UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NCLEO DE BOLVAR
COORDINACIN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACIN

PLANIFICACIN EDUCATIVA

AUTOR - FACILITADOR:
LCDO. LUIS RAMOS (Msc.)

Ciudad Bolvar, octubre 2007.

Introduccin
La educacin debe responder a las exigencias que la sociedad requiere, esto
representa uno de sus ms grandes desafos. Por consiguiente en la aplicacin
de los procesos educativos debe existir conocimiento de la realidad y del
modelo de sociedad que se desea formar. Por ello, el Estado establece
lineamientos factibles de operacionalizacin a fin de definir las directrices
generales y los criterios comunes que orienten las polticas de desarrollo
econmico, poltico, tecnolgico y/o cultural del pas.
Partiendo de esa premisa, la planificacin de la educacin o planificacin
educativa se concibe bajo una concepcin holstica, interactiva y sobre todo
como un factor de transformacin e innovacin.
El presente

modulo tiene como objetivo facilitar a los participante del

programa de Maestra en Educacin las herramientas fundamentales para

evaluar

modelos de planificacin educativa en los diferentes niveles o

modalidades del sistema educativo, as como adaptar el modelo de

planificacin educativa que ms se relacione con el rea de trabajo del
participante. Para ello se realiza seis secciones de trabajo presnciales, que
permiten la interaccin e integracin de los participantes para revisar, analizar
y discutir los aspectos tericos abordados en el contenido de este material
instruccional.
La evaluacin es continua y formativa, excepto el trabajo final que se
califica de acuerdo a la calidad de est, tanto en los aspectos formales:
redaccin, ortografa, citas, referencias; como de fondo: coherencias,
profundidad y

sistematicidad, demostrando as haber alcanzado los

conocimientos y habilidades requeridos para la planificacin educativa.

PLANIFICACIN EDUCATIVA
OBJETIVOS TERMINALES:
Al finalizar la unidad curricular, los participantes estarn en la capacidad:
- Evaluar en forma crtica modelos de planificacin educativa en los diferentes
niveles o modalidades del sistema educativo.
- Realizar una planificacin educativa para cualquier nivel o modalidad, bajo
el enfoque de proyecto, tomando en consideracin el modelo curricular de la
institucin seleccionada.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
- Analizar la conceptualizacin y enfoque de la planificacin educativa.
- Analizar las bases tericas para la aplicacin de la planificacin normativa,
situacional y estratgica.
- Analizar el enfoque sistmico para los diferentes tipos de planificacin.
- Analizar la importancia del currculo y las teoras instruccionales en la
planificacin educativa.
- Revisar los tipos y modalidades de la planificacin, bajo un enfoque de
proyecto.
- Anlisis de modelos curriculares.
- Analizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
proceso de la planificacin educativa

PLANIFICACIN DEL CURSO

Fechas

Contenidos

26,27 y 28 de Conceptualizacin
octubre2007 Enfoque
de
Planificacin.

9, 10y 11 de
Noviembre
2007

Actividades
y Los participantes
la analizaran
las
definiciones
en
equipo
de
planificacin y de
planificacin
educativa
y
realizaran anlisis
de lecturas
e
interpretacin de
contenidos.

Planificacin
como
accin.
Planificacin, bajo el
enfoque de proyecto.
Modelos Curriculares.
a. Clsicos
b. innovadores

Los participantes
elaboraran
por
equipo
un
documento escrito
sobre un tpico del
contenido.

Las TIC en el proceso

de
planificacin
educativa
23,24y25 de
Noviembre
2007

Elaboracin de una
planificacin educativa
bajo el enfoque de
proyecto en cualquier
nivel o modalidad
Evaluacin de una
planificacin educativa
del cualquier nivel o
modalidad

Evaluacin
Talleres:
1.- Construccin de
la definicin de
planificacin
educativa. Anlisis
de lecturas.
2.- Anlisis de los
tipos o modelos de
planificacin
3.- Anlisis de la
importancia
del
currculo
y
las
teoras
instruccionales en la
planificacin
educativa.
Exposicin
individual de cada
uno
de
los
integrantes
del
equipo de trabajo.

Trabajo Escrito.

Los participantes
elaboraran
por
equipo
dos
documentos sobre:
*Una planificacin
bajo el enfoque de
proyecto, tomando
en consideracin
los
modelos
curriculares y las
TIC.
*Una evaluacin
de
planificacin
educativa
de
cualquier nivel o
modalidad.

Exposicin
individual de cada
uno
de
los
integrantes
del
equipo de trabajo.

Trabajo final escrito

del equipo

Ponderacin

10%

10%

10%

15%

15%

15%

25%

CONCEPTUALIZACIN Y ENFOQUES DE LA DE
PLANIFICACIN

Para iniciarse en el curso de planificacin educativa es necesario definir el

concepto de planificacin. Se puede decir que hay tantas definiciones de
planificacin como autores lo han estudiado. A continuacin se citan algunas
de estas definiciones:
Preparacin inteligente para la accin e implica dos cuestiones
fundamentales: 1) Qu queremos lograr? Y 2) Cmo lo logramos?.
(Russel, 1972), citado por Amarista, 2004.
El proceso de escoger y realizar los mejores mtodos para satisfacer
las determinadas polticas y lograr los objetivos. ( Jimnez, 1980 )
Proceso que permite racionalizar la toma de decisiones y est dirigida
a definir un conjunto de acciones, previamente analizadas y estudiadas
con miras a lograr los objetivos preestablecidos dentro de un diseo
estratgico que garantice el xito de la gestin. ( Superlano, 1992),
citado por Amarista, 2004.
Arte de establecer procedimientos para la optimizacin de las
relaciones entre los medios y los objetivos, proporciona normas y
pautas para la toma de decisiones( Ander-Egg, 1993)
Proceso que comienza por los objetivos, define estrategias, polticas y
planes detallados para alcanzarlos; establece una organizacin para la
instrumentacin de las decisiones e incluye una revisin del desempeo
y mecanismo de retroalimentacin para el inicio de un nivel de
planeacin. ( Stone, 1998 ) citado por Amarista, 2004.

 Proceso sistemtico de accin para alcanzar los objetivos a travs del

anlisis, seleccin y evaluacin entre las oportunidades que hayan sido
previstas. ( Caldera, Y. 2002 )
Proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para
llegar a ese punto de manera eficiente y eficaz posible.(Corredor,
2001)

Accin para satisfacer necesidades, situaciones a travs de estrategias

con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el control y la
toma de decisiones, en funcin del tiempo y los recursos disponibles.
( Ramos, 2004 ).

Principio de la Planificacin.
Ordenamiento racional de los recursos de acuerdo a objetivos precisos e
implica una formulacin y ejecucin en sntesis armnica.

