
estca que el nio hace de su cuerpo (bonito o feo) y al mismo empo se idencan las
propiedades observables que s alcanza a reconocer los otros compaeros. Puede recurrirse
a la ayuda de parcipantes ms hbiles para ayudar a aquellos nios que no alcancen a
describir con exactud su cuerpo.
Es muy importante ulizar la comparacin corporal como estrategia para mejorar la
descripcin que los chicos hacen de su cuerpo, por ejemplo si un nio dice mi cabello es
largo el coordinador preguntar ms largo que el de quin?, al comparar el largo de su
45
46
cabello con el de otros compaeros se consigue desarrollar un concepto ms detallado de

s mismo. Tambin es l establecer relaciones entre las partes del cuerpo para ayudar a los
nios a contar con una autoimagen ms completa y realista, por ejemplo si un alumno dice:
mis brazos son cortos, el instructor lo inducir a observar hasta donde llega su brazo en
relacin a su muslo o le preguntar si puede tocar sus omplatos llevando sus brazos hacia
su espalda.
La altura, complexin, cicatrices y lunares se describen al nal de la sesin, esto es de suma
importancia pues para muchos nios stas caracterscas enen un valor estco, algunos
se sienten orgullosos de su altura, otros avergonzados de su complexin y unos ms ocultan
ciertas cicatrices por considerarlas un defecto. Cuando se habla de esto en forma grupal sus
opiniones comienzan a transformarse favorablemente.
CIERRE
Para cerrar la acvidad el facilitador pide a los parcipantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1) el
nivel de conocimiento corporal que enen los parcipantes y la importancia de una buena
descripcin, y (2) las valoraciones y senmientos asociados a sus caracterscas sicas. Las
-
Descubrieron alguna caractersca de s mismos que no haban notado antes?

Cul? Para qu nos sirve saber cmo es nuestro cuerpo? Cul parte de su cuerpo
les gusta ms? Por qu? Cul les gusta menos? Por qu? Cambiaran alguna
parte su cuerpo? Cmo se consideran: bonitas, guapos, feos? Por qu? Segn lo
que vimos hoy Hay algo que les guste de los dems compaeros? De quin y qu
parte?

- Reconocimiento consciente de sus cualidades, defectos y limitaciones corporales
- Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caracterscas
reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus caracterscas sicas.
- Disposicin para escuchar y aceptar las opiniones de los dems.
- Reacciones al cometer un error frente a sus compaeros (vergenza, risa, miedo,
desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros, autodesprecio, exacerbacin de las
equivocaciones).
1.5
50 min.
6-8 aos.
TACTOCOPIA
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso de s mismo mediante la idencacin de las
caracterscas sicas propias, las peculiaridades sensoriales, las emociones provocadas por
el contacto sico y la exploracin tcl de otras personas.
MATERIAL
Saln libre de obstculos. Dulces pequeos. Paoletas.
PROCEDIMIENTO
1. Se forman equipos de tres o cuatro personas formando pequeos crculos. El juego
consiste en simular duchar a los parcipantes a travs de suaves masajes con los dedos.
Voluntariamente un jugador de cada conjunto se mete al centro, mientras los otros le hacen
un ligero masaje con los dedos desde la cabeza hasta los pies (haciendo el sonido del agua al
salir de la regadera). Se lava tres veces el cuerpo completo de cada nio antes de que pase
el siguiente, y as sucesivamente hasta que todos hayan recibido su bao. El coordinador
aprovechar cualquier reaccin o comentario de los nios para intentar favorecer el
conocimiento consciente y objevo de s mismos (sus sensaciones tcles, sus emociones
y su estructura sica).
2. El grupo completo forma dos las mirndose unos a otros ( a una distancia de un metro
aproximadamente). La acvidad consiste en simular que el grupo es una gran mquina
lavacoches y en donde cada jugador representa un carro. Un voluntario se coloca al inicio
de las las y pasa lentamente entre ambas para ser lavado, durante el recorrido los dems
parcipantes lo frotan, enjabonan, sacuden, enjuagan y secan hasta salir reluciente
por el otro lado. Cuando cada nio vaya terminando su bao se integrar a la mquina
lavacarros para iniciar el bao de otro parcipante. El juego termina cuando todos han
pasado. El coordinador procurar modular cualquier exceso de fuerza o descortesa de los
parcipantes.
3. Se forman parejas por anidad o azar y se reparten 12 dulces a cada quien. Cuando
el coordinador lo indique un integrante de la pareja se cubrir los ojos con un pauelo,
mientras el otro adopta una determinada posicin simulando ser una estatua. La persona
con los ojos tapados tocar la estatua para descubrir su postura y despus intentar imitarla
elmente, cuando est listo se le descubren los ojos y comprueba la precisin de su copia.
El compaero estatua evaluar la imitacin del otro jugador entregndole cierta candad
de dulces segn la siguiente escala:
47
48
Calidad de la Imitacin
Mala (la postura se parece muy poco a
la original, le falla la posicin de 2 o ms
partes del cuerpo -piernas, hombros,
cabeza, brazos-)
Regular (s se parece a la postura original
pero le falla la posicin de algunas
segmentos pequeos del cuerpo dedos
de las manos, inclinacin del cuello, gesto
de la boca, posicin de las cejas)
Bien (En general imita elmente la
postura original, reproduce la posicin de
las partes grandes y pequeas de cuerpo
incluso la cara-).
Nmero de Dulces Ganados
1
2
4
Cada pareja debe realizar el juego tres veces. El coordinador/mediador les alentar a
realizar posturas cada vez ms extraas y complejas (por ejemplo: arquear completamente
la espalda, apoyar un pi y una mano en el piso, entrelazar los dedos de las manos de
manera complicada, etc.)
CIERRE
Para nalizar la acvidad el facilitador pide a los parcipantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento personal que enen los parcipantes sobre las sensaciones de su
cuerpo, su estructura corporal y su eslo parcular de recibir/ proporcionar contacto sico
y (2) los senmientos asociados a la interaccin corporal con otras personas (vergenza,
miedo, desconanza, tranquilidad, gusto, etc). El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno al autoconcepto para lo cual podr ulizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotograas de los nios durante la acvidad, adecuar cuesonamientos
al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para
abrir la reexin:
-

juego? Alguien se dio cuenta de alguna caractersca (negava o posiva) que no
haba notado antes? Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestras sensaciones al
ser tocados o tocar? Cmo les demuestran cario sus paps? Cmo demuestran
sus cario a otras personas? Alguien se sin avergonzado/mido al tocar o ser
tocado? Por qu? Qu les gusta de su cuerpo? Por qu? Para qu sirve darnos
cuenta de las partes de nuestro cuerpo y la posicin que enen?

- Conciencia de sus reacciones afecvas al recibir y proporcionar contacto sico.
- Conocimiento preciso de sus sensaciones tcles.
- Conocimiento propiocepvo de sus posturas y desplazamiento en el espacio.
- Cometarios valoravos aplicados a su cuerpo.
49
50
1.6
45 min.
6-8 aos.
CARTERO
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objevo de s mismo mediante la idencacin
de las caracterscas sicas, sociales y psicolgicas propias.
MATERIAL
Una silla para cada parcipante. Espacio libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1.- Se pide al grupo que formen un crculo sentados en sus sillas. El juego consiste en
ir nombrando una serie de caracterscas personales (sicas o psicolgicas) para provocar
que los parcipantes que forman la rueda cambien de lugar al escuchar algn atributo que
coincida con ellos, debido a que la persona que menciona las caracterscas se encuentra
de pi al centro del crculo, en cuanto los jugadores intenten cambiar de lugar sta persona
aprovechar para conseguir un asiento, el parcipante que se quede sin silla tendr que
mencionar una nueva caractersca para volver a movilizar al grupo y as poder recuperar
un lugar. Se debe comenzar mencionando slo cualidades sicas como el color de la piel
o el po de cabello. El coordinador es el responsable de dar inicio al juego y ensear a
los parcipantes el estribillo que debe recitarse antes de mencionar las caracterscas
personales que movilizarn grupo. El estribillo que siempre debe recitar el cartero en
turno (jugador que se queda de pie al centro del grupo) es el siguiente: el cartero trajo
carta para todos los nios que enen _________________ (se nombra una caractersca
sica parcular) por ejemplo:
- Para todos los que enen dientes.
- Para todos los que enen uas largas.
- Para todos los que enen cabello castao.
- Para todos los que enen ojos claros.
- Para todos los que son chaparritos.
- Para todos los que les faltan dientes.
Todos los parcipantes que cuenten con la caractersca mencionada por el cartero
debern cambiarse de lugar lo ms rpido posible, pues l intentar ganar un lugar que est
desocupado. La persona que se quede de pi, sin asiento, habr perdido y ser ahora el
cartero, por lo tanto deber reper el estribillo y mencionar una nueva caractersca sica
para provocar el movimiento de los parcipantes, y de sta manera recuperar un lugar.
Si un nio no se mueve a pesar de que cuenta con la caractersca nombrada, automcamente se convierte en cartero, por eso se recomienda a todos los parcipantes estar muy atentos
a las caracterscas de los dems compaeros y as poder delatarlos. Lo mismo ocurrir si un
parcipante se levanta y regresa a su misma silla al no encontrar un lugar disponible.
No se vale cambiarse a los asientos conguos que estn a la derecha y a la izquierda de cada
parcipante, a excepcin de que slo existan esas opciones para cambiarse de lugar.
2.- Despus de 10 o 12 caracterscas sicas, se pide al cartero en turno que a parr de se
momento comience a mencionar gustos o informacin personal, por ejemplo:
- Para todos los que les gusta bailar.
- Para todos los que les gusta baarse.
- Para todos los que les gustan los dulces.
- Para todos los que les gusta jugar fut.
- Para todos los que saber nadar.
- Para todos los que no les gusta ir a la escuela.
- Para todos los que enen hermanos.
- Para todos los que hacen berrinches, etc.
3.- Por lmo, el coordinador indica al grupo que dejen de nombrar gustos e informacin y que
realicen la acvidad mencionando caracterscas psicolgicas o de personalidad, por ejemplo:
- Para todos los enojones.
- Para todos los risueos.
- Para todos los que se consideren midos, etc.
- Para todos los nios que son sociables.
- Para todos los que son inteligentes.
- Para todos los que son muy llorones.
El coordinador debe estar atento a agilizar el juego solicitndoles a los nios que mientras
escuchan al cartero tengan ya en mente la caractersca que dirn en caso de perder, de
otra manera el juego pierde ritmo y diversin.
CIERRE
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas:
(1) el nivel de conocimiento personal que enen los parcipantes de s mismos, (2) los
senmientos asociados a sus caracterscas sicas, familiares y psicolgicas. Las siguientes
preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
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52
Qu les pareci el juego? Todos cambiaron de lugar cuando les corresponda?

Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego? Alguien se
dio cuenta de alguna caractersca (negava o posiva) que no haba notado
antes? Cmo se sineron al moverse cuando se mencion alguna caractersca
desfavorable? (Tener los dientes amarillos, considerarse miedoso?, etc). Mencionen
una caractersca de su forma de ser que les gustara cambiar. Para qu nos sirve
darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de ser? Qu podemos hacer
para senrnos mejor con lo que no nos gusta de nosotros mismos? Descubrieron
tener algunas caracterscas semejantes con algunos de sus compaeros? Cules?
Cmo los hace senr eso? Por qu? Mencionen una cualidad que les gust de
alguna persona. Segn lo que conocieron hoy Con quin enen ms diferencias?
Se puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes? Alguna vez alguien
se burl o cric alguna de sus caracterscas? plaquen los detalles. Cmo se
sineron? Cmo se senran otros nios si ustedes se burlaran de ellos?
INDICADORES DE EVALUACIN (para cada alumno)

- Reconocimiento consciente de sus cualidades, defectos y limitaciones personales.
reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus caracterscas parculares.
- Emocionales al exponer informacin privada a sus compaeros (vergenza, risa,
miedo, desaliento, desconanza, autodesprecio, seguridad, etc.)
1.7
55 min.
6-8 aos.
MI SILUETA
OBJETIVO (S)
idencacin de las caracterscas sicas, sociales y psicolgicas propias.
MATERIAL
Un pliego de papel para cada parcipante (100 x 130 cms. aproximadamente). Marcadores,
jeras, pegamento, revistas para recortar, colores, cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo permanece en cuclillas formando una rueda alrededor del facilitador. La
acvidad consiste en levantarse o quedarse agachado en funcin de las armaciones que
se irn diciendo. Si una armacin corresponde a la situacin de algn jugador entonces
deber ponerse de pie automcamente, en cambio, si no ene que ver con sus gustos,
datos o circunstancias se quedar agachado hasta escuchar otro enunciado. Por ejemplo si
el coordinador dice me gustan los perros! slo los nios a los que les gusten los perros
debern pararse y el resto permanecer en cuclillas, pierde el nio que se levante o se quede
agachado cuando no le corresponde. Si un parcipante acumula tres errores recibir como
sancin un ataque de cosquillas de todo el grupo. A manera de ejemplo, a connuacin
aparece una lista de armaciones sencillas que se pueden ulizar para el juego:
1
2
3
4
5
6
7
LISTA DE AFIRMACIONES PERSONALES

(gustos, datos socioculturales, hbitos, caracterscas sicas, etc.)
Me lavo lo dientes
8 Me gusta el pastel
Tengo los ojos cafs
9 Tengo amigos
Soy nia
10 Ya s escribir
Quiero a mi mam
11 Soy rico
Tengo sucias las orejas
12 Estoy chimuelo
Me gusta ir a la escuela
13 Me pegan en la casa
No traigo calcenes
14 Me gusta lo picoso
Este pequeo juego sirve de introduccin a la acvidad principal y no debe extenderse por
ms de 10-15 minutos. Se recomienda no incluir armaciones muy complejas o abstractas
pues los nios pequeos forman su autoconcepto a parr de datos muy concretos y
relavamente sencillos.
2.- El grupo se acomoda por parejas. Cada nio recibe un pliego de papel y un marcador de
punta gruesa. La acvidad consiste en dibujar su silueta mutuamente y despus decorarla
53
54
con recortes de revistas que representen sus gustos y dis-gustos (colocados por separado
en cada mitad del dibujo). Para hacer el trazo un integrante de cada pareja se recuesta en
el papel y el otro va trazando el contorno con el marcador. El nio tendido ene que estar
boca-arriba pero puede acomodar sus brazos, piernas y dedos como l quiera (siempre y
cuando no salga del papel). Cuando ambos tengan sus siluetas terminadas, el coordinador
doblar las hojas a la mitad, trazar una lnea divisoria y les pedir que dibujen la cara y el
cabello.
3. Se entregan revistas, jeras, pegamento, cinta adhesiva y colores a cada pareja, los cuales
deben usarse para decorar cada uno de los lados de la silueta. En un lado deben colocarse
imgenes que completen la frase lo que me gusta (comer, ver, jugar, or, comprar, de
mi, de mi familia, etc) y en la otra mitad lo que no me gusta (comer, ver, jugar, or,
comprar, de mi, de mi familia, etc). Para disnguir ambas categoras el coordinador trazar
una carita sonriente en el primer lado y una triste en el segundo. Durante la elaboracin de
ste trabajo el coordinador debe apoyar en todo momento a los nios para que consigan
una idencacin ms precisa, completa y consciente de s mismos.
Al terminar de decorar las siluetas se pegan en los muros y se realiza una pequea exposicin
arsca donde cada nio da a conocer su obra y resuelve las dudas que surjan en sus compaeros. ste momento representa una excelente oportunidad para que el facilitador esmule
el desarrollo ms completo, objevo, favorable y preciso del autoconcepto en los chicos.
CIERRE
para comentar las experiencias. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno
al autoconcepto para lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin que estn
a su alcance. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
- Qu les pareci el juego? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste

juego? Alguien se di cuenta de alguna caractersca (negava o posiva) que no
haba notado antes? Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y
disgustos? Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos compaeros?
Cules? Cmo los hace senr eso? Por qu? Mencionen algo que les gust saber
de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy Con quin enen ms diferencias
de gustos? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes? Alguna vez
alguien se burl o cric alguno de tus gustos o intereses? Plaquen los detalles.
Cmo se sineron? Cmo se senran otros nios si ustedes se burlaran de ellos?
- Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses.
reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos parculares.
- Habilidad para comprender las ideas, emociones y senmientos de los otros.
- Disposicin para escuchar y aceptar las opiniones de los dems, contrastarlas con las
suyas y en su caso cambiar sus convicciones tomando en cuenta los comentarios de
los otros.
- Reacciones al exponer cierta informacin a sus compaeros (vergenza, risa, miedo,
desaliento, desconanza, autodesprecio, seguridad, etc.).
55
56
1.8
60 min.
6-8 aos.
MARATN
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Lista de cualidades. Tarjetas de preguntas
incmodas. Carteles con las leyendas SI y NO.
PROCEDIMIENTO
1.- Se divide el saln o espacio de juego en dos partes iguales separadas por una lnea
central. El muro de la derecha tendr pegado un cartel con la palabra SI y el de la izquierda
la palabra NO.
El juego consiste en responder a las armaciones que ir presentando el coordinador

corriendo rpidamente al muro que corresponda a la respuesta de cada jugador. Todos
los parcipantes se colocan sobre la lnea central, escuchan la armacin del facilitador y
arrancan a toda velocidad a tocar el muro de su eleccin (SI o NO). Por ejemplo, el facilitador
podra decir Soy el preferido de mi mam, los que consideren que eso es cierto corrern
a la respuesta SI y los que estn en desacuerdo con sa armacin corrern al lado
contrario (NO). Una vez que todos los jugadores hayan tocado los muros deben regresar a la
lnea central a esperar la siguiente armacin, y as sucesivamente hasta responder a todos
los enunciados. Los nios que toquen al lmo los muros de SI y NO sern penalizados
con un punto que anotar el coordinador en una lista elaborada previamente. Cuando un
parcipante acumule tres puntos ser sancionado eligiendo una pregunta incomoda (que
el coordinador enen en su poder) y deber responderla frente al grupo. Es recomendable
que el facilitador escriba previamente las preguntas incmodas en pequeas tarjetas
para no improvisarlas ah, pues esto restara uidez al juego; adems debe permirse al
nio escoger al azar entre las tarjetas disponibles (al nal de sta tcnica aparece una lista
de preguntas incmodas en la cual puede basarse el coordinador). Si el nio se negara a

responder la pregunta entonces el facilitador le impondr una pena a realizar como:
- Hacerles un cariito en la cara a todos los jugadores.
- Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compaeros.
- Dar un abrazo de oso a cada parcipante.
- Contar un chiste o cantar un pedacito de una cancin.
- Hacer la cara ms graciosa que pueda hasta que un jugador se ra.
- Sobar suavemente la pancita a todos los compaeros.
- Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compaeros.
Notas: En la medida que los nios vayan respondiendo a las disntas armaciones es muy
importante que el facilitador les haga notar brevemente que algunos compaeros del
grupo comparten sa caractersca y que quiz no todos lo saban, el objevo es que los
parcipantes sean conscientes de sus cualidades y al mismo empo conozcan las semejanzas
y diferencias que enen con los dems. Por ejemplo, ante la armacin me molesta cuando
otros se burlan de m el facilitador podr hacer notar que esto le molesta a la mayora, e
incluso podr realizar una pequea interrupcin del juego para pedirles que cuenten algunos
ejemplos que les hayan ocurrido y rescatar algunas opiniones. No se recomienda abusar de
las interrupciones ya que puede restarle dinamismo al juego y terminar por matar el inters
de los nios, pero cuando el coordinar lo juzgue adecuado puede hacerlo.
Para conseguir el propsito del juego los nios deben ser completamente honestos en sus
respuestas. Si el facilitador detecta que algn parcipante est falseando sus contestaciones
para hacerse el gracioso o provocar las risas de los dems, puede reconvenirlo o aplicar
alguna consecuencia como sacarlo unos minutos de la acvidad.
A connuacin se muestran:
(a) Una lista de armaciones que pueden ulizarse al aplicar el juego.
(b) Algunos ejemplos de preguntas incmodas.
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1
2
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8
9
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11
LISTA DE AFIRMACIONES
INFORMACIN PERSONAL
Tengo consola de videojuegos
12 Me da mucha ojera en la maana
Mi mam trabaja fuera de casa
13 Tengo bicicleta
Tengo mascota
14 Mi cabello es caf
A veces me duermo despus de las 10 pm 15 Me he peleado en la escuela
Tengo hermanos
16 Tengo menos de 4 amigos
Canto cuando estoy slo
17 Me han suspendido de la escuela
Juego futbol
18 Voy a jugar a la casa de mis amigos
He tenido pesadillas
19 Se me han perdido les escolares
Tengo alergia a algo
20 Colecciono algo
Tengo muecos de peluche
21 Trabajo para ayudar a mi familia
Una vez me dio ojera y no me ba
GUSTOS, INTERESES Y OPINIONES PERSONALES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Me gusta comer verduras

Me gusta ver televisin
Me gusta la lucha libre
Quiero estudiar guitarra
Soy el preferido de mi mam
Me gusta usar tenis
Me gusta dibujar
Mi comida favorita es la pizza
Me gusta los postres
Me gusta ir al bao
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Me gustan los juegos de mesa

Quiero ser grande (adulto)
Quiero seguir viniendo a la escuela
Me encanta el recreo
Me considero alto
Me gusta pelear
Tengo problemas para hacer amigos
Me gustan las estas
Mis paps me quieren
Me gusta enfermarme
CARACTERSTICAS PSICOLGICAS
1 Me molesta cuando otros se burlan
de mi
2 Soy dormiln
3 A veces me da miedo la obscuridad
4 A veces lloro a solas
5 Me da vergenza bailar
6 Me enojo cuando me toca lavar los
trastes
7 Me molesta que mis paps me
apaguen la tele
8 Una pelcula me hizo llorar
9 Me alegra salir a jugar en la calle o el
parque
10 Soy mido(a)
11 Creo que soy guapo(a)

12 Me da pena hablar en pblico
13 Creo que soy listo
14 Odio venir a la escuela
15 A veces no me gusta como soy
16 Me asusta la violencia
17 Siento que a veces me maltratan
18 A veces estoy enojado con todos
19 Soy mejor que todos
20 En ocasiones hago trampa
21 Me he sendo orgulloso de m
22 A veces me da culpa
23 Me cuesta trabajo concentrarme
24 Me da miedo venir a la escuela
EJEMPLOS DE PREGUNTAS INCMODAS

1
Alguna vez te has robado algo? Opcional: Qu? De dnde?
Te gusta alguien de tu saln?
Alguna vez te enamoraste de alguna maestra?
Has hecho trampa en un examen?
Alguna vez le echaste injustamente la culpa a alguien?

Opcional: Cuenta lo que pas
De qu color es tu ropa interior?
Alguna vez les menste a tus paps para que no te casgarn?

Opcional: Quin? Por qu?

Opcional: Cmo se llama?
Opcional: Cmo?
Opcional: Cul es tu favorita?
ste juego es muy l pero exige al coordinador un gran conocimiento del desarrollo social/
afecvo de los nios, y un slido manejo del grupo para que resulte serio pero al mismo
empo diverdo.
CIERRE
comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en tres
temas: (1) El nivel de conocimiento personal que enen los parcipantes de s mismos, (2)
los senmientos asociados a sus caracterscas sicas, familiares y psicolgicas, y (3) sus
habilidades para conocer y empazar con otras personas. El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno al autoconcepto, para lo cual podr ulizar todas las herramientas de
abrir la reexin:
-

juego? Alguien se di cuenta de alguna caractersca (negava o posiva) que no
haba notado antes? Mencionen una caractersca de su forma de ser que les gustara
cambiar. Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de
59
60
ser? Qu podemos hacer para senrnos mejor con lo que no nos gusta de nosotros
mismos? Descubrieron tener algunas caracterscas semejantes con algunos de
sus compaeros? Cules? Cmo los hace senr eso? Por qu? Mencionen una
cualidad que les gust de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy Con quin
enen ms diferencias? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes?
Alguna vez alguien se burl o cric alguna de sus caracterscas? Plaquen los
detalles. Cmo se sineron? Cmo se senran otros nios si ustedes se burlaran
de ellos?

reales.
los otros.
1.9
JUEGOS PARA LA AUTOREGULACIN EMOCIONAL
40 min.
6-8 aos.
LA RISA
OBJETIVO (S)
Desarrollar la autorregulacin emocional mediante el afrontamiento mediado de situaciones
que pueden provocar exaltacin y alegra.
MATERIAL
Cronmetro. Mlples materiales suaves al tacto (plumas, cepillos, telas, sacudidores, etc).
Mscaras y anfaces. Maquillaje hipoalergnico. Pelucas, narices, bigotes, barbas y pestaas
poszas. Diversas prendas de vesr, lentes, sombreros, pantuas, collares, pulseras, aretes,
etc.
PROCEDIMIENTO
1. Todos los parcipantes se sientan en el piso formando un crculo. El coordinador solicita
pasar al centro a algn jugador que voluntariamente quiera iniciar el juego. La acvidad
consiste en hacer rer a todos los nios en un plazo mximo de 3 minutos, para lograrlo el
primer parcipante podr hacer gestos, sonidos, contar chistes, hacer preguntas graciosas,
bailar o cualquier otra estrategia que le permita sacarles una sonrisa. Queda a criterio de
cada nio contestar o n a las interacciones que realice su compaero. No se vale que los
parcipantes cierren los ojos o eviten la mirada para no rerse. Cuando un jugador sonra
(o ra) pasar automcamente a colaborar para hacer rer al resto del grupo. Ganan todos
aquellos que logren mantener la seriedad a lo largo del juego. l o los ganadores tendrn
el derecho de designar a la siguiente persona que pasar a provocar las risas del equipo.
En ste primer momento del juego queda estrictamente prohibido tocar a los compaeros
para hacerlos sonrer, tampoco se vale burlarse de ellos o decir groseras para lograr el
propsito.
2. Se realiza nuevamente el juego pero ahora el compaero seleccionado podr valerse de
ropa, accesorios, mascaras, maquillaje y disfraces para conseguir hacer rer a los parcipantes.
Debe dejarse suciente espacio al centro para colocar todos los objetos que podran
ulizarse. Al igual que antes el jugador contar con 3 minutos para lograr su propsito. Los
nios que vayan perdiendo podrn colaborar entre s para disfrazarse, maquillarse, hacer un
chiste, gescular o bailar. Es recomendable tratar de hacer rer prioritariamente a aquellos
nios que tengan un mayor autocontrol.
3. Se realiza otra vez la acvidad pero en sta ocasin el jugador seleccionado podr recurrir
no slo a su expresin, maquillaje y disfraces sino tambin a objetos que puedan provocar
cosquillas mediante contacto (cepillos, plumeros, telas, etc.). Queda prohibido tocar a los
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compaeros con las manos o cualquier otra parte del cuerpo, slo podrn ulizarse objetos.
Los parcipantes que forman el crculo debern conservar la seriedad y mantenerse en su
lugar, no se permite escapar u obstaculizar las cosquillas que intentan hacerles.
Es importante que durante el juego el coordinador aplique los esmulos pernentes para
que los jugadores desarrollen un mejor nivel de autocontrol, para ello puede proponer a
los nios cualquiera de las siguientes estrategias: breves ejercicios de respiracin profunda,
estrategias para relajar a voluntad los msculos, tccas de autoinstrucciones, recursos
de distraccin imaginava o alternavas de concentracin focalizada para abstraerse y
as contener la risa. El objevo es facilitar la adquisicin de herramientas psicolgicas
efecvas para auto-regular las respuestas emocionales (entre ms pequeo es un nio ms
dependiente es del uso de recursos sencillos y concretos para mantener moduladas sus
emociones).
CIERRE
conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin
en torno a la autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr ulizar todas las
herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos,
pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones,
modelar conductas, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos,
etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
-
Qu les pareci el juego? (aburrido, diverdo, entretenido, interesante, cansado,

etc.) A quin le cost trabajo mantenerse tranquilo aguantando la risa? Por
qu? Qu hicieron para intentar controlar la risa? Cmo se sineron? Les
funcion alguna de las sugerencias del coordinador? Cul? En qu les ayud?
Qu emociones conocen? Cules les ocurrieron durante el juego? A alguno se
le diculta controlarse ante ciertas emociones? Alguno se ha medo en problemas
por no poder controlarse? (que plaquen ejemplos) Qu ventajas ene expresar
nuestras emociones (alegra, enojo, tristeza, miedo)? Qu desventajas puede
acarrear expresar inadecuadamente nuestras emociones? Qu se puede hacer para
que nuestras emociones no nos causen problemas? Descubrieron alguna cualidad
de s mismos durante ste juego? Cal(es)?
Nota: El coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas

slo son un recurso para facilitar la apertura del dilogo que permir conseguir el cierre
correcto de la acvidad, adems deben adecuarse al nivel de comprensin que muestren
los nios. De lo que se trata es de establecer una conversacin uida y exible que brinde a
libre y despreocupada, en una atmsfera de conanza, respeto y comprensin mutua. El
cierre de la acvidad es una fase indispensable en todo juego con nes de desarrollo, pero
en nios pequeos suele ser un lapso muy corto pues su limitado vocabulario y la poca
duracin de su atencin comnmente impiden profundizar en la plca.

- Nivel de la habilidad para autoregular la expresin de la risa a pesar de las
incitaciones.
- Estrategias o recursos ulizados de manera autnoma por el propio nio para
mantenerse tranquilo durante el juego.
- Habilidad para adoptar las estrategias de autorregulacin sugeridas por el coordinador
y sus compaeros.
- Correspondencia entre el nivel de autorregulacin emocional que dice tener y la
habilidad observada durante el juego.
63
64
1.10 JUEGOS PARA LA AUTOREGULACIN EMOCIONAL
60 min.
6-8 aos.
MASAJITOS
OBJETIVO (S)
Promover el desarrollo de la autorregulacin emocional mediante la conciencia y
autoinduccin de los estados de contraccin y distencin. Praccar el masaje como una
herramienta ms para recuperar la relajacin.
MATERIAL
Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de msica apacible. Espacio
amplio, venlado y en lo posible silencioso. Plaslina. Beb de plsco. Gel anbacterial y
aceites humectantes.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo forma un medio crculo estando de pie. El coordinador les comenta que durante
sta sesin harn muchos ejercicios para relajarse. Las siguientes acvidades buscan producir
una relajacin muscular generalizada mediante la hipercontraccin de todo el cuerpo y la
posterior distencin completa.
-
Primeramente se solicita a los parcipantes adoptar una postura como si estuvieran

enojados, el coordinador los alentar a contraer lo ms posible todo su cuerpo
(apretar los dientes y mandbula, fruncir el ceo, cerrar las manos, contraer su panza,
etc.) y a sostener esa actud por 10 segundos. Pasado se empo relajarn todo
su cuerpo y harn una respiracin profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar
lentamente en otros cinco).
Despus se entrega una bola de plaslina a cada quien, la colocan entre sus manos
a la altura del pecho (postura de rezar) y a la cuenta de tres debern aplastarla lo
ms fuerte que puedan durante 10 segundos consecuvos. Mientras el coordinador
hace el conteo invitar a los jugadores a imprimir toda la presin que puedan ejercer,
incluso pedir que griten para presionar ms fuerte y as obtener una torlla muy
delgadita. Transcurridos los 10 segundos debern relajarse instantneamente y hacer
una respiracin muy profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar lentamente en
otros cinco). Se comparan las torllas y se determina al ganador.
Los nios se acomodan en parejas y se recuestan boca-arriba en colchonetas o

cobijas tendidas en el suelo. Estando frente a frente los integrantes de cada pareja
elevan sus pies y los unen en el aire (pie con pie perfectamente alineados). A la
cuenta de tres las parejas comenzarn a empujar muy fuerte con sus pies tratando
de doblar las piernas del compaero. No se valen groseras ni agresiones. Todos

debern mantener la lucha hasta que el facilitador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo bajarn sus piernas, respirarn profundamente y descansarn del
agotamiento.
-
Se acomodan todos los parcipantes frente a un muro y colocan sus manos como
si fueran a empujarlo, se les recomienda poner un pi adelante y otro atrs para
generar ms fuerza de empuje. A la cuenta de tres debern empujar con todas sus
fuerzas y de manera constante hasta que el coordinador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo debern relajarse instantneamente y respirar profundo.
En todas stas acvidades el facilitador deber hacer notar a los parcipantes las
diferencias notables entre la sensacin de tensin y la de agotamiento (muy cercana a la
de relajacin).
2. Se distribuyen por todo el saln colchonetas o tapetes de espuma y se reproduce msica
tranquila a bajo volumen. Los nios se acomodan en parejas. Como sta es una acvidad
de contacto se recomienda que los jugadores elijan a su pareja de juego por anidad,
tambin se sugiere formar pares de nias y nios por separado en caso de que haya alguna
indisposicin. A la orden del coordinador uno de ellos se recuesta boca-abajo y el otro
se ubica a un lado de l. La acvidad consiste el hacer sencillos masajes al compaero
intentando relajarlo. El facilitador ulizar un beb o una mueca de plsco para mostrar
las diferentes maneras de dar masaje a los compaeros. Las modalidades de masaje que
debern aplicar los nios son:
a) Masaje circular en la espalda ulizando toda la palma de las manos (avanzar de la
espina dorsal hacia los costados).
b) Masaje lineal recorriendo los brazos del compaero con un guante o tela muy suave
(avanzar de arriba hacia abajo y de regreso).
c) Masaje circular en el cuello ulizando preferencialmente los pulgares de ambas manos.
d) Masaje lineal recorriendo suavemente el cabello del compaero con la palma de las
manos (parendo de la frente hacia la nuca).
e) Masaje de rascado suave con las yemas de los dedos por todo el pelo del
compaero.
Durante los masajes el coordinador deber preguntar connuamente a los nios cmo se
sienten y corregir los movimientos de los que no estn logrando relajar al compaero. La
duracin de los masajes debe ser breve (1-2 minutos cada uno) y se promover un ambiente
agradable, gil y al mismo empo relajante. Cuando se hayan completado las cinco modalidades
de masaje se invierten los papeles, el primer nio aplica relajacin al otro.
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3. Estando en las colchonetas se pide a todos los parcipantes que se quiten los zapatos
y cancenes, se les entrega un poco de gel anbacterial para untrselo en los pies e
inmediatamente se les proporciona aceites humectantes para que se apliquen masajes
a s mismos. Nuevamente el coordinador deber mostrar la tcnica ulizando el modelo
(mueco). S algunos nios se animan a aplicarse mutuamente masaje en sus pies debe
permirse. No se admiten agresiones, burlas o groseras durante la acvidad. Al terminar se
les ayuda a colocarse nuevamente sus calcenes y zapatos antes de pisar el suelo.
CIERRE
Para nalizar la acvidad se pide a los parcipantes formar un crculo para conversar las
experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno
a la autorregulacin emocional, la habilidad para relajarse y la exploracin de las disntas
estrategias que ulizan los nios para tranquilizarse, para ello el coordinador podr valerse
de todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas,
poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
situaciones, modelar conductas, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los
alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
-
Qu les parecieron los juegos? Quin se cans con los juegos de fuerza? Cmo se
sineron durante los masajes? Quin consigui relajarse con el masaje? A quin
se le dicult o no lo logr? Por qu? Sus paps les hacen masajes en casa? Cmo
se sienten con ello? Qu situaciones les hacen senrse tensos o estresados? Que
describan algunos ejemplos personales Cmo se siente el cuerpo cuando estamos
tensos? Qu hacen cuando se sienten tensos o estresados? Qu hacen para
recuperar la tranquilidad? Que acten alguna situacin donde se est muy tenso y
algunas estrategias para recuperar la tranquilidad.
El coordinador cierra la acvidad comunicando las conclusiones extradas a parr de la

conversacin con los chicos. Debido a la corta edad de los nios a quienes se aplica sta
tcnica se recomienda ocupar un empo muy breve para la conversacin de cierre, evitando
a toda costa el aburrimiento y la distraccin.
- Reacciones al recibir y proporcionar contacto sico.
- Habilidad para relajarse o no despus de los ejercicios de esfuerzo sico.
- Habilidad para aplicar masaje, mantenerse constante y corregir los movimientos.
- Nivel de relajacin alcanzada al recibir el masaje.
- Opiniones respecto a las situaciones que le causan tensin o estrs.
- Estrategias que dice ulizar para afrontar los problemas o para recuperar la
tranquilidad.
1.10 JUEGOS PARA LA AUTOREGULACIN EMOCIONAL
55 min.
6-8 aos.
CONTACTOS CIEGOS
OBJETIVO (S)
Desarrollar las habilidades de expresin y comprensin de estados afecvos como elementos
centrales para conseguir autorregulacin emocional.
MATERIAL
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Paoletas (vendas). Fichas azules y rojas (de
plsco, cartn o esponja). Canicas. Bolsitas po collar para recoleccin de chas.
PROCEDIMIENTO
1. El juego consiste en realizar ciertos contactos sicos entre todos los integrantes del
grupo con los ojos vendados. Estando todos de pie, se entrega a cada jugador una pequea
bolsa de tela con un cordn sucientemente grande como para colgarse en el cuello (a
manera de collar), tambin reciben 25 chas azules que guardarn en su bolsa derecha del
pantaln y 25 chas rojas que pondrn en su bolsa izquierda. Todos se vendan los ojos y
forman un crculo, el coordinador les explica que la misin es encontrar al mayor nmero de
compaeros posible para realizar los contactos sicos que l ir indicando, por ejemplo:
- Saludarse de mano con mucho gusto.
- Dar un abrazo de felicitaciones.
- Hacer una caricia nariz con nariz.
- Dar el psame tocando los brazos.
- Hacer un cario en la pancita.
- Estrujar al compaero simulando estar enojado (sin exceso).
- Hacer una caricia en la cara.
- Tratar de consolar dando un abrazo.
- Dar pequeos empujones con el cuerpo simulando retar al otro (echar bronca).
El coordinador dar 1 minuto al grupo para realizar cada uno de los contactos de la lista
anterior. A la seal del facilitador todos empezarn a caminar con los ojos vendados hacia el
centro del saln en busca de otro compaero, cuando lo encuentren se pondrn de acuerdo
brevemente para saber quien har primero el contacto, si al compaero le parece que hizo
correctamente el acercamiento entonces le entregar una cha azul de su bolsa derecha, si
en cambio considera que el contacto no corresponde a lo que se est pidiendo le entregar
una cha roja de su bolsa izquierda; la entrega debe hacerse en completo silencio para
dejar con la incerdumbre a los jugadores. Las chas recibidas debern guardarse en la
bolsita que cuelga de su cuello. Una vez que cada pareja termine de darse el contacto se
separarn para encontrar a otro jugador libre y reper el ejercicio. No se vale que una pareja
realice el mismo contacto dos veces, si durante la acvidad vuelven a encontrarse debern
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separarse y buscar otra persona. El facilitador estar atento a que durante los traslados
se guarde absoluto silencio, pues se trata de encontrar a los dems ulizando el tacto y
no la voz. Se pueden realizar todos los contactos que alcancen hasta que el coordinador
diga alto!, cuando esto ocurra ya nadie podr moverse. El juego se reinicia cuando el
facilitador mencione la siguiente forma de contacto.
Al terminar todos los ejercicios los parcipantes se descubren los ojos y hacen el conteo
de sus chas, gana el nio que haya recolectado la mayor candad de chas azules, eso
signica que sus compaeros evaluaron bien muchos de sus contactos.
Para cerrar sta primera fase del juego se pregunta a los jugadores cmo se sineron, cmo
les fue en la recoleccin de chas y se les pide mostrar algunos ejemplos de contactos que
merecieron cha roja (mal realizados).
2. Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada parcipante 25 canicas para
calicar los ejercicios bien realizados. Cuando alguien hace inadecuadamente un contacto su
compaero le dar una cha, en cambio, si lo hace correctamente recibir una canica, esto
permite a los jugadores evaluar su conducta y corregirla para obtener el mayor nmero de
canicas posible. Como ste es un juego de criterio personal, no se vale que los parcipantes
reclamen por no haber recibido la canica que esperaban, todos stos incidentes se placarn
al momento del cerrar la acvidad.
CIERRE
para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente
en tres temas: (1) la habilidad para comunicar los mensajes emocionales que se desea
transmir a travs contacto sico , (2) los senmientos asociados a la interaccin corporal
con otras personas (vergenza, miedo, desconanza, tranquilidad, gusto, etc), y (3) la
habilidad para adaptar los contactos sicos en funcin de las preferencias de los dems. El
facilitador estar atento a centrar la conversacin en torno a la expresin y comprensin de
la emociones como elemento esencial de la autorregulacin emocional, para lo cual podr
ulizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas,
poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales,
actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotograas de los nios durante
- Qu les pareci el juego? Qu les pareci lo ms dicil? Cmo les fue en la
recoleccin de chas y caicos? Para qu se usa el contacto sico entre las personas?
Se les facilita expresar con su cuerpo lo que piensan o sienten? Alguien ha tenido
problemas por no saber expresar correctamente con su cuerpo un mensaje? Den

algunos ejemplos (una pelea por tocar demasiado brusco a un compaero, provocar
el llanto de un hermano por abrazar demasiado fuerte, perder el lugar en una la
por no saber cmo oponerse, etc.) Alguna vez han ngido una emocin? Comenten
algunos ejemplos. Cmo se sienten al tocar a otras personas (familiares, amigos,
extraos, etc.)? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego?
Alguien se dio cuenta de alguna caractersca (negava o posiva) que no haba
notado antes?
de la acvidad.

- Reconocimiento consciente de su habilidad o inhabilidad para comunicar mensajes
a travs del contacto sico.
- Reacciones afecvas al recibir y proporcionar contacto sico.
- Habilidad para corregir sus errores en la comunicacin no verbal.
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70
1.12 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD
60 min.
6-8 aos.
MONSTRUO , RATN Y PERSONA (ASERTIVIDAD1)

OBJETIVO (S)
Desarrollar un eslo de relacin aservo que permita a los parcipantes establecer
interacciones sociales ms sasfactorias, beneciosas, respetuosas y adaptavas
MATERIAL
Laminas o carteles de los eslo de relacin. Regalo sorpresa. Espacio cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo se divide en 2 las con el mismo nmero de integrantes acomodndose hasta
quedar frente a frente. A la la uno le corresponde la palabra SI y a la dos la palabra NO.
El juego consiste en realizar entre las las una escalera de contestaciones que avanza desde
la sumisin hasta la agresin. A la seal del coordinador los nios de la la uno dirn siiii
(usando una expresin inhibida, someda y pasiva), y los de la dos respondern nooo
ulizando igualmente una expresin sumisa; sin hacer pausas la la uno volver a insisr
con su armacin pero ahora aumentando un poco la intensidad de la voz (sii), de la
misma manera recibirn una negava de la la dos un tanto ms enfca (noo), y as
alternadamente ambos equipos irn incrementado el nfasis de su expresin hasta llegar a
contestaciones claramente violentas.
Se repite el ejercicio anterior pero ahora la la uno dir vamos y la dos responder no
quiero. En sta ocasin el coordinador debe pedir ms precisin en los ensayos y corregir
las posturas, gestos, tonos de voz y contacto visual de los jugadores.
Se realiza una lma escalera de contestaciones pero ahora yendo en sendo inverso: de
la agresin a la pasividad. La la uno dir prstame y la dos no tengo. Al terminar, el
facilitador pregunta brevemente a los parcipantes Qu po de expresiones les resultaron
ms fciles? (sumisas/equilibradas/agresivas), y les hace notar la importancia de la postura,
el contacto visual y los gestos para poder enfazar lo que decimos. ste juego permite al
mediador introducir al tema de la aservidad y evaluar el eslo de relacin preferencial con
que cada parcipante llega.
2. Estando el grupo en semicrculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a
connuacin las tres modalidades o eslos de comportamiento social que existen: (a) ratn,
(b) monstruo y (c) persona. El uso de stos trminos para referirse a los eslos de relacin
es slo con el n de incluir a los alumnos en una especie de juego simblico que les resulte
ms atracvo (con nios ms grades de 5 o 6 de primaria pueden usarse los trminos
pasivo/aservo/agresivo).
El coordinador comienza explicando las propiedades del eslo de relacin pasiva (ratn), les
comenta que las personas que enen ste eslo se caracterizan por no poder ver directo a
los ojos, tener posturas agachadas o midas, voz suave y suplicante, no se deenden cuando
alguien los agrede, enen dicultad para expresar lo que piensan y sienten, etc. Mientras
explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada caractersca y placando ciertas
situaciones infanles donde se ejerce ste po de relacin social; por ejemplo, describir
la reaccin de un nio sumiso que deja que otros compaeros lo empujen para quitarle
su lugar en la la de la cooperava. Para cauvar an ms la atencin de los parcipantes
se recomienda mostrar lminas con las caracterscas de las personas pasivas o cartulinas
con imgenes para los nios ms pequeos. A connuacin aparece una lmina donde se
describen sencillamente los indicadores y cualidades del eslo de relacin pasiva.
ESTILO DE RELACIN PASIVO (RATN)
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Hacia abajo, divergente
Postura de la cabeza y hombros Cada, hombros bajos
Tono de voz
Bajo, suplicante, tubeante
Distancia corporal
Lejana o en extremo cercana
Expresin facial
Retrada, cida, mida, avergonzada,
preocupada
Fluidez verbal
Permisiva, dando rodeos
Relacin con las personas
No expresa sus ideas y senmientos
(o lo hace demasiado tarde),
no se deende, reclama midamente,
se disculpa por todo, se pone en
segundo lugar, insegura, siempre
respeta reglas.
Al terminar de explicar las caracterscas del eslo pasivo (ratn), el facilitador pedir a
todos los nios que traten de adoptar la actud pasiva con todas sus cualidades; cuando
lo hayan conseguido, cada uno pasar al centro del grupo y dir la frase no me pegues
manteniendo todas las cualidades que lo disnguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos
chicos opinarn sobre la calidad de actuacin de cada parcipante y se ayudarn a adoptar
la actud sumisa correcta.
En segundo lugar se revisan las caracterscas del eslo agresivo (monstruo). El coordinador
les comenta que las personas que enen ste eslo de relacin se caracterizan por expresar
lo que piensan y sienten (pero sin considerar a los dems), ven directo a los ojos, manenen
la postura alva y desaante, usan una voz cortante y burlona, s se deenden pero agreden
en exceso a la persona que los ataca, imponen sus opiniones y no enen la habilidad para
71
72
negociar o llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad
cada caractersca y placando ciertas situaciones infanles donde se ejerce ste po de
relacin social; por ejemplo, describir a un nio que les quita sus cosas a los compaeros
slo para burlarse de ellos, les pone apodos y si lo denuncian con el profesor los amenaza
con golpearlos al salir de la escuela. Para lograr cauvar completamente la atencin de los
parcipantes se recomienda mostrar lminas con las caracterscas de ste po de relacin.
Como la que aparece a connuacin:
ESTILO DE RELACIN AGRESIVO (MONSTRUO)
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Directo a los ojos
Postura de la cabeza y hombros
Altos, alvos, retando
Tono de voz
Alto, cortante, denivo,
Distancia corporal
Invasiva, cercana
Expresin facial
Contrada, amenazante
Fluidez verbal
Intrusiva, interrumpe, no escucha,
acaparadora
Expresa lo que piensa y siente pero sin
considerar a los dems, agrede,
impone sus opiniones, no sabe negociar
ni llegar a acuerdos, descalica, no acepta
errores, se deende, insulta, rompe reglas.
Cuando se termine de explicar las caracterscas del eslo agresivo (monstruo), el facilitador
pedir a todos los nios que traten de adoptar la actud agresiva con todas sus cualidades;
cuando lo hayan conseguido, cada uno pasar al centro del grupo y dir la frase no me
pegues manteniendo todas las cualidades que lo disnguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los
mismos chicos opinarn sobre la calidad de actuacin de cada parcipante y se ayudarn a
adoptar la actud agresiva correcta.
En tercer lugar se revisan las caracterscas del eslo aservo (persona). El coordinador les
comenta que las personas que enen ste eslo de relacin se caracterizan por expresar
lo que piensan y sienten (respetando siempre a los dems), ven a la cara, manenen una
postura rme pero tranquila, usan un tono de voz medio, saben escuchar, no interrumpen
al otro, deenden sus derechos sin agredir a los dems, enen habilidad para negociar
y saben llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad
relacin social; por ejemplo, describir a un nio aservo que le pide a su compaero la
pelota que le acaba de quitar, si no se la regresa hace un intento por recuperarla, y si no
ene xito acude con su maestro a denunciar rmemente lo sucedido, en caso de que su
profesor no lo apoye va con el director hasta recuperar su pelota. Para mayor claridad se
recomienda mostrar lminas con las caracterscas de ste po de relacin como la que
aparece a connuacin:
ESTILO DE RELACIN ASERTIVO (PERSONA)
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Tono de voz
Distancia corporal
Expresin facial
Fluidez verbal
A la cara en general.
Rectos, equilibrados.
Medio, haciendo inexiones segn
el contenido de lo expresado.
Regular, no invasiva, respetuosa
Tranquila, equilibrada
Modulada, alternada con la otra
persona, escucha y responde.
Expresa sus pensamientos y
senmientos respetando a los dems,
se deende sin agredir, respeta reglas,
sabe negociar y llegar a acuerdos,
acepta los errores, pone lmites cuando
es necesario, sabe decir no.
Cuando se termine de explicar las caracterscas del eslo aservo (persona), el facilitador
pide a todos los nios que traten de adoptar la actud aserva con todas sus cualidades;
pegues manteniendo todas las cualidades que lo disnguen (voz, cuerpo, mirada, etc.).
Los mismos chicos valorarn la calidad de actuacin de cada parcipante y se ayudarn a
adoptar la actud aserva correcta. Es importante que el mediador haga ms nfasis en
praccar ste eslo, pues es precisamente la aservidad el po de relacin que se desea
desarrollar en los nios.
3. Para terminar la acvidad se solicita a los parcipantes ponerse de pie y ensayar los tres
eslos de relacin de manera grupal (pasivo/agresivo/aservo) repiendo las siguientes
frases:
-
No me pegues
Quiero jugar
Yo no tuve la culpa
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Cada frase debe decirse comportndose como ratn, monstruo y persona (en se orden). El
jugador que falle en algn intento recibir un ataque de cosquillas de todo el grupo, y el
que lo haga mejor, un pequeo regalo sorpresa (lpiz decorado, libro para iluminar, goma
con caricatura impresa, etc.).
CIERRE
en cuatro temas: (1) la claridad de los aspectos que caracterizan cada eslo de interaccin
social revisado, (2) la idencacin del eslo de relacin preponderante que usa cada nio,
(3) las ventajas y desventajas que cada parcipante obene por su eslo parcular de
relacin, y (4) la habilidad para acercarse al dominio de un eslo aservo. El facilitador estar
atento a guiar la conversacin en torno a la aservidad para lo cual podr ulizar todas las
modelar conductas, tomar y mostrar fotograas de los nios durante la acvidad, adecuar
cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos, escenicar situaciones ulizando
teres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse
para abrir la reexin:
-
Qu les pareci el juego? Qu eslos de relacin revisamos hoy? Cules son las
diferencias entre los tres? Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los
eslos? (monstruo/ratn/persona)?. En cul eslo de relacin se ubican ustedes?
Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestro eslo de relacin? Qu desventajas
y ventajas les ha trado se eslo? Les convendra cambiar su eslo de relacin?
Quieren cambiar su eslo de relacionarse con las personas? Qu ventajas y
desventajas creen que tenga el eslo aservo? Qu podemos hacer para ser ms
aservos?
son un recurso para facilitar la apertura del dilogo que permir conseguir el cierre correcto
de la acvidad; de lo que se trata es de establecer una conversacin uida y exible que
brinde a cada parcipante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y senmientos
de manera libre y despreocupada, en una atmsfera de conanza, respeto y comprensin
mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del desarrollo son
siempre sistemcos y buscan esmular el desarrollo de los nios, pero nunca deben
converrse en un interrogatorio mecnico y aburrido.

- Eslo natural de relacin social (o en el que maniesta mayor dominio).
- Habilidad o inhabilidad para praccar con precisin los tres eslos de relacin.
- Idencacin de su eslo de relacin preponderante y grado de correspondencia
con la realidad.
- Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del eslo de relacin social que
uliza actualmente.
- Grado de disposicin maniesto para cambiar a un eslo aservo.
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76
60 min.
6-8 aos.
TTERES (ASERTIVIDAD 2)
OBJETIVO (S)
interacciones sociales ms sasfactorias, beneciosas, respetuosas y adaptavas. Desarrollar
el concepto de derechos para saber ejercerlos y respetarlos.
MATERIAL
Mlples teres de todo po (hombres, mujeres, nios, adultos, diferentes vestuarios,
animales).
PROCEDIMIENTO
1. El grupo forma un crculo estando todos de pie. El juego consiste en hacer un gesto
gracioso, curioso o extrao con la cara y despus simular lanzrselo a otro jugador para
que ste lo imite. El juego comienza cuando un voluntario hace una mueca peculiar, la
manene por tres segundos en su cara, nge quitarse el gesto con su mano y lo lanza a otro
parcipante, ste a su vez debe imitar elmente el guio que le han aventado y despus
inventar una nuevo gesto, se lo quita y lo lanza a otro parcipante, y as sucesivamente hasta
que todo el grupo haya parcipado. Este juego resulta muy diverdo y sirve de introduccin
para la acvidad principal de aservidad.
2. El coordinador pregunta a los parcipantes si recuerdan los tres eslos de relacin
social estudiados la sesin anterior y les pide que expliquen cada uno (pasivo/agresivo/
aservo).
El facilitador pregunta a los nios si alguna vez alguien les ha hecho algo que no se valga y los
invita a placar algunos ejemplos. Se les pide describir la siguiente informacin:
a)
b)
c)
d)
El lugar donde ocurri (casa, calle, escuela, mercado, etc).

Los parcipantes en el suceso (amigos, paps, maestros, extraos, abuelos, etc.).
El eslo de relacin que adopt cada uno de los parcipantes (agresivo/ pasivo/
aservo).
Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
EJEMPLOS DE HISTORIAS (lo que no se vale que me hagan)

1 En la la de las torllas una seora se me sin permiso delante de m, cuando le
reclam ella dijo que me callara y aprendiera a respetar a mis mayores
2 El director de la escuela me casg porque un nio me acus falsamente de
romper una ventana y no me dej defenderme
3 Una maestra me quit el examen porque dice que yo estaba copiando aunque
esto no es cierto
4 Mi mam me casg por no querer prestarle mis juguetes a mi hermanito,
aunque le expliqu que no se los prestaba porque ya me haba roto muchos.
5 El maestro me rega y me puso en ridculo frente a mis compaeros por
levantarme a ayudarle a un compaero con su trabajo, l mismo dijo que
ayudramos a los que no pudieran hacer el ejercicio
6 El profesor me quit un punto por atreverme a corregirle una informacin que
era falsa: dijo que los delnes eran peces y yo le aclar que eran mamferos
mostrndole un libro
7 Cuando mis primos van al parque a jugar futbol no me quieren juntar porque
dicen que soy nia y el fut es slo para nios Si me meto al campo me empujan
y me quitan el baln
8 Un nio de mi escuela me agarr saliendo de clases porque choqu con l en
el recreo, fue un accidente, intent escapar corriendo a mi casa pero me alcanz
y me golpe rado en el piso...
Se escuchan con atencin las historias y nalmente se pide a los nios que expliquen por
qu creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de nios pequeos (6-8 aos) el
facilitador debe ser muy direcvo para que logren contar la mayor candad de detalles
posible. Despus de escuchar 3-4 ancdotas los chicos debern elegir dos de ellas.
Las historias elegidas se representarn organizando una funcin de teres que sern
manejados por los propios nios. El nmero de personajes estar denido por la candad
de personas que parciparon en cada historia (comnmente 3 a 5). Se forman dos equipos
y se les asigna una historia En caso de que el nmero de personajes sea pequeo pueden
montarse tres historias y formarse tres equipos para que todos los chicos parcipen. Una
vez formados los equipos el facilitador les da a elegir entre muchos teres y les comunica
que enen 8 minutos para montar la obra. El nico requisito es que todos parcipen y que
traten de actuar la historia tal como la contaron, sobre todo respetando el eslo de relacin
(agresivo/ pasivo/ aservo) de cada personaje.
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Transcurridos los 8 minutos, el primer equipo pasa a actuar su obra teniendo como pblico
al resto de sus compaeros, stos calicarn la calidad de las actuaciones y al nal se hacen
comentarios. El facilitador debe preguntar a los compaeros que observaron la obra si
los personajes se apegaron al eslo de relacin que deban actuar, y si estn de acuerdo
en que esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compaero algo que no se vala
(transgredido un derecho). Se obenen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s)
obra(s).
Las historias que cuentan los nios son muy variadas y su contenido depende del nivel de
desarrollo intelectual y social/afecvo que tengan. Lo que para un nio pequeo es un acto
que va contra sus derechos, para otro ms grande quiz sea simplemente una obligacin
personal; por ejemplo, muchos pequeos arman que no se vale que su mam les apague
la tele para que hagan su tarea, o que no se vale que a su hermanito le den bibern y a l
no, sin embargo, un nio de mayor edad y desarrollo entender que stas situaciones son
completamente vlidas, pues la primera es una obligacin (hacer la tarea) y la segunda un
privilegio exclusivo de cierta edad (tomar bibern).
3. Conservando los mismos equipos se pide a los nios que vuelvan a representar las obras
pero ahora cambiarn los eslos de relacin originales de los personajes, por ejemplo, si el
nio de una historia haba reaccionado con un eslo pasivo ahora ser agresivo, si la mam
haba actuado aserva ahora actuar sumisa, si el hermano haba respondido agresivo
ahora actuar aservo, etc. Obviamente al hacer estas modicaciones la trama y desenlace
de la historia tambin cambiarn, pero precisamente esto ayudar a los parcipantes a
reconocer la importancia de los eslos de interaccin social. Se da a los equipos 10 minutos
para que monten otra vez las obras y vuelven a presentarlas. El papel del coordinador es
crco para esmular la creavidad e improvisacin de los nios al estar obligados a pensar
en una trama un tanto disnta.
Se evalan otra vez las actuaciones, se vuelve a analizar la importancia de los eslos de
relacin y se obenen conclusiones.
4. Para nalizar la acvidad los equipos debern actuar una vez ms su historia pero en sta
ocasin en lugar de los teres ellos mismos sern los actores de carne y hueso. sta vez el
papel del nio protagonista de cada historia debe adoptar un eslo aservo para ver cmo
hubieran resultado las cosas. Tambin se sugiere dejarle ste papel protagnico al propio
nio que cont y vivi la situacin real. Se dan slo tres minutos para tomar acuerdos y se
presentan las obras. Al nalizar se obenen conclusiones.
CIERRE
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
las ventajas y desventajas que cada parcipante obene por su eslo parcular de relacin,
(2) la conceptualizacin que enen de los derechos y la juscia, y (3) la habilidad para
acercarse al dominio de un eslo aservo. El facilitador estar atento a guiar la conversacin
en torno a la aservidad para lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin
que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los
compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar
y mostrar fotograas de los nios durante la acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel
de comprensin de los alumnos, escenicar situaciones ulizando teres, dar conclusiones
verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
Qu les pareci el juego? En cul eslo de relacin se ubican ustedes? Qu opinan
de las historias que representamos hoy? Cul eslo les cuesta ms trabajo? Se
puede ser aservo a pesar de estar enojado o con miedo? Qu es algo injusto? Den
ejemplos (se vale/no se vale)? Qu ventajas y desventajas creen que tenga el eslo
aservo? Qu podemos hacer para ser ms aservos?

uliza actualmente.
- Nivel de conceptualizacin de derecho y juscia (se vale/no se vale).
- Grado de disposicin maniesto para cambiar a un eslo aservo y habilidad para
conseguirlo.
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80
60 min.
6-8 aos.
TEATRO (ASERTIVIDAD 3)
OBJETIVO (S)
el concepto de derechos para saber respetarlos.
MATERIAL
Ropa y accesorios para caracterizarse (disfrazarse). Espacio cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador expone brevemente al grupo los eslos de relacin que se han estado
revisando.
ESTILO DE RELACIN SOCIAL
PASIVO (RATN)
ASERTIVO (PERSONA)
No expresa sus ideas y

senmientos (o lo hace
demasiado tarde), no se
deende, reclama midamente, se disculpa por
todo, se pone en segundo
lugar, insegura, siempre
respeta reglas.
Expresa sus pensamientos

y senmientos respetando
a los dems, se deende sin
agredir, respeta reglas, sabe
negociar y llegar a acuerdos,
acepta los errores, pone
lmites cuando es necesario,
sabe decir no.
AGRESIVO (MOSTRUO)
Expresa lo que piensa y
siente pero sin considerar
a los dems, agrede, impone sus opiniones, no
sabe negociar ni llegar
a acuerdos, descalica,
no acepta errores, se
deende, insulta, rompe
reglas.
2. Se pregunta a los nios si alguna vez se meeron en problemas por haber hecho algo
que no se valiera, y se les invita a placar detalladamente los incidentes:
-
El eslo de relacin que adopt cada uno de los implicados en el problema (agresivo/
pasivo/ aservo).
EJEMPLOS DE HISTORIAS (lo que no se vale que yo les haga a otros)

1
Un da le me el pie a un compaero para tumbarlo, slo quera diverrme,

al caer se peg en la boca y le sali sangre, el director me rega muy fuerte
pero yo lo dej hablando solo, la mam del nio me reclam al salir de clases,
me pidi que me disculpara con su hijo y yo le dije que me vala lo que le
pasara a su hijo. Me suspendieron dos das sin ir a la escuela.
En una ocasin llev una historieta a la escuela, la saqu en la clase de

matemcas, me levant para presumrsela a un amigo, el maestro me
descubri y me pidi que me sentara, yo le dije que no, entonces el profesor
me amenaz con ir a sentarme l mismo, yo le dije que fuera a sentarme si se
atreva, l fue hacia mi y me quit la revista, dijo que me la devolvera hasta
que yo me sentara, la puso en su escritorio, no me sent y en un descuido
la recuper, el profesor se molest mucho y me pidi que la devolviera,
intent perseguirme pero yo corr burlndome de l, otro compaero logr
arrebatarme la historieta y se la entreg al profe, l me dijo que no me
la devolvera hasta la prxima semana, le dije que se la quedara y me sal
del saln azotando la puerta y gritndole una grosera. Me reprobaron en
matemcas y me qued sin recreo 3 das.
Un da mientras vea la televisin mi mam me apag la tele y me mand a

lavar los trastes, yo le dije que en un rato lo haca y volv a encenderla, un
poco despus regres y me grit que fuera a lavarlos ya, le pregunt que por
qu slo me tocaban a m y no a mi hermanita de 4 aos, me puse a llorar
del coraje, mi mam me jaloneaba para llevarme a la cocina, yo me resisa
dicindole que no la quera y que me dejara en paz, como no me soltaba
le di una patada, me solt y me encerr en el bao. Despus de un empo
mi mam toc la puerta para decirme que dejara de hacer drama y que la
acompaara a recoger a mi hermanita del knder, yo s quera ir porque me da
mucho miedo quedarme sola, pero le grit que se fuera. Al nal me qued con
mucho miedo hasta que lleg mi pap. Hubo una pelea entre ellos porque a
mi pap no le gusta que mi mam me deje sola (me sen mal por eso).
Se escuchan con atencin las historias tratando de que cada parcipante idenque a las
personas que perjudic con sus actos y que jusque por qu cree que lo que hizo no se
vale.
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Se forman dos equipos y cada uno elige una de las historias que acaban de escuchar. El juego
consiste en representar las escenas seleccionadas como si fuera una obra de teatro.
Los equipos cuentan con 10 minutos para preparar la historia. Todos deben tener un papel
en la obra y adoptar con precisin el eslo de relacin de la persona que les toc representar
(monstruo/ratn/persona). Se entrega a cada equipo un montn de ropa y accesorios que
pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador debe apoyar el montaje
de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los dilogos, la improvisacin y la realizacin de
ensayos conductuales que se apeguen a los eslos de relacin de cada personaje.
Al cumplirse el empo de preparacin el primer grupo pasa a mostrar su obra. Los dems
compaeros son el pblico y enen la responsabilidad de evaluar las actuaciones. Al terminar
la presentacin, el coordinador favorece un anlisis grupal sobre la obra centrndose en la
calidad de las actuaciones y el contenido de la historia (Por qu se origin el problema?
La forma de afrontarlo fue la adecuada? Qu hubiera podido hacerse para solucionarlo?).
En cuanto termina el anlisis de su obra el equipo vuelve a actuar la historia pero ahora
tomando en cuenta las opiniones que acaban de escuchar. Slo se otorga un minuto para
que se pongan de acuerdo y as favorecer la improvisacin. Es importante que todos los
parcipantes intenten realizar su actuacin apegndose completamente al eslo de relacin
que les toca representar y no slo centrndose en los argumentos de sus personajes. Se
obenen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s).
CIERRE
Qu les pareci el juego? Qu opinan de las historias que representamos hoy?
Cul eslo les cuesta ms trabajo? Se puede ser aservo a pesar de estar enojado
o con miedo? Qu ventajas y desventajas creen que tenga el eslo aservo? Qu

podemos hacer para ser ms aservos? Qu es algo injusto? Den ejemplos (se
vale/no se vale) Cmo te sientes cuando te hacen algo injusto? Cmo crees que se
sientan los dems cuando tu les haces algo injusto?
- Habilidad o inhabilidad para praccar con precisin los tres eslos de relacin. +
- Idencacin correcta de su eslo de relacin preponderante.
uliza actualmente.
conseguirlo.
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45 min.
6-8 aos.
MIRADAS QUE MATAN