Procesos de la planificacin.
a.- Formulacin: la preparacin del plan, se formulan los objetivos y las
metas concretas, se estiman los recursos, y se evalan las alternativas.
b.- Discusin y aprobacin: en esta etapa deben participar las unidades
superiores, medios y auxiliares.
c.- Ejecucin: una vez que se aprueba el plan, corresponde a las unidades
ejecutivas a ejecucin de los programas y los sub-programas, en esta etapa
participan todos los integrantes de la organizacin, para el xito de esta etapa
se hace necesario coordinacin y sobre todo comunicacin as como efectiva
y eficiente toma de decisiones.
d.- Control y valoracin: en esta etapa se lleva acabo el control del
cumplimiento de las metas. Las metas, la asignacin de los recursos y la

implementacin del programa deben ser evaluados en forma permanente. La

aplicacin de esta etapa permite realizar correctivos a tiempo.

Tipos o Modelos de Planificacin.

a.- Planificacin Tradicional o normativa.
b.- Planificacin Situacional.
C.- Planificacin Estratgica

a.- Planificacin Tradicional o normativa: se rige por un conjunto de normas o

parmetros previamente establecidos por el estado.
b.- Planificacin Situacional: el planificador est dentro de la realidad y
coexiste con otros autores que tambin planifican. No tiene un diagnstico
nico, ni una verdad objetiva, sino una planificacin situacional, donde se
articula lo poltico con lo econmico; el Plan es un Proyecto poltico.
C.- Planificacin Estratgica: es aquella donde el planificador se encuentra
inmerso en la realidad, planteando objetivos en funcin de la misin de la
institucin o empresa ( en el caso de la educacin se considera tambin el
perfil del educando), haciendo nfasis en la calidad total con el objeto de ser
competitivo.

PLANIFICACIN EDUCATIVA.
Esta planificacin consiste en organizar las ideas para desarrollar el proceso de
aprendizaje tomando en consideracin la siguientes interrogantes: qu se har,
como se har y en que momento se har.

ENFOQUE SISTMICO
Sistema: es una parte de un todo que se selecciona como objeto de estudio
para lograr ciertos resultados o productos, basado en necesidades.

Enfoque sistmico: es el proceso mediante el cual la planificacin empieza

por identificar o evaluar necesidades, determinar problemas y alternativas
para su solucin, luego se obtienen y se aplican mtodos y medios y
finalmente se evalan los resultados y se efectan las revisiones que requiera
todo o parte del sistema. Este enfoque es funcional y valido en la medida en
que lo requieran y permitan las personas que lo empleen.
El enfoque sistmico no es ms que una aplicacin de una solucin lgica de
problemas que le permite al educador planificar resultados educativos
prcticos y pertinentes.
Al identificar los resultados (productos) necesarios y luego tomar decisiones
respecto del proceso ms eficiente y eficaz, evitamos la posibilidad de obtener
soluciones que no satisfagan las necesidades reales. Puesto que la
planificacin proporciona un mtodo para establecer necesidades y metas, as
como contribuir a que se tomen decisiones sobre un plano de accin ( o plan
de realizaciones) con la finalidad de dirigir el esfuerzo hacia resultados
satisfactorios.
Los medios para la planificacin educativa desde este enfoque, incluye la
evaluacin de las

necesidades y el anlisis del sistemas. El anlisis de

sistemas parte de la base ( dnde nos encontramos en la actualidad y hacia

donde queremos ir ), tambin identifica los requisitos para cualquier accin.

Para el enfoque sistmico, el producto de la educacin no es ms que el logro

de los conocimientos, actitudes y capacitacin mnimas que el alumno
adquiere.
El educador se considera como un administrador del proceso de aprendizaje.
La administracin del aprendizaje implica la determinacin de las necesidades
de los estudiantes, la identificacin de problema y luego la implantacin de un
proceso o de cierto nmero de procedimientos, para elaborar un sistema
educativo que responda a los requisitos y necesidades identificadas.

LOS CURRICULUM
El proceso educativo durante las dcadas de los 6O hasta los 8O se
torn descalificador porque se centraba en tareas que tenan lugar en
la produccin; el aprendizaje se reduca a la repeticin de informacin
y, en algunos casos, a la aplicacin de algunas tcnicas desarrolladas en
los pases ms avanzados; por lo que ni los docentes ni los estudiantes
podan participar en los procesos de reflexin crtica sobre la realidad.
Torres (1991), en el anlisis de los curricula ocultos, mantiene que el
aprendizaje que generan las escuelas se fundamenta en la obediencia y
la sumisin a la autoridad. La sociedad y los gobiernos estn
interesados en la despersonalizacin y por ello promueven la
preparacin de nuevos contingentes de trabajadores capaces de asumir
y obedecer las reglas establecidas por la sociedad, por lo que el sistema
educativo traiciona la autntica razn de ser de la educacin: preparar
ciudadanos crticos y comprometidos con el ambiente donde les
corresponda actuar.
Para comprender las reformas y las innovaciones educativas sera
necesario develar las razones polticas y econmicas, por lo que se
tomar informacin de los modelos de produccin que introducen
cierta flexibilidad y autonoma a los currcula, adems se aceptarn
conceptos

como

el

de

enseanza

globalizada

el

de

interdisciplinariedad de la educacin.
Al planificar un curriculum se deben tomar en cuenta los
conocimientos que se desean incorporar, as como los propsitos,
experiencias y perspectivas que interesan a la sociedad transmitir a las

nuevas generaciones. Dadas estas circunstancias, la educacin, debe

centrarse en objetivos que describan lo que se espera que haga el sujeto
que aprende y no lo que los docentes realizarn, haciendo nfasis en el
desempeo y en el aprendizaje como proceso; de all que la
planificacin educativa debe definir los objetivos asociados a la
instruccin y a la evaluacin con miras a la produccin; que lo que se
haga sea de calidad para que el logro traiga satisfaccin y que esta
satisfaccin permita sentirse bien al sujeto que aprende.
De acuerdo con Orta (1999) el curriculum debe estar basado en un
enfoque

innovador,

realista,

flexible

integrando

diferentes

concepciones. De all que se comparte la opinin de la importancia de

incorporar diferentes prcticas pedaggicas y andraggicas permite
tomar provecho de las dos acepciones del curriculum como intencin y
como realidad.
Teoras Instruccionales
A continuacin se presentan algunos postulados de las diferentes
teoras sobre la instruccin y la manera como pueden incorporar
informacin al proceso de integracin del aprendizaje, especialmente a
la instruccin, porque comparten el principio de la importancia que
tienen las actividades que debe realizar el estudiante para desarrollar el
proceso de crecimiento personal en el marco de la cultura del grupo al
que

pertenece,

la

necesidad

de

comprender

los

proceso

motivacionales que subyacen al proceso de aprendizaje.