OBJETIVO (S)
Desarrollar la comunicacin no verbal como un componente esencial de la aservidad
(comprensin y expresin de mensajes corporales). Promover las habilidades para
comunicarse discretamente en situaciones donde es necesario hacerlo.
MATERIAL
Sillas. Gis. Cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTO
1. Todo el grupo est sentado y dispuesto en crculo mientras el coordinador expone las
normas. Dos parcipantes de manera voluntaria permanecern de pi en el centro de la
rueda. Slo debe haber la candad exacta de sillas: una para cada jugador excepto para los
dos que se encuentran al acecho en el centro de la rueda.
A connuacin, los miembros del grupo intentan ponerse en contacto con otra persona
slo a travs de seales, gestos y miradas para intercambiar sus asientos. No se permiten
palabras ni lectura de labios. Cuando un parcipante cree que otro acepta intercambiar
su sio, intenta hacerlo lo ms rpido posible, pues los jugadores del centro intentarn
sentarse en los asientos momentneamente vacos. Si a un parcipante le ganan su lugar
entonces deber esperar a comper por otro cuando ocurra un nuevo intercambio. El
facilitador debe ayudar a los jugadores a moderar sus gestos para pasar desapercibidos y a
adquirir estrategias para interpretar la comunicacin no verbal.
Si la persona requerida no responde y el jugador ya ha abandonado su lugar, su asiento
debe ser ocupado por los jugadores que estn de pi al centro del crculo. Si un jugador
tarda ms de 2-3 minutos sin hacer un cambio de lugar perder automcamente, y ceder
su lugar a un jugador que est de pie. Tampoco est permido hacer ntas o simular salir de
su lugar para distraer a los acechadores. El grupo cuenta con 10-12 minutos para jugar.
2. Se repite el juego pero ahora se reran las sillas y en lugar de ellas se dibujan en el piso
crculos con gis o se colocan aros de plsco (uno para cada parcipante). En sta ocasin
queda prohibido comunicarse con seales de manos y pies. La nica comunicacin vlida
para intercambiar lugares es con la mirada y gestos de la cara. La persona que rompa sta
regla pierde inmediatamente su lugar y lo cede a un compaero que est de pie. El grupo
cuenta con 10-12 minutos para jugar.
3. Todo el grupo se toma de las manos excepto un voluntario que saldr del saln o se
pondr de espaldas para no descubrir el plan. El juego consiste en pasar un apretn de
manos de jugador en jugador lo ms sigilosamente posible para que el voluntario no logre
descubrir la persona que est transmiendo la corriente. Sin que el voluntario observe,
el facilitador sealar a un jugador, esto indica que l es responsable de empezar a pasar
electricidad. ste jugador puede elegir pasar el apretn a su compaero de la izquierda
o al de la derecha, el jugador que reciba el apretn puede optar por pasar la corriente
al siguiente jugador o regresarla a su compaero. El apretn debe ocurrir con suciente
fuerza para ser percibido pero de manera tan imprevista que el jugador del centro no pueda
localizarlo. Mientras se transmite la electricidad el grupo debe permanecer casi inexpresivo
para no delatarse. Cuando el jugador que est al centro idenca el par de manos donde va
la corriente, automcamente pierde la persona que la acaba de pasar y lo suple al centro
del crculo. El grupo cuenta con 10 minutos para jugar.
CIERRE
Para nalizar el juego es indispensable reunir a todo los parcipantes y analizar lo ocurrido.
La labor del facilitador es esmular en los nios la construccin de sus propios conceptos
sobre la comunicacin y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las siguientes preguntas
pueden ayudar a abrir la reexin:
Qu les pareci el juego? Qu se necesita saber hacer para no perder en stos
juegos? Qu tan hbiles somos para interpretar correctamente la comunicacin a
travs del cuerpo?Alguien ha tenido un problema en la escuela o en su casa por no
saber interpretar los gestos, miradas, posturas y movimientos de las personas?
INDICADORES A EVALUAR
- Indicadores de interpretacin incorrecta de los gestos.
- Reacciones ante los errores de interpretacin.
- Atribucin de los errores de comunicacin o imputacin a los otros.
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1.16 JUEGOS PARA PRCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS
60 min.
6-8 aos.
1, 2, 3 CALABAZA
OBJETIVO (S)
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para adaptarse
a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).
MATERIAL
Espacio largo libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. Se pide a los nios que se coloquen a lo largo de una lnea, a unos 7-8 mts. de distancia
de un muro (en el saln o el pao). El juego consiste en avanzar en direccin a la pared hasta
poder tocarla. El coordinador se ubica junto al muro observando a los nios, de manera
repenna gira hasta quedar de espalda y comienza a contar del uno al tres con voz fuerte.
Mientras tanto los jugadores podrn avanzar en direccin al facilitador, pero deben estar muy
atentos pues cuando llegue al nmero tres gritar CALABAZA! y voltear rpidamente
hacia ellos, cuando esto ocurra los jugadores enen que detener su marcha inmediatamente
evitando ser vistos en movimiento, si el coordinador observa a cualquier nio desplazndose
o perdiendo el equilibrio lo regresar hasta la lnea de inicio para que vuelva a comenzar.
Los jugadores que se mantuvieron inmviles se quedan en su lugar y esperarn a que el
coordinador se voltee nuevamente para seguir avanzando. En determinado momento el facilitador girar otra vez hacia el muro y volver a contar 1,2,3 CALABAZA! para permir
que los parcipantes se acerquen, y as sucesivamente hasta que uno de los nios logre
tocar el muro, el primer nio en tocarlo ocupar el lugar del coordinador y dirigir el juego.
Es recomendable contar a velocidades disntas cada vez para evitar que los nios ancipen
el momento en que girar quien dirige el juego. Solo se reiniciar un nuevo conteo hasta
que los nios regresados estn detrs de la lnea de inicio. Si algn parcipante comienza
a avanzar antes de que el nio que dirige haya girado completamente tambin ser
regresado.
CIERRE
La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos sobre la reglas
y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas podrn ayudar a abrir
la reexin:
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron? (diverdos, enojados con alguien que
hizo trampa, cansados, etc.) Qu son las reglas o normas? Qu reglas haba en ste
juego? Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al
juego?, Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu? Qu es la trampa?
Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden
cambiar? Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin
pone esas reglas? Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos Son
les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?Hay reglas que
les parecen justas y otras injustas?
INDICADORES A EVALUAR (para cada parcipante)

- Concepto de regla.
- Habilidad para respetar las reglas.
- Indicadores de trampa.
- Concepto personal de juscia.
- Habilidad para negociar el cambio de reglas.
- Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.
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88
45 min.
6-8 aos.
LA ARAA PELUDA
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstculos (pao escolar o saln grande).
PROCEDIMIENTO
1. Se traza en el piso un rectngulo ( 6 x 16 mts. aproximadamente). Se elige al azar a uno
de los parcipantes para que sea la araa peluda y se le pide que se coloque en el centro
del rectngulo (en general, para seleccionar a los nios que tendrn algn rol privilegiado en
los juegos se recomienda hacerlo mediante canciones como zapato blanco zapato azul
o concursos de azar como piedra, papel y jera). El resto del grupo se divide en dos partes
iguales y se colocan junto a las lneas de fondo del rectngulo.
2. Para iniciar la acvidad los jugadores de los extremos debern gritar araa! y
el parcipante que est en centro responder peluda!; en ese momento todos los
parcipantes cruzarn de un extremo a otro evitando ser tocados por la araa peluda,
la cual se desplaza libremente dentro de todo el rectngulo. Los jugadores que hayan sido
tocados se quedarn detenidos en ese lugar y comenzarn a mover sus brazos como aspas
de molino, dicultando as el paso de los otros parcipantes. Si alguno de los nios ene
contacto con alguno de los molinos tambin queda capturado y se convierte en un molino
ms.
Es importante mencionar que los parcipantes de los extremos slo pueden ingresar al rea
de juego hasta que la araa peluda responda, de lo contrario se converrn en molinos
y sern colocados en el lugar que ms convenga a la araa. Ningn jugador puede negarse
a ingresar al rectngulo una vez que la araa peluda ha respondido, y tampoco se vale
pisar fuera del rea durante los recorridos, si algn nio rompe stas reglas inmediatamente
se converr en molino. La araa peluda no puede tocar a ningn parcipante que logre
cruzar completamente el rea rectangular, as pues, una vez que cualquier jugador haya
pasado el territorio de la araa estar salvado y slo podr ingresar de nuevo cuando se
vuelva a gritar la palabra araa! y se reciba la respuesta correspondiente.
3. Gana el lmo jugador en ser capturado, el cual automcamente se convierte en
araa peluda y puede dar inicio al juego nuevamente; sin embargo, el ganador puede
optar por dejar su lugar de privilegio a otro parcipante ulizando cualquier criterio de
seleccin.
El coordinador debe estar atento al cumplimiento de las reglas, pero sin imponer su
criterio cuando stas sean transgredidas, su papel es de mediador del desarrollo social de
los nios y lo correcto es ulizar cualquier recurso de mediacin (preguntar, ejemplicar,
sugerir sanciones, proponer cambios, moderar discusiones, etc.) que permita esmular la
conciencia y ajuste a las normas.
CIERRE
conversar las experiencias y cerrar el juego. En sta fase del juego el coordinador debe hacer
uso de todos sus conocimientos sobre Psicologa del Desarrollo y manejar uidamente las
herramientas de mediacin para esmular el desarrollo social/afecvo de los nios. Es
importante no intentar imparrles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado
es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dicultades, emociones y senmientos
respecto a las reglas vividas en la acvidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las
reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para
abrir la reexin:
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron (diverdos, enojados por perder,
cansados, etc.)? Qu son las reglas o normas? Qu reglas haba en ste juego?
Para que sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu? Qu es la trampa?
Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden
cambiar? Cul regla cambiaras?. En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin
pone esas reglas? Qu reglas de su casa y escuela no les gustan den ejemplos-?
Son les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-? Hay
reglas que les parecen justas y otras injustas den ejemplos-?
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Nota: cuando los nios comenten situaciones conicvas que tengan que ver con las reglas de
casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenicacin o actuacin de ellas, y de sta
manera promover las habilidades necesarias para su solucin. El coordinador debe alentar
a los nios a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permir a
todos intervenir en las escenicaciones para favorecer sus habilidades prccas. Cuando los
nios enen la oportunidad recrear de manera ldica situaciones reales, logran comprender
los puntos de vista de los dems y consiguen adquirir las habilidades interacvas necesarias
para resolver los problemas relacionados con las normas sociales.

- Inters y habilidad para hacer que los dems respeten las reglas del juego.
- Hacer trampa.
- Reaccin ante las trampas de los dems.
- Medidas personales para regular la trampa.
- Habilidad para solucionar conictos durante el juego.
- Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia.
- Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle.
- Reconocimiento personal de su habilidad o inhabilidad para ajustarse a las normas.
- Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas impuestas
por otras personas.
50 min.
6-8 aos.
BLANCOS Y NEGROS
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Gis o cinta adhesiva. Un pauelo para cada parcipante. Espacio amplio y libre de
obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes. La acvidad es ideal para
jugarse en el centro del pao escolar o en un saln libre de mobiliario. Se divide a la mitad el
campo de juego trazando en el piso una lnea recta con gis. Ambos equipos se colocan frente
a frente cerca de la lnea trazada y se entrega un pauelo a cada quien para que lo metan en
su pantaln o cinturn a manera de cola (dos terceras partes del pauelo debern quedar
fuera del pantaln, falda o cinturn).
2. El equipo de la derecha se llama negro y el de la izquierda blanco. Estando frente a

frente en la lnea central del campo, ambos conjuntos debern estar atentos a la orden del
coordinador, el cul gritar aleatoriamente el nombre de algn equipo (blanco!, negro!). El
equipo que escuche su nombre correr en direccin al equipo contrario con el n de intentar
quitarles sus colas. El equipo perseguido correr a toda velocidad en direccin a la pared
que se encuentra dentro de su territorio tratando de que los integrantes del otro equipo
no les quiten sus pauelos. El parcipante del equipo perseguido que logre tocar la pared
(base) estar salvado y nadie podr quitarle su cola, en cambio todos los parcipantes a
los que les quitaron el pauelo pasarn a ser parte del equipo rival.
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No se vale que los parcipantes del equipo perseguido ulicen sus manos para evitar que les
quiten el pauelo, pero si pueden girar o cambiar la trayectoria de su cuerpo para defenderse.
Despus de cada persecucin el facilitador vuelve a reunir a ambos equipos cerca de la
lnea central del campo, y nuevamente grita el nombre de un equipo. El coordinador no
est obligado a alternar equitavamente a los equipos, por lo cual podr gritar varias veces
blanco o negro segn considere.
Despus de 10 competencias se dar por terminado el juego. Gana el equipo que al nal
cuente con el mayor nmero de integrantes. El facilitador reexiona con los nios sobre
cualquier situacin ocurrida con las normas del juego y forma nuevos grupos para reper
la acvidad.
CIERRE
La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos sobre la reglas
y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas podrn ayudar a abrir
la reexin:
Qu les pareci el juego?, Cmo se sineron? (diverdos, enojados con alguien
que hizo trampa, cansados, etc.) Qu son las reglas o normas? Qu reglas haba
en ste juego? Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen
reglas al juego? Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu? Qu es
la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se
pueden cambiar? Cul regla cambiaras?, En qu otro lugar o situacin hay reglas?
Quin pone esas reglas?, Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den
ejemplos, Son les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?
Hay reglas que les parecen justas y otras injustas?
INDICADORES A EVALUAR (para cada parcipante)

- Indicadores de trampa.
- Habilidad para negociar el cambio de reglas.
- Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.
1.19 JUEGOS DE COOPERACIN (TRABAJO EN EQUIPO)
45 min.
6-8 aos.
SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS

OBJETIVO (S)
Desarrollar las habilidades de cooperacin y trabajo en equipo mediante retos de grupo.
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colecva.
MATERIAL
Una silla de poca altura para cada parcipante. CD de msica. Reproductor de msica.
Espacio abierto o cerrado libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. Se disponen las sillas en crculo con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores se
colocan de pie junto a las sillas a la espera de escuchar la msica, cuando sta empiece los
parcipantes debern correr alrededor del crculo procurando no empujarse, no cambiar de
direccin, ni rebasarse. En cuanto el sonido se detenga todos los nios debern subir a las
sillas lo ms rpidamente posible; es importante promover entre ellos conductas de ayuda
y consideracin mutua. Si todos consiguen mantenerse arriba por lo menos 5 segundos
se rera una silla y se vuelve a jugar. Cada vez que el grupo logre sostenerse arriba de los
asientos se rerar una silla ms. El objevo del grupo es lograr mantenerse encima de
los asientos, sin que nadie pise el suelo y hacerlo con el menor nmero de sillas posible.
Obviamente como el nmero de sillas ir disminuyendo se vale que varios jugadores ocupen
un mismo lugar apoyndose entre s para no caerse. sta etapa del juego termina cuando el
grupo fracasa en su intento por lograr que todos sus integrantes se sostengan 5 segundos
arriba de los muebles sin tocar el piso.
2. Vuelve a realizarse el mismo juego pero en sta oportunidad los parcipantes debern
llevar sujetas sus manos en la espalda. Siempre es vlido que los jugadores se ayuden entre
s para subir y sostenerse en las sillas, pero si alguno suelta sus manos automcamente
todo el grupo habr fracasado y se pasar a la siguiente fase de la acvidad.
3. Se repite el juego con las mismas reglas pero ahora el grupo se organiza por parejas
sosteniendo un globo entre sus panzas. Cada pareja debe encontrar una manera de correr
juntos y lograr subirse a las sillas. El grupo perder cuando alguna pareja deje caer su globo
al suelo o cuando sea incapaz de mantenerse arriba de los asientos por 5 segundos. Cul
ser el menor nmero de sillas en que pueda acomodarse todo el grupo?
4. El reto nal del grupo es conseguir realizar la acvidad pero con la mitad de los jugadores
con los ojos vendados, de tal manera que sea indispensable la ayuda entre los integrantes
como nica alternava para lograr el propsito.
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CIERRE
la facilidad o dicultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta comn, (2) las
ventajas del trabajo cooperavo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con stas
habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reexin:
Qu les pareci el juego?, Cmo se sineron al verse obligados a trabajar en equipo?,
A quin se le dicult tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo? Por qu?
Cmo se sineron al conseguir o fracasar en los retos? Qu dicultades ocurrieron
para poder funcionar como equipo? Qu tan hbiles son para trabajar en equipo en
su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc.)?, Qu ventajas y desventajas hay al
cooperar y trabajar en equipo? Qu consecuencias les ha acarreado sus dicultades
para cooperar y trabajar en equipo?, Qu benecios?, Qu necesitamos para poder
cooperar y trabajar en equipo?.
El coordinador cierra la acvidad destacando los puntos ms relevantes de la conversacin
y expone brevemente sus conclusiones.

- Papel acvo o pasivo de cada parcipante durante la acvidad.
- Conceptos personales de cooperacin y trabajo en equipo.
- Habilidad para coordinar acciones con otros parcipantes para conseguir la meta.
- Agrado/desagrado por las acvidades de equipo.
- Nivel de inters y dedicacin en la tarea.
- Capacidad para considerar las aportaciones de los dems.
- Habilidad para afrontar las derrotas.
- Atribucin del fracaso y el logro.
- Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.
1.20 JUEGOS DE COOPERACIN (TRABAJO EN EQUIPO)
60 min.
6-8 aos.
GLOBO ARRIBA
OBJETIVO (S)
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colecva.
MATERIAL
Globos inables. Saln de techo alto libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. El coordinador lanza un globo al
aire. El juego consiste en mantener elevado el globo el mayor empo posible golpendolo
con las manos. El facilitador medir el empo que consigue el grupo en cada ocasin y los
alentar a mejorar su propio record. No est permido que un jugador golpee dos veces
consecuvas el globo, ni que dos jugadores lo eleven al mismo empo, si alguna de stas
situaciones ocurriera se detendr el juego y comenzar una nueva parda. Se recomienda
jugar de sta manera por lo menos tres veces antes de pasar a la siguiente fase de la
acvidad.
2. Se divide el grupo en dos equipos iguales. Se les proporciona unos segundos para que
se pongan de acuerdo en las estrategias que aplicarn para ganar el juego. El coordinador
entrega a cada conjunto un globo y cuando l lo indique ambos equipos comenzarn a
golpear el globo para conseguir mantenerlo elevado el mayor empo posible. Gana el
equipo que consiga mantener ms empo el globo en las alturas. En sta ocasin tampoco
est permido que un jugador golpee dos veces consecuvas el globo, ni que dos jugadores
lo eleven al mismo empo, si alguna de stas situaciones ocurriera se declarar ganador
al equipo contrario, se le anota un punto y comenzar una nueva parda. La acvidad se
repite 3,5 o 7 veces quedando campen el conjunto que haya sumado ms puntos.
3. Nuevamente se rene el grupo para trabajar como un gran equipo, pero ahora su reto
consiste en mantener el globo elevado golpendolo con todo el cuerpo excepto los brazos
y manos. Antes de iniciar el juego los parcipantes deben acordar un empo-meta que
creen poder conseguir, una vez denido, el coordinador les dar slo dos oportunidades
para lograr el empo esmado.
4. Se aplica la misma acvidad pero ahora en cuanto un jugador golpee el globo deber
sentarse en el piso, el reto consiste en lograr que todo el grupo quede sentado antes de que
el globo caiga al suelo (no pueden ulizarse las manos ni los brazos). Los jugadores sentados
no pueden tocar el globo otra vez.
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5. La misma acvidad pero con la variante de que los jugadores que estn sentados se
levantan al tocar el globo y los que estn de pi se sientan, y as sucesivamente hasta que
el globo toca el piso.
6. Se repite la acvidad pero con la variante de que cada jugador debe golpear el globo con
una parte disnta del cuerpo. En cuanto algn parcipante repita una parte del cuerpo o
se caiga el globo se termina el juego. Los jugadores deben gritar la parte con que golpearn
el globo un poco antes de tocarlo (por ejemplo oreja!, rodilla!, mano derecha, nariz!,
espalda!, etc.)
CIERRE
ventajas del trabajo cooperavo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con stas
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron al verse obligados a trabajar en equipo?,
para poder funcionar como equipo? Qu tan hbiles son para trabajar en equipo
en su vida diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc.) Qu ventajas y desventajas
hay al cooperar y trabajar en equipo? Qu consecuencias les ha acarreado sus
dicultades para cooperar y trabajar en equipo? Qu benecios? Qu necesitamos
para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador
cierra la acvidad destacando los puntos ms relevantes de la conversacin y expone
brevemente sus conclusiones.

SEGUNDO NIVEL
MEDIANOS ( 3 Y 4)
8 - 10 AOS
2.1
40 min.
8-10 aos.
NOMBRES Y GESTOS
OBJETIVO (S)
Propiciar un primer contacto diverdo entre los parcipante y conocer sencillas informaciones
personales.
MATERIAL
Sillas (opcional).
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica el objevo, la organizacin y
el reglamento del trabajo que recin comienzan. Pregunta las expectavas y creencias sobre
2. El grupo se ubica en forma de herradura. El coordinador dice su nombre y hace con
mmica un gesto que indique un gusto personal (por ej. dormir, nadar, tocar la guitarra, ver
televisin, videojuegos, etc.). Todos los nios tratan de adivinar el signicado hasta que
alguien lo descubre. Despus la persona que est a la derecha del facilitador vuelve a hacer
la mmica y menciona el nombre de ste, luego dice su propio nombre y realiza su gesto
caractersco para que el grupo adivine lo que representa. Y as sucesivamente hasta que
todos se hayan presentado. La lma persona en parcipar deber decir los nombres de
todos sus compaeros y realizar el gesto parcular que ejecut cada uno.
3. El coordinador hace el gesto que ha caracterizado a algn jugador y los parcipantes
intentan adivinar el nombre de la persona a la que le pertenece. Quien adivine pasa al
frente del grupo y realiza la mmica de otro compaero hasta que alguien descubra a quien
corresponde, y as hasta que se hayan representado todos los gestos y adivinado los
nombres de los propietarios.
4. En sta fase del juego el facilitador (psiclogo) grita el nombre de alguien y todos hacen
el gesto que corresponde a sa persona. Luego sa persona dice el nombre de otro jugador
y as hasta que todos hayan sido citados.
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5. El coordinador reta al grupo a realizar a toda velocidad los gestos que corresponden a
los nios que l ir nombrando o en su caso adivinar lo ms rpido posible los nombres
a los que pertenecen las mmicas que ir ejecutando. Para que sea en realidad un reto
el facilitador deber alternar al azar gestos y nombres lo ms rpido posible hasta que la
mayora falle en la idencacin.
el grupo.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad dando nuevamente la bienvenida
a todos, pregunta cmo se sineron durante la acvidad, recolecta los gafetes para
entregrselos la prxima sesin, los anima a acudir la siguiente ocasin y se despide.

- Soltura y disposicin al presentarse ante el grupo.
2.2
30 min.
8-10 aos.
NOMBRE O GARROTAZO
OBJETIVO (S)
Propiciar un primer contacto diverdo entre los parcipante y conocer sencillas
informaciones personales.
MATERIAL
Un tubo de papel, esponja o hule espuma de 50 cms. de largo (o cualquier otro material
inofensivo). Sillas.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo forma un crculo sentados en sus sillas. Todos dicen su nombre al resto de los
compaeros y se les pide memorizarlos. El coordinador se coloca en el centro sosteniendo el
tubo de esponja (garrote). Se numera a los parcipantes, la persona #1 sbitamente gritar
el nombre de otro compaero y ste a su vez deber nombrar rpidamente a otro jugador
antes de que el coordinador (que sta en el centro) lo toque en la cabeza con el garrote. Si a
un jugador lo tocan antes de poder decir el nombre de un compaero entonces ste habr
perdido, se sienta la persona que est al centro y cede su lugar al parcipante que nombr
por lma vez al nio que acaba de perder. El nuevo garrotero debe esperar a que el
parcipante #2 grite el nombre de un jugador para intentar darle un garrotazo y as inicia
nuevamente el juego. Si un parcipante evita el golpe entonces habr perdido y deber
darse un buen garrotazo a s mismo. La nica manera de evitar el contacto es nombrar
rpidamente a otros compaeros para desviar la atencin del garrotero. El coordinador
debe alentar a los nios a no reper siempre los mismos nombres. El golpe debe ser suave,
imprimindole muy poca fuerza, si un jugador rompe sta regla el facilitador detendr el
juego para pedirle que se disculpe y l mismo se impondr una sancin que le parezca justa.
Despus de 10 o 15 minutos se da por terminado el juego.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad preguntando cmo se sineron durante
el juego, les cuesona si alguno descubri alguna caractersca de s mismo al jugar a sta
acvidad y se asegura de que todos los parcipantes sepan el nombre del sus compaeros.
El facilitador resume las opiniones de los nios y si el empo lo permite inicia la siguiente
acvidad de su programa de desarrollo.
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100

2.3
45 min.
8-10 aos.
SALUDOS (HOLA/HAO/SAYONARA)
OBJETIVO (S)
idencacin de las caracterscas psicomotrices propias, las emociones provocadas por el
error pbico y el eslo personal de afrontar situaciones de competencia.
MATERIAL: Gises.
PROCEDIMIENTO
1. Estando de pie los jugadores se acomodan en el rea de juego formando una herradura
frente al coordinador de tal manera que todos puedan verlo perfectamente.
2. Para comenzar el juego se solicita al grupo que imiten los saludos que a connuacin
les mostrar el coordinador:
-
Primer saludo. El facilitador dice hola! esrando el brazo derecho hacia el frente
con la mano cerrada a la altura de la cintura (ademn de saludar de mano).
Segundo saludo. El facilitador dice hao! exionando el brazo derecho y llevando
la mano abierta a la altura del hombro derecho (emulando el saludo Apache).
Tercer saludo. El coordinador dice sayonara! mientras exiona la cintura hacia
el frente formando un ngulo de 90 (ademn japons de agacharse en seal de
agradecimiento).
Nota: los parcipantes deben imitar elmente los movimientos y el tono de voz que uliza
el coordinador. Despus de varios ensayos y hasta que el grupo domine los saludos se
iniciar formalmente la acvidad.
4. El juego consiste en realizar correctamente los saludos que vaya indicando el coordinador
con su voz. Los jugadores deben realizar el saludo que escuchen por parte del instructor,
pero l intentar engaarlos al realizar intercaladamente movimientos incorrectos o que
no corresponden al gesto que l pronuncia; por ejemplo gritar hola! pero en lugar de
esrar la mano hacia delante como corresponde, agachar el tronco haciendo el ademn
de sayonara!, en este caso perdern los parcipantes que, contagiado por el movimiento
del facilitador, realicen el ademn de sayonara. En sntesis, los nios deben hacer lo que
el instructor diga con su voz y no necesariamente lo que haga con su cuerpo. Los jugadores
no podrn cerrar los ojos, ni voltear a otra parte que no sea mirar jamente al coordinador,
tampoco podrn hacer dos saludos a la vez y se contar como error cuando se observe un
101
102
claro movimiento incorrecto aunque lo corrijan antes de concluirlo. Cada que se presenten
equivocaciones el psiclogo detendr la acvidad y solicitar a los nios trazar una rayita
frente a sus pies para contabilizar los errores que vayan acumulando.
5. Si un jugador acumula 4 errores se deene la acvidad, se borran los errores y se le
presenta a todo el grupo un 4 saludo para hacer ms dicil el juego:
- Cuarto saludo: el coordinador dice saludar! llevando su mano derecha a la altura
del corazn en posicin horizontal (gesto de saludar a la bandera en Mxico).
6. Se reinicia el juego ulizando los 4 saludos e intentando engaar a los parcipantes con
el movimiento e incrementando la velocidad de los saludos. Cuando un jugador acumule
4 errores se termina la acvidad. Puede permirse a un nio que no come errores ser
el coordinador de una nueva ronda de saludos. No es recomendable sacar de la acvidad
a los nios que acumulan errores, su sancin slo debe consisr en dar por terminada sa
ronda de saludos y hacer an ms dicil el juego para todo el grupo. Durante el juego es
conveniente dejar que los propios jugadores determinen sus equivocaciones y de sta
manera detectar el grado de severidad o indulgencia al calicarse a si mismos.
CIERRE
en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase
esencialmente en tres temas: la idencacin individual de las cualidades y debilidades
sicas detectadas en el juego, los senmientos que experimentan los parcipantes ante
los errores comedos y su eslo parcular para afrontar las acvidades compevas (ganar
y perder). El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto y
autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr ulizar todas las herramientas de
mostrar fotograas de los nios durante la acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel
de comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
reexin:
Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego? Se le dicult algn ejercicio? Para qu son buenos, regulares o malos al
realizar ste po de acvidades? Les gustan los juegos de competencia como ste?
SI, NO Por qu? Les gusta comper? Cmo se sienten al ganar? Cmo se sienten
al perder? Es posible ganar siempre? Que cada uno mencione en qu acvidades
suele ganar y en cules suele perder Cmo se sienten cuando son responsables de
que alguien haya perdido? Qu puede hacerse para ayudar a los nios que pierden
o se les dicultan ciertas cosas? Cmo reaccionaron cuando comeeron un error

durante el juego? (que plaquen algunos ejemplos). Cmo reaccionan cuando
cometen algn error en pblico (en la casa, la escuela o la calle)? Cmo se sienten?
(que algunos parcipantes cuenten algunos ejemplos personales) Alguien ene
miedo de equivocarse en alguna acvidad o a quedar en ridculo? Qu se les ocurre
para poder afrontar las situaciones que causan miedo o ansiedad?.
de la acvidad. Por ningn movo se intenta que los nios respondan a una especie de
examen acadmico cuando se les cuesona sobre el juego y otras experiencias personales,
en realidad de lo que se trata es de establecer una conversacin uida y exible que brinde a
libre y despreocupada, en una atmsfera de conanza, respeto y comprensin mutua. Los
mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del desarrollo son siempre
sistemcos y buscan esmular el desarrollo de los nios, pero no deben converrse en
un interrogatorio mecnico y aburrido. Se espera que las competencias profesionales de
los expertos que aplican los programas de desarrollo social/afecvo permitan solucionar
imprevistos, innovar estrategias efecvas y proporcionar los esmulos pernentes para
promover el proceso de mejora de los nios.