La Instruccin por Descubrimiento, la instruccin bajo este
enfoque permite conducir al que aprende por una serie de enunciados o
conocimientos que le ayudan a aumentar su capacidad para adquirir,

transformar y transferir lo que aprende. Basados en los postulados de

Bruner (1969), el sujeto puede desarrollar sus capacidades para
representar al mundo que lo rodea mediante imgenes y el uso del
lenguaje y desarrollar ciertas tcnicas para manipular el ambiente,
asociadas al uso de grandes unidades de informacin que le permiten la
creatividad y la originalidad. Estos postulados definen la educacin
como la transmisin de la cultura de generacin en generacin, como el
ensear a pensar y que el descubrir debe durar toda la vida. Estos
principios exigen que el material de instruccin sea organizado por el
propio sujeto para que le facilite el desarrollo de sus potencialidades y
que la motivacin interna y externa acte en forma de autogratificacin
para el aprendizaje heurstico del descubrimiento, de fcil acceso a la
memoria.
La instruccin por Aprendizaje significativo se basa en la capacidad
para resolver problemas y sta depende de la adecuacin de los
conceptos relevantes en la estructura cognitiva que aprende. Es decir,
la informacin previa que posee el sujeto debe ser usada como variable
significativa en la adquisicin de los nuevos conocimientos; de all el
trmino de organizadores previos de Ausubel (1968), referidos a un
conjunto de ideas organizadas deliberadamente y presentadas al
estudiante antes del material escrito que va a aprender y cuya finalidad
se centra en que el aprendiz se forme un marco de referencia sobre el
tema a tratar.
En el aprendizaje significativo interactan dos factores: uno se
relaciona con el material y el otro con la estructura cognoscitiva del
estudiante el cual es considerado como el factor principal que influye

en el aprendizaje y garantiza la retencin significativa de los nuevos

conocimientos.
Los aportes ms significativos de Ausubel., Novak y Hanesian, (1982)
corresponden a la relacin que establece con las dos variables asociadas
a la reconstruccin del conocimiento, como son la enseanza y el
aprendizaje. La primera, asociada a las estrategias didcticas que van
desde las claramente receptivas, reducidas a la dimensin de
exposicin y lecciones magistrales, hasta aquellas que favorecen el
aprendizaje por descubrimiento autnomo. Y la segunda, estudia los
modos como el sujeto incorpora el nuevo conocimiento a sus actuales
estructuras cognitivas; es decir, de qu manera codifica, transforma y
almacena informacin, que va en un continuo desde el aprendizaje
memorstico hasta el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo, para Ausubel, tiene lugar cuando las
nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse de una
manera no arbitraria con lo que la persona ya sabe. Por este motivo, los
conocimientos previos tienen relevancia en la medida en que la
asociacin entre ellos y los nuevos conceptos se establecen. De all que
la motivacin para el aprendizaje se da en la medida en que est
comprometido el aspecto afectivo, por la satisfaccin que de forma
espontnea aparece. Cuando esto no se da se produce un elevado
estado de ansiedad y experiencias de fracaso que llevan a la alternativa
de aprendizaje memorstico.
La instruccin por Procesamiento de la informacin, mediante
este enfoque explica el funcionamiento cognitivo en trminos de
procesos mentales que se utilizan en la realizacin de una serie de

tareas que implican estrategias cognitivas. Sternberg (1985), propone

una teora que presenta todo un soporte para la comprensin y la
explicacin de las modificaciones que pueda tener la inteligencia
humana, conocida como la teora trirquica de la inteligencia. Esta
teora concibe la inteligencia como procesos mentales que se utilizan
cuando el sujeto realiza una tarea; estos procesos se apoyan en
estrategias cognitivas, en aquellas que se utilizan cuando se resuelve un
problema o cuando se atiende actividades de la vida diaria.
La teora trirquica comprende las tres subcategoras siguientes: la
Contextual, que explica las relaciones de la inteligencia con el
ambiente, de adaptacin al ambiente; selecciona un nuevo ambiente y
modela o induce cambios progresivos para adecuar el ambiente a las
necesidades e intereses de la persona. La Experimental que relaciona la
inteligencia con el mundo interno y externo del individuo; define las
conductas de acuerdo con la confrontacin del individuo con una tarea
novedosa o con el proceso de automatizacin. La Componencial, que
relaciona la inteligencia con el mundo interno del sujeto para generar
conductas;

se

refiere

los

procesos

intelectuales

como

metacomponentes para la planificacin y supervisin de la tarea; aqu

los componentes de ejecucin son los que permiten realizar los planes
de adquisicin del conocimiento para los cuales el individuo codifica,
selecciona y compara nueva informacin.
La instruccin mediante el Aprendizaje asociado a la calidad de
vida se basa en el hecho que la educacin ha sido concebida como la
va de mayor influencia en la promocin individual y social del ser
humano y con razn se asocia a la calidad de la vida. La educacin debe

generar otros desarrollos como el econmico, el cultural y el de la salud

que son necesarios para mejorar la calidad de vida. En el mundo actual,
en el cual hay una gran cantidad de informacin que se debe aprender,
se han diversificado las formas y tal vez lo que se ha reducido es el
tiempo en el que una persona debe aprender. Para lograr los
aprendizajes asociados a la calidad de vida se deben conocer, de
acuerdo con Valbuena (1990), sus caractersticas e indicadores
pertinentes: el que se relacione con la vida actual y futura del aprendiz;
que sea prctico, de fcil uso en cualquier manera, formal o no; un
espacio adecuado en el hogar, escuela o fabrica; el momento de
aprendizaje de nios, jvenes y adulto; el que sean transferibles y la
facilidad para usarlos en otras reas de la vida; interrelacionados,
conectados con otros aprendizajes y otras reas de aprendizaje;
evaluables, posibilidad de medir la contribucin al mejoramiento de la
calidad de vida y producir orientaciones que faciliten la obtencin de
aprendizajes significativos.
Al relacionar el aprendizaje significativo con la calidad de vida se est
evidenciando las consecuencias del aprendizaje en el entorno social en
el que se desenvuelve el sujeto que aprende y la necesidad de unas
estrategias de aprendizaje, atendiendo a sus posibilidades de descubrir
los conocimientos a su manera; se est deduciendo la jerarquizacin de
los conceptos en un todo significativo y la forma como procesan la
informacin desde las relaciones que establecen con el medio externo o
interno, y las estrategias para adquirir informacin produciendo una
nueva lo cual se traduce en aprendizaje cuando de forma significativa
influye en el entorno del sujeto que aprende.

DEPENDENCIA O INDEPENDENCIA DE CAMPO

La instruccin atendiendo la Dependencia o Independencia de
campo se basa en que la percepcin determina cmo se realizar el
procesamiento de informacin; de acuerdo con las tendencias
perceptibles si un sujeto percibe los patrones en su totalidad, en lugar
de sus partes, se puede establecer que el individuo tiene dependencia
de campo y por lo tanto tiene dificultad para reducir las situaciones
amplias o generales a sus partes. Este grupo de sujetos tiende a
orientarse hacia las personas y en situaciones de aprendizaje prefieren
hacerlo en grupo. Los individuos con independencia de campo pueden
percibir partes separadas del todo y por ende son ms analticos, se
orientan a la tarea y disfrutan cuando trabajan con materiales no
estructurados y prefieren trabajar solos.
Los estilos de aprendizaje pueden definirse como los rasgos
cognoscitivos, afectivos y psicolgicos que un individuo presenta
cuando interacta con otros individuos o con materiales de instruccin
en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Dunn (1982), la
dimensin emocional se centra alrededor del punto hasta el cual los
estudiantes son aprendices autodirigidos; segn este criterio un grupo
de estudiantes puede estar en el extremo del continuo caracterizado
por individuos emprendedores, que pueden comprometerse con un
proyecto de estudio a largo plazo sin mucha supervisin; mientras que
en el otro extremo se encuentran los estudiantes que necesitan mayor
apoyo, los que realizan tareas poco a poco y con plazos definidos.
La persona es un ser constituido por diversos elementos que los
integran, posee existencia y valor de ser, tiene su propia identidad, pero

es su relacin con las otras personas o con el ambiente lo que le da

sentido y trascendencia. En el proceso de aprendizaje esta integralidad
se manifiesta cuando la persona adquiere un nivel satisfactorio de
habilidades sociales y verbales para la discusin. Esto conlleva al
mejoramiento del proceso de pensamiento, desarrollando criterios para
definir las creencias y la accin, manteniendo una actitud evaluativa,
por lo que el pensamiento es crtico; si las ideas se dan en un proceso
sistmico y analtico que gua la bsqueda de lo desconocido a travs de
la informacin preexistente, se entiende como el pensamiento para
resolver problemas; cuando el proceso de generacin de ideas se
caracteriza por ser imaginativo y divergente centrado en la cantidad,
variedad, diversidad y guiado por la intuicin, se entiende como
pensamiento creativo.
Alonso, Gallego y Honey (1994) presentan una clasificacin de los
estilos de aprendizaje, la cual no se relaciona directamente con la
inteligencia sino, ms bien con factores que puedan modificarse
fcilmente. Ellos describen cuatro categoras: los activos, son
personas de mente amplia, les gusta vivir nuevas experiencia, son gente
de aqu y ahora, tan pronto como terminan una actividad buscan
realizar otra, les gusta trabajar en grupo y centran su vida en la accin.
Los reflexivos son individuos reservados que les gusta considerar y
observar las experiencias, recogen datos y analizan antes de llegar a
alguna conclusin, son prudentes y prefieren observar a otro trabajar,
escuchan a los dems y slo intervienen cuando son dueos de la
situacin, prefieren trabajar solos y centran su vida en la observacin.
Los tericos son persona analticas que les gusta integrar sus
observaciones a planteamientos tericos y lgico, tienden a ser

perfeccionistas. Son profundos en su sistema de pensamiento, buscan

la racionalidad y objetividad, pueden trabajar con otros si son lgicos y
ordenados, centran su vida en el anlisis. Los pragmticos son
individuos prcticos, les gusta actuar rpidamente y con seguridad en
aquellas tareas donde se pongan en prcticas ideas y proyectos que les
atraen. Son persona sujetos dedicados a descubrir los aspectos
positivos de las cosas, consideran todas las opciones para decidir o
resolver un problema, puede trabajar con otras personas si son
concretas y ordenadas, centran su vida en la experimentacin.
De acuerdo con estos autores, la planificacin

educativa para

convertirla en una oportunidad de aprendizaje efectivo requiere

considerar los aspectos relacionados con el hacer algo, tiempo para
pensar sobre lo que sucedi, analizar todas las actividades realizadas en
el proceso y visualizar que acciones se pueden realizar en situaciones
futuras.
Las ideas presentadas sugieren una reflexin y anlisis sobre lo que se
ha concebido como currculo, la forma particular de ordenar prcticas
educativas previa fijacin de metas y centrado en la evaluacin de los
productos, para desarrollar una concepcin de currculos diferente
centrado en el proceso, que brinde un sistema abierto de posibilidades
de accin, facilitando la construccin y reconstruccin de ideas y
conocimientos.

BIBLIOGRAFA
ALONSO, C., GALLEGO, D., Y HONEY, P., (1994) Los Estilos de
Aprendizaje. Bilbao: Editorial Mensajero.
AMARISTA, A. ( 2004). Planificacin Instruccional.
UNELLEZ. Segunda edicin. Barinas.
ANDER, E. ( 1978).
Buenos Aires

Ediciones de la

Introduccin a la Planificacin. EL Cid Editor.

AUSUBEL, D. (1968) Psicologa Educativa. Un punto de vista

cognoscitiva. Mxico. Editorial Trillas.
AUSUBEL, D, NOVAK, J y HANESIAN, H. (1982) Psicologa
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Trillas, 2 Edicin.
BRUNER, J. (1960) The process of Education. Cambridge:
Harvard University Press.
CARDERA, Y. ( 2002 ). Planificacin Educativa. Universidad de Oriente.
Ciudad Bolvar.
CORREDOR, J ( 2001). La Planificacin Estratgica. Bases Tericas para
su Aplicacin. Vadell Hermanos editores, C.A. Caracas.
JIMNEZ, C. ( 1990). Teora de la Administracin. Editorial Limusa.
Mxico.
RAMOS, L . ( 2004). Planificacin en Educacin. UDO. Ciudad Bolvar.
ORTA, A. (1999) El desarrollo curricular como proceso
dinmico de accin docente. Caracas: Fondo Editorial de
la UPEL.
STERNBERG, R. (1985) Beyone I.Q.: A triarchic theory human
intelligence. New York. Cambridge University Press.
TORRES, J. (1991) El curriculum oculto. Madrid. Ediciones Morata
S.L.

VALBUENA, A. (1990) Aprendizaje significativo y calidad de

vida. En Revista de Investigacin y Postgrado 1 (5) (pp.7-24)

LECTURAS
COMPLEMENTARIAS

Introduccin
La planificacin cumple dos propsitos principales en las organizaciones: el
protector y el afirmativo. El propsito protector consiste en minimizar el riesgo
reduciendo la incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las
consecuencias de una accin administrativa determinada. El propsito afirmativo
de la planificacin consiste en elevar el nivel de xito organizacional.
Un propsito adicional de la planificacin consiste en coordinar los esfuerzos y los
recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificacin es como una
locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organizacin, la direccin y
el control.
Por otro lado, se puede considerar a la planificacin como el tronco fundamental de
un arbol imponente, del que crecen las ramas de la organizacin, la direccin y el
control. Sin embargo, el propsito fundamental es facilitar el logro de los objetivos
de la empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza del mbito futuro en el cual
debern ejecutarse las acciones planificadas.
La planificacin es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en
torno a cada organizacin y busca adaptarse a ellos.
Uno de los resultados ms significativos del proceso de planificacin es una
estrategia para la organizacin.
Aspectos generales e importancia de la planificacin
Planificar significa que los ejecutivos estudian anticipadamente sus objetivos y
acciones, y sustentan sus actos no en corazonadas sino con algn mtodo, plan o
lgica. Los planes establecen los objetivos de la organizacin y definen los
procedimientos adecuados para alcanzarlos.