- Nivel de dominio de las habilidades implicadas en el juego.
- Reconocimiento consciente de sus cualidades, dicultades y limitaciones.
- Grado de correspondencia entre lo que dice de s mismo y sus caracterscas reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus caracterscas personales.
- Nivel de compevidad mostrada durante el juego.
- Agrado o desagrado por las acvidades de competencia.
- Reacciones al ganar y perder durante el juego (orgullo, vergenza, indiferencia,
etc.).
- Reacciones al cometer un error frente a sus compaeros (vergenza, risa,
miedo, desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros, exacerbacin de las
equivocaciones).
- Reacciones al provocar errores, equivocaciones o prdidas otro compaero.
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2.3
55 min.
8-10 aos.
STOP! CORPORAL
OBJETIVO (S)
idencacin minuciosa de las caracterscas sicas propias.
MATERIAL
Gises. Espacio abierto, amplio y con supercie regular.
PROCEDIMIENTO
1. Se dibuja en al piso dos crculos concntricos con tantas divisiones como parcipantes
haya en el juego. Cada jugador elije el nombre de un pas y lo escribe en una de las casillas.
2. El primer nio en pasar se coloca en el centro del stop y dice: declaro la guerra en
contra de mi peor enemigo que es: (nombre de un pas); el propietario de se pas debe
saltar rpidamente al centro del crculo gritando la palabra stop!!, mientras el resto de
los nios corre para quedar lo ms lejos posible de la rueda. Al escuchar la palabra stop!
todos los jugadores se detendrn inmediatamente, y el nio al que se declar la guerra
seleccionar a algn compaero para intentar calcular la candad de unidades de medida
que existe entre el permetro del crculo grande y los pies de su compaero. Las unidades de
medida deben ser los diferentes segmentos del cuerpo de los propios jugadores a los que se
declar la guerra, por ejemplo cuntas manos tuyas necesitas para llegar desde el crculo
hasta los pies de t compaero? o cuntos pies tuyos hay entre el crculo y t compaero?.
El propsito es ulizar el cuerpo de los mismos jugadores para calcular distancias y de sta
manera desarrollar la conciencia de sus propias caracterscas sicas. El coordinador debe
preguntar su respuesta primero al nio al que se ha declarado la guerra, pero tambin los
dems parcipantes tendrn que esmar el nmero de partes corporales que se necesitan
para abarcar la distancia. Puede ulizarse una sencilla hoja de respuestas para registrar los
resultados de cada jugador.
Se otorgarn 3 puntos si el parcipante al que se declar la guerra acierta en su clculo y 1
punto a los otros jugadores que tambin respondan correctamente. Gana el nio que logre
acumular la mayor candad de puntos al nalizar la acvidad.
Otras medidas corporales que se pueden ulizar son:
- Ancho de la cabeza.
- Ancho de la cadera.
- Largo y ancho de los brazos.
- Orejas.
- Talones.
- Longitud del cuerpo completo.
- Largo y ancho de la mano.
- Ancho de los hombros.
- Largo y ancho del muslo.
- Cintura.
- Rodillas y codos.
- Los pasos y saltos ms largos que un jugador pueda realizar.
El coordinador debe alentar la parcipacin acva de todos los nios en el clculo y medicin
de las distancias. Al comprobar las mediciones puede ulizarse un gis para marcar en el
suelo el nmero preciso de segmentos corporales, por ejemplo:
Durante todo el juego el coordinador puede aprovechar los comentarios de los nios para
esmular el desarrollo de un concepto corporal ms preciso, completo y objevo. Es vlido
ulizar la comparacin sica, la contrastacin de opiniones estcas y la expresin de
senmientos relacionados con el aspecto, funcionamiento y valor estco del cuerpo.
CIERRE
en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase
105
106
esencialmente en tres temas: (1) la idencacin individual de las caracterscas sicas

detectadas en el juego, (2) los senmientos asociados a la anatoma, funcionamiento y
valoracin de cuerpo y (3) su eslo parcular para afrontar los errores. El facilitador estar
atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto y autorregulacin emocional de
los nios, para lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin que estn a su
alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar
ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotograas
de los nios durante la acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los
Qu les pareci el juego? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante
ste juego? Alguien se dio cuenta de alguna caractersca de su cuerpo que no
haba notado antes? Qu partes de su cuerpo les gustan ms? Qu partes no le
gustan? Por qu? A alguien le da vergenza alguna caractersca de su cuerpo?
Por qu? Qu podemos hacer para senrnos mejor con los que no nos gusta de
nosotros mismos? Nombrar alguna caractersca corporal que les guste de alguno de
los compaeros y explicar por qu. Alguna vez alguien se burl o cric alguna de
sus caracterscas? Plaquen los detalles. Cmo se sineron? Cmo se senran
otros nios si ustedes se burlaran de ellos?Cmo reaccionaron cuando comeeron
un error durante el juego? (que plaquen algunos ejemplos). Cmo reaccionan
cuando cometen algn error en pblico (en la casa, la escuela o la calle)? Cmo
se sienten? Alguien ene miedo de equivocarse en alguna acvidad o a quedar en
ridculo? Qu se les ocurre para poder afrontar las situaciones que causan miedo o
ansiedad?.
mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del desarrollo
son siempre sistemcos y buscan esmular el desarrollo de los nios, pero nunca deben
INDICADORES DE EVALUACIN (para cada parcipante):

- Nivel de dominio de las habilidades afecvas y sociales implicadas en el juego.
- Reconocimiento consciente de sus cualidades, defectos y limitaciones corporales.
reales.
Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus caracterscas personales.

Grado de conformidad general con las caracterscas propias (sicas, motoras,
Disposicin para escuchar y aceptar las opiniones de los dems, contrastarlas con las
los otros.
Reacciones al cometer un error frente a sus compaeros (vergenza, risa, miedo,
desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros, autodesprecio, exacerbacin de las
equivocaciones ).
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108
2.5
60 min.
8-10 aos.
SENTIDOS SOCIALES
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objevo de las caracterscas propias a travs de
la opinin de otras personas. Desarrollar la habilidad para conocer a las personas a travs
del odo, el tacto y el olfato.
MATERIAL
Paoletas.
PROCEDIMIENTO
1. El juego consiste en intentar reconocer mediante el olfato, el odo y el tacto a los otros
compaeros, primero se harn ejercicios de exploracin y despus los nios compern
entre s para idencar al mayor nmero de jugadores posible sin ulizar la vista.
Exploracin tcl: se forman dos las de nios frente a frente. Los integrantes de la la uno
cierran sus ojos y comienzan a tocar a los de la la dos, stos permanecen quietos durante un
minuto. Cuando la la uno haya terminado se invierten los papeles. El facilitador debe guiar
sica y verbalmente a los nios intentando que idenquen con claridad las caracterscas
del compaero mediante el tacto. Es importante respetar el eslo de cada jugador, pero si se
observan indicadores de incomodidad al ser tocado o al tocar al compaero, el coordinador
debe intervenir para modular el contacto y de sta manera promover que el ejercicio sea
tranquilo para todos.
Una vez que ambas las se han tocado entre s, la la uno se recorre un lugar a la derecha
para poder tocar a los siguientes compaeros, cuando hayan terminado vuelven a recorrerse
otro lugar a la derecha y as sucesivamente hasta que todos los de la la uno hayan tocado
a los de la dos y viceversa. Para terminar sta parte del juego cada equipo forma un crculo
por separado y se exploran durante dos minutos para reconocerse mediante el tacto.
Exploracin olfava: todo el grupo se sienta formando un medio crculo, se pide un
voluntario para que pase al lugar de cada nio a olerles la cabeza, manos y cuello. Los nios
que olfatean debern tener las manos en la espalda mientras van pasando a oler a cada
compaero. Todos los nios pasarn en orden a oler a sus compaeros.
Exploracin audiva: Todos los nios forman un crculo y el facilitador pide a cada nio que
diga lo siguiente: estoy loco, hola, a, e, i, o, u, r, s, para reconocer la voz de
todos los compaeros. Se pretende que el nio ulice todos sus sendos como medio para
idencar las caracterscas sicas e incluso las emocionales de las otras personas.
2. Se aplican los siguientes juegos de reconocimiento:
I.- IDENTIFICACION DE COMPAEROS
Este reto consiste en reconocer a varios compaeros mediante el tacto, el odo y el olfato
(sin ulizar la vista). Los jugadores irn pasando uno por uno con los ojos vendados al
centro del grupo para idencar a los compaeros que les indique el coordinador. Cada
parcipante ene la oportunidad de reconocer a tres de sus compaeros: al primero lo
idencar ulizando slo el odo, al segundo usando slo el tacto y al tercero mediante
el olfato. Por ejemplo:
a) Odo: Reconocer a X persona por su voz al decir no. Cada integrante del
grupo va emiendo la misma palabra y el jugador en turno tratar de descubrir a
compaero en cuesn. Pueden usarse frases, palabras o slo sonidos.
b) Tacto: Idencar a cierta persona X tocando solamente la nariz de los
parcipantes. No se permite a los jugadores en turno tocar otra parte que no
sea la indicada (orejas, cachetes, boca, manos, brazos, piernas, panza, cejas,
pestaas, etc).
c) Olfato: Descubrir a X persona olfateando exclusivamente las manos de todos
sus compaeros.
Nota: cada vez que un nuevo parcipante pasa a hacer el ejercicio todos deben cambiar
su posicin dentro de la herradura para que no sean reconocidos por la ubicacin que
tenan en el grupo. Es importante guardar absoluto silencio para no darle pistas al nio
en turno.
II.- IDENTIFICACIN DE CARACTERISTICAS ENTRE LOS COMPAEROS.
Este desao consiste ir comparando los atributos de todos los jugadores hasta encontrar
al compaero que cuenta con cierta caractersca mencionada por el facilitador. Todos
los ejercicios deben realizarse con los ojos tapados y se otorgar slo una oportunidad
a cada jugador. Por ejemplo:
- Al decir hola quin ene la voz ms ronca? (odo)
- Quin ene los brazos ms acos o gordos? (tacto)
- Quin ene los chamorros ms aquitos? (tacto)
- Quin ene la nariz ms grande o pequea? (tacto)
- Quin ene las orejas ms grandes o pequeas. gordas o acas? (tacto)
- Quin ene las manos ms rasposas o suaves? (tacto)
- Quin est ms alto (tocando la cabeza)? (tacto)
- Quien ene el cabello ms suave o spero? (tacto)
109
110
III.- IDENTIFICACIN DE CARACTERISTICAS POR COMPARACIN DEL PROPIO CUERPO

- Quin ene los brazos ms acos y/o gordos que t? (tacto)
- Quin ene los chamorros ms acos o gordos que t? (tacto)
- Quin ene la nariz ms grande que t? (tacto)
- Quin ene las orejas ms pequeas que t? (tacto)
- Quin ene las manos ms rasposas que t? (tacto)
- Quin ene el cabello ms largo o corto que t? (tacto)
- Quin es ms alto o bajito que t? (tacto)
IV.- IDENTIFICACIN DE CARACTERSTICAS EMOTIVAS
ste reto consiste en lograr idencar con los ojos cubiertos al compaero que est
realizando cierta emocin. No se permir al jugador en turno tocar todo el cuerpo
de sus compaeros para reconocer la emocin que estn expresando, slo debe tocar
el segmento que el coordinador le indique. El facilitador le dir en secreto a cada
parcipante diferentes emociones que deben expresar para confundir al jugador en
turno, dejando a un slo nio la responsabilidad de realizar la emocin buscada (alegra,
tristeza, miedo, sorpresa, enojo, vergenza). Por ejemplo:
- Por tocar los hombros idenca quin esta triste?.
- Por tocar frente y nariz quin est enojado o alegre?.
- Por tocar boca quin esta alegre?.
- Por tocar manos quin est enojado?.
- Por escuchar la palabra no quin ene miedo?.
- Por tocar la cara quin est sorprendido?.
- Por escuchar la palabra hola quin ene vergenza?.
CIERRE
Para nalizar la acvidad el psiclogo dialogar en plenaria sobre la experiencia ldica, para
ello podr valerse de las siguientes preguntas:
Hay algo nuevo que descubrieron de ustedes durante esta acvidad? (caractersca
sica o psicolgica) Cmo se sineron al ser explorados y al explorar a los otros?
Por qu? Para qu sirve conocerse ms a s mismo y conocer a los dems? Qu
tan fcil fue reconocer emociones en los dems? Pueden hacerlo con sus familiares
o con los compaeros de la escuela?.

- Eslo para tocar y olfatear a otros.
- Reacciones al ser tocado y olfateado.
- Habilidad para reconocer a otros por el tacto, olfato y odo.
Habilidad para reconocer diferencias corporales en otros mediante tacto, odo y

olfato.
Habilidad para idencar diferencias corporales entre s mimo y los dems.
Habilidad para idencar emocionas en los otros mediante tacto de posturas y
escucha de tonos de voz.
111
112
2.6
60 min.
8-10 aos.
MARATN
OBJETIVO (S)
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
la palabra NO.


- Hacerles un cariito en la cara a todos los jugadores.
- Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compaeros.
- Dar un abrazo de oso a cada parcipante.
- Contar un chiste o cantar un pedacito de una cancin.
- Hacer la cara ms graciosa que pueda hasta que un jugador se ra.
- Sobar suavemente la pancita a todos los compaeros.
- Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compaeros.
(c) Una lista de armaciones que pueden ulizarse al aplicar el juego.
(d) Algunos ejemplos de preguntas incmodas.
113
114
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
INFORMACIN PERSONAL
13 Tengo bicicleta
Tengo mascota
Tengo hermanos
Juego futbol
20 Colecciono algo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Me gusta usar tenis
Me gusta dibujar
Me gusta ir al bao
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12
13
14
15
16
17
18
19
20

Me considero alto
Me gusta pelear
Me gustan las estas
Mis paps me quieren
Me gusta enfermarme
de mi
2 Soy dormiln
trastes
apaguen la tele
parque
10 Soy mido(a)


1
Alguna vez te has robado algo? Opcional: Qu? De dnde?


Opcional: Quin? Por qu?

Opcional: Cmo?
Opcional: Cul es tu favorita?
empo diverdo.
CIERRE
abrir la reexin:
cambiar Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de
115
116
de ellos?

reales.
- Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos parculares. + Grado
de conformidad general con las caracterscas propias (sicas, motoras, afecvas,
intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin.
los otros.
2.7
JUEGOS PARA LA AUTORREGULACIN EMOCIONAL
60 min.
8-10 aos.
LA RISA
OBJETIVO (S)
que pueden provocar exaltacin y alegra.
MATERIAL
Cronmetro. Mlples materiales suaves al tacto (plumas, cepillos, telas, sacudidores, etc).
Mscaras y anfaces. Maquillaje hipoalergnico. Pelucas, narices, bigotes, barbas y pestaas
poszas. Diversas prendas de vesr, lentes, sombreros, pantuas, collares, pulseras, aretes,
etc.
PROCEDIMIENTO
1. Todos los parcipantes se sientan en el piso formando un crculo. El coordinador solicita
pasar al centro a algn jugador que voluntariamente quiera iniciar el juego. La acvidad
consiste en hacer rer a todos los nios en un plazo mximo de 3 minutos, para lograrlo el
primer parcipante podr hacer gestos, sonidos, contar chistes, hacer preguntas graciosas,
bailar o cualquier otra estrategia que le permita sacarles una sonrisa. Queda a criterio de
cada nio contestar o n a las interacciones que realice su compaero. No se vale que los
parcipantes cierren los ojos o eviten la mirada para no rerse. Cuando un jugador sonra
(o ra) pasar automcamente a colaborar para hacer rer al resto del grupo. Ganan todos
aquellos que logren mantener la seriedad a lo largo del juego. l o los ganadores tendrn
el derecho de designar a la siguiente persona que pasar a provocar las risas del equipo.
En ste primer momento del juego queda estrictamente prohibido tocar a los compaeros
para hacerlos sonrer, tampoco se vale burlarse de ellos o decir groseras para lograr el
propsito.
2. Se realiza nuevamente el juego pero ahora el compaero seleccionado podr valerse de
ropa, accesorios, mascaras, maquillaje y disfraces para conseguir hacer rer a los parcipantes.
Debe dejarse suciente espacio al centro para colocar todos los objetos que podran
ulizarse. Al igual que antes el jugador contar con 3 minutos para lograr su propsito. Los
nios que vayan perdiendo podrn colaborar entre s para disfrazarse, maquillarse, hacer un
chiste, gescular o bailar. Es recomendable tratar de hacer rer prioritariamente a aquellos
nios que tengan un mayor autocontrol.
3. Se realiza otra vez la acvidad pero en sta ocasin el jugador seleccionado podr recurrir
no slo a su expresin, maquillaje y disfraces sino tambin a objetos que puedan provocar
cosquillas mediante contacto (cepillos, plumeros, telas, etc.). Queda prohibido tocar a los
117
118
compaeros con las manos o cualquier otra parte del cuerpo, slo podrn ulizarse objetos.
Los parcipantes que forman el crculo debern conservar la seriedad y mantenerse en su
lugar, no se permite escapar u obstaculizar las cosquillas que intentan hacerles.
Es importante que durante el juego el coordinador aplique los esmulos pernentes para
que los jugadores desarrollen un mejor nivel de autocontrol, para ello puede proponer a
los nios cualquiera de las siguientes estrategias: breves ejercicios de respiracin profunda,
estrategias para relajar a voluntad los msculos, tccas de autoinstrucciones, recursos
de distraccin imaginava o alternavas de concentracin focalizada para abstraerse y
as contener la risa. El objevo es facilitar la adquisicin de herramientas psicolgicas
efecvas para auto-regular las respuestas emocionales (entre ms pequeo es un nio ms
dependiente es del uso de recursos sencillos y concretos para mantener moduladas sus
emociones).
CIERRE
conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin
en torno a la autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr ulizar todas las
modelar conductas, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos,
Qu les pareci el juego? (aburrido, diverdo, entretenido, interesante, cansado,
etc.) A quin le cost trabajo mantenerse tranquilo aguantando la risa? por
qu? Qu hicieron para intentar controlar la risa? Cmo se sineron? Les
funcion alguna de las sugerencias del coordinador? Cul? En qu les ayud?
Qu emociones conocen? Cules les ocurrieron durante el juego? A alguno se
le diculta controlarse ante ciertas emociones? Alguno se ha medo en problemas
por no poder controlarse? (que plaquen ejemplos) Qu ventajas ene expresar
nuestras emociones (alegra, enojo, tristeza, miedo)? Qu desventajas puede
acarrear expresar inadecuadamente nuestras emociones? Qu se puede hacer para
que nuestras emociones no nos causen problemas? Descubrieron alguna cualidad
de s mismos durante ste juego? Cal(es)?
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas
slo son un recurso para facilitar la apertura del dilogo que permir conseguir el cierre
correcto de la acvidad, adems deben adecuarse al nivel de comprensin que muestren
los nios. De lo que se trata es de establecer una conversacin uida y exible que brinde a

libre y despreocupada, en una atmsfera de conanza, respeto y comprensin mutua. El
cierre de la acvidad es una fase indispensable en todo juego con nes de desarrollo, pero
en nios pequeos suele ser un lapso muy corto pues su limitado vocabulario y la poca
duracin de su atencin comnmente impiden profundizar en la plca.

- Nivel de la habilidad para autoregular la expresin de la risa a pesar de las
incitaciones.
y sus compaeros.
119
120
2.8
60 min.
8-10 aos.
LA VERGENZA
OBJETIVO (S)
Desarrollar la autorregulacin emocional a travs de acvidades mediadas que implican la
exposicin pblica y que pueden generar vergenza.
MATERIAL
Paoletas, sobreros, gorras, zapatos, blusas, pantalones, collares, lentes, pulseras, faldas,
pelucas, bigotes poszos, sombrillas, bolsas, maquillaje para estas infanles. Espacio
cerrado y libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo se divide en parejas (los jugadores elijen). Un integrante de cada pareja
pasa al centro del rea de juego y forman un pequeo crculo observando hacia afuera,
despus los otros integrantes se colocan justo en frente de su pareja para formar
otro crculo que rodea al primero, de sta manera quedarn formado dos crculos
concntricos compuestos por parejas de participantes que se observan frente a frente.
A la orden del facilitador los jugadores del crculo ms grande darn diez pasos hacia
atrs alejndose de sus compaeros. Se entrega una paoleta a los nios que forman el
crculo ms pequeo y se cubren los ojos. A la seal del coordinador los participantes
con los ojos vendados avanzarn tratando de tocar con su punta de la nariz la de su
compaero, mientras stos permanecen inmviles, con los ojos abiertos y sin poder
hablar. Los jugadores con los ojos vendados debern llevar sus manos entrelazadas atrs
para no palpar a sus parejas. Se permite a los jugadores del crculo ms grande indicar
su posicin soplando suavemente el rostro de sus compaeros. Luego se cambian los
papeles y se repite el ejercicio.
El juego se aplica una vez ms pero ahora distribuyendo al azar las parejas, con el n de que
los nios detecten las diferencias al relacionarse con personas no preferidas. El coordinador
debe estar atento para mediar cualquier conducta producto del miedo, vergenza o midez
de los parcipantes.
2. Estando el grupo completo se coloca en una mesa todo lo necesario para hacer
un desfile de modas: sobreros, gorras, zapatos, blusas, pantalones, collares, lentes,
pulseras, faldas, pelucas, bigotes postizos, sombrillas, bolsas, maquillaje para fiestas
infantiles, etc. El juego consiste en disfrazarse de la forma ms estrafalaria posible para
presentar un desfile de anti-moda, todos deben participar y ayudarse entre s para
conseguir llegar al objetivo. El facilitador deber proporcionar estrategias que permitan
modular la vergenza o el temor al ridculo de ciertos participantes, y favorecer el

trabajo en equipo. Cuando estn listos se pondrn de acuerdo para realizar un ensayo
antes del desfile final.
Se invita a algunos espectadores externos al grupo para ser jueces del evento,
preferentemente alumnos de la misma escuela pero que no sean compaeros de los
parcipantes. Se improvisa una pasarela, se pone msica y da inicio el desle. Al terminar,
el jurado otorga los premios al atuendo ms original y al ms gracioso.
CIERRE
conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador debe guiar la conversacin en torno
autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr ulizar todas las herramientas
de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir
opiniones, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar
cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas
pueden usarse para abrir la reexin:
Qu les parecieron los juegos? (aburrido, diverdo, entretenido, interesante,
cansado, etc.). Cul les gust ms? (narices pegadas desle de modas). Qu
sineron en cada juego?, A alguien le dio vergenza? Por qu? Qu hicieron para
controlar la vergenza? Les funcion alguna de las sugerencias del coordinador?,
Cul?, En qu les ayud? Qu emociones conocen? Cules les ocurrieron durante
el juego? A alguno se le diculta controlarse ante ciertas emociones? Alguno se
ha medo en problemas por no poder controlarse? (que plaquen ejemplos). Qu
ventajas ene expresar nuestras emociones (alegra, enojo, tristeza, miedo)? Qu
desventajas puede acarrear expresar inadecuadamente nuestras emociones? Qu se
puede hacer para que nuestras emociones no nos causen problemas? Descubrieron
alguna cualidad de s mismos durante ste juego? Cal(es)?
INDICADORES DE EVALUACN (para cada parcipante)

- Nivel de la habilidad para autorregular la expresin de la vergenza, el miedo o la
alegra (para poder realizar adecuadamente las acvidades).
121
122

y sus compaeros.
2.9
55 min.
8-10 aos.
CONTACTOS CIEGOS
OBJETIVO (S)
centrales para conseguir autorregulacin emocional
MATERIAL
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Paoletas (vendas). Fichas azules o rojas (de
PROCEDIMIENTO
-
Saludarse de mano con mucho gusto.

Dar un abrazo de felicitaciones.
Hacer una caricia nariz con nariz.
Dar el psame tocando los brazos.
Hacer un cario en la pancita.
Estrujar al compaero simulando estar enojado (sin exceso).
Hacer una caricia en la cara.
Tratar de consolar dando un abrazo.
Dar pequeos empujones con el cuerpo simulando retar al otro (echar bronca).
123
124
2.- Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada parcipante 25 canicas para
CIERRE
situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotograas de los nios durante la
acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las
Qu les pareci el juego? Qu les pareci lo ms dicil? Cmo le fue en la

notado antes?
de la acvidad.

125
126
2.10
JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD
60 min.
8-10 aos.
MONSTRUO, RATN Y PERSONA (ASERTIVIDAD 1)

OBJETIVO (S)
interacciones sociales ms sasfactorias, beneciosas, respetuosas y adaptavas.
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
2. Estando el grupo en semicrculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a connuacin
las tres modalidades o eslos de comportamiento social que existen: (a) ratn, (b) monstruo y
(c) persona. El uso de stos trminos para referirse a los eslos de relacin es slo con el n de
incluir a los alumnos en una especie de juego simblico que les resulte ms atracvo (con nios
ms grades de 5 o 6 de primaria pueden usarse los trminos pasivo/aservo/agresivo).
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Tono de voz
Distancia corporal
Expresin facial
preocupada
Fluidez verbal
respeta reglas.
127
128

Indicador
Caractersca
Contacto visual
Directo a los ojos
Tono de voz
Distancia corporal
Invasiva, cercana
Expresin facial
Fluidez verbal
acaparadora
Indicador

Caractersca
Contacto visual
Tono de voz
Distancia corporal
Expresin facial
Fluidez verbal
eslos de relacin de manera grupal (pasivo/agresivo/aservo) repiendo las siguientes frases:
- No me pegues
- Quiero jugar
- Yo no tuve la culpa
129
130
CIERRE
diferencias entre los tres?, Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los
eslos (monstruo/ratn/persona)? En cul eslo de relacin se ubican ustedes? Para
qu nos sirve darnos cuenta de nuestro eslo de relacin? Qu desventajas y ventajas
les ha trado se eslo? Les convendra cambiar su eslo de relacin? Quieren
cambiar su eslo de relacionarse con las personas? Qu ventajas y desventajas creen
que tenga el eslo aservo? Qu podemos hacer para ser ms aservos?
Nota: El coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo

- Idencacin de su eslo de relacin preponderante y grado de correspondencia
con la realidad.
- Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del eslo de relacin social que uliza
actualmente. + Grado de disposicin maniesto para cambiar a un eslo aservo.
2.11
60 min.
8-10 aos.
OBJETIVO (S)
MATERIAL
animales)
PROCEDIMIENTO
2. El coordinador pregunta a los parcipantes si recuerdan los tres eslos de relacin social
estudiados la sesin anterior y les pide que expliquen cada uno (pasivo/agresivo/aservo).
a) El lugar donde ocurri (casa, calle, escuela, mercado, etc).
b) Los parcipantes en el suceso (amigos, paps, maestros, extraos, abuelos, etc.).
c) El eslo de relacin que adopt cada uno de los parcipantes (agresivo/ pasivo/
aservo).
d) Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
131
132

esto no es cierto
mostrndole un libro
y me quitan el baln
qu creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de nios pequeos (6-8 aos) el
facilitador debe ser muy direcvo para que logren contar la mayor candad de detalles
comentarios. El facilitador debe preguntar a los compaeros que observaron la obra si los
personajes se apegaron al eslo de relacin que deban actuar, y si estn de acuerdo en que
esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compaero algo que no se vala (transgredido
un derecho). Se obenen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s).
CIERRE
133
134
acercarse al dominio de un eslo aservo. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno a la aservidad para lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin
ejemplos (se vale/no se vale) Qu ventajas y desventajas creen que tenga el eslo

uliza actualmente.
conseguirlo.
2.12
60 min.
8-10 aos.
OBJETIVO (S)
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
revisando.
PASIVO (RATN)
ASERTIVO (PERSONA)

respeta reglas.

sabe decir no.
AGRESIVO (MOSTRUO)
reglas.
2. Se pregunta a los nios si alguna vez se meeron en problemas por haber hecho algo
-

El eslo de relacin que adopt cada uno de los implicados en el problema (agresivo/
pasivo/ aservo).
135
136

1



vale.
pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador debe apoyar el
montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los dilogos, la improvisacin y
la realizacin de ensayos conductuales que se apeguen a los eslos de relacin de cada
personaje.
CIERRE
137
138

uliza actualmente.
conseguirlo.
2.13
55 min.
8-10 aos.
EL MEJOR VENDEDOR DEL MUNDO

OBJETIVO (S)
Desarrollar la habilidad para comunicarse verbal y corporalmente en pblico como un
elemento central de la aservidad.
MATERIAL
Hojas de papel, lpices y marcadores. Espacio cerrado o rincn de un pao.
PROCEDIMIENTO
1. El juego consiste en presentar a cada jugador como si fuera un producto que conviene
comprar, el objevo es convencer al grupo que las cualidades de fbrica de cada compaero
son tan buenas que cualquiera quisiera tenerlo en casa. Todos los parcipantes se sientan
formando un crculo. El coordinador explica que cada uno deber presentar al compaero
que enen a su lado derecho como si fuera un excelente producto (televisin, horno, juguete
elctrico, mueco de peluche, limpiador de pisos, ropero, automvil, etc.). Se entrega papel,
lpiz y marcador a cada jugador para que describan su producto: nombre, marca, color,
funciones, precio, ulidad, instrucvo, etc. Los jugadores pueden optar por escribir o dibujar
las caracterscas del producto. Cuando todos hayan terminado se elige un parcipante
al azar para que comience a mostrar las cualidades de su producto, para ello se dirigir a
todo el grupo como un vendedor profesional que trata de persuadir a los otros compaeros
de que es el mejor producto existente en el mercado, explicando cual es su funcin,
comodidades, ventajas, forma de uso y dando ejemplos de su ulizacin. El compaeroproducto debe apoyar la presentacin luciendo las funciones que describe el vendedor,
por ejemplo, si lo presentan como una cama de masajes l ir realizando demostraciones
de los pos de masaje que puede dar, dejar que los compradores sientan lo cmodo de su
respaldo, mostrar las diferentes posiciones en que puede acomodarse o har pruebas de
su durabilidad. El vendedor ene que ser muy hbil es su explicacin, debe mirar a los ojos
del pblico, variar las entonaciones de su voz para movar a los compradores, manipular su
producto para mostrar sus ulidades e improvisar en funcin de las preguntas que le hagan.
Al nalizar su presentacin aceptar ofertas de compra y lo entregar al parcipante que
haga la mejor oferta (se permite regatear y dar opciones exibles de pago).
2. En cuanto termine el primer nio se cede el turno al compaero producto para
que l a su vez presente al siguiente jugador, y as sucesivamente hasta que todos hayan
parcipado.
139
140
ste juego permite evaluar y desarrollar las habilidades comunicavas de po verbal y noverbal indispensables en toda relacin aserva.
CIERRE
Para concluir la acvidad el facilitador realiza un sencillo foro de anlisis y opiniones. El
dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dicultad personal
para expresarse en pblico, (2) los senmientos asociados a las dicultades de expresin
(inseguridad, vergenza, miedo, midez, etc.), y (3) las estrategias personales para mejorar
las habilidades de comunicacin aserva. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir
la reexin:
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron al tener que hablar en pblico? A
quin se le dicult expresar uidamente los mensajes? Por qu? Cul presentacin
les gust ms? Por qu? Qu tan hbiles son para comunicarse en su vida diaria?
(escuela, casa, calle, colonia, etc.) Alguien ene dicultades para hacer amigos?
Por qu? Qu podramos hacer para mejorar la habilidad para comunicarnos? Den
algunos ejemplos.

- Habilidades verbales y corporales para comunicar informacin en grupo.
- Reconocimiento preciso de sus dicultades de expresin y comunicacin.
- Tipo de senmientos prevalecientes al hablar en pblico y habilidad para regularlos.
2.14
JUEGOS PARA LA PRCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS
45 min. 8-10 aos.
CAZADORES Y ESTATUAS
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Saln bien iluminado y libre de obstculos
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador solicita la parcipacin voluntaria de dos integrantes del grupo para fungir
como primeros cazadores (atrapadores).
2. El juego consiste en una acvidad de persecucin donde los 2 nios cazadores intentan
tocar lo ms rpidamente posible al resto de sus compaeros. Cuando un jugador es tocado
debe quedarse inmvil abriendo sus piernas en forma de comps, hasta que otro parcipante
lo salve pasando debajo del arco que forman sus piernas. Las estatuas podrn correr
nuevamente slo hasta que su salvador pase completamente entre sus extremidades.
Si un jugador es tocado justo cuando intentaba salvar a otro, automcamente ambos
quedarn como estatuas.
3. El juego termina cuando los 2 cazadores consiguen atrapar a todos los jugadores. Gana
el lmo nio en ser capturado y se le premia con el privilegio de seleccionar a los prximos
atrapadores que nuevamente darn inicio al juego. Es recomendable reper el juego
5 o 6 veces tratando de que los nios vivan la mayor candad de situaciones conicvas
relacionadas con las reglas de la acvidad, pero si se observan indicadores de aburrimiento
debe suspenderse inmediatamente y pasar a la fase de reexin.
CIERRE
en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. En sta fase del juego el
coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicologa del Desarrollo
y manejar uidamente las herramientas de mediacin para esmular el desarrollo social/
afecvo de los nios. Es importante no intentar imparrles lecciones de moral ni de buena
conducta, lo adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dicultades,
emociones y senmientos respecto a las reglas vividas en la acvidad, y en su caso rescatar
sus comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes
141
142

cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)?. Qu son las reglas o normas? Qu
reglas haba en ste juego?. Para que sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no
se ponen reglas al juego?. Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?
Qu es la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas?. Las reglas de los
juegos se pueden cambiar? Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin
hay reglas? Quin pone esas reglas? Qu reglas de su casa y escuela no les gustan
den ejemplos-? Son les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den
ejemplos-? Hay reglas que les parecen justas y otras injustas den ejemplos-?
Nota: Cuando los nios comenten situaciones conicvas que tengan que ver con las reglas
de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenicacin o actuacin de ellas, y
de sta manera promover las habilidades necesarias para su solucin. El coordinador debe
alentar a los nios a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permir
a todos intervenir en las escenicaciones para favorecer sus habilidades prccas.

- Concepto personal de regla.
- Hacer trampa.
- Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas
impuestas por otras personas.
2.14
50 min. 8-10 aos.
ZORROS Y RATONES
OBJETIVO (S)
MATERIAL
3 pauelos para cada parcipante. Saln vaco o libre de obstculos. Reloj o cronmetro.
PROCEDIMIENTO
1. Se divide el grupo en dos equipos con el mismo nmero de integrantes, unos se llamarn
los zorros y los otros los ratones. Se entrega a cada jugador tres pauelos para que los
cuelguen de su cintura (mendolos parcialmente en su cinturn o en el pantaln).
2. El juego consiste en recolectar el mayor nmero de pauelos del equipo contrario y
conservar la mayor candad de pauelos propios. Todos los parcipantes deben desplazarse
en diferentes direcciones dentro del saln, pero en el momento que el coordinador grite el
nombre de algn equipo (zorros! o ratones!), los integrantes de se conjunto debern
correr tras los nios del equipo contrario para intentar quitarles los pauelos que penden
de sus cinturas. El facilitador, con cronmetro en mano, debe otorgar slo 10 segundos para
realizar la recoleccin de pauelos, despus de lo cual gritar alto! y no se admir ningn
robo ms. Los nios perseguidos pueden defender sus pauelos corriendo, saltando,
zigzageando o girando, pero no podrn sujetar sus paoletas ni tampoco manotear, golpear
o inmovilizar a los rivales para impedir el robo, si esto ocurre automcamente el infractor
deber entregar 2 de sus pauelos a su contrincante.
3. Una vez trascurridos los 10 segundos se deene el juego brevemente para que los
jugadores que ganaron paoletas los puedan colgar alrededor de su cintura. Nuevamente el
coordinador pedir a todos los parcipantes que se desplacen por todo el saln a la espera
de la nueva orden, pero ahora les puede indicar que lo hagan saltando, girando, corriendo de
reversa, nadando o brincando en un solo pie con el n de hacer ms diverda la acvidad.
De manera sorpresiva el facilitador gritar otra vez el nombre de un equipo para que vuelva
a ocurrir un periodo de persecuciones y hudas. No es necesario que el coordinador nombre
de manera alternada a los equipos pero s es indispensable que les conceda el mismo nmero
de oportunidades a ambos para recolectar paoletas. Despus de 10 o 12 periodos de
juego se d por nalizada la acvidad y se declara vencedor al conjunto que posea la mayor
candad de pauelos. Es importante que ningn jugador se quede fuera de la acvidad,
por eso cuando un nio pierda todas sus telas es responsabilidad de sus compaeros de
143
144
equipo prestarle una para que siga parcipando; cuando no tengan sucientes pauelos
para prstamo, los jugadores que hayan perdido permanecern un momento sin jugar en
espera de que su equipo recupere algunos para poder reintegrase.
CIERRE
cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)? Qu son las reglas o normas? Qu
reglas haba en ste juego?. Para que sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no
se ponen reglas al juego? Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?
Qu es la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas?. Las reglas de los
den ejemplos-? Son les?. Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den
ejemplos-?. Hay reglas que les parecen justas y otras injustas den ejemplos-?
Nota: Cuando los nios comenten situaciones conicvas que tengan que ver con las reglas de

Hacer trampa.
Reaccin ante las trampas de los dems.
Medidas personales para regular la trampa.
Habilidad para solucionar conictos durante el juego.
Concepto personal de juscia.
Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia.
Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle.
Reconocimiento personal de su habilidad o inhabilidad para ajustarse a las normas.
Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas impuestas
por otras personas.
145
146
2.16
50 min. 8-10 aos.
CARACOL
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Gises de colores.
PROCEDIMIENTO
1. Se pinta en el suelo un caracol como el que aparece en la siguiente imagen.
El nmero de casillas depender del nivel de habilidades psicomotrices del grupo.

2. Se forma a los nios en una la frente a la primera casilla. El juego consiste en recorrer el
caracol saltando con un slo pie de ida y vuelta. Cada vez que un jugador consiga realizar un
recorrido completo se ganar una casilla, el nio podr seleccionar el cuadro que preera
y se escribir su nombre en l. Todos los cuadros que tengan nombre slo podrn ser
pisados por su propietario. En un principio no debe permirse la eleccin de dos casillas
consecuvas pues esto dicultara mucho los recorridos. El juego termina cuando todos los
espacios del caracol estn ocupados. Gana el jugador que logre obtener el mayor nmero
de cuadros.
Los jugadores slo podrn apoyar los dos pies en el cuadro meta y en los cuadros que
tengan su nombre. Perder su turno el nio que: pise raya, apoye los dos pies o pise un
cuadro que no le corresponde.
El coordinador debe mediar oportunamente toda situacin relacionada con las reglas del
juego como: trampas, inconformidades, propuestas para cambiar una norma o pugnas entre
los jugadores; es importante aprovechar cualquier momento para promover la conciencia
sobre la importancia de ajustarse a las reglas, favorecer las habilidades para negociar,
conseguir acuerdos entre los compaeros y solucionar sin agresiones los conictos durante
la acvidad. No es conveniente inverr demasiado empo en perfeccionar las funciones
psicomotrices de los jugadores pues ste no es el propsito medular del juego. El facilitador
puede aprovechar todos los recursos metodolgicos que estn a su disposicin para
desarrollar la conciencia y prcca de las reglas, incluso puede sugerir tratar de jugar sta
acvidad sin respetar ninguna norma, sta estrategia suele mostrar claramente a los nios
la relevancia de establecer y cumplir con cierta normavidad para poder funcionar. Aunque
al nal de la acvidad habr un espacio para comentar todo lo sucedido, el coordinador no
est obligado a esperar hasta se momento para tratar las situaciones que sea necesario
abordar de inmediato.
CIERRE
reglas haba en ste juego? Para que sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no
Qu es la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los
147
148

- Hacer trampa.
- Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas impuestas
por otras personas.
2.17
JUEGOS DE COOPERACIN (TRABAJO EN EQUIPO)
45 min. 8-10 aos.
LA BANCA DE TODOS
OBJETIVO (S)
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera
colecva.
MATERIAL
Una banca lo sucientemente larga para que quepa todo el grupo. Llanta de auto mediana.
Cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTO
1. La acvidad consiste en lograr que el grupo completo se ordene segn ciertos criterios
en un espacio muy estrecho (sin caerse o salirse del rea). Todo el grupo se sube a una banca
larga de 50 cms. de ancho aproximadamente, en caso de no contar con ste mobiliario se
puede suplir por la orilla de una jardinera escolar o se traza un rectngulo estrecho en el
borde de una banqueta ulizando cinta adhesiva. Una vez que todos se han colocado, el
facilitador comienza a pedirles que se ordenen segn el criterio que vaya mencionando,
enen 1-3 minutos para conseguirlo en funcin de la candad de jugadores. Los criterios de
ordenacin son:
Ordenarse de menor a mayor segn: el tamao del pie, el tamao de las manos, el
largo de la uas, la complexin, la estatura, la suavidad de la cara, el largo del cabello.,
el nmero de amigos.
Ordenarse de mayor a menor segn: el nmero de hermanos, el dinero que le dan
el domingo, el tamao de las orejas, la edad propia, la edad de la madre, el grito ms
fuerte que puedan hacer.
Si el grupo consigue realizar por lo menos el 80% de los ejercicios entonces recibirn unas
paletas. Se considera que el grupo no ha conseguido un reto cuando alguien se cae de la
banca o se sale de rea de juego, cuando hay algn error en el orden de la la o cuando se
pasan del empo establecido. El facilitador debe favorecer todas las habilidades implicadas
en la cooperacin y trabajo en equipo mientras el grupo intenta ordenarse. No debe permir
el uso de la fuerza para acomodar a los compaeros, el contacto rudo, las ordenes gritadas,
ni el acaparamiento del liderazgo.
2. Se pone una llanta acostada en el centro del rea de juego. La acvidad consiste en
trabajar en equipo para conseguir subir la mayor candad de jugadores al neumco. El
grupo supera el reto si logran subir a todos y mantener el equilibrio sin caerse durante 45
149
150
segundos. Antes de iniciar el facilitador les dar un empo para que todos acurden la mejor
manera de superar el desao.
CIERRE
ventajas del trabajo cooperavo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con estas
su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc.)? Qu ventajas y desventajas hay al
cooperar y trabajar en equipo? Creen que se pueda tener ms amigos si sabemos
cooperar? Qu consecuencias les ha acarreado sus dicultades para cooperar
y trabajar en equipo? Qu benecios? Qu necesitamos para poder cooperar y
trabajar en equipo? Den algunos ejemplos.

2.18
50 min.
8-10 aos.
PESCAR AL PEZ
OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
Saln sin obstculos o espacio abierto con rea de juego delimitada.
PROCEDIMIENTO
1. El juego consiste en trabajar en equipo para conseguir acorralar con el cuerpo a los
parcipantes que el coordinador vaya nombrando. Todos los jugadores se renen en el
centro del saln y a la cuenta de tres comienzan a nadar en disntas direcciones (mueven
los brazos como los nadadores). Para hacer ms diverda la acvidad el coordinador deber
alentar a los nios a nadar de diferentes formas (perrito, mariposa, ranita, etc), a disntas
velocidades (sper rpido, rpido, medio, lento) y haciendo disntos trucos (simular
echarse un clavado, nadar por debajo del agua, gritar si viene un burn, etc). En cierto
momento el facilitador gritar el nombre de un parcipante, ste al escucharlo huye de sus
compaeros a toda velocidad mientras ellos tratan organizarse para acorralarlo. El pez
intentar hasta lo imposible para no ser capturado por lo cual el grupo debe organizarse muy
bien para impedir cualquier intento de fuga. No est permido que el pez escape entre
las piernas de los jugadores ni rompiendo las barreras, slo puede hacerlo por los espacios
libres. Si despus de 1o 2 minutos el grupo no ha conseguido rodear al pez, ste se salva y
gana la oportunidad de dar las instrucciones y gritar el nombre del siguiente perseguido. El
juego se aplica 5-6 veces siguiendo stas reglas antes de pasar a la siguiente variante.
2. Se vuelve a aplicar la acvidad pero con la diferencia que en sta ocasin no est
permido sujetarse con las manos o abrazarse para atrapar al pez, slo es vlido juntar lo
ms posible sus cuerpos para no permirle que escape por alguna abertura. El coordinador
recomendar a los nios llevar sus brazos cruzados al frente o sujetar sus dos manos atrs
en el momento de intentar rodear al pez. La comunicacin entre los miembros del equipo
ser crucial para conseguir el objevo.
3. Se vuelve a jugar la acvidad de la misma manera que en el paso # 2 pero ahora estar
prohibido hablar en el momento de intentar capturar al pez. En sta ocasin se permite a
los jugadores ulizar sus manos pero slo para que se comuniquen entre s de manera no
verbal. La acvidad puede reperse 4-5 veces siguiendo sta variante.
151
152
CIERRE
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron al verse obligados a trabajar en equipo?

2.19
60 min.
8-10 aos.
RETOS
OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
2 Aros de plsco de un metro de dimetro. 4 tapetes o cobijas. 2 cubitos de madera. 2
paquetes de ropa extragrande (pantaln, playera, chamarra y sombrero).
PROCEDIMIENTO
1. Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes. En el rea de juego se
traza una lnea de arranque y se coloca un aro para cada equipo a 6-8 metros de ah. Se
entrega a cada conjunto un paquete de prendas de talla extra (pantaln, playera, chamarra y
sombrero). El juego consiste en hacer una carrera de relevos usando la ropa proporcionada
y llevando un cubito de madera en el dorso de la mano. Los equipos se colocan detrs de la
lnea inicial y a la seal del coordinador ayudan a los primeros parcipantes a ponerse las
prendas de vesr talla extra (encima de su ropa). Cuando hayan terminado, se les coloca
un cubito de madera en el dorso de la mano y salen corriendo a toda velocidad en direccin
al aro, entran a l con ambos pies y retornan. Si en el trascurso del camino se les cae el
cubito debern regresar al punto de parda y volver a comenzar. En cuanto los primeros
jugadores regresen a la lnea de arranque sern apoyados por sus equipos para desvesrse,
e inmediatamente comenzarn a disfrazar a los segundos parcipantes, stos a su vez harn
el mismo recorrido y despus pasarn el relevo a las siguientes personas Gana el primer
equipo en conseguir que todos sus integrantes hagan el recorrido. Al terminar la primera
competencia el coordinador les otorga un empo para que cada equipo plaque lo ocurrido,
y acuerden mejores estrategias de cooperacin. Se aplica dos veces ms la acvidad y al
nal se declara campen al conjunto con ms competencias ganadas.
2. Todos los jugadores sentados forman un crculo y reciben una cuchara mediana que
debern sujetar con sus dientes. El juego consiste en hacer pasar un huevo de gallina de
cuchara en cuchara sin ulizar las manos hasta dar una vuelta completa. Los parcipantes
deben ponerse de acuerdo en la tcca antes de iniciar la acvidad. El coordinador coloca el
huevo en la cuchara de un jugador el cual lo pasar a su compaero de la izquierda, l a su vez
lo dejar en la cuchara del siguiente parcipante y as sucesivamente hasta completar una
vuelta. Durante el juego est permito ayudar a los compaeros de cualquier manera excepto
tocando las cucharas o el huevo. El grupo enen tres oportunidades para lograr el reto.
153
154
3. Una vez ms el grupo se separa en dos equipos iguales. Se traza una lnea de arranque
en el rea de juego y otra de llegada a 10 metros de distancia. Los equipos se colocan detrs
de la raya de arranque y a la seal del facilitador debern cargar de manera colaborava
a un integrante hasta la lnea de llegada, lo depositan suavemente en el piso y cargan al
siguiente para trasladarlo de regreso a la lnea de arranque, ah lo bajan y transportan al que
sigue y as sucesivamente hasta que todos hayan sido trasladados. Se debe transportar a los
jugadores boca-arriba y con la parcipacin de todos los integrantes, queda descalicado el
equipo que no cumpla con stas reglas. Para amorguar el aterrizaje de los jugadores se
recomienda poner un tapete o cobija en cada punto.
CIERRE
Cmo se sineron al conseguir o fracasar en los retos?, Qu dicultades ocurrieron
TERCER NIVEL
GRANDES ( 5 Y 6)
10 - 12 AOS
3.1
30 min. 10-12 aos.
TE GUSTAN TUS VECINOS?

OBJETIVO (S)
personales.
MATERIAL
Una silla para cada parcipante.
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica el objevo, la organizacin y
el reglamento del trabajo que recin comienzan. Pregunta las expectavas y creencias sobre
2. Todo el grupo forma un crculo sentados en sus sillas. Se pide a cada parcipante que se
presente diciendo su nombre, el grado escolar que cursa y su juego favorito. Cuando todos
se hayan presentado el coordinador se colocar al centro del crculo y velozmente sealar
a un jugador preguntndole te gustan tus vecinos?. Si la respuesta es no el facilitador
le preguntar por quin los quieres cambiar? y el parcipante deber decir los nombres de
otros dos de sus compaeros. En cuanto el jugador mencione los nombres los nios elegidos
corrern a toda velocidad intentando ocupar los asientos que se encuentra a la izquierda
y derecha de dicho jugador, al mismo empo que los nios que ocupaban esos lugares
corren para intentar instalarse en los asientos vacios dejados por sus otros dos compaeros.
Durante el cambio de lugares el coordinador luchar por ocupar cualquiera de las sillas
vacas disponibles. La persona que se queda sin lugar pierde y ahora ser el responsable de
hacer las preguntas para intentar recuperar un asiento.
En cambio, si la respuesta es s, todos tendrn que cambiar de lugar excepto los nios que
estn a la izquierda y a la derecha del jugador que acaba de responder. Para todos queda
prohibido regresar a su asiento original una vez que se han levantado. Obviamente sta es
la oportunidad de la persona responsable de hacer las preguntas de conseguir un lugar. El
parcipante que se quede sin asiento se converr en el encargado de hacer las preguntas
y as iniciar una y otra vez el juego.
La acvidad debe realizarse a toda velocidad para evitar la monotona y puede praccarse
por espacio de 15-20 minutos mientras se observe inters y diversin en el grupo.
155
156
el grupo.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad agradecindoles su parcipacin,
pregunta cmo se sineron durante la acvidad, recolecta los gafetes para entregrselos la
prxima sesin, los anima a acudir la siguiente ocasin y se despide.

3.2
30 min. 10-12 aos.
NOMBRES AL AIRE
OBJETIVO (S)
personales.
MATERIAL
Pelota inable de plsco (mediana). Hojas de papel opalina, colores, jeras, pegamento,
revistas para recortar, marcadores, acuarelas, pinceles
PROCEDIMIENTO
1. El grupo forma un crculo estando de pie y cada uno dice su nombre nuevamente. El
coordinador se ubica en centro y lanza una pelota hacia arriba gritando el nombre de uno
de los jugadores, este jugador corre para atrapar la bola antes de que caiga al suelo y en
cuanto lo hace la lanza nuevamente mientras grita el nombre de otro parcipante. Y as
sucesivamente hasta que todos hayan sido presentados. La acvidad debe realizarse a toda
velocidad y de manera connua sin hacer pausas entre los jugadores. Puede proponerse al
grupo terminar el juego hasta que consigan nombrar a todos los compaeros pero sin que
a nadie se le caiga el baln.
2. Se les indica a los jugadores realizar en una hoja un dibujo que represente uno de los das
ms felices que recuerden y que le incluyan su nombre. Se les proporciona colores, jeras,
pegamento, revistas para recortar, marcadores, acuarelas, pinceles y cualquier otro material
que les ayude a elaborar de la mejor manera su diseo. Despus de 15-20 minutos se recogen
las obras y se pegan en una cartulina para exhibirse a todo el grupo. Cada parcipante
describe el contenido de su dibujo y resuelve las preguntas que sus compaeros le hagan. A
lo largo de la acvidad el facilitador esmular a los nios a conversar entre s y a interesarse
por la obra de sus compaeros.
CIERRE
Reunidos en crculo el coordinador cierra la acvidad preguntando si les gust la acvidad
y cmo se sineron, les cuesona si alguno descubri alguna caractersca de s mismo
durante sta sesin y se asegura de que todos los parcipantes sepan el nombre del sus
compaeros. El facilitador resume las opiniones de los nios y si el empo lo permite inicia
la siguiente acvidad de su programa de desarrollo.
157
158
INDICADORES DE EVALUACIN (para cada parcipante).

3.3
30 min. 10-12 aos.
SENTIDOS SOCIALES
OBJETIVO (S)
la opinin de otras personas. Desarrollar la habilidad para conocer a las personas a travs
del odo, el tacto y el olfato.
MATERIAL
Paoletas.
PROCEDIMIENTO
1. El juego consiste en intentar reconocer mediante el olfato, el odo y el tacto a los otros
compaeros, primero se harn ejercicios de exploracin y despus los nios compern
entre s para idencar al mayor nmero de jugadores posible sin ulizar la vista.
Exploracin tcl: se forman dos las de nios frente a frente. Los integrantes de la la uno
cierran sus ojos y comienzan a tocar a los de la la dos, stos permanecen quietos durante un
minuto. Cuando la la uno haya terminado se invierten los papeles. El facilitador debe guiar
sica y verbalmente a los nios intentando que idenquen con claridad las caracterscas
del compaero mediante el tacto. Es importante respetar el eslo de cada jugador, pero si se
observan indicadores de incomodidad al ser tocado o al tocar al compaero, el coordinador
debe intervenir para modular el contacto y de sta manera promover que el ejercicio sea
tranquilo para todos. .
Una vez que ambas las se han tocado entre s, la la uno se recorre un lugar a la
derecha para poder tocar a los siguientes compaeros, cuando hayan terminado vuelven
a recorrerse otro lugar a la derecha y as sucesivamente hasta que todos los de la la uno
hayan tocado a los de la dos y viceversa. Para terminar sta parte del juego cada equipo
forma un crculo por separado y se exploran durante dos minutos para reconocerse
mediante el tacto.
Exploracin olfava: todo el grupo se sienta formando un medio crculo, se pide un
voluntario para que pase al lugar de cada nio a olerles la cabeza, manos y cuello. Los nios
que olfatean debern tener las manos en la espalda mientras van pasando a oler a cada
compaero. Todos los nios pasarn en orden a oler a sus compaeros.
Exploracin audiva: Todos los nios forman un crculo y el facilitador pide a cada nio que
diga lo siguiente: estoy loco, hola, a, e, i, o, u, r, s, para reconocer la voz de
159
160
todos los compaeros. Se pretende que el nio ulice todos sus sendos como medio para
idencar las caracterscas sicas e incluso las emocionales de las otras personas.
2.- Se aplican los siguientes juegos de reconocimiento:
I.- IDENTIFICACION DE COMPAEROS
Este reto consiste en reconocer a varios compaeros mediante el tacto, el odo y el olfato
(sin ulizar la vista). Los jugadores irn pasando uno por uno con los ojos vendados al
centro del grupo para idencar a los compaeros que les indique el coordinador. Cada
parcipante ene la oportunidad de reconocer a tres de sus compaeros: al primero lo
idencar ulizando slo el odo, al segundo usando slo el tacto y al tercero mediante el
olfato. Por ejemplo:
d) Odo: Reconocer a X persona por su voz al decir no. Cada integrante del grupo va
emiendo la misma palabra y el jugador en turno tratar de descubrir a compaero
en cuesn. Pueden usarse frases, palabras o slo sonidos.
e) Tacto: Idencar a cierta persona X tocando solamente la nariz de los parcipantes.
No se permite a los jugadores en turno tocar otra parte que no sea la indicada (orejas,
cachetes, boca, manos, brazos, piernas, panza, cejas, pestaas, etc).
f) Olfato: .descubrir a X persona olfateando exclusivamente las manos de todos sus
compaeros.
Nota: cada vez que un nuevo parcipante pasa a hacer el ejercicio todos deben cambiar su
posicin dentro de la herradura para que no sean reconocidos por la ubicacin que tenan
en el grupo. Es importante guardar absoluto silencio para no darle pistas al nio en turno.
II.- IDENTIFICACIN DE CARACTERISTICAS ENTRE LOS COMPAEROS
Este desao consiste ir comparando los atributos de todos los jugadores hasta encontrar
al compaero que cuenta con cierta caractersca mencionada por el facilitador. Todos los
ejercicios deben realizarse con los ojos tapados y se otorgar slo una oportunidad a cada
jugador. Por ejemplo:
- al decir hola quin ene la voz ms ronca? (odo)
- quin ene los brazos ms acos o gordos? (tacto)
- quin ene los chamorros ms aquitos? (tacto)
- quin ene la nariz ms grande o pequea? (tacto)
- quin ene las orejas ms grandes o pequeas. gordas o acas? (tacto)
- quin ene las manos ms rasposas o suaves? (tacto)
- quin est ms alto (tocando la cabeza)? (tacto)
- quien ene el cabello ms suave o spero? (tacto)
III.- IDENTIFICACIN DE CARACTERISTICAS POR COMPARACIN DEL PROPIO CUERPO

- quin ene los brazos ms acos y/o gordos que t? (tacto)
- quin ene los chamorros ms acos o gordos que t? (tacto)
- quin ene la nariz ms grande que t? (tacto)
- quin ene las orejas ms pequeas que t? (tacto)
- quin ene las manos ms rasposas que t? (tacto)
- quin ene el cabello ms largo o corto que t? (tacto)
- quin es ms alto o bajito que t? (tacto)
IV.- IDENTIFICACIN DE CARACTERSTICAS EMOTIVAS
ste reto consiste en lograr idencar con los ojos cubiertos al compaero que est
realizando cierta emocin. No se permir al jugador en turno tocar todo el cuerpo de sus
compaeros para reconocer la emocin que estn expresando, slo debe tocar el segmento
que el coordinador le indique. El facilitador le dir en secreto a cada parcipante diferentes
emociones que deben expresar para confundir al jugador en turno, dejando a un slo nio
la responsabilidad de realizar la emocin buscada (alegra, tristeza, miedo, sorpresa, enojo,
vergenza). Por ejemplo:
- por tocar los hombros idenca quin esta triste?.
- por tocar frente y nariz quin est enojado o alegre?.
- por tocar boca quin esta alegre?.
- por tocar manos quin est enojado?.
- por escuchar la palabra no quin ene miedo?.
- Por tocar la cara quin est sorprendido?.
- Por escuchar la palabra hola quin ene vergenza?.
CIERRE
Para nalizar la acvidad el psiclogo dialogar en plenaria sobre la experiencia ldica, para
ello podr valerse de las siguientes preguntas:
Hay algo nuevo que descubrieron de ustedes durante esta acvidad? (caractersca
sica o psicolgica) Cmo se sineron al ser explorados y al explorar a los otros?
Por qu? Para qu sirve conocerse ms a s mismo y conocer a los dems? Qu
tan fcil fue reconocer emociones en los dems? Pueden hacerlo con sus familiares
o con los compaeros de la escuela?
161
162

- Eslo para tocar y olfatear a otros.
- Reacciones al ser tocado y olfateado.
- Habilidad para reconocer a otros por el tacto, olfato y odo.
- Habilidad para reconocer diferencias corporales en otros mediante tacto, odo y
olfato.
- Habilidad para idencar diferencias corporales entre s mimo y los dems.
- Habilidad para idencar emocionas en los otros mediante tacto de posturas y
escucha de tonos de voz.
3.4
60 min. 10-12 aos.
MARATN
OBJETIVO (S)
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
la palabra NO.

163
164
Hacerles un cariito en la cara a todos los jugadores.

Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compaeros.
Dar un abrazo de oso a cada parcipante.
Contar un chiste o cantar un pedacito de una cancin.
Hacer la cara ms graciosa que pueda hasta que un jugador se ra.
Sobar suavemente la pancita a todos los compaeros.
Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compaeros.
(e) Una lista de armaciones que pueden ulizarse al aplicar el juego.
(f) Algunos ejemplos de preguntas incmodas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
INFORMACIN PERSONAL
13 Tengo bicicleta
Tengo mascota
Tengo hermanos
Juego futbol
20 Colecciono algo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Me gusta usar tenis
Me gusta dibujar
Me gusta ir al bao
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Me considero alto
Me gusta pelear
Me gustan las estas
Mis paps me quieren
Me gusta enfermarme
de mi
2 Soy dormiln
trastes
apaguen la tele
parque
10 Soy mido(a)

165
166

1
Alguna vez te has robado algo? Opcional: Qu?, De dnde?


Opcional: Quin?, Por qu?

Opcional: Cmo?
Opcional Cul es tu favorita?
empo diverdo.
CIERRE
abrir la reexin:
cambiar. Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de
de ellos?
reales.
los otros.
167
168
3.5
ACTIVIDADES PARA EL AUTOCONCEPTO
60 min. 10-12 aos.
CARAS Y GESTOS
OBJETIVO (S)
Desarrollar un conocimiento ms preciso de s mismo y de los dems mediante la
idencacin de los gustos, intereses y aversiones que denen a cada persona.
MATERIAL
16 tarjetas de cartulina y 2 sobres para cada jugador. Pizarra y marcador.
PROCEDIMIENTO
1. Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes, cada uno se rene por
separado en los extremos del rea de juego. El coordinador reparte a los jugadores de
ambos equipos diecisis tarjetas, ocho con la leyenda a m me gusta o me interesa y
otras ocho con a m no me gusta o no me interesa, las cuales debern llenar de manera
individual aunque se permite el apoyo de los miembros del equipo en caso de que as lo
necesiten (mximo 5 palabras en cada tarjeta). Se otorgan 15 minutos para llenar las tarjetas
y despus cada parcipante las guarda en dos sobres diferentes con su nombre.
EJEMPLOS DE GUSTOS Y DISGUSTOS
(PARA LLENAR LAS TARJETAS DE CARAS Y GESTOS)
ME GUSTA (O ME INTERESA)
NO ME GUSTA (O NO ME INTERESA)
1
2
3
4
5
6
7
8
Que se burlen de mi
Barrer mi casa
Hacer la tarea
Que me casguen
La gente presumida
Los bailables escolares
Los exmenes
Enojar a mi pap
Pasear en bicicleta
Dormir tarde
Ir al cine
Llevar mi perro al parque
Comer enchiladas
Hacer enojar a mi hermano
Mis ojos y mi pelo
Jugar con mis amigos
ANDREA
Me gusta o me interesa
ANDREA
No me gusta o no me interesa
2. Se renen los sobres de cada equipo por separado, manteniendo bien clasicados los
sobres de me gusta y no me gusta. Se forma un semicrculo con un equipo en cada
mitad de la herradura. El juego consiste en adivinar la mayor candad de tarjetas posible
del equipo contrario, decodicando su contenido a travs de la mmica que realizan los
propios jugadores. Todos los integrantes de cada equipo se numeran con el n de pasar en
orden a hacer la representacin mmica de las tarjetas que elijan. Primero pasar al frente
el integrante nmero uno del primer conjunto y elegir un nombre del equipo contrario, el
coordinador le entregar los sobres de sa persona. A la cuenta de tres el jugador sacar
una de las tarjetas del primer sobre, lo leer y comenzar a hacer pantomima frente a
sus compaeros para que ellos logren adivinar textualmente el enunciado ah escrito. No
se permite hacer sonidos ni decir palabras, tampoco se vale sealar objetos o imgenes,
queda prohibido escribir o intentar que los compaeros lean lo labios. El equipo que est
adivinando puede decir tantas respuestas como lo desee y ene derecho a preguntar el
nmero de palabras que ene el enunciado, incluso el jugador mimo puede indicarles la
posicin que ocupa cada una de las palabras que est intentando representar. El coordinador
otorga 1 minuto y 45 segundos para adivinar el mayor nmero de tarjetas posible en cada
oportunidad. Cuando alguien descubra un enunciado inmediatamente se sacar otra
tarjeta para adivinar, y as sucesivamente hasta agotar las tarjetas de los dos sobres que
corresponden a sa persona. Debe comenzarse siempre por las tarjetas me gusta o me
interesa y slo cuando se hayan agotado se abrir las de no me gusta o no me interesa.
Una vez que haya terminado el empo de un equipo, el coordinador detendr el juego,
contar el nmero de tarjetas descifradas correctamente, anotar en una pizarra la candad
de aciertos y pasar el turno a la primera persona del equipo nmero dos. El juego se puede
seguir repiendo hasta que alguno de los dos equipos consiga adivinar todas las tarjetas o
hasta que el empo de la sesin est por terminar (lo que ocurra primero). Gana el equipo
que logr descifrar la mayor candad de tarjetas.
Consideraciones importantes
No se permite escoger dos veces consecuvas los sobres de una misma persona pues el
propsito de la acvidad es que el grupo tengan la oportunidad de conocer los gustos,
intereses y aversiones de todos los parcipantes.
ste juego suele ser muy diverdo pero se corre el riesgo de que los parcipantes se interesen
ms en la competencia que en la informacin personal que los nios estn comparendo,
por ste movo el facilitador debe ser muy hbil para centrar la acvidad tantas veces como
sea necesario. Es muy importante que el coordinador haga nfasis en la informacin que se
va revelando en el trascurso del juego, por eso es recomendable hacer algunas pausas entre
turno y turno para hacer preguntas, comentarios y aclaraciones.
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170
La acvidad tambin se presta para hacer bromas sobre la informacin comparda por los
compaeros, esto es bueno, pues se sabe que el sendo del humor mejora la cohesin del
grupo, sin embargo cuando lo gracioso se convierte en burla debe ponerse un lmite.
CIERRE
en el piso para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase
esencialmente en tres temas: (1) El nivel de conocimiento personal que enen los
parcipantes de s mismos (2) los senmientos asociados a sus gustos, intereses desintereses
y disgustos, y (3) sus habilidades para conocer, empazar y tolerar las diferencias con
otras personas. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto
para lo cual podr ulizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como:
hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotograas de los nios
durante la acvidad, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los alumnos,
Qu les pareci el juego? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante
ste juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caractersca (negava o posiva)
que no haba notado antes? Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos,
intereses y disgustos? Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos
compaeros?, Cules? Cmo los hace senr eso? Por qu? Mencionen algo
que les gust saber de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy con quin
enen ms diferencias de gustos? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy
diferentes? Alguna vez alguien se burl o cric alguno de tus gustos o intereses?
Plaquen los detalles. Cmo se sineron? Cmo se senran otros nios si ustedes
se burlaran de ellos?

Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses.
Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caracterscas
reales.
Senmientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos parculares.
Grado de conformidad general con las caracterscas propias (sicas, motoras,
Habilidad para comprender las ideas, emociones y senmientos de los otros.
Disposicin para escuchar y aceptar las opiniones de los dems, contrastarlas con
las suyas y en su caso cambiar sus convicciones tomando en cuenta los comentarios
de los otros.
Reacciones al exponer cierta informacin a sus compaeros (vergenza, risa,
miedo, desaliento, desconanza, autodesprecio, seguridad, etc.).
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172
3.6
60 min. 10-12 aos.
ADIVINA QUIN
OBJETIVO (S)
la opinin de otras personas.
MATERIAL
Mesas grandes y sillas. Tarjetas de cartulina (12 x 8 cms.). Marcadores o lpices.
PROCEDIMIENTO
1. Se forman 2 equipos con el mismo nmero de integrantes cada uno. Cada equipo se
coloca en una mesa grande, uno enfrente del otro, y se instala una pantalla en medio
de las dos mesas con el n de que ningn equipo pueda observar las tarjetas que se les
entregarn.
Se entregan tres tarjetas de cartulina a cada parcipante para que escriban su nombre en
cada una de ellas. Al terminar, cada jugador distribuir una tarjeta en cada uno de los tres
montones de tarjetas que el coordinador deber recolectar. Teniendo los tres paquetes
de tarjetas con los nombres de cada uno de los parcipantes, se entrega el paquete #1 a
uno de los equipos y el #2 al otro; el tercer paquete se lo queda el facilitador para iniciar
el juego.
Se pide a los equipos que distribuyan en su mesa las tarjetas que les fueron entregadas,
stas debern acomodarse en las y con el nombre hacia arriba. Las tarjetas debern estar
colocadas de tal manera que cada equipo solo pueda ver las de su propiedad pero no las del
grupo contrario.
Para iniciar el juego cada equipo elige al azar una de las tarjetas del tercer paquete que
est en manos del facilitador. Los equipos debern mantener en estricto secreto el nombre
escrito en sa carta, por ningn movo pueden mostrarla a los oponentes.
El juego consiste en adivinar el nombre escrito en la tarjeta secreta del equipo contrario,
mediante la elaboracin de preguntas cerradas a las que slo pueda responderse con un
s o un no. Cada equipo podr preguntar solo una cuesn a la vez y se irn alternando
los turnos.
Para adivinar el nombre de la persona que est en la tarjeta secreta del equipo rival se
debern formular preguntas relavas a las caracterscas sicas, sociales, afecvas o
informavas de todos los parcipantes, la idea es ir descartando nombres en funcin de las

respuestas hasta encontrar la solucin al enigma, por ejemplo:
- La persona que ustedes enen en la tarjeta secreta ene el pelo largo? Si la respuesta
es s entonces el equipo voltea las tarjetas de las personas que enen el pelo corto
y deja hacia arriba slo las que enen el pelo largo, pues entre estas se encuentra el
nombre del parcipante escrito en la tarjeta secreta de los contrincantes..
- La persona que ustedes enen le gusta el caf? Si la respuesta es no entonces el
equipo descarta todos los nombres de las personas a las que s les gusta el caf y
dejar descubiertas slo a las que no les gusta el caf, pues entre estas est el nombre
a encontrar.
No hay nmero de preguntas mnimo ni mximo, pero los equipos slo podrn decir el
nombre escrito en la tarjeta secreta del equipo contrario hasta que estn completamente
seguros, pues si se atreven a mencionar el nombre de una persona antes de descartar todas
las tarjetas corren el riesgo de equivocarse, y de sa manera perder el juego pues slo se
permite decir una vez el nombre de la persona buscada. El equipo que adivine se lleva un
punto, si ambos adivinan se les entrega 1 punto a los dos y si los dos fallan entonces no hay
punto para ninguno.
El juego se repite varias veces, despus de 6-10 rondas se cuentan los puntos y se declara
campen al que ms puntaje acumul.
CIERRE
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento general que enen los parcipantes de s mismos y de los dems,
y (2) la inuencia de las otras personas sobre concepto individual. Las siguientes preguntas
pueden usarse para abrir la reexin:
Qu es necesario para ser efecvo en ste juego? Qu tanto se conocen a s mismos
y a los otros? Estn de acuerdo en todas las caracterscas sicas, informavas y
psicolgicas que les imputaron? Qu tan fcil o dicil fue hacer preguntas precisas
sobre caracterscas n sicas? Hay alguna caractersca personal nueva que
descubrieron en sta acvidad? Para qu nos sirve conocer con exactud nuestras
caracterscas y las de las otras personas?
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174

- Pernencia de las preguntas.
- Controversias respecto a contar o n con ciertas cualidades personales.
- Habilidad para atribuirse objevamente ciertas cualidades a parr de las preguntas.
- Estrategias para recuperar informacin de las otras personas.
- Indicadores de incompabilidad entre lo que el sujeto conceptualiza de s mismo y lo
que otros observan en l.
3.7
ACTIVIDADES PARA LA AUTORREGULACIN EMOCIONAL
60 min. 10-12 aos.
EL MIEDO
OBJETIVO (S)
que pueden provocar miedo o inseguridad.
MATERIAL
Espacio amplio y libre de obstculos (preferentemente cerrado). Colchonetas. Sillas y mesa
pequea.
PROCEDIMIENTO
1. El coordinador explica al grupo que durante sta sesin realizarn una serie de juegos
que podran provocar miedo, por lo cual se necesita que todos conen entre s para superar
las pruebas.
El primer juego consiste en hacer girar a cada parcipante dentro de un crculo formado
por el grupo. Se pide a los jugadores formar una rueda muy compacta estando de pie, es
recomendable que todos abran el comps de sus piernas colocando la ms fuerte atrs
y ubicando sus manos abiertas a la altura del pecho. Una persona pasa al centro con las
manos cruzadas al frente a la altura de sus hombros, pone el cuerpo lo ms rgido posible
(como una tabla), cierra los ojos y se deja caer lentamente hacia adelante para ser sostenida
por el grupo. Los nios debern pasar de mano en mano a la persona para hacerla girar
alrededor del crculo, deben ayudarse entre todos para que no haya puntos frgiles. Los
jugadores pueden cambiar la direccin del giro de manera sbita, pueden dar un pasito
hacia atrs para aumentar el ngulo de inclinacin de la persona o pueden intentar pasarla
de un punto cardinal a otro. Despus de un minuto aproximadamente la persona abrir sus
ojos y ceder su lugar a la siguiente. Si un parcipante no logra realizar el ejercicio o abre
demasiado rpido sus ojos, el coordinador lo alentar a respirar profundo, a comunicar lo
que le ocurre y a intentarlo de nuevo.
2. Los parcipantes de alinean en dos las frente a frente, cruzan sus antebrazos y se sujetan
rmemente de las manos con el compaero que les corresponde (formando una red). Se
coloca una silla o mesa pequea en uno de los extremos de la red y se pide la parcipacin de
un voluntario; ste sube a la silla, se le vendan los ojos, se coloca de espaldas a la red y se deja
caer como una tabla. No es vlido adoptar la posicin de sentado antes de lanzarse. El grupo
debe recibirlo amorguando su cada y distribuyendo el peso en todos los brazos. Una vez
en la red se pueden hacer suaves movimientos de arriba abajo para trasportar al compaero
al nal de la malla. Como medida de precaucin se recomienda poner dos colchonetas en
175
176
el piso, aunque la acvidad es bastante segura. Los parcipantes van pasando de uno en
uno hasta terminar. Si algn nio se niega a parcipar, el coordinador deber mediar la
situacin ulizando todos los recursos a su alcance: colocando un banco ms pequeo,
haciendo ensayos previos en una colchoneta, dndole estrategias de autoconvencimiento,
apoyndolo con pequeos ejercicios de relajacin, pidindole a sus compaeros que le
plaquen su experiencia en el juego y permindole que hable libremente de sus temores.
Si despus de la mediacin un chico decide que no va hacer el ejercicio, se respetar su
decisin y servir para que el facilitador retome el tema de la autorregulacin emocional
al nal de la sesin.
3. ste ejercicio consiste en conseguir que cada parcipante corra rpidamente con los
ojos vendados directamente hacia un muro para ser detenido poco antes por los dems
compaeros. Se pide un voluntario para iniciar la acvidad y se le lleva al extremo del rea
de juego. El resto de los parcipantes forma una la a lo largo del muro de choque (sin
sujetarse) y a una distancia de separacin de dos metros aproximadamente. Se vendan los
ojos del voluntario y a la seal del coordinador arranca a toda velocidad en direccin al
muro, sus compaeros deber estar totalmente atentos para capturarlo por la cintura y as
evitar el choque. El ejercicio debe hacerse en absoluto silencio y la captura del voluntario se
har colaboravamente entre la mayor candad de compaeros posible. No se permite que
la la de chicos que forman la red de seguridad se adelanten para capturar al voluntario,
lo adecuado es esperar el mayor empo posible hasta que l solito llegue a la red. Los
parcipantes irn pasando voluntariamente de uno en uno hasta terminar el ejercicio. Se
recomienda reper el juego una vez ms para observar los cambios, pues los nios suelen
adquirir mayor conanza despus de haber afrontado con xito el primer intento. Al igual
que en la acvidad anterior, si un nio se niega a parcipar el coordinador deber mediar
la situacin ulizando todos los recursos a su alcance: acortando la distancia del recorrido,
haciendo ensayos previos con los ojos abiertos, dndole estrategias de autoconvencimiento,
apoyndolo con pequeos ejercicios de relajacin, pidindole a sus compaeros que le
plaquen su experiencia en el juego y permindole que hable libremente de sus temores.
Si despus de la mediacin un chico decide que no va hacer el ejercicio, se respetar su
decisin y servir para que el facilitador retome el tema de la autorregulacin emocional
al nal de la sesin.
CIERRE
Para nalizar la acvidad se pide a los parcipantes formar un crculo para conversar las
experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno a la
autorregulacin emocional, la habilidad para afrontar el miedo y la exploracin de las disntas
estrategias que ulizan los nios para tranquilizarse, para ello el coordinador podr valerse
de todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas,
situaciones, modelar conductas, adecuar cuesonamientos al nivel de comprensin de los
Qu les parecieron los juegos? Cmo se sineron durante las acvidades? Quin
consigui realizar todos los ejercicios? A quin se le dicult o no lo logr? Por
qu? Cmo se sienten con ello? Qu situaciones les hacen senrse temerosos o
con miedo? Que describan algunos ejemplos personales. Cmo se siente el cuerpo
cuando senmos miedo? Cmo se sienten despus de superar un miedo? Qu
hacen para poder enfrentar o superar el miedo? Que describan algunas estrategias
concretas. Que acten alguna situacin donde se siente temor y algunas estrategias
para poder superarlo.
conversacin, e invita a los chicos que quieran conversar algn asunto privado relacionado
con el tema a quedarse un rato ms.

- Nivel de miedo observado en cada acvidad.
- Estrategias ulizadas para regular o modular el miedo.
- Conductas y estrategias de apoyo mutuo para vencer el miedo.
- Inuencias sobre el autoconcepto en funcin de su habilidad para regular sta
emocin.
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178
3.8
55 min. 10-12 aos.
CONTACTOS CIEGOS
OBJETIVO (S)
centrales para conseguir autorregulacin emocional.
MATERIAL
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Paoletas (vendas). Fichas azules o rojas (de
PROCEDIMIENTO
-
Saludarse de mano con mucho gusto.

Dar un abrazo de felicitaciones.
Hacer una caricia nariz con nariz.
Dar el psame tocando los brazos.
Hacer un cario en la pancita.
Estrujar al compaero simulando estar enojado (sin exceso).
Hacer una caricia en la cara.
Tratar de consolar dando un abrazo.
Dar pequeos empujones con el cuerpo simulando retar al otro (echar bronca).
2. Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada parcipante 25 canicas para
CIERRE
poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales,
actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotograas de los nios durante
179
180
Qu les pareci el juego? Qu les pareci lo ms dicil? Cmo les fue en la

notado antes?
de la acvidad.

3.9
ACTIVIDADES PARA LA AUTORREGULACIN EMOCIONAL
55 min. 10-12 aos.
RELAJACIN MUSCULAR
OBJETIVO (S)
Promover el desarrollo de la autorregulacin emocional mediante la conciencia corporal y
el aprendizaje de una tcnica de relajacin muscular.
MATERIAL
Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de msica apacible. Espacio
amplio, venlado y en lo posible silencioso. Sillas (opcional).
PROCEDIMIENTO
1. Se distribuyen por todo el saln colchonetas o tapetes de espuma y se reproduce msica
tranquila a bajo volumen. Los nios elijen un lugar y se recuestan lentamente observando
hacia el techo. El coordinador les pide respirar profundamente 3 veces consecuvas y luego
todos deben cerrar los ojos. Se solicita absoluto silencio.
2. La acvidad consiste en lograr una relajacin generalizada mediante la contraccin y
distencin ordenada de las partes del cuerpo, se comenzar en la cabeza y se culminar
en los pies. El coordinador ir indicando el segmento corporal que los nios deben detectar
conscientemente y despus les pedir que lo contraigan 3 segundos para luego relajarlo en
su totalidad:
Para relajarnos deben cumplir todas mis rdenes, slo hagan caso a mi voz. A parr
de ste momento queda prohibido hacer ruidos. Vamos a comenzar. Concentren su
atencin exclusivamente en su nuca, sean conscientes de su posicin y temperatura,
ahora apritenla lo ms fuerte que puedan hasta que cuente tres, fuerte, muy fuerte,
msuno, dos, tres relajen suelten completamente su nuca, descansen, no deben
senr fuerza en sta parte de su cuerpo. Inhalen (se dejan pasar 3 segundos)
Exhalen Ahora concntrese en sus ojos, sintanlos, slo sus ojos, cuando cuente
tres los apretarn muy fuerte y los relajarn hasta que yo vuelva a contar tres uno,
dos, tres, aprieten fuerte uno, dos..no dejen de apretar, tres suelten relajados,
sin tensin (y as sucesivamente hasta llegar a los pies).
Las instrucciones deben darse de manera lenta, pausada y ulizando una voz profunda.
Aunque es extrao que ocurra, si durante la acvidad algunos nios muestran molesa,
adormecimientos o disminucin de la sensibilidad se les recomendar abrir los ojos, interrumpir
un momento la relajacin y moverse un poco hasta senrse bien nuevamente. Esta acvidad
permite distender todos los msculos y aumentar el nivel de conciencia corporal.
181
182
3.- Cuando se haya llegado a los pies el coordinador dir:

Ahora sean conscientes de todo su cuerpo. Sientan la diferencia entre estar tenso y
estar relajado. Muy lentamente intenten sujetar la mueca de su mano izquierda con
su mano derecha, si su cuerpo no responde no se preocupen. Desde ste momento
ustedes podrn senrse tan tranquilos como ahora con slo tomar su mueca de
la mano izquierda, cuando se sientan tensos ulicen esto para relajarse Respiren
profundo voy a contar del uno al treinta, poco a poco recuperen la fuerza pero sin
moverse, cuando escuchen el nmero treinta abran lentamente sus ojos y comiencen
a parpadear, no se levanten: uno, dos, tres, cuatro. treinta.
Si alguno de los parcipantes se queda dormido en sta lma parte del ejercicio debe
respetarse su siesta, y slo se le despertar cuando sea el momento de que todos abran
los ojos (pueden ulizarse instrucciones en su odo o suaves contactos en la cara para no
asustarlo).
4.- Cuando todos los nios hayan abierto sus ojos se les pide tratar de sentarse poco a poco
y despus se les invita esrar su cuerpo como cuando acaban de despertar. Paulanamente
se van poniendo de pie.
CIERRE
Para nalizar la acvidad se pide a los parcipantes formar un crculo y sentarse en sus
sillas para conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar
la conversacin en torno a la autorregulacin emocional, la habilidad para relajarse y la
exploracin de las disntas estrategias que ulizan los nios para tranquilizarse, para
ello el coordinador podr valerse de todas las herramientas de mediacin que estn a su
alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar
ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cuesonamientos
abrir la reexin:
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron durante la relajacin? Quin consigui
relajarse? A quin se le dicult o no lo logr? Quin se compromete a reper ste
ejercicio en sus casas? Se anotan los nombres para preguntarles sobre los resultados
la siguiente sesin. Para que servir relajarnos? Qu situaciones les hacen senrse
tensos o estresados? Que describan algunos ejemplos personales. Cmo se siente el
cuerpo cuando estamos tensos? Qu hacen cuando se sienten tensos o estresados?
Qu hacen para recuperar la tranquilidad? Que acten alguna situacin donde se est
muy tenso y algunas estrategias para recuperar la tranquilidad.

conversacin con los chicos.
Habilidad para seguir consistentemente todas las instrucciones.
Signos de inquietud o realizacin de interrupciones durante la acvidad.
Nivel de relajacin alcanzada.
Opiniones respecto a las situaciones que le causan tensin o estrs.
Estrategias que dice ulizar para afrontar los problemas o para recuperar la
tranquilidad.
183
184
3.10
60 min. 10-12 aos.
MOUNSTRO, RATN Y PERSONA (ASERTIVIDAD 1)

OBJETIVO (S)
interacciones sociales ms sasfactorias, beneciosas, respetuosas y adaptavas.
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
2. Estando el grupo en semicrculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a connuacin
las tres modalidades o eslos de comportamiento social que existen: (a) ratn, (b) monstruo y
(c) persona. El uso de stos trminos para referirse a los eslos de relacin es slo con el n de
incluir a los alumnos en una especie de juego simblico que les resulte ms atracvo (con nios
ms grades de 5 o 6 de primaria pueden usarse los trminos pasivo/aservo/agresivo).
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Tono de voz
Distancia corporal
Expresin facial
preocupada
Fluidez verbal
respeta reglas.
185
186
Indicador
Caractersca
Contacto visual
Directo a los ojos
Tono de voz
Distancia corporal
Invasiva, cercana
Expresin facial
Fluidez verbal
acaparadora
Indicador

Caractersca
Contacto visual
Tono de voz
Distancia corporal
Expresin facial
Fluidez verbal
eslos de relacin de manera grupal (pasivo/agresivo/aservo) repiendo las siguientes
frases:
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188
No me pegues
Quiero jugar
Yo no tuve la culpa
CIERRE
diferencias entre los tres? Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los
eslos? (monstruo/ratn/persona), En cul eslo de relacin se ubican ustedes?
Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestro eslo de relacin? Qu desventajas
y ventajas les ha trado se eslo? Les convendra cambiar su eslo de relacin?
Quieren cambiar su eslo de relacionarse con las personas? Qu ventajas y
desventajas creen que tenga el eslo aservo? Qu podemos hacer para ser ms
aservos?
mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del desarrollo
son siempre sistemcos y buscan esmular el desarrollo de los nios, pero nunca deben

Eslo natural de relacin social (o en el que maniesta mayor dominio).
Habilidad o inhabilidad para praccar con precisin los tres eslos de relacin.
Idencacin de su eslo de relacin preponderante y grado de correspondencia
con la realidad.
Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del eslo de relacin social que
uliza actualmente.
Grado de disposicin maniesto para cambiar a un eslo aservo.
189
190
3.11
60 min. 10-12 aos.
OBJETIVO (S)
MATERIAL
animales)
PROCEDIMIENTO
2. El coordinador pregunta a los parcipantes si recuerdan los tres eslos de relacin
social estudiados la sesin anterior y les pide que expliquen cada uno (pasivo/agresivo/
aservo).
a)
b)
c)
d)

El eslo de relacin que adopt cada uno de los parcipantes (agresivo/ pasivo/
aservo).

esto no es cierto
mostrndole un libro
y me quitan el baln
qu creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de nios pequeos (6-8 aos)
el facilitador debe ser muy direcvo para que logren contar la mayor candad de detalles
191
192
comentarios. El facilitador debe preguntar a los compaeros que observaron la obra si los
personajes se apegaron al eslo de relacin que deban actuar, y si estn de acuerdo en que
esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compaero algo que no se vala (transgredido
un derecho). Se obenen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s).
CIERRE
ejemplos (se vale/no se vale) Qu ventajas y desventajas creen que tenga el eslo

uliza actualmente.
conseguirlo.
193
194
3.12
60 min. 10-12 aos.
OBJETIVO (S)
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
revisando.
PASIVO (RATN)
ASERTIVO (PERSONA)

respeta reglas.

sabe decir no.
AGRESIVO (MOSTRUO)
reglas.
2.- Se pregunta a los nios si alguna vez se meeron en problemas por haber hecho algo
- El lugar donde ocurri (casa, calle, escuela, mercado, etc).
- Los parcipantes en el suceso (amigos, paps, maestros, extraos, abuelos, etc.).
- El eslo de relacin que adopt cada uno de los implicados en el problema (agresivo/
pasivo/ aservo).
- Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).

1



vale.
195
196
pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador debe apoyar el
montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los dilogos, la improvisacin y
la realizacin de ensayos conductuales que se apeguen a los eslos de relacin de cada
personaje.
CIERRE

uliza actualmente.
conseguirlo.
197
198
3.13
55 min. 10-12 aos.
ESTE ES UN PERRO - ESTE ES UN GATO

OBJETIVO (S)
Desarrollar la comunicacin verbal y no verbal como un componente esencial de la
aservidad. Promover las habilidades para comunicarse en situaciones cacas.
MATERIAL
Sillas para todos los parcipantes. 4 pauelos de disnto color.
PROCEDIMIENTO
1. El grupo completo forma un crculo sentados en sus sillas. Se elije un director de grupo
y se le entrega un pauelo de disnto color en cada mano. El pauelo que sosene con la
mano derecha ser un perro y el de la izquierda un gato. El juego consiste en lograr que
el perro y el gato avancen simultneamente por lados opuestos del crculo, pasando
de jugador en jugador hasta poder regresarlos al director; el juego es complicado porque
implica comunicar una serie de preguntas y respuestas que pueden poner en apuros a
muchos parcipantes.
El director deber ofrecer el perro a su compaero de la derecha diciendo ste es un

perro, ste a su vez deber preguntar enfcamente un qu? y el primero le contestar
un perro; solo hasta ste momento el director entregar el perro a su compaero y
ste a su vez se dirigir al siguiente parcipante de la derecha diciendo ste es un perro,
ese compaero deber preguntar un qu? antes de recibir el pauelo, pero para poder
responderle ste segundo parcipante deber preguntarle nuevamente al director del equipo
diciendo un qu?, el cual le responder: un perro; slo hasta el que el director le haya
respondido al segundo parcipante ste podr pasar la respuesta al tercero, el cual tomar el
pauelo y ahora se lo ofrecer al cuarto compaero. Esta cadena de preguntas y respuestas se
sigue con todos los parcipantes hasta que el perro regrese al director del equipo.
Inmediatamente despus que el director ha pasado el perro al compaero de la derecha,
ste deber girar y ofrecer al parcipante de la izquierda el otro pauelo diciendo: ste
es un gato, el cual a su vez le preguntar un qu? y el director responder un gato

mientras le entrega el pauelo, el parcipante que ahora ene el pauelo se dirigir a su
compaero de la izquierda para reper el mismo mensaje y as sucesivamente hasta que el
gato regrese a manos del director.
Solamente el director puede mandar las respuestas un gato y un perro, de tal manera
que ningn parcipante puede responder a la pregunta un qu? sin antes haber recibido
la respuesta del director, la cual pasar de boca en boca en cadena, hasta el parcipante que
ha preguntado sobre el nombre de ese pauelo (ejemplo de cadena: El cuarto jugador le
ofrece el perro al quinto parcipante: ste es un perro- un qu?- un qu?- un qu?, un
qu?- El presidente responde: un perro- un perro- un perro- un perro nalmente
la respuesta llega al quinto parcipante y puede tomar el perro).
El juego ende a ponerse caco cuando el perro y el gato se encuentran, pues uno
debe avanzar a la derecha y al mismo empo el otro avanza hacia la izquierda, de tal manera
que los parcipantes deben tener claro cundo son el receptor del mensaje y cundo son el
emisor de las respuestas, lo cual no es fcil, sobre todo para los parcipantes donde ocurre
el entrecruzamiento de los pauelos. El director debe ser muy direcvo para que no ocurran
trampas y para facilitar el correcto desplazamiento de las cadenas de mensajes.
2. Slo despus de haber jugado varias veces con todo el grupo, el facilitador les propone
hacer una competencia de velocidad y divide en dos equipos al grupo: se entrega los pauelos
a los directores y a la cuenta de tres comienza la competencia, gana el primer equipo en
lograr que ambos pauelos regresen a manos del director siguiendo correctamente las
reglas del juego.
NOTAS: El psiclogo debe proponer variantes a ste juego con el n de que los parcipantes
ensayen los diferentes componentes de la comunicacin verbal y no verbal, por ejemplo:
Variante 1: proponer alternadamente a cada parcipante que asuma un eslo de
relacin especco (pasivo, aservo o agresivo) a la hora de emir o recibir los
mensajes durante el juego.
Variante 2: proponer que enfacen sus gestos a la hora de preguntar o responder
para que el compaero realice correctamente las cadenas de comunicacin, o que
ulicen las manos para indicarle al compaero la direccin correcta en que debe
transmir el mensaje.
Variante 3: sustuir los pauelos por abrazos y saludos, besos y abrazos, etc.
dependiendo del grado de conanza entre los parcipantes (esto es un abrazo
un qu?/ esto es un beso un qu?).
199
200
CIERRE.
La labor del facilitador es esmular en los nios la construccin de sus propios conceptos
sobre la comunicacin y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las siguientes preguntas
pueden ayudar a abrir la reexin:
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron? (diverdos, enojados por perder,
confundidos por la direccin de los mensajes). Qu dicultades personales
observaron para realizar correctamente la transmisin de las cadenas de mensajes?
Qu hicieron durante el juego para facilitar la comunicacin correcta de los mensajes?
Qu problemas pueden ocurrir en la escuela o en la casa cuando no contamos con
las habilidades para comunicarnos con las personas? Den ejemplos.
Actuar algunos ejemplos de problemas en casa o en la escuela derivados de la falta o
incorrecta comunicacin, e inmediatamente actuar las formas que consideran ms correctas
para afrontar esas situaciones.
INDICADORES DE EVALUACIN (para cada parcipante):

- Habilidad o inhabilidad de cada parcipante para asumir alternadamente el rol de
emisor y receptor de la informacin.
- Signos de confusin, enojo, desesperacin o hartazgo ante el caos audivo durante
el juego.
- Eslo de relacin social ulizada espontneamente (pasivo/agresivo/aservo).
- Reacciones ante los errores comedos durante el juego.
- Autoatribucin de los errores de comunicacin o imputacin a los otros.
- Nivel de reexin sobre los componentes de la comunicacin verbal, y clara conciencia
sobre los aspectos que la obstaculizan y los que la facilitan.
3.14
JUEGOS PARA LA PRCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 55 min. 10-12 aos.
PESCA SUBMARINA
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstculos (pao escolar o saln grande).
PROCEDIMIENTO
1. Se traza en el piso un rectngulo (16 x 8 mts. aproximadamente) dividido a la mitad por
una lnea.
2. Se divide el grupo en dos equipos con el mismo nmero de integrantes, de manera que
unos sern los buzos y los otros sern los peces; cada equipo ocupa la mitad del rea de
juego que le corresponde y escuchan con atencin las instrucciones del coordinador.
BUZOS
PECES
3. El juego consiste en tratar de capturar el mayor nmero de contrincantes posible

ingresando al terreno contrario segn las rdenes dadas por el instructor. Los dos conjuntos
se colocan frente a frente divididos por la lnea media del terreno de juego y al escuchar
el nombre de su equipo podrn ingresar al terreno contrario para intentar tocar al mayor
nmero de nios posible (si el coordinador grita la palabra buzos! los buzos podrn entrar
a atrapar peces, pero si en cambio grita la palabra peces! entonces sern stos los
que pasaran a capturar buzos). Para ingresar al territorio de los oponentes cada persona
debe inar lo ms posible sus pulmones y emir el sonido aaaaaaaaaaaa de manera
connua, pues ste ser su tanque de oxigeno para poder atrapar contrincantes; si a algn
parcipante se le acaba el aire estando dentro del terreno rival entonces se convierte en
pez o buzo segn sea el caso, por sta razn es importante que los nios regresen a su
territorio en cuanto sientan que les falta el oxigeno pues slo as se salvarn. Una vez que
un parcipante haya regresado a su territorio por falta de aire no podr volver a ingresar
201
202
para capturar ms compaeros. Cada episodio del juego termina cuando ningn integrante
del equipo que captura tenga oxigeno para seguir pescando. Los parcipantes que hayan
sido tocados pasarn a formar parte del equipo contrario. Se espera a que se reagrupen los
equipos y se reinicia el juego cuando el coordinador vuelve a gritar un nombre.
Cuando un parcipante cruza al territorio contrario para no ser capturado inmediatamente se
convierte en integrante del equipo rival, lo mismo ocurre si alguno se sale del rea de juego.
Gana el equipo que tenga el mayor nmero de integrantes despus de haber jugado 10
veces consecuvas. El coordinador no est obligado a gritar alternavamente las palabras
buzos y peces de manera equitava pues los nios rpidamente anciparan los turnos
para capturar o ser capturados, por ello se recomienda lanzar una moneda para denir
al azar el papel de cada equipo durante los 10 episodios que dura el juego (una cara de la
moneda ser para los peces y la otra pertenecer siempre a los buzos).
CIERRE
reglas haba en ste juego? Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no
Qu es la trampa? se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los
den ejemplos-? son les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den

- Hacer trampa.
203
204
3.15
JUEGOS PARA PRCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 55 min. 10-12 aos.
AGWAN/BEIS (FILIPINAS)
OBJETIVO (S)
MATERIAL
Conos de plsco. Espacio libre y amplio (preferentemente un pao escolar o cancha
deporva).
PROCEDIMIENTO
1. Se traza una lnea central que divide el espacio de juego en dos campos iguales, al fondo
de cada uno se dibuja un crculo de 1 o 2 metros de dimetro y se coloca un cono de plsco
al centro.
2. Los jugadores se reparten en dos equipos, cada uno de los cules ocupa un campo. Para
disnguir a los equipos pueden usarse grandes crculos de papel de disnto color pegados
en el pecho de los parcipantes. El objevo de ambos equipos es derribar el cono del grupo
contrario y al mismo empo impedir que sea derribado el propio. Obene un punto el
equipo que consigue tumbar primero el cono del contrincante. Gana el equipo que haya
acumulado ms puntos al nal de la acvidad. El cono se puede derribar con cualquier parte
del cuerpo (manos, brazos, pies, etc.).
Ambos conjuntos deben parr desde el fondo de sus respecvos campos al escuchar la
seal del coordinador, si algn parcipante se adelanta quedar inmediatamente muerto
y deber permanecer inmvil en se lugar hasta que termine el juego. Todo jugador situado
en el campo contrario puede ser congelado, para ello basta con que un nio del otro
equipo lo toque. Para descongelar a un parcipante slo es necesario que un jugador libre
de su propio equipo lo toque. Ningn jugador que intente defender su cono puede introducir
sus pies al crculo que lo rodea, si lo hace quedar automcamente muerto y deber
permanecer inmvil hasta terminar el juego, pero tambin si un rival toca a un jugador
muerto inmediatamente quedar congelado. Los ofensores que tratan de rar el cono
del equipo rival enen permido cruzar el crculo que lo rodea . Cada vez que un equipo
derriba el cono del contrincante los parcipantes regresan a sus lneas de inicio y comienzan
una nueva parda. El juego puede reperse 5 o 7 ocasiones y se declara vencedor al grupo
que haya conseguido ganar el mayor nmero de puntos.
3. El juego se repite 3 veces ms pero ahora se impide a los parcipantes derribar el cono
con los pies (slo podrn ulizarse la manos).
4. Nuevamente se repite la acvidad pero en sta ocasin se colocan 3-4 conos en cada
campo y gana el equipo que logre derribar primero la totalidad de conos del equipo contrario.
Esta modalidad del juego puede aplicarse 3 ocasiones ms, para lo cual se irn sumando el
nmero de objetos derribados por los equipos en cada parda y al nal se declara vencedor
al que haya logrado acumular la mayor candad de conos tumbados.
CIERRE
reglas haba en ste juego? Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado
si no se ponen reglas al juego? Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul?
Por qu? Qu es la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las
reglas de los juegos se pueden cambiar? Cul regla cambiaras? En qu otro lugar
o situacin hay reglas? Quin pone esas reglas? Qu reglas de su casa y escuela
no les gustan den ejemplos-? son les? Qu reglas de su casa y escuela s les
gustan den ejemplos-?. Hay reglas que les parecen justas y otras injustas den
ejemplos-?
205
206

- Hacer trampa.
3.16
CUADRO NUMRICO
OBJETIVO (S)
a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.)
MATERIAL
Gises. Fichas (tapas metlicas o plscas rellenas de plaslina).
PROCEDIMIENTO
1. Se dibuja un cuadro en el piso (4x4) numerado del 1 al 16 como aparece en la siguiente
imagen:
4
5
12
13
3
6
11
14
2
7
10
15
1
8
9
16
Inicio
Descanso
2. Los jugadores se forman en una la frente a la casilla #1 y el coordinador les explica las
siguientes reglas:
- El juego consiste en recorrer completamente el cuadro numrico saltando de cojito
(con un pi en el piso y el otro levantado) mientras se avanza pateando una cha en
el orden que los nmeros indican.
- Primeramente los jugadores debern ganarse una cha, para poder conseguirla los
parcipantes enen que recorrer el cuadro de ida y vuelta sin equivocaciones, si
lo logran el coordinador les entregar una tapa que podrn usarla en su siguiente
oportunidad. En sta fase del juego los parcipantes pierden su turno si pisan raya o
bajan ambos pies en un lugar donde no es permido (slo se puede apoyar ambos
pies en el rea de descanso ver esquema- ), cuando sto ocurre el parcipante
pierde su turno y deber formarse en el lmo lugar de la la para intentar ganar una
cha en la siguiente oportunidad.
- Los jugadores que ya hayan conseguido su cha podrn empezar a avanzar a travs
del cuadro, para ello debern colocar su tapa en la casilla de inicio y tratarn de
empujarla con el pi de apoyo hacia el cuadro #1, si lo consiguen podrn avanzar a la
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208
casilla #2, luego a la #3 y as sucesivamente hasta que cometan un error (slo puede
usarse el pie de apoyo para patear la cha, queda estrictamente prohibido usar el
pi levantado o las manos para intentar moverla). Se vale que los parcipantes den
a su cha tantos golpecitos como consideren necesario con el n de acomodarla
y lograr pasarla de casilla en casilla. Tambin es completamente vlido pisar dentro
de las casillas ocupadas por otras chas; sin embargo cualquier jugador perder su
turno cuando: (a) al patear la cha sta no cae dentro del nmero de casilla que le
corresponde, (b) cuando la cha cae fuera de rea de juego o queda sobre una raya,
y (c) cuando el jugador apoye ambos pies en el piso o pisa alguna lnea del cuadro.
- Para poder avanzar es necesario que la cha y el pie se encuentren en la casilla que
les corresponde: cuando un jugador logra pasar su cha al siguiente cuadro pero no
consigue pasar tambin el pie, la tapa deber regresarse a la casilla donde se qued
el pie. Si un jugador llega al cuadro # 16 deber emprender el camino de regreso
intentando volver al casillero # 1. En cada turno los parcipantes debern recorrer
en orden todas las casillas necesarias para llegar a su cha: no se vale comenzar
directamente en el casillero donde se ha quedado la lma vez.
- Gana el nio que ms casillas haya avanzado durante el empo desnado para el
juego (o aquel que llegue primero al punto de parda).
El coordinador debe mediar oportunamente toda situacin relacionada con las reglas del
juego como: trampas, inconformidades, propuestas para cambiar una norma o pugnas entre
los jugadores; es importante aprovechar cualquier momento para promover la conciencia
sobre la importancia de ajustarse a las reglas, favorecer las habilidades para negociar,
conseguir acuerdos entre los compaeros y solucionar sin agresiones los conictos durante
la acvidad. No es conveniente inverr demasiado empo en perfeccionar las funciones
psicomotrices de los jugadores pues ste no es el propsito medular del juego. El facilitador
puede aprovechar todos los recursos metodolgicos que estn a su disposicin para
desarrollar la consciencia y prcca de las reglas, incluso puede sugerir tratar de jugar sta
acvidad sin respetar ninguna norma, sta estrategia suele mostrar claramente a los nios
la relevancia de establecer y cumplir con cierta normavidad para poder funcionar. Aunque
al nal de la acvidad habr un espacio para comentar todo lo sucedido, el coordinador no
est obligado a esperar hasta se momento para tratar las situaciones que sea necesario
abordar para conseguir el objevo.
CIERRE
Qu es la trampa? se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los
den ejemplos-? son les? Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den