Adems los planes son la gua para que (1) la organizacin obtenga y aplique los
recursos para lograr los objetivos; (2) los miembros de la organizacin desempeen
actividades y tomen decisiones congruentes con los objetivos y procedimientos
escogidos, ya que enfoca la atencin de los empleados sobre los objetivos que
generan resultados (3) pueda controlarse el logro de los objetivos organizacionales.
Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite concentrarse en las fortalezas de la
organizacin, ayuda a tratar los problemas de cambios en el entorno externo, entre
otros aspectos.
Por otro lado, existen varias fuerzas que pueden afectar a la planificacin: los
eventos inesperados, la resistencia psicolgica al cambio ya que sta acelera el
cambio y la inquietud, la existencia de insuficiente informacin, la falta de
habilidad en la utilizacin de los mtodos de planificacin, los elevados gastos que
implica, entre otros.
Planificacin. Definicin.
Entre conceptos de varios autores pudimos enfocar las siguientes definiciones:
"Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas"
(Stoner, 1996).
"Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organizacin
har para alcanzar sus objetivos" (Ortiz, s/f).
"Es el proceso de evaluar toda la informacin relevante y los desarrollos futuros
probables, da como resultado un curso de accin recomendado: un plan", (Sisk,
s/f).
"Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms apropiado para el
logro de los mismos antes de emprender la accin", (Goodstein, 1998).
"La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones . Es un proceso de decidir...
antes de que se requiera la accin" (Ackoff,1981).
"Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo,
y cmo deber hacerse" (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en
que nos encontramos y aquel donde queremos ir.

"Es el proceso de definir el curso de accin y los procedimientos requeridos para

alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al
estado final deseado" (Corts, 1998).
"Es el proceso consciente de seleccin y desarrollo del mejor curso de accin para
lograr el objetivo." (Jimnez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la
situacin considerar diferentes acciones que puedan realizarse y escoger la mejor.
"La planificacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro
deseado, teniendo en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos
que

pueden

influir

en

el

logro

de

los

objetivos"

(Jimnez,

1982).

"Es el proceso de seleccionar informacin y hacer suposiciones respecto al futuro

para

formular

las

actividades

necesarias

para

realizar

los

objetivos

organizacionales" (Terry,1987).
En prcticamente todas las anteriores definiciones es posible hallar algunos
elementos comunes importantes: el establecimiento de objetivos o metas, y la
eleccin de los medios ms convenientes para alcanzarlos (planes y programas).
Implica adems un proceso de toma de decisiones, un proceso de previsin
(anticipacin),

visualizacin

(representacin

del

futuro

deseado)

de

predeterminacin (tomar acciones para lograr el concepto de adivinar el futuro).

Todo plan tiene tres caractersticas: primero, debe referirse al futuro, segundo,
debe indicar acciones, tercero, existe un elemento de causalidad personal u
organizacional: futurismo, accin y causalidad personal u organizacional son
elementos necesarios de todo plan. Se trata de construir un futuro deseado, no de
adivinarlo.
Clases de planificacin y Caractersticas.
Existen diversas clasificaciones acerca de la planificacin. Segn Stoner, los
gerentes usan dos tipos bsicos de planificacin. La planificacin estratgica y la
planificacin operativa. La planificacin estratgica est diseada para satisfacer
las metas generales de la organizacin, mientras la planificacin operativa muestra
cmo se pueden aplicar los planes estratgicos en el quehacer diario. Los planes
estratgicos y los planes operativos estn vinculados a la definicin de la misin de

una organizacin, la meta general que justifica la existencia de una organizacin.

Los planes estratgicos difieren de los planes operativos en cuanto a su horizonte
de tiempo, alcance y grado de detalle.
La planificacin estratgica es planificacin a largo plazo que enfoca a la
organizacin como un todo. Muy vinculados al concepto de planificacin
estratgica se encuentran los siguientes conceptos: a) estrategia, b) administracin
estratgica, c) cmo formular una estrategia.

Estrategia: es un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las

ventajas estratgicas de una firma con los desafos del ambiente y se le disea
para alcanzar los objetivos de la organizacin a largo plazo; es la respuesta de la
organizacin a su entorno en el transcurso del tiempo, adems es el resultado
final de la planificacin estratgica. Asimismo, para que una estrategia sea til
debe ser consistente con los objetivos organizacionales.

Administracin estratgica: es el proceso que se sigue para que una

organizacin realice la planificacin estratgica y despus acte de acuerdo con
dichos planes. En forma general se piensa que el proceso de administracin
estratgica consiste en cuatro pasos secuenciales continuos: a) formulacin de
la estrategia; b) implantacin de la estrategia; c) medicin de los resultados de
la estrategia y d) evaluacin de la estrategia.

Cmo formular una estrategia: es un proceso que consiste en responder

cuatro preguntas bsicas. Estas preguntas son las siguientes: Cules son el
propsito y los objetivos de la organizacin?, A dnde se dirige actualmente la
organizacin?, En que tipo de ambiente est la organizacin?, Qu puede
hacerse para alcanzar en una forma mejor los objetivos organizacionales en el
futuro?

La planificacin operativa consiste en formular planes a corto plazo que pongan de

relieve las diversas partes de la organizacin. Se utiliza para describir lo que las
diversas partes de la organizacin deben hacer para que la empresa tenga xito a
corto plazo. Segn Wilburg Jimnez Castro la planificacin puede clasificarse,
segn sus propsitos en tres tipos fundamentales no excluyentes, que son: a)

Planificacin Operativa, b) Planificacin Econmica y Social, c) Planificacin Fsica

o Territorial. Segn el perodo que abarque puede ser: a) de corto plazo, b) de
Mediano plazo, c) de largo plazo.
Planificacin Operativa o Administrativa: se ha definido como el diseo de un
estado futuro deseado para una entidad y de las maneras eficaces de alcanzarlo (R.
Ackoff, 1970).
"Planificacin Econmica y Social: puede definirse como el inventario de recursos y
necesidades y la determinacin de metas y de programas que han de ordenar esos
recursos para atender dichas necesidades, atinentes al desarrollo econmico y al
mejoramiento social del pas.
Planificacin Fsica o Territorial: podra ser definida como la adopcin de
programas y normas adecuadas, para el desarrollo de los recursos naturales, dentro
de los cuales se incluyen los agropecuarios, minerales y la energa elctrica, etc., y
adems para el crecimiento de ciudades y colonizaciones o desarrollo regional
rural.
Planificacin

de

corto

plazo:

el

perodo

que

cubre

es

de

un

ao.

Planificacin de mediano plazo: el perodo que cubre es ms de un ao y menos de

cinco.
Planificacin de largo plazo: el perodo que cubre es de ms de cinco aos" (W.
Jimnez C., 1982).
Segn Corts, los planes se pueden clasificar tambin de acuerdo al rea
funcional responsable de su cumplimiento: Plan de Produccin, Plan de
Mantenimiento, Plan de mercadeo, Plan de Finanzas, Plan de Negocios.
Segn el alcance, los planes se pueden clasificar como:
1. Intradepartamentales, si se aplican a un departamento. Ejemplo: plan de
mantenimiento mecnico.
2. Interdepartamentales, si afectan a ms de un departamento, ejemplos: plan
de seguridad industrial.
3. Para toda la organizacin. Ejemplo: Presupuesto.

4. Tambien pueden ser considerados como planes las polticas, los

procedimientos, las normas y los mtodos de trabajo. Las polticas son lneas
generales o directivas amplias que establecen orientacin para la toma de
decisiones. Ejemplo: promocin interna del personal.
Los procedimientos son reglas que establecen la forma convencional de organizar
actividades para cumplir una meta. Ejemplo: cierre de un ejercicio comercial.
Los mtodos son formas sistemticas y estructuradas para realizar actividades en
forma eficiente.
Las normas son regulaciones estrechas que definen con detalle los pasos y acciones
para realizar actividades repetitivas.
Pasos del proceso de planificacin.
El proceso de planeacin incluye cinco pasos principales (Corts, 1998): 1)
definicin de los objetivos organizacionales; 2) determinar donde se est en
relacin a los objetivos; 3) desarrollar premisas considerando situaciones futuras;
4) identificar y escoger entre cursos alternativos de accin; 5) puesta en marcha de
los planes y evaluar los resultados.
Planificacin y niveles gerenciales.
Los administradores de nivel superior generalmente invierten ms tiempo en la
planificacin que los administradores de nivel bajo. Los administradores de nivel
inferior se encuentran altamente implicados en las operaciones diarias de la
organizacin y, por lo tanto, tienen menos tiempo para contribuir a la planificacin
que la alta direccin. Los administradores de nivel medio usualmente invierten
ms tiempo en la planeacin que los administradores de nivel inferior, pero menos
que los administradores de nivel superior.
El tipo de planificacin realizada por los administradores tambin cambia a
medida que stos ascienden en la organizacin. Tpicamente, los administradores
de nivel inferior planean a corto plazo; los administradores de nivel medio planean

a un plazo un tanto ms prolongado; y los administradores de nivel superior

planean a un plazo ms prolongado.
La experiencia de los administradores de nivel inferior con las operaciones
cotidianas los convierte en los mejores para planear en cuanto a lo que debe
hacerse en el corto plazo para alcanzar los objetivos organizacionales. Los
administradores de nivel superior usualmente tienen una mejor visin de la
situacin organizacional como un todo y por lo tanto se encuentran mejor dotados
para planificar a largo plazo.

Relacin entre la Planificacin y el Control.

La planificacin proporciona estndares (indicadores) de control contra los cuales
puede medirse el desempeo. Si existe una desviacin significativa entre el
desempeo real y el planeado, puede tomarse una accin correctiva. Un ejemplo
claro de los planes empleados como estndares de control se pueden encontrar en
los presupuestos.
Estos presupuestos proporcionan la base para estndares continuos de control
durante todo el ao de operaciones. Si el desempeo real no corresponde
estrictamente al desempeo planeado y presupuestado, hace que se aplique una
accin correctiva.
Desde un punto de vista muy general puede considerarse que todo proyecto tiene
tres grandes etapas:

Fase de planificacin. Se trata de establecer cmo el equipo de trabajo

deber satisfacer las restricciones de prestaciones, planificacin temporal y
coste. Una planificacin detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas
que nunca son bien recibidas.

Fase de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y actividades que

suponen la realizacin propiamente dicha del proyecto, la ejecucin de la obra
de que se trate. Responde, ante todo, a las caractersticas tcnicas especficas de
cada tipo de proyecto y supone poner en juego y gestionar los recursos en la

forma adecuada para desarrollar la obra en cuestin. Cada tipo de proyecto

responde en este punto a su tecnologa propia, que es generalmente bien
conocida por los tcnicos en la materia.

Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho, todo

proyecto est destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando
en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha del sistema
desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las
especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es tambin muy
importante no slo por representar la culminacin de la operacin sino por las
dificultades que suele presentar en la prctica, alargndose excesivamente y
provocando retrasos y costes imprevistos.

A estas tres grandes etapas es conveniente aadir otras dos que, si bien pueden
incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente
ya que definen un conjunto de actividades que resultan bsicas para el desarrollo
del proyecto:

Fase de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto y de los

recursos necesarios para su ejecucin. Las caractersticas del proyecto implican
la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparacin del mismo,
fase que tienen una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y
que deber ser especialmente cuidada. Una gran parte del xito o el fracaso del
mismo se fragua principalmente en estas fases preparatorias que, junto con una
buena etapa de planificacin, algunas personas tienden a menospreciar,
deseosas por querer ver resultados excesivamente pronto.

Fase de control. Monitorizacin del trabajo realizado analizando cmo el

progreso difiere de lo planificado e iniciando las acciones correctivas que sean
necesarias. Incluye tambin el liderazgo, proporcionando directrices a los
recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados) para que hagan su
trabajo de forma efectiva y a tiempo.

Los periodos generales de duracin los podemos ver a continuacin:

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, caractersticas bastante diferentes

segn se trate de proyectos internos o de proyectos externos. Las principales
diferencias aparecen en la etapa de planificacin. En el proyecto externo existen un
conjunto de acciones que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al
cliente y lograr la adjudicacin del contrato en competencia con otras empresas o
personas.
Si, por la razn que fuere, el contrato no se consigue el proyecto queda abortado
antes de haberse comenzado y carece de sentido preocuparse de cmo debe ser
gestionado. La exigencia comercial tiene, pues, un carcter prioritario para las
empresas, siendo la consecucin del contrato paso imprescindible para poder
acometer un proyecto concreto y, con una perspectiva ms amplia, condicin
esencial para la supervivencia de la empresa.
Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al principio, podemos ver
la diferencia entre ambos tipos de proyectos:

Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecucin del resultado

final depende de la realizacin armnica del conjunto de las etapas pertinentes con
ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento. La
concepcin de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lgico
de las mismas y la estimacin de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en
cada momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologas que
concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever y superar las
dificultades que en la prctica suelen aparecer.
A continuacin se presentan las distintas etapas en el desarrollo de una
Planificacin:
ETAPA 1 El "promotor" expone sus necesidades y el deseo de resolver el problema
por medios informticos. Se crea un primer documento breve que recoge el
anteproyecto y es aprobado por la direccin o el comit correspondiente.
ETAPA 2 El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a aportar
por el proyecto, los plazos y costes previstos y los medios a emplear.