- Hacer trampa.
209
210
- Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas

impuestas por otras personas.
3.17
FUT - BEIS
OBJETIVO (S)
Desarrollar en los parcipantes la conciencia sobre la ulidad de las reglas y la habilidad
para respetarlas o acomodarlas en benecio de la mayora.
MATERIAL
Almohadillas para funcionar como bases. Una pelota pequea y ligera. Espacio amplio, sin
obstculos y de supercie plana (pao o cancha escolar).
PROCEDIMIENTO
1. Se forman dos equipos de igual nmero de integrantes, pueden nombrarse dos capitanes
para que ellos seleccionen los equipos; el coordinador debe intervenir para conseguir
equidad en la distribucin de los jugadores (evitar que el juego resulte muy disparejo)
2. Ulizando el pao o cancha escolar se dispone el campo de juego de la siguiente
manera:
3. Se acomoda a los parcipantes en crculo para que el coordinador les explique las reglas
del juego, es conveniente recurrir a escenicaciones y ejemplos para que todos comprendan
perfectamente cmo funciona el juego. Las reglas son las siguientes:
-
Mediante una moneda se decidir el equipo que ser el primero patear.
El equipo que patea se forma en una la detrs de home, cada parcipante

pasa a patear el baln siguiendo el orden que ocupa en la la. El equipo que le toca
atrapar la pelota se distribuye por todo el campo de juego con el n de capturar la
pelota antes de que caiga al piso o tratando de pasarla al compaero que tenga ms
probabilidades de alcanzar a tocar a los corredores y as conseguir ponerlos fuera de
combate (outs).
211
212
- El juego consiste en una competencia por equipos con el propsito de anotar el

mayor nmero de carreras posible; siempre existe un equipo que patea y otro que
atrapa la pelota, los cuales alternarn sus papeles cada cierto empo. Una carrera
se anota cuando un integrante del equipo logra recorrer completamente el circuito
formado por las 3 bases del campo de juego (ver esquema).
- Cada pateador ene por lo menos 3 oportunidades para hacer contacto con la pelota.
El pitcher lanzar la pelota en direccin al pateador (ver esquema), el cual deber
patear lo ms fuerte posible procurando que el baln quede dentro del ngulo que
forman el home con 1 base y home con 2 base. Si el pateador no logra
hacer contacto con el baln o si la pelota se sale del ngulo antes citado se contar
como un strike, si el pateador acumula 3 strikes queda ponchado, su equipo
suma un out y sede su lugar al siguiente parcipante. Un out tambin ocurre
cuando se atrapa la pelota antes de que caiga al suelo, o cuando se toca el cuerpo del
pateador con el baln mientras no est ocupando una base (no se permite lanzarle la
pelota para tocarlo). Los jugadores pasarn a patear conservando siempre el orden
que hayan determinado desde el principio del juego, y podrn tener otro turno todas
las veces que puedan mientras el equipo contrario no logre hacerles 3 outs. Si un
equipo acumula 3 outs se intercambia la posicin de los equipos (el que pateaba
ahora atrapa y viceversa).
- Cuando un pateador logra conectar la pelota y sta toca el piso antes de ser atrapada
por el equipo contrario, entonces ene derecho a correr por el campo pisando tantas
bases como sea posible hasta que haya riesgo de ser tocado por un contrincante,
para que un corredor est a salvo debe quedarse pisando una de las bases (ah no
se le puede tocar con la pelota). Todo jugador que quede varado en las bases podr
correr hasta que otro pateador consiga hacer correr el baln por el campo de juego,
de sta manera los corredores que estn en las bases intentarn llegar a home sin
ser tocados, mientras el jugador que acaba de patear se dirigir a la 1 base. Cada
vez que un parcipante logre recorrer todas las bases y toque home anotar una
carrera para su equipo. Gana el equipo que ms carreras anote despus de jugar
3 o 4 entradas: se cuenta una entrada cuando ambos equipos han agotado sus
oportunidades de golpear el baln e inician un nuevo ciclo de pateo (si se cumple
otro ciclo en que ambos han tenido la oportunidad de patear entonces habrn
ocurrido dos entradas y as sucesivamente).
4.- Despus de exponer las reglas del juego el coordinador da inicio a la acvidad. El
facilitador debe fungir como juez y mediador durante todo el juego.
CIERRE
conversar las experiencias y cerrar el juego. En sta fase el coordinador debe hacer uso
de todos sus conocimientos sobre Psicologa del Desarrollo y manejar uidamente las
herramientas de mediacin para esmular el desarrollo social/afecvo de los nios. Es
importante no intentar imparrles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado
es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dicultades, emociones y senmientos
respecto a las reglas vividas en la acvidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las
reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para
abrir la reexin:
Qu es la trampa? Se puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los

- Hacer trampa.
213
214
Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia.

Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle.
Reconocimiento personal de su habilidad o inhabilidad para ajustarse a las normas.
Reconocimiento de emociones y senmientos ms comunes ante las reglas impuestas
por otras personas.
3.18
JUEGOS PARA COOPERACIN (TRABAJO EN EQUIPO)
45 min. 10-12 aos.
PASEANDO EL ARO
OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
Aros de plsco con disntos dimetros (120 cms., 100 cms., 90 cms.)
PROCEDIMIENTO
1. Todos el grupo se toma de las manos y forma un crculo; despus se pide a dos
parcipantes que suelten sus manos y se coloca un aro de plsco en el brazo de uno de
ellos, se vuelve a cerrar la cadena e inicia la acvidad. El juego consiste en hacer pasar el
aro de un jugador a otro sin soltarse hasta conseguir regresar el aro al punto de parda. Para
lograrlo los parcipantes debern sacudirse, saltar, contorsionarse y pasar todo su cuerpo a
travs del aro pero sin dejar de sujetarse. Se permite a todos los jugadores ayudar mediante
instrucciones o apoyos sicos para conseguir la meta comn. Si alguien suelta sus manos
el aro debe regresar al punto de parda para comenzar de nuevo. Se repite 2 o 3 veces el
ejercicio antes de pasar a la siguiente fase del juego.
2. Se divide el grupo en 2 equipo iguales y se proporciona un aro a cada uno. Ahora la acvidad
consiste en comper entre s para conseguir regresar el aro al punto de parda de la manera
ms rpida posible. Ambos conjuntos deben empezar a trasladar el aro hasta que el coordinador
les de la seal y ganar aquel que realice ms rpido todo el recorrido. Se otorga un punto al
equipo vencedor. Se repite la competencia pero en sta ocasin se les entrega un aro ms
pequeo (100 cms. de dimetro), si los equipos consigue superar la prueba entonces se realiza
una lma conenda ulizando el crculo ms pequeo de todos (90 cms. de dimetro). Al
nal se cuentan los puntos obtenidos por cada grupo y se nombra al ganador.
3. Este reto consiste en elevar el aro desde el suelo hasta la cabeza sin ulizar las manos.
Se forman dos equipos de 4-5 integrantes. Cada conjunto se abraza para formar una rueda.
Se pone el aro encima del empeine del pie derecho de todos de los jugadores. A la cuenta
de tres comienza el reto, el objevo es intentar subir el aro hasta la cabeza sin ayuda de las
manos. El desao est superado cuando todo el equipo logran introducir la cabeza dentro
del aro (quedan engarzados).
En el primer intento no habr competencia de velocidad entre los grupos, se trata de que
la acvidad se desarrolle en un ambiente de cooperacin y comunicacin relajada. En la
215
216
segunda oportunidad s se compite entre los equipos: gana el equipo que logre la meta ms
rpidamente.
CIERRE
su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? Qu ventajas y desventajas hay al

3.19
60 min. 10-12 aos.
RETOS
OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
2 Aros de plsco de un metro de dimetro. 4 tapetes o cobijas. 2 cubitos de madera. 2
paquetes de ropa extragrande (pantaln, playera, chamarra y sombrero).
PROCEDIMIENTO
1. Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes. En el rea de juego se
traza una lnea de arranque y se coloca un aro para cada equipo a 6-8 metros de ah. Se
entrega a cada conjunto un paquete de prendas de talla extra (pantaln, playera, chamarra y
sombrero). El juego consiste en hacer una carrera de relevos usando la ropa proporcionada
y llevando un cubito de madera en el dorso de la mano. Los equipos se colocan detrs de la
lnea inicial y a la seal del coordinador ayudan a los primeros parcipantes a ponerse las
prendas de vesr talla extra (encima de su ropa). Cuando hayan terminado, se les coloca
un cubito de madera en el dorso de la mano y salen corriendo a toda velocidad en direccin
al aro, entran a l con ambos pies y retornan. Si en el trascurso del camino se les cae el
cubito debern regresar al punto de parda y volver a comenzar. En cuanto los primeros
jugadores regresen a la lnea de arranque sern apoyados por sus equipos para desvesrse,
e inmediatamente comenzarn a disfrazar a los segundos parcipantes, stos a su vez harn
el mismo recorrido y despus pasarn el relevo a las siguientes personas Gana el primer
equipo en conseguir que todos sus integrantes hagan el recorrido. Al terminar la primera
competencia el coordinador les otorga un empo para que cada equipo plaque lo ocurrido,
y acuerden mejores estrategias de cooperacin. Se aplica dos veces ms la acvidad y al
nal se declara campen al conjunto con ms competencias ganadas.
2. Todos los jugadores sentados forman un crculo y reciben una cuchara mediana que debern
sujetar con sus dientes. El juego consiste en hacer pasar un huevo de gallina de cuchara en
cuchara sin ulizar las manos hasta dar una vuelta completa. Los parcipantes deben ponerse
de acuerdo en la tcca antes de iniciar la acvidad. El coordinador coloca el huevo en la
cuchara de un jugador el cual lo pasar a su compaero de la izquierda, l a su vez lo dejar en
la cuchara del siguiente parcipante y as sucesivamente hasta completar una vuelta. Durante
el juego est permito ayudar a los compaeros de cualquier manera excepto tocando las
cucharas o el huevo. El grupo enen tres oportunidades para lograr el reto.
217
218
3. Una vez ms el grupo se separa en dos equipos iguales. Se traza una lnea de arranque
en el rea de juego y otra de llegada a 10 metros de distancia. Los equipos se colocan detrs
de la raya de arranque y a la seal del facilitador debern cargar de manera colaborava
a un integrante hasta la lnea de llegada, lo depositan suavemente en el piso y cargan al
siguiente para trasladarlo de regreso a la lnea de arranque, ah lo bajan y transportan al que
sigue y as sucesivamente hasta que todos hayan sido trasladados. Se debe transportar a los
jugadores boca-arriba y con la parcipacin de todos los integrantes, queda descalicado el
equipo que no cumpla con stas reglas. Para amorguar el aterrizaje de los jugadores se
recomienda poner un tapete o cobija en cada punto.
CIERRE
Qu les pareci el juego? Cmo se sineron al verse obligados a trabajar en
equipo? A quin se le dicult tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?,
Por qu? Cmo se sineron al conseguir o fracasar en los retos? Qu dicultades
ocurrieron para poder funcionar como equipo?. Qu tan hbiles son para trabajar
en equipo en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? Qu ventajas y
desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo? Creen que se pueda tener ms
amigos si sabemos cooperar? Qu consecuencias les ha acarreado sus dicultades
para cooperar y trabajar en equipo? Qu benecios? Qu necesitamos para poder
cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos.


219
220
3.20
55 min. 10-12 aos.
LA ISLA
OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
Tapas grandes de plsco (de dos colores diferentes). Plaslina. Gis. Saln sin obstculos o
espacio abierto con piso uniforme.
PROCEDIMIENTO
1. Se dibuja en el piso un crculo de 3 o 4 metros de dimetro y en el centro otro pequeo
crculo de 10-15 cenmetros aproximadamente.
Se entregan 2-3 tapas azules de plsco a cada jugador y mediante un juego de azar se
designa un jefe de equipo.
2. Para comenzar el juego todos se colocan alrededor del lago sin tocar la lnea. El jefe
del equipo se coloca de espalda al lago y lanza hacia atrs una tapa roja intentando dejarla
dentro de la circunferencia, si no lo logra pasar el turno al jugador de la derecha y as
sucesivamente hasta que uno lo consiga. El juego consiste en lograr llevar entre todos la
tapa roja hasta el circulo pequeo en medio del lago (isla), para ello debern lanzar sus
tapas azules para golpear la roja y poco a poco conducirla hasta la meta. Los parcipantes
pueden ulizar cualquier postura y eslo de lanzamiento pero deben hacerlo sin pasarse de
la lnea del lago. El coordinador no est obligado a sugerirles que lo hagan en orden pues eso
es parte de las estrategias que deben deducir los nios. Los jugadores pueden volver a usar
las tapas que hayan lanzado siempre y cuando no queden dentro del lago, de lo contrario
debern dejarlas en se lugar. Ser decisin de los parcipantes quedarse con las tapas
lanzadas por otros o regresarlas a sus propietarios originales. Es opcional comparr algunas
tapas con un jugador que ya no tenga. El juego termina (a) cuando el grupo consigue meter
la tapa roja en la isla (sin tocar la lnea perimetral), (b) cuando al golpear la tapa roja sta
sale completamente del lago o (c) cuando ya no se cuenta con tapas azules para seguir
lanzando.
3. Se divide el grupo en dos equipos. Se traza un dibujo de la isla para cada equipo y se
repite el juego pero ahora se trata de vencer al conjunto contrario. Gana el equipo que consiga
primero llevar su tapa a la isla y pierde automcamente aquel que la saque del lago.
4. El mismo juego pero en sta ocasin se dibujan 4 o 5 islas y gana el equipo que consiga
colocar primero todas sus tapas (o el mayor nmero). Las tapas rojas deben lanzarse al
mismo empo. Es recomendable que el coordinador no imponga una organizacin a los
equipos pero s puede promover el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para la
cooperacin o el trabajo en equipo.
CIERRE
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222
para poder funcionar como equipo?. Qu tan hbiles son para trabajar en equipo
en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? Qu ventajas y desventajas hay
al cooperar y trabajar en equipo? Creen que se pueda tener ms amigos si sabemos

3.21
60 min. 10-12 aos.
EL VIENTO SOMOS TODOS

OBJETIVO (S)
colecva.
MATERIAL
Plumas ligeras de ave con dos colores disntos. Espacio cerrado y libre de obstculos. Cinta
adhesiva para marcar la lnea de arranque.
PROCEDIMIENTO
1. Se pide al grupo ponerse de pie y formar un crculo muy compacto abrazndose por la
espalda. El juego consiste en mantener en el aire una pluma liviana el mayor empo posible
soplando organizadamente. Debern parcipar todos soplando y movindose en sincrona
para no dejarla caer. El facilitador tomar el empo que logren mantener en suspensin
la pluma en cada intento. El cronometro se detendr en el momento que la pluma caiga
al piso, o cuando algn miembro quede separado del grupo. Antes de comenzar enen
1 minuto para conversar y ponerse de acuerdo en la mejor manera de realizar ste reto.
Cuando estn listos el coordinador soltar una pluma liviana (de ave) en el centro del grupo
y comenzar el juego.
Cada vez que pierdan, se les informa el empo logrado y con la mediacin del facilitador
placarn nuevamente para reorganizarse, plantear otros puntos de vista y mejorar las
estrategias. Cuentan con cuatro oportunidades para conseguir el mejor resultado posible.
2. Se divide el grupo en dos equipos y se realiza la misma acvidad pero ahora compiendo
entre ambos. El facilitador debe esmular el desarrollo del trabajo en equipo mediante
sugerencias, observaciones, ejemplos y cualquier otro medio que le permita llegar al
objevo de la acvidad. Los dos equipos deben iniciar el reto al mismo empo y gana el que
consigue mantener la pluma en el aire por un periodo ms largo. Se compite tres ocasiones
y se obene al equipo campen.
3. Nuevamente el grupo se separa en dos equipos para comper. En sta fase del juego el reto
consiste en conducir la pluma hasta un compaero sentado a cierta distancia de los equipos
y lograr colocarla en su cabello mediante soplidos. Para iniciar, cada equipo nombra a un
compaero que se colocar a diez metros de ellos sentado en el piso totalmente inmvil,
con la cabeza erguida. Todos los otros parcipantes se ubican detrs una lnea de arranque
223
224
trazada por el coordinador. A la cuente de tres un jugador de cada equipo comienza a soplar
su pluma en direccin al compaero meta permiendo que todos los integrantes colaboren
con sus soplidos hasta conseguir el objevo. No est permido que ningn jugador sople la
pluma dos veces consecuvas, por lo que estn obligados a organizarse entre todos para no
romper sta regla. Si algn equipo rompiera sta norma deber comenzar de nuevo desde la
lnea de arranque. Lo mismo ocurre si durante el camino a alguien se le cae la pluma al suelo.
Gana el primer conjunto en poder dejar en objeto en la cabeza de compaero meta.
4. Para terminar la acvidad se reta a todo el grupo a llevar la pluma hasta la cabeza del
facilitador, pero organizados por parejas. Ninguna pareja puede soplar dos veces consecuvas
y todas debern colaborar por lo menos una vez en la conduccin de la pluma (se otorgan
dos minutos para que todos se pongan de acuerdo antes de iniciar el reto).
CIERRE
su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? Qu ventajas y desventajas hay al

Nivel de inters y dedicacin en la tarea.

Capacidad para considerar las aportaciones de los dems.
Habilidad para afrontar las derrotas.
Atribucin del fracaso y el logro.
Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.
225
226
CAPTULO IV
GUA PARA MAESTROS
QUE ATIENDEN ALUMNOS CON PROBLEMAS
DE CONDUCTA EN LA ESCUELA PRIMARIA
INTRODUCCION
Este documento es una prcca gua de estrategias dirigida a
los maestros de educacin primaria interesados en mejorar la
conducta social de los alumnos en el aula. Permite aumentar la
velocidad de transferencia de las habilidades sociales adquiridas
en los programas de desarrollo aplicados por el psiclogo, y es
el complemento indispensable en la atencin de los alumnos
que presentan problemas de conducta.
Es importante establecer desde ahora que no todos los
problemas de conducta se originan fuera de la escuela, y
aunque un estudiante haya aprendido los comportamientos
inadecuados en su casa, la primaria puede jugar un papel
fundamental en la solucin de dichos problemas. Algunos
profesores arman que las dicultades de comportamiento
social deben ser solucionados exclusivamente por la familia del
estudiante, y que ellos pueden hacer muy poco para mejorar
su conducta, sto es francamente falso, en realidad cuando los
maestros aplican intencional y sistemcamente estrategias
para la regulacin de las conductas indeseables se logran
avances muy signicavos en su adaptacin escolar; adems
recordemos que tres de las cinco competencias para vida que
pretende desarrollar la actual Reforma de la Educacin Bsica
se reeren a competencias de po social: (1) competencias
para convivencia, (2) competencias para la vida en sociedad
y (3) competencias para el manejo de situaciones, en todo
caso las competencias de po social/emocional son ahora una
responsabilidad comparda entre la escuela y las familias.
Ningn profesor debe darse por vencido al tratar a un alumno
socialmente desadaptado hasta no haber agotado las estrategias
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228
psicopedaggicas que ene a su alcance para ayudar a estos estudiantes. Los problemas de
conducta en general no pueden ser solucionados con la aplicacin de medidas basadas en
el sendo comn: casgar a los estudiantes, sacarlos del saln, sermonearlos o mandar
quejas a los padres son estrategias muy poco ecaces.
El propsito de todo plan de intervencin con ste po de alumnos es conseguir el mximo
de ajuste posible a las normas de convivencia escolar que le permitan un suciente nivel
de interaccin respetuosa con sus compaeros y profesores, y en consecuencia un mejor
rendimiento acadmico.
Para la solucin de los problemas de conducta social en las escuelas es indispensable que
los maestros apliquen de manera equilibrada y combinada tres grandes recursos prccos,
que a connuacin aparecen en el esquema:
Tres recursos para la
solucin de los problemas
de conducta en la escuela
Adecuaciones generales
a la metodologa
de enseanza
Tcnicas
de modicacin
de conducta
Intenso trabajo
en la asignatura
Formacin Cvica
y ca
Los docentes que deseen regular la conducta desadaptada de algunos de sus alumnos no
deben centrar su intervencin en uno u otro de estos recursos, lo recomendable es usarlos
simultneamente para conseguir la mayor efecvidad y rapidez en los resultados. El propsito
de sta gua es proporcionar a los maestros una serie de estrategias sencillas que puedan
implementar a diario en los salones para modular los comportamientos desadapavos de
sus estudiantes.
I. ADECUACIONES GENERALES A LA METODOLOGIA

El nio promedio pasa unas 25 horas semanales en la escuela, y el resto en casa o con
sus amigos. Es lgico que quienes ms recientan los efectos de su mal comportamiento
sean lo profesores, sin embargo tambin son stos uno de los agentes cruciales para darles
solucin. El primer paso consiste en ajustar la metodologa de enseanza a las capacidades
e intereses de los estudiantes, pues esto puede redituar en mejores niveles de atencin
escolar y as reducirse los periodos de ocio que suelen marcar la oportunidad para realizar
acciones inadecuadas en todas las asignaturas. Un alumno que se aburre con las acvidades
o cuya complejidad no le permite acceder a ellas es ms propenso a presentar problemas de
conducta. Los maestros pueden ayudar a los alumnos a regular su conducta social, en gran
medida, aplicando las siguientes estrategias:
-
Programe un lapso de empo para hablar con el alumno; haga un compromiso privado
con l para efectuar ciertos cambios en su disciplina, debe ser una conversacin
tranquila y razonable, prohibido ulizar el regao o los reproches sobre su conducta
social, slo pregunte cules reglas escolares se compromete a cumplir y mencinele
lo que usted espera de su comportamiento, sea equilibrado, no le recite el declogo
del alumno bien portado pues sus expectavas no seran realistas. Asegrese que
las reglas estn claras y advirtale las consecuencias de una conducta no aceptable.
Durante la jornada escolar retroalimntelo sobre las conductas acordadas que vaya
logrando.
Lleven un registro muy sencillo del rendimiento y la conducta del nio en clase;
este registro no debe ser una bitcora de malos comportamientos, sino una lista de
los avances y retrocesos en su conducta social que permitan evaluar el proceso de
mejora (las bitcoras nunca debe ulizarse en contra del estudiante para juscar su
posible expulsin).
Provea la mayor estructura posible. Proveer de estructura es organizar el espacio, el

empo y la convivencia en el saln. Respecto a la organizacin del espacio: ordene
su saln disponiendo el mobiliario siguiendo patrones geomtricos pero cambie por
lo menos una vez al mes la distribucin de los muebles para evitar la monotona, no
sature de imgenes los muros y ventanas del aula, no permita exceso de material en
la mesa del alumno (slo el estrictamente necesario para cada acvidad), ulice micas
solidas de color amarillo o verde para las acvidades que impliquen leer (al colocar
las micas encima de cada prrafo se incrementa el nivel de atencin de los alumnos
en la lectura el texto sin divisiones los agobia y distrae-), solicite a la madre que los
materiales escolares sueltos sean colocados en cajitas cerradas que pueda llevar en
su mochila sin perderlos, pegue una hoja de color al centro de la mesa de trabajo del
alumno para enfocar su atencin visual. En cuanto a la organizacin temporal: al iniciar
cada da ulice imgenes para mostrarle a los estudiantes el orden de las acvidades
que se realizarn durante la jornada escolar, sincronice el reloj del estudiante con un
reloj de pared para delimitar el empo de cada acvidad (sea exible), programe la
duracin de las acvidades segn las habilidades motrices e intelectuales del nio
desatento, hiperacvo o inadaptado (el exceso de presin para terminar a empo un
trabajo puede provocarle ansiedad y terminar abandonando las tareas abrumado por
esa exigencia); si las reglas de la escuela lo permiten, modique las tareas o las horas
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de trabajo en clase, ya sea reducindolas, cambiando tareas escritas por orales y dando
ms empo de lo espulado para un ejercicio si es necesario.
-
Proporcione y maneje estrategias de enseanza creava e interacva que moven y

mantengan la atencin del nio. Recuerde que los esmulos nuevos y llamavos as
como la capacidad de expresarse hacen la tarea ms interesante y manenen al alumno
entusiasmado. Por ejemplo, ulice acvidades de aprender jugando para cauvar
la atencin del estudiante en todas las asignaturas, esto le permir diversicar su
metodologa para todo el grupo y no slo para los menores desatentos y mal portados ;
no centre sus formas de enseanza exclusivamente en ejercicios rgidos de lpiz y papel
ya que esto incrementa la probabilidad de generar aburrimiento en algunos alumnos,
lo cual favorece la distraccin y la realizacin de conductas disrupvas (que rompen el
orden de un grupo). Recuerde que no todos los estudiantes se interesan y aprenden a
travs de la presentacin audiva y visual de los contenidos, otros ocupan de esmulos
tcles y asimilacin a parr del movimiento corporal. Acomdese a los intereses del
alumno para captar su atencin por ms empo, salga del saln para praccar otras
competencias ms interesantes para los estudiantes, no centre el aprendizaje en
conocimientos exclusivamente acadmicos, infuncionales y poco signicavos. Cuando
el aprendizaje es diverdo y esmulante los alumnos se manenen movados para
asisr a las clases y realizar las acvidades que les solicitan sus profesores.
- Limite las tareas en casa a una candad adecuada para que el chico no se pase
todo el da haciendo trabajo escolar o reponiendo el trabajo no completado en
clase; disminuir la tarea no es fomentar la holgazanera, la idea es comenzar
con una candad de tarea tal que nos garance que el alumno s la va a realizar, y
progresivamente elevar el nivel de exigencia hasta solicitarle lo mismo que al resto
de los compaeros; cuando los estudiantes experimentan la sensacin de logro por
las acvidades completadas se vern movados a connuar.
- De ser necesario, haga una modicacin ambiental que incluya situar al nio en un
lugar donde haya menos esmulos distractores y donde el maestro pueda tener
contacto visual con l. Elija entre sus compaeros a algunos mediadores con un eslo
de interaccin aservo y paciente para que lo apoyen en las acvidades, si logra
trabajar sucientemente con estos mediadores permtale integrarse con sus amigos
preferenciales en otras tareas.
- No humille al nio frente a los dems, no lo ridiculice ni lo haga ver o senrse incapaz;
recuerde que su autoesma es an frgil y por esto debe cuidarse. Avergonzar en
pblico al estudiante con problemas de conducta es una medida desesperada de
los profesores para controlarlo, pero frecuentemente es inl e inadecuada para su
autoconanza. Pasarlos al frente en honores a la bandera, descalicarlos frente a

sus amigos o insinuar que enen un bajo nivel intelectual (burro) son estrategias
psimas para mejorar su adaptacin escolar.
- Valore las diferencias del estudiante y trabaje aumentando sus reas fuertes. De ser
posible no le suprima la clase de educacin sica o arsca como casgo pues estas
asignaturas podran ser sus nicas fortalezas curriculares. Muchos profesores piensan
que al suprimirle sus acvidades favoritas el alumno se comportar adecuadamente
para evitar perderlas nuevamente, no obstante el benecio que obenen los estudiantes
al realizar las asignaturas de su gusto puede ser mucho mayor que el que se obene al
quitrselas, pues esto manene su movacin para seguir yendo a la escuela.
-
Asuma una postura crca y cauta respecto al uso de medicamentos para controlar
la conducta desadaptada de los alumnos, recuerde que son de uso delicado y que
las consecuencias orgnicas y psicolgicas pueden ser devastadoras; infrmese
sobre efectos secundarios de los psicofrmacos (especialmente los efectos de los
psicoesmulantes como el melfenidato Ritaln-) y no se someta pasivamente a
la opinin mdica. An cuando los efectos de las drogas psiquitricas pueden ser
espectaculares, los riesgos son enormes; para todos los educadores debe quedar
claro que el uso de psicofrmacos representa la lma alternava para modular el
exceso de movimiento y la inconsistencia atencional en los estudiantes, nunca debe
sugerirse como primera opcin.
No ordene el saln agrupando a los alumnos segn su buen o mal rendimiento pues
aunque esta es una medida que puede alentar el esfuerzo por ocupar un lugar junto
a los mejores de la clase, tambin puede ocasionar una terrible competencia entre
los integrantes del grupo, provocando peleas fuera de la escuela e incluso generando
discriminacin mutua entre los estudiantes ms avanzados y los ms atrasados.
Idenque los intereses especcos del alumno que presenta problemas de

conducta, y cada que sea posible integre esos temas a su asignatura. Por ejemplo
si el alumno est parcularmente interesado en los autos, en la msica o en ciertos
pos de programas televisivos, incorpore esos contenidos a sus acvidades sin que
eso implique desviar el objevo de su asignatura. Si a medio ciclo escolar usted no
ha conseguido captar el inters de un alumno por los temas que implica su clase,
seguramente es el momento de incluir temas ms pernentes a los intereses de ste,
como medida temporal para capturar su atencin en clase.
Tenga siempre presente que as como una par de estudiantes son sucientes para
provocar un desorden generalizado en un saln de clases, tambin inverr un poco
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de empo para lograr regular a esos dos alumnos le puede redituar en el control de
todo el grupo durante todo un ciclo escolar. Para los maestros es imposible conocer
a fondo a todos sus alumnos, pero centrar su atencin en dos o tres es una medida
realista que puede modicar la dinmica de trabajo en todo un grupo.
II. ESTRATEGIAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA Y DESARROLLO SOCIAL.