ETAPA 3 El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los tcnicos de

su equipo, el contenido del proyecto, su anlisis funcional, las cargas de trabajo
previstas y la metodologa a desarrollar.
ETAPA 4 A partir del anlisis funcional se determinan en forma definitiva los
volmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar, dando lugar al
contrato formal entre cliente, usuarios e informticos, frecuentemente conocido
con el nombre de cuaderno de cargas o, ms concretamente, "pliego de
especificaciones".
ETAPA 5 Los tcnicos realizan el anlisis orgnico y las especificaciones para
programacin.
ETAPA 6 Se realiza la programacin de la aplicacin y las pruebas para
programacin.
ETAPA 7 Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepcin provisional,
dando lugar a los manuales de usuario y de explotacin.
ETAPA 8 La puesta en marcha de la aplicacin es una fase delicada que requiere
una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto funcionamiento. A
continuacin se realiza un balance de los resultados del proyecto.
ETAPA 9 Despus de varios meses de funcionamiento de la aplicacin se debe
realizar un balance que permita apreciar los beneficios que realmente ha producido
a la empresa.
ETAPA 10 Transcurridos uno o dos aos, debe efectuarse una auditoria de la
aplicacin que permita comprobar si sigue siendo adecuada o si es necesario
introducir modificaciones.
Desde el punto de vista de la metodologa de gestin de proyectos, tambin
pueden identificarse varias fases que generalmente debern darse en todo tipo de
proyectos:
1. Decisin de acometer el proyecto.
2. Nombramiento del jefe de proyecto.

3. Negociacin de objetivos.
4. Preparacin.
5. Ejecucin.
6. Informacin.
7. Control.
Por qu es importante.
Hoy da las posibilidades de realizar un buen planeamiento se han visto favorecidas
por el desarrollo de la informtica (software y hard), que ha optimizado la
capacidad para generar, almacenar, procesar y transportar informacin. Sin
embargo la tecnologa por s sola no es suficiente: quienes integran el Ceo de las
organizaciones y principalmente los Directores de Comunicacin, deben saber
utilizarla y la cultura empresaria debe estimular las innovaciones y los cambios
armoniosos que producen la integracin de la tecnologa y el torrente de
informacin.
En la Venezuela de hoy parece ms que necesario instrumentar este tipo de
metodologas. Cierto es que no son muchas las empresas o consultoras que se
dedican a estos temas o que cuentan con los profesionales preparados para tales
fines. Pero como dice el dicho "una imagen vale ms que mil disculpas" por lo tanto
cuidarla se torna imprescindible, claro que no solo para la imagen sino tambin
para los negocios.
Por otra parte, es una herramienta de posicionamiento anticipado que permite a la
organizacin saber las amenazas y oportunidades para ganar clientes, posicionar,
lanzar y/o retirar productos, en sntesis anticiparse y adecuarse a los cambios del
mercado y de la sociedad.
Para terminar no hay que olvidar que la calidad de un trabajo de planificacin no se
mide por la capacidad de hacer predicciones correctas, sino por el cuestionamiento
de los modelos mentales y la transformacin de las personas implicadas, el
desarrollo de sus habilidades para la coordinacin y la concertacin de estrategias,

y el estmulo a la instruccin y los procesos cognitivos que coadyuven a

comprender y conducir una accin eficaz, en beneficio de los hombres del maana.
Conclusin
Si una organizacin aspira a permanecer sana debe plantearse objetivos realistas.
La planificacin est comprometida en la fijacin de los objetivos de la
organizacin y en las formas generales para alcanzarlos. La opcin frente a la
planificacin es la actividad aleatoria, no coordinada e intil. Los planes efectivos
son flexibles y se adaptan condiciones cambiantes.
Debe hacerse notar que ni la planificacin estratgica ni la operativa es un
esfuerzo ocasional si se quiere que sea efectiva y logre los resultados deseados. Ms
bien es un crculo continuo que nunca debe terminar en una organizacin; debe ser
vigilada peridicamente, revisada y modificada de acuerdo con los resultados
internos, y externos y los eventos.
ArmasRonald
Fernndez Eduardo
GmezLeidys
Jess Marcano
Ciudad Bolvar, 21 de Abril de 2006

PAPEL QUE JUEGAN LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN
EDUCATIVA
Miriam Roque Hernndez
1. Introduccin
La Pedagoga Tradicional surge en el siglo XIX en Amrica Latina como el
resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas del siglo
XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo;
alcanzando su esplendor en el siglo XIX permitiendo considerarla como un enfoque
pedaggico.
En esta tendencia pedaggica la enseanza es rutinaria, reduce el campo de los
intereses de los alumnos colocndolo en el lugar del "no saber". Acenta la
asimetra entre el alumno y el docente a quien considera el depositario del saber
completo y acabado. Esta enseanza jerarquiza el ensear sobre el aprender por lo
que se podra sintetizar todos los supuestos de la misma en una sola expresin: "El
ensear es superior al aprender".
En el decursar del tiempo el hombre se ha visto en la necesidad de crear medios
que le faciliten sus labores cada vez ms complejas producto del desarrollo,
surgiendo gracias a esto en el siglo XX las hoy conocidas nuevas tecnologas de la
Informacin.
En los ltimos 50 aos han sido notables los cambios sociales, culturales,
industriales, Polticos, religiosos, tecnolgicos y educativos. La vida del ser humano
ha cambiado en todos los aspectos, tanto para bien como para mal. Se puede ver a
una sociedad acelerada, sin tiempo suficiente para leer los nuevos temas que salen
al mercado. Apenas el individuo se est familiarizando con un programa de
computadora cuando ya se est anunciando una nueva versin del producto y todo
esto en cuestin de meses. Adems estn los medios de Comunicacin que, a pasos

de gigante avanzan en esta era ciberntica. El estudiante tiene a la mano muchas

herramientas que no eran empleadas por la generacin anterior. Hoy se manejan
trminos como computacin, Internet, multimedios, televisin por cable, medios
satelitales, el CD-ROM, el DVD, video conferencias, entre otros. Gran parte de los
estudiantes conocen y usan estas herramientas; y otros, en los aos prximos, los
tendrn a su alcance. El impacto que han tenido esos avances tecnolgicos en la
educacin han convertido al estudiante en un ser ms exigente. l ha descubierto
que tiene a su alcance la tecnologa que le facilita su aprovechamiento. Espera ver
en el aula de clases las facilidades necesarias para el aprendizaje. Sin embargo, se
corre el peligro de que el estudiante ponga todo el nfasis solo en los medios
modernos, olvidando que el profesor cumple con una tarea formativa ms que
informativa.
Muchos de los procesos lgicos del conocimiento se han visto abreviados con el uso
de la computacin desde clculos aritmticos hasta extensos procesos estadsticos
dando la idea de que estas facilidades conlleven a poco desarrollo del pensamiento,
y toda la atencin se centre en el resultado y no en el procedimiento lgico como
tal. Las actuales PC no estn diseadas para efectuar un razonamiento, an cuando
todo su funcionamiento est basado en oprimir teclas y sustentado por
procedimientos lgicos, lo que implica que sea el estudiante quien interprete los
resultados obtenidos de forma gil en funcin de un objetivo deseado. Si bien con el
uso de estos medios se agiliza el resultado y se obvian algunos procedimientos
lgicos no podemos afirmar que el razonamiento desaparece, solo se transforma en
otras vas y mtodos que respetan orden lgico en funcin de un producto final. Por
solo tomar un ejemplo pudiramos hablar del clculo aritmtico desde contar con
piedras hasta el uso de sofisticadas calculadoras cientficas y dejando atrs los
bacos y las reglas de clculo sin dudar un momento que el pensamiento lgico
quede abandonado en uno de estos saltos.
Una contradiccin que tiene la Educacin en la actualidad es la creciente brecha
que existe entre el desarrollo del conocimiento cientfico y el mantenimiento
constante del tiempo de formacin, por lo que se hace necesaria la explotacin de
las tecnologas en funcin de disminuir esta brecha; logrando que nuestros

educandos aprendan a aprender as como que estn preparados para los constantes
cambio que el mundo cientfico tcnico tiene en nuestra poca. En este sentido
las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, en particular, las redes
informticas han brindado nuevos horizontes en el proceso de formacin,
surgiendo trminos tales como: e-learning, Aprendizaje continuo, Aprendizaje
colaborativo que traen nuevos significados y roles para estudiantes y profesores.
2. Desarrollo
La Informtica Educativa es el proceso institucionalizado a travs del cual se
concibe el manejo de la informacin y su procesamiento, con un fin totalmente
educativo, que por dems, se apoyar en las nuevas tecnologas en este campo.
Existe tal cantidad de informacin a manejar que se ha hecho imprescindible
dividir en dos grandes modalidades la Informtica Educativa:

La Informtica para la Educacin.

La Informtica en la Educacin.

La segunda se refiere al uso de la Informtica como un nuevo medio de instruccin,

enseanza, formacin y desarrollo para el docente y a la vez como un novedoso
medio de aprendizaje y auto educacin al servicio del estudiante. Aqu tambin se
incluye a la Informtica cuando concibe a la computadora como objeto de estudio.
Existen tres fines de la Informtica en la enseanza:

La gestin y administracin escolar. Como parte de la Informtica para la

Educacin.

La enseanza de la computacin. La computacin es objeto de estudio.

La enseanza asistida por computadoras.

La enseanza asistida por computadoras, -con el origen de los productos

multimedios en los aos 90- , ha encontrado hasta el momento el mejor espacio

para insertar el uso de los software en el Proceso de Enseanza - Aprendizaje y en
ella existen dos direcciones fundamentales<>; una directa, que es la utilizacin
como medio de enseanza, es decir, se prev la forma de utilizacin de las

computadoras en las actividades docentes; indirecta, por la utilizacin de la misma

como instrumento de trabajo, donde las aplicaciones son concebidas de manera
general, es decir, sin prever la forma y el momento de utilizacin. Su utilizacin es
ms abierta.
Sin embargo, no todas las interrogantes en la enseanza de la Informtica con la
introduccin de las nuevas tecnologas en los currculos escolares, estn saldadas.
Qu debe representar en s las Nuevas Tecnologas Informticas en el mbito
escolar ? Qu ensear ? Cmo ensear ?
La bsqueda de soluciones a estos problemas e interrogantes se realiza en tres
direcciones.
El empleo de las nuevas tecnologas informticas en los currculos escolares.
El perfeccionamiento de los contenidos de los programas de estudio referente al
uso de las nuevas tecnologas informticas
Bsqueda

de

mtodos

formas

adecuados

de

enseanza

efectiva.

En el empleo de las nuevas tecnologas informticas en los currculos escolares a

pesar, del desarrollo tecnolgico, la mayora de los software para la enseanza,
vistos y usados en el proceso de enseanza - aprendizaje estn basados
fundamentalmente en una concepcin del aprendizaje conocida como la teora del
condicionamiento operante, que se basa solo en conductas respondientes y que no
siempre favorecen a un enfoque interdisciplinario del proceso de enseanza aprendizaje.
Este enfoque se puede lograr, si se convierte el aula de Informtica en un verdadero
taller donde se resuelvan problemas y la computadora sea una herramienta de
trabajo sistemtico, la cual hay que aprender a dominar tanto como los
tradicionales: regla, comps, microscopio, entre otros.
Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseanza
programada de Skinner, quien formul la teora del condicionamiento operante
que parte de una concepcin empirista del conocimiento, donde la asociacin es
uno de los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia bsica es: Estmulo

 Respuesta a travs de la "presentacin secuencial de preguntas y en la sancin

correspondiente a las respuestas incorrectas de los alumnos". (Mart, 1992).
Sus desarrollos en cuanto al diseo de materiales educativos se materializarn en
la enseanza programada y su clebre mquina de ensear.
Segn Mart (1992) podemos extraer las siguientes derivaciones educativas de esta
tendencia:

Papel pasivo del sujeto

Organizacin externa de los aprendizajes

Los aprendizajes pueden ser representados en unidades bsicas elementales.

Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.

No obstante, a este uso del ordenador se le denominar enseanza asistida por

computadora (EAO) que se centra en programas de ejercitacin y prctica muy
precisos, basados en la repeticin. Bajo las premisas de la individualizacin de la
instruccin, la EAO cobr un gran auge a partir de mediados de los aos 60 de la
mano de Patrick Suppes (Delval, 1986; Solomon, 1987)

Tal y como apuntan Arajo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para
abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en pequeas
etapas permitiendo as, numerosas respuestas que deben ser convenientemente
reforzadas. La secuencia del material ser lineal y consustancial a la propia materia
en el mayora de los casos (1,177)

Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien

diseando. En este sentido, hay que destacar, la importancia de los buenos
programadores de material docente.

En el siguiente cuadro se exponen las ventajas e inconvenientes ms relevantes de

la Enseanza Asistida por Computadora sealadas por Colom, Sureda, Salinas
(1988) y Mart, (1992).

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Facilidad de uso; no se requieren

conocimientos previos

Alumno pasivo

No es posible la participacin del educador

Existe cierto grado de interaccin

para el planteamiento de dudas, etc.

La secuencia de aprendizaje puede Excesiva rigidez en la secuencia de los

ser programada de acuerdo a las contenidos, que impide el tratamiento de
necesidades del alumno

Feedback

inmediato

respuestas no previstas

sobre

cada No se sabe por qu un tem es correcto o

respuesta

incorrecto

Favorecen

automatizacin

habilidades

bsicas

de Fragmentacin

individualizada

contenidos

para excesivamente uniforme y reducidos, sea

aprendizajes ms complejos

Proporciona

de

enseanza

cual sea la materia

Individualizacin muy elemental; no tiene en

cuenta el ritmo de aprendizaje de cada
estudiante.

Sin embargo la EAO ha continuado desarrollndose solventando algunos de los

inconvenientes descritos. Pese a las muchas crticas recibidas, segn Gros (1997)
muchos programas actuales se basan en los presupuestos conductistas:
"descomposicin de la informacin en unidades