Cmo mantener la atencin y la disciplina
1. Enfquese en lo posivo
A. En vez de amonestar nicamente los errores del nio, trate de descubrir sus talentos,
habilidades, lo que le gusta hacer y lo que le disgusta.
B. Descubra lo que el alumno ya sabe y lo que va aprendiendo.
C. Pregunte a otras personas, padres o compaeros qu destrezas posee el estudiante,
qu le gusta ms y en qu est interesado.
D. Haga al estudiante una encuesta de intereses personales: qu es lo que ms le gusta
hacer?, cules son sus caracterscas ms sobresalientes?, qu revistas ha ledo
lmamente?, qu le gustara ser de grande?, a qu le gusta jugar?
E. Una vez que tenga una lista de cualidades e intereses del alumno, empiece a
trabajar con base en ella: entregue benecios a cambio de conductas socialmente
adecuadas (en la teora de los eslos de aprendizaje a esto se le llama movacin
externa). Seguramente el ms inadaptado de sus alumnos presenta a diario algunas
conductas socialmente adecuadas pero stas quedan opacadas por la gran candad
de comportamientos incorrectos, sin embargo los programas ms efecvos de
modicacin de conducta no consisten en casgar sistemcamente las conductas
indeseables sino en reforzar las adecuadas.
2. Las reglas deben ser claras y breves

D las instrucciones en forma especca, en diez palabras o menos, pues esto facilita la
obediencia. Si le dice muchas cosas el nio se distrae, se pierde, y por tanto no obedece.
Dgale explcitamente lo que espera de l, con pocas palabras y repita las consignas slo una
vez para que resulte ecaz. Ud. puede realizar los siguientes pasos para asegurarse que el
estudiante ha entendido una instruccin: a) dgale la instruccin o la regla. b) explquele de
qu se trata, y c) pdale al estudiante que la repita y que le diga qu va a hacer y cmo. D
una instruccin, espere a que la cumpla y slo entonces pdale la siguiente. No use lenguaje
ambiguo como prtate bien o quiero que trates bonito a tu compaero. Apoye sus
indicaciones mostrando imgenes de lo que quiere que haga el alumno, incluso puede pegar
las reglas del saln cerca del nio para que ste recuerde lo que debe hacer, la imgenes son
mucho ms efecvas que un reglamento por escrito pegado en la pared.
Antes de la clase, hable con el alumno y negocie con l la obtencin de ciertos permisos
personales que no impliquen provocar un desorden en el saln, por ejemplo puede permtale
levantarse de su lugar cierto nmero de veces pero a cambio pdale que mantenga un
volumen bajo al hablar. Contrario a lo que se piensa: las instuciones con menos ndice de
problemas de conducta no son aquellas que muestran una actud rgida ante las normas,
si no aquellas que toman en cuenta las opiniones de sus estudiantes y negocian con ellos;
no se trata de dejar en manos de los alumnos todo el reglamento de comportamiento
adecuado en las escuelas, si no de ajustar algunas normas que no impacten demasiado
el orden de los grupos y que en cambio proporcionen a los alumnos la oportunidad de
senrse parte acva de su escuela. Lo ms adecuado es hacer senr a los estudiantes
que ellos son parcipes tambin en la denicin de algunas normas, y con ello alentar la
sensacin de corresponsabilidad y no slo de obligatoriedad autoritaria.
3. Recompense la conducta sin contraponer sus expresiones

Al ver al estudiante trabajando en una tarea, atento e involucrado en ella, no lo interrumpa,
espere a que termine de trabajar y entonces acrquese a l y dgale: Muy bien, vi que
estabas trabajando muy bien en tu tarea. Esto es una valiosa recompensa para el alumno.
No migue sus palabras agregando frases como: ya ves que si podas
podas, te felicito, ests
trabajando muy bienno como ayer, muy bien! ojal siempre estuvieras as, me gust
mucho tu trabajo, noms es que quieras y todo te sale bien, pero cuando no. Cuando
el profesor aplica frases posivas pero inmediatamente las acompaa de un reproche,
descalicacin o regao termina por inulizar su estrategia movacional, esto se debe a
que primero refuerza al nio e inmediatamente lo casga aplicando un esmulo aversivo
(desfavorable-negavo). La prxima vez que vaya a esmular a un alumno por estar sentado,
por haber trado su tarea o por respetar su turno en una acvidad, recuerde detenerse antes
de agregar comentarios negavos extras.
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4. La recompensa regular ayuda al estudiante a aprender una conducta nueva, mientras

que la recompensa ocasional le ayuda a mantener conductas que ya ha aprendido. Algunos
ejemplos de refuerzos o recompensas que puede usar con un nio, adems de los elogios,
son:
-
Permtale leer algunas historietas preferidas durante el empo libre, je un lapso

de empo para que no se resista a abandonar la historieta cuando Ud. necesite
regresarlo a una acvidad acadmica; pregntele sobre la trama o contenido de la
historieta e intersese genuinamente en ello, esto suele ser muy apreciado por los
estudiantes y aumenta la capacidad de reforzamiento del profesor.
Que el nio seleccione un documental o pelcula breve para verla con todo el grupo
la prxima clase.
Que el nio gane empo extra de descanso.
Que el nio gane empo para jugar en la computadora (slo si es posible)
Que el nio pueda realizar una acvidad arsca especial de su inters.
Que el nio pueda usar el pintarrn para dibujar o jugar.
Tareas privilegiadas en la clase, como ayudar al maestro a reparr material, borrar el
pizarrn o decidir el juego que la clase jugar.
Si la escuela lo permite, permtale llevar un juguete de su casa para exponerlo o
usarlo en cierta asignatura (no en todas).
5. Refuerce la obediencia y los pequeos logros

Podemos reforzar la obediencia cuando el estudiante obedezca las rdenes, siga instrucciones
o realice una conducta deseada, entregndole reconocimiento social, mostrando otras
formas de atencin posiva o afecto. El objevo consiste en aumentar la frecuencia de la
conducta deseada cada vez que sta ocurre, ya sea en el saln de clases, en casa o en otro
ambiente. Es importante idencar primero las conductas que se reforzarn y cules sern
los reforzadores preferidos por el estudiante, un reforzador no es necesariamente algo
sico que se entregar a los alumnos a cambio de sus conductas adecuadas: los elogios
y las expresiones de aprobacin son un reforzador poderossimo. Todos los humanos
nos reforzamos a diario mediante comentarios, expresiones gestuales, inters, atencin,
reconocimiento social etc., y son precisamente estos esmulos los reforzadores ms
ecaces para conseguir el mayor nivel de obediencia en los salones de clase. Pequeos
cambios en la expresin verbal y corporal del profesor pueden provocar grandes cambios en
la movacin de sus alumnos, por ejemplo, la Teora del Aprendizaje Social ha comprobado
que las expresiones de implicacin afecva son mucho ms efecvas que las que se realizan
de manera habitual y montona; por lo tanto es mucho mejor usar expresiones verbales
como: lo hiciste muy bien, estoy contento por tus avances, me gust como te sali tu
trabajo, te felicito, en lugar de solo pasar por las las repiendo muy bien, correcto,
bien, mal, est bien al revisar el trabajo de los muchachos.
Un reforzador es un esmulo que es atracvo para el alumno, de manera que lo mova a reper
la conducta que se asocia a esta recompensa. Si a un estudiante no le gusta salir a las canchas
deporvas entonces no le ofrezca llevarlo ah si termina su trabajo, pues no le interesar. Si ene
un alumno que casi nunca parcipa en plenaria porque se avergenza en pblico, entonces no
pida a los compaeros que le den un aplauso cuando ocasionalmente parcipe en clase, pues
esto en lugar de movarlo ser un esmulo que bajar su tasa de parcipacin.
Cercirese de que sus expectavas hacia el estudiante sean realistas, y no cree expectavas
inapropiadas de disciplina para su edad y desarrollo que l no pueda cumplir.
No trate de trabajar muchos aspectos al mismo empo, es mejor ser selecvo y enfocarse
en los ms importantes. Por ejemplo, muchos maestros batallan para desarrollar en ciertos
alumnos el hbito de cumplir con las tareas, para lograrlo primero enfquese en que el
chico las lleve, puede comenzar disminuyendo la candad de trabajo que encarga a se
estudiante en parcular, as es ms probable que cumpla, una vez que comience a cumplir
con las tareas es importansimo siempre revisarlas, si usted olvida ste punto el alumno
se desmovar, al principio cntrese en reconocerle el acto de cumplir con sus deberes y
mustrese un tanto indulgente en cuanto a la calidad de su trabajo, no ponga palomitas si
algn ejercicio es incorrecto mejor dibuje estrellas o escrbale mensajes de reconocimiento,
recuerde que en ste momento lo importante es el esfuerzo del chico por cumplir con las
tareas, lo que necesitamos es que l experimente la sensacin frecuente de logro. Poco
a poco incremente la candad de trabajo a realizar en casa y sea un tanto ms exigente
al revisar la calidad; una vez que el muchacho logre un buen nivel en el cumplimiento y
extensin de las tareas, usted podr ahora dedicarse a mejorar la calidad poniendo ms
atencin y severidad en la buena realizacin de sus trabajos. Observe cmo se avanza en el
proceso movacional comenzando por lo ms simple y avanzando hacia las conductas ms
complejas: primero que el estudiante lleve la tarea, luego que la lleve bien, sin embargo
los profesores frecuentemente quieren obtener ambas al mismo empo y por eso muchas
veces fracasan. Si uno de sus alumnos casi nunca ha cumplido con las tareas en lo que va
del ciclo, y cuando la hace la lleva incompleta y mal qu le hace pensar que dejarle el doble
de trabajo o tacharle toda la tarea va a esmular su responsabilidad?. No se trata de ser
indulgente o blandito con los alumnos sino de actuar sistemcamente para la creacin de
hbitos mediante aproximaciones sucesivas. En lugar de casgar las conductas incorrectas
refuerce a los jvenes cuando se presenten los comportamientos adecuados.
El refuerzo de conductas deseadas, adems de aumentar la frecuencia con que el alumno
se comporta de manera sasfactoria, aumenta su esma personal y el respeto por l
235
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mismo. Es importante que todos los maestros sepan que el mejor momento para corregir la
desobediencia es justo cuando el nio no la presenta, es decir cuando obedece; la pregunta
que deben hacerse los profesores no es qu debo hacer cuando mi alumno no obedece mis
indicaciones? Si no qu hago cuando el alumno si obedece mis instrucciones?, no espere a
que el estudiante desobedezca o rompa las reglas, mejor acte reforzando cuando ste se
encuentra tranquilo y cumpliendo sus rdenes.
6. Costo de respuesta
Esta es una estrategia conductual efecva sobre todo cuando un nio necesita ms estructura
y runa. El costo de respuesta es una estrategia que consiste en suprimir privilegios cuando
la persona a comedo una falta, tambin se le conoce como casgo negavo y si se aplica
correctamente puede incluso servir para el desarrollo moral de los chicos. Un ejemplo
sera cuando se ha repardo un material para realizar un ejercicio de ciencias naturales o
matemcas, supongamos que el alumno que presenta problemas de conducta ignora el
material y se manene jugueteando con otros compaeros, usted puede ordenarle (slo
una vez) que comience a trabajar y advirtale que de no hacerlo le rerar el material, si
el estudiante no realiza la orden entonces rere el material por un empo limitado (3 min.
por ejemplo) y pdale que se mantenga sentado y callado para poder regresarle su material,
trascurrido el empo devulvaselo. Observe que los puntos cruciales para que el costo de
respuesta sea efecvo son:
A. Que se advierta al alumno claramente la consecuencia que recibir si no cumple con
la regla.
B. Que inmediatamente se cumpla la consecuencia adverda: nunca amenace con dar
consecuencias que de antemano sabe que no va a poder cumplir pues ste el camino
ms directo para perder su autoridad a travs de las palabras, las consecuencias
deben ser justas y aplicarse realmente. Amenazar con consecuencias graves slo sirve
parcialmente, pues en un principio atemorizan a los estudiantes (como amenazar
con expulsarlo) pero al no poder aparejarse con la realidad stas se convierten el
letra muerta, y van mermando la autoridad del maestro pues slo se convierte en
una amenazador que casi nunca cumple.
C. Que la sancin tenga relacin con la falta comeda: esto permite al nio desarrollar
una nocin clara de juscia. Si constantemente eliminamos privilegios que no enen
relacin con la falta comeda entonces slo entrenamos para la obediencia pero
no desarrollamos moralmente a nuestros alumnos. Esto ocurre cuando por ejemplo
quitamos puntos de calicacin a un alumno por lanzar papelitos a los compaeros o
por rayar las bancas, o cuando pedimos a los padres que no lo dejen usar su consola de
videojuegos por haber roto un vidrio del saln (observe cmo la consecuencia carece
de total relacin con la falta comeda); en el primer ejemplo lo correcto sera hacer
que el estudiante recoja inmediatamente todos los papelitos lanzados y solicitarle
que pida disculpas a los compaeros agredidos, en el segundo, lo adecuado es
hacer que el alumno recoja el material daado y darle un plazo razonable para que
pague con su presupuesto ordinario el vidrio roto, o para que l mismo lo adquiera y
lo coloque. Tambin se recomienda, cuando sea posible, conversar en privado con el
nio, no para sermonearlo ni para amenazarlo, si no para preguntarle si hay algo
ms que l se comprometa a hacer para reparar los daos o la falta comeda, estos
compromisos se dejan por escrito, se rman y cada persona implicada se queda con
una copia (incluido el alumno).
NOTA: Nunca solicite el apoyo de los dems compaeros para delatar los malos
comportamientos de un estudiante, pues esto no slo lo equetar permanentemente
como un chico mal portado, sino que adems usted se ver paulanamente abrumado
por la inmensa candad de denuncias y chismes del resto de los compaeros; sin darse
cuenta muchos profesores alientan la conducta delatora de sus alumnos al atender todas y
cada una de sus quejas, pero poco despus se sienten agobiados e intentarn controlar ese
comportamiento que en un principio ellos mismos esmularon.
7. Regulacin de la conducta social mediante economa de chas o puntos

La tcnica consiste en jugar a una microeconoma donde el nio obene puntos o chas
(de plsco o fomi) por realizar conductas socialmente adecuadas que despus podr
intercambiar por los benecios o reforzadores predilectos, obviamente tambin se le
rerarn chas por cometer acciones indeseables. Segn la candad de puntos obtenidos
stos pondrn canjearse por benecios tales como: calcomanas o estampas coleccionables,
empo para leer una historieta favorita, elegir un juego para praccar con todo el grupo,
empo para dibujar o armar un rompecabezas, etc. A travs de sta tcnica se busca que el
estudiante vaya adquiriendo la habilidad de autorregularse para no perder chas y al mismo
empo la de esforzarse por recolectar el mximo posible. Esta tcnica es de uso individual
y debe acordarse previamente con el alumno en lo privado, puede aplicarse slo en unas
asignaturas o en todas, pero siempre se debe considerar que es una medida temporal para
mejorar la situacin adaptava del alumno, pues se corre el riesgo de generar dependencia
a las chas si no se desvanece correctamente este procedimiento. Si el chico termina
dependiendo de las chas para comportarse adecuadamente en la escuela, entonces se
ha comedo un error grave en la aplicacin de sta tcnica, para que sto no ocurra los
profesores primero deben entregar chas de manera constante y abundante todos los das
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238
de la semana ante cualquier conducta correcta (por insignicante que sta sea), despus de
2 3 semanas de reforzamiento constante se irn alternando los das en que s se ulizan
chas con otros en que no se ulizan, al principio deben ser ms los das de la semana en
que s se entregan chas que los que n, y cuando los maestros observen que el estudiante
manene un comportamiento adecuado a pesar de no recibir chas entonces se aumenta el
nmero de das sin chas, y as paulanamente hasta que ya no sea necesario recompensar
al alumno para que se conduzca con propiedad durante toda la jornada escolar.
La economa de chas tambin puede aplicarse de manera grupal y consiste en movar a
todo un grupo a conseguir un cierto nmero de chas para obtener un benecio comn, las
chas las entregar el profesor cada vez que alguno de los alumnos realice una conducta
socialmente adecuada dentro de su clase, y las ir suprimiendo si algn estudiante comete
acciones socialmente incorrectas, por supuesto el profesor debe tener perfectamente
denidos los criterios para entregar o suprimir puntos, de lo contrario se pueden generar
conictos serios entre los compaeros. Un ejemplo de economa de chas grupal podra
ser el siguiente: el docente podra decidir llevar de excursin a cierto grupo de alumnos
que enen especial predileccin por la convivencia fuera de la escuela, para ello se puede
establecer un periodo de 3 semanas en el cual se otorgarn chas a todos los alumnos
que emitan conductas socialmente adecuadas, y se quitarn a aquellos que realicen
comportamientos indeseables, el grupo entero obene la excursin slo si en se lapso
se consigue el nmero de chas preestablecido; la condicin indispensable para que todos
los estudiantes se vean beneciados con este procedimiento es jar una cuota mnima de
chas a obtener por cada integrante, de lo contrario slo algunos compaeros recolectarn
las chas mientras que los dems estarn atenidos al esfuerzo de los otros (para ms
informacin invesgue respecto a la tcnica economa de chas en cualquier manual de
modicacin de conducta o pregunte a un psiclogo).
8. Automonitoreo
El automonitoreo consiste en darse cuenta del propio comportamiento y evaluar su
signicado y sus consecuencias de acuerdo con la situacin, a n de lograr un mejor control
sobre s mismo y sobre la relacin con el medio. Existen estrategias de automonitoreo y
autocontrol para que un alumno aprenda a observar su propia conducta, reduzca sus
problemas de comportamiento y as aumente su xito acadmico. Con tales estrategias,
adems se aumenta la responsabilidad del nio en su propio aprendizaje y conducta. Usted
puede trabajar automonitoreo y autocontrol aplicando el siguiente procedimiento:
A. Establezca un sistema de seales o claves, entre los dos, que haga saber al estudiante
cundo es necesario el automonitoreo.
B. Idenquen las conductas que van a ser monitoreadas.

C. Disee una hoja de registro o tabla que incluya las conductas problema.
D. Es importante proporcionar copias al nio para que las llene en situaciones acordadas,
como en la clase.
Algunos apartados de la tabla pueden ser:
AFIRMACIN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
SI
REGULAR NO
Estoy poniendo atencin al maestro

Estoy pensando en otras cosas que
no son de la clase.
Me estoy sinendo inquieto.
He estado agrediendo a mis compaeros
con palabras o golpes.
Estoy respetando las reglas del saln.
Estoy interrumpiendo el trabajo de mis compaeros.
Estoy realizando las acvidades que me encarg el profesor.
Estoy siendo grosero con mis compaeros o el profesor.
Me he estado haciendo el gracioso para provocar las risas
de mis compaeros
Llenar la tabla facilita al estudiante darse cuenta de su conducta y el efecto de sta, lo cual le
da lineamientos para poder modicar su comportamiento y autocontrolarse. En el caso de
nios pequeos deben ulizarse imgenes, fotograas o dibujos en lugar de oraciones.
E. Al dar las hojas de registro, explique al alumno, ponindose usted en su lugar y
representando roles y situaciones de la clase, para ejemplicar cmo llenar la tabla y
en qu momento.
F. Pngase de acuerdo con el alumno para elegir una seal que signique que debe sacar
su hoja de registro y llenarla, dos golpecitos en el escritorio dados por el profesor
o decirle su nombre mientras el maestro se toca la barbilla pueden funcionar; el
propsito de las seales ocultas es que los dems compaeros no estn al pendiente
de los comportamientos inadecuados del alumno con problemas de conducta.
9. Advierta las consecuencias negavas de la conducta

Comunique al estudiante (solo 1 o 2 veces), en forma clara, lo que ocurrir si no obedece.
Es muy importante ser consistente en la aplicacin de la consecuencia, pues as el chico
aprender a hacer lo que se espera de l slo con la advertencia y sin necesidad de aplicar
239
240
excesivamente las consecuencias. La mejor manera de dar una advertencia es mediante

una frase condicional de Si... entonces...; por ejemplo, dgale: Si no trabajas con tu
material ahora, entonces te lo rerar; use tono de voz rme pero calmado y sin gescular
excesivamente, no grite ni intente imparr al nio lecciones de conveniencia social o moral
(sermones), eso de nada sirve. Frecuentemente la inversin posiva de las condicionales
ayuda al alumno a senr las sanciones de una manera menos severa y amenazante por
ejemplo es ms conveniente decir: si terminas tu leccin puedes salir al recreo que decir
si no terminas tu trabajo no vas a salir al recreo. Las consecuencias deben cumplirse, ya
sean leves o intensas, y deben consisr en algo que realmente le importe al nio para que
sean efecvas, por ejemplo sacar del saln a un alumno que no le gusta estar en clase no
ser para l una sancin, sino una recompensa; sea justo y proporcionado en el casgo, no
se exceda.
10. Claves prevenvas

Son una buena estrategia para detener una conducta inadecuada antes de que comience,
y as evitar una confrontacin vergonzosa para el estudiante o una reprimenda frente a
todo el grupo. Establezca claves o seales con el alumno, de manera que una seal o una
palabra signique que ponga o mantenga la atencin, o que deje de placar o molestar.
Por ejemplo, dibuje un semforo y colquelo en el escritorio: mostrarle la luz roja indica
clmate o detente, la luz verde signica que su comportamiento es adecuado. Otras
claves que pueden ulizar los maestros son: tocar el hombro del estudiante, darse pequeos
toques en la barbilla o golpear con el dedo sobre el escritorio para indicarle al nio que su
comportamiento es incorrecto; si los profesores ulizan estas seales ocultas en cuanto
empiezan a observar los primeros signos de inquietud podrn an detener la emisin de
conductas indeseables.
11. Revitalice el recreo escolar: convierta el recreo en una oportunidad para favorecer
la socializacin adecuada y para transformarse en un agente movante para sus
alumnos
Desgraciadamente los empos de recreo en las escuelas de educacin bsica estn
sumamente desaprovechados, y se han converdo en un empo muerto donde profesores
y alumnos se dedican a descansar unos de otros; sin embargo se ha comprobado que los
grupos docentes que invierten ciertos das de la semana a mejorar la convivencia entre la
comunidad escolar durante el recreo, muestran un mejor nivel de control de grupo durante
las clases formales. Cuando el docente de un grupo no es socialmente importante para
sus estudiantes, sino solo representa el papel del profesor que casga, controla y obliga,
suelen observarse niveles muy pobres de control sobre la conducta social/adaptava de su

grupo (el grupo solo se comporta adecuadamente mientras est el profesor, en cuanto el
maestro se rera reaparecen todos los comportamientos indeseables que aparentemente
haban sido solucionados, en ste caso los estudiantes slo han aprendido a inhibirse para
evitar los casgos pero eso no implica que se les haya enseado a realizar las acciones
socialmente correctas) . Cuando un maestro adquiere el estatus de agente reforzante los
alumnos suelen intentar conductas correctas con el n de agradarlo para recibir sus elogios,
reconocimiento o esmulos emocionales, y esto se consigue recurriendo a dos estrategias
bsicas: (1) implicarse en juegos organizados durante los lapsos de descanso, esto consiste
en aplicar y parcipar en sencillos juegos durante el descanso, la idea es disfrutar el juego con
chicos de diferentes grupos, el propsito es jugar para diverrse sin el objevo de conseguir
algn aprendizaje en parcular, y (2) vinculndose con conversaciones personales que no
impliquen contenido educavo sino que traten sobre los gustos, intereses y problemas de
sus alumnos fuera de la escuela. Cuando los profesores se ganan la conanza de sus alumnos
stos suelen aumentar su nivel de disciplina pues se sienten compromedos a respetar sus
reglas y a no quedar mal frente a ellos.
12. Aumente las conductas adecuadas para disminuir las inadecuadas

Preste atencin y refuerce el comportamiento posivo del estudiante cada vez que se
presente, para diferenciarlo del negavo e indeseable. En esta forma, se incrementa la
posibilidad de que el nio se comporte de las maneras deseables, mientras que se disminuye
la frecuencia de las conductas inadecuadas, ya que l se da cuenta de que no gana nada con
ellas, en contraposicin a lo que obene con las buenas.
Aunque sea contradictorio muchos profesores y padres sancionan las conductas correctas
de los estudiantes disminuyendo as la probabilidad de que estas vuelvan a ocurrir, por
ejemplo cuando un alumno que inusualmente cumple con las tareas por n cumple con ella,
es comn que el maestro le diga expresiones como que milagro!, Qu te pic? etc.,
esto es totalmente incorrecto e infuncional pero el profesor parece no darse cuenta de ello;
otro ejemplo podra ser cuando un alumno sumamente inquieto un da por n permanece
callado y trabajando en su lugar, aunque el maestro le ha solicitado una y otra vez durante
todo el ciclo escolar que permanezca as, cuando esto nalmente ocurre es probable que
el estudiante solo reciba a cambio expresiones sarcscas como: Por qu tan callado?,
ests enfermo?, Te dieron de desayudar tortuga o por qu estas tan quietecito hoy? etc.
Resulta increble cmo la escuela y la familia piden afanosamente conductas adaptavas
a sus nios y cuando estas ocurren en lugar de reforzarlas o movarlas suelen casgarlas
verbal o socialmente.
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242
13. Ulizacin de consecuencias negavas para reducir la mala conducta

Resulta lgico que un alumno que no cuenta con las competencias mnimas para adecuarse
a las normas bsicas de interaccin social en la escuela comience a ver mermado su
rendimiento acadmico, sobre todo cuando el nico recurso estratgico que uliza la
comunidad escolar para adaptar a estos nios es el casgo: sacarlo del saln, reprenderlo
verbalmente, eliminarle benecios, recluirlo en la direccin, impedirle la convivencia
con otros compaeros etc. Las invesgaciones en Psicologa Conductual conducen a una
conclusin inequvoca: la peor manera de tratar los problemas de conducta en la escuela
es ulizar exclusivamente los procedimientos sancionadores, pues esto traer consigo
consecuencias altamente desfavorables sobre la conducta futura, la movacin para el
aprendizaje y el autoconcepto de los estudiantes. Un claro ejemplo de sta manera de
proceder es la aeja tradicin de los reportes en las secundarias.
No obstante la ulizacin ocasional, prudente y precisa de las tcnicas punivas es
siempre una opcin para los profesores. Se sabe que cuando una conducta es seguida
consistentemente por consecuencias negavas para el alumno, la conducta disminuye en
frecuencia e intensidad; esto es lo que se llama casgo, y debe ser, adems de consistente,
breve, inmediato y no emocional:
Consistente: signica que cada vez que ocurra la conducta indeseable debe aplicarse
la sancin correspondiente, de lo contrario la conducta se aanza aun ms. De ah la
importancia de que haya acuerdos entre los profesores, por ejemplo, si un maestro
de educacin sica ha rerado parcialmente de un juego a uno de los estudiantes
por no estar parcipando como se le indica, no puede llegar el director de la escuela
y reincorporar inmediatamente al alumno a la acvidad argumentando que nadie
puede estar fuera de la clase, el director debe respetar estrictamente la sancin
del profesor y esperar a que el empo de casgo trascurra antes de regresar al
alumno al juego; observe que en ste caso la sancin es justa y que la interrupcin
del director vuelve a poner en ventaja al alumno y en desventaja al maestro.
Ser consistente tambin signica no rendirse: evite que el estudiante consiga lo que
quiera cuando no se lo merece y mantngase rme en sus sanciones (siempre y
cuando sean justas, razonables y fundamentadas). No preste atencin a las llamadas
de atencin inapropiadas para la edad del chico como gemidos, berrinches y gritos,
ignore lo inadecuado; muchos profesores generan terquedad y alsimos niveles
de oposicin verbal entre sus estudiantes al engancharse con sus argumentos,
algunos nios que presentan problemas de conducta enen una gran habilidad
para envolver a sus profesores en su discurso con el n de evitar ser casgados, lo
peor es que algunas veces sta estrategia les resulta efecva por lo cual intentarn
reperla en lo futuro; resulta curioso observar cmo algunos docentes se enfrentan
verbalmente a sus alumnos en discusiones pblicas que no van a ninguna parte, incluso
en ocasiones da la impresin de estar viendo a dos compaeros que se aferran a sus
explicaciones para ver quin gana; esto es completamente inadecuado, por eso si
usted ene evidencias contundentes sobre la conducta inapropiada de un estudiante,
lo mejor es explicarle brevemente la falta comeda, cumplir la consecuencia e ignorar
cualquier intento del alumno por juscar su conducta incorrecta. NO es que el chico
nunca pueda quedarse callado cuando se le casga sino que el profesor alienta las
impernencias al ponerse a discur al nivel del alumno, el cual a veces consigue
evitar las consecuencias al abrumar con palabras a un profesor que se presta a ello.
Claro que hay que permir la rplica en un alumno que desea defenderse de una
acusacin de la que no estamos seguros, pero no es correcto engancharse cuando
el propio docente ha observado en directo el mal proceder.
Inmediato: signica que las consecuencias negavas enen que ocurrir a los pocos
segundos de realizado el comportamiento inadecuado. Es mucho ms ecaz que
los profesores apliquen sus propios correcvos en vez de esperar a darle la queja
a la madre, o esperar a que el director se desocupe para mandrselo. Las reas de
direccin, psicologa y orientacin poco pueden hacer si usted les manda al nio para
que plaquen con l o para que lo hagan consciente de su mala conducta, stas
medidas son raramente les en casos graves. Aplicar consecuencias inmediatas lo
protege a usted de alterarse y al alumno de ser casgado desproporcionadamente.
La pica estrategia de te hablo por la buenas, luego por las malas, pero como no me
obedeces me haces enojar y tengo que casgarte es una psima forma de aplicar las
sanciones, pues el alumno no sabe cuando detenerse, ya que los lmites de tolerancia
estn determinados por la disposicin emocional del maestro, la cual es sumamente
irregular en las personas.
No emocional: signica que el profesor debe evitar alterar su propio comportamiento
en busca de que el nio obedezca. Aunque no es sencillo, trate de controlar su enojo
y frustracin para no excederse en los casgos y daar con ello al estudiante. Los
maestros rmes, tranquilos, justos y silenciosos son los ms efecvos al modicar la
conducta
No est dems reper que es importante no insisr demasiado en las consecuencias
negavas, pues el estudiante se desmova si se le casga con mucha frecuencia, y pierde el
inters por la educacin en general.
14. Promover la simulacin de las conductas inadecuadas que ocurren en el saln y sus
soluciones
Esta es una estrategia sumamente efecva que consiste en solicitar a algunos estudiantes
que parcipen voluntariamente en la actuacin de situaciones socialmente inadecuadas
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244
observadas en el saln de clase. Puede decirse que los alumnos sern los actores de
las conductas problema que han ocurrido en el aula, el objevo es que todo el grupo
observe mediante una improvisada obra de teatro los comportamientos inadecuados
de ciertos integrantes y encontrar soluciones entre todos para que no sigan ocurriendo.
Primero deben actuarse las situaciones problema y luego las soluciones propuestas por
el grupo, es decir las formas apropiadas de comportarse. Se recomienda usar la actuacin
inmediatamente despus de que el docente haya observado la conducta indeseable, ste
deber detener unos minutos la clase y captar la atencin de todo el grupo para organizar
una pequea obra. Primero, el profesor debe pedir a tres o cuatro alumnos voluntarios
que acten la situacin conicva que acaba de ocurrir (por ejemplo una pelea entre
tres compaeros), el maestro debe describir con detalles lo ocurrido y designar los roles
que adoptarn lo actores voluntarios, una vez observada la primera actuacin se piden
opiniones respecto a lo ocurrido y se rescatan otras formas ms adecuadas de solucionar el
problema, deben actuarse tantas soluciones como sea necesario antes de dar por concluido
el asunto. Es importante que los protagonistas del evento incorrecto sean al principio slo
espectadores de la actuacin y despus solicitarles que parcipen actuando una mejor
forma de comportarse. La funcin del maestro es guiar el debate para encontrar soluciones
y cerrar la acvidad obteniendo conclusiones. Cuando los alumnos observan desde fuera sus
conductas inadecuadas aumenta la probabilidad de poder controlarlas al hacerse concientes
de ellas. sta estrategia es exponencialmente ms efecva que el clsico regao de los
maestros cundo algunos nios se comportan inadecuadamente en la escuela; la actuacin de
los comportamientos inadecuados, al ser ms concreta y experiencial, suele ser ms efecva
que la palabra, recuerde que ser socialmente competente signica poder realizar las acciones
correctas para la convivencia y no slo comprender que se ha actuado mal.
Conclusiones
Al ayudar a un estudiante a aprender a controlarse, enfocar su atencin y medir sus
acciones, usted no slo obtendr de l buena conducta y buen rendimiento acadmico, sino
que le estar comunicando su afecto e inters, lo cual le dar la seguridad necesaria para
un buen autoconcepto y autoconanza. Si el nio ve que usted cree en l, lo respeta y lo
comprende, l podr tener los mismos senmientos hacia s mismo. El trabajo con alumnos
que presentan problemas de conducta requiere de mucha paciencia y compromiso, pero el
objevo es invaluable. No se d por vencido, ni se culpe por alguna falla o cuando las cosas
no salen como lo esperaba, ya que esto puede limitar el trabajo y cambiar las expectavas
de mejora. Sabemos que la ausencia del chico en el saln se siente, se nota, todo parece
estar ms tranquilo sin l, pero si Ud. no favorece su mejor adaptacin al ambiente es casi
seguro que sus padres no podrn hacerlo solos. Recuerde que Ud. es el profesionista y ms
indicado para ayudarlo, los padres poco pueden hacer si Ud. al nal de clases solo les da
la queja de lo mal que se port el alumno, recuerde que ningn padre puede tener un
control remoto para regular a distancia la conducta de sus hijos. Es funcin de la familia
contribuir corresponsablemente a la mejora de los chicos, pero tambin, como lo vimos
en este documento, es labor de los docentes habilitarse en el manejo sistemco de los
problemas de conducta en su trabajo codiano. La expulsin escolar de un chico que
presenta problemas de conducta no contribuye en nada a su futuro personal, y slo lo hace
ms proclive a la vagancia, la pobreza y en casos extremos a la delincuencia, por ello la
funcin de los maestros juega un papel importansimo en vida de sus alumnos. Tenga
presente que no se trata de buscar a quien culpar por el mal comportamiento de algunos
jvenes, sino de ayudar a ciertos estudiantes para quienes las cosas son algunas veces un
poco ms diciles.
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SOCIAL/AFECTIVO
para Alumnos con Problemas de Conducta
Instuto de Educacin de Aguascalientes
Aguascalientes, Ags.

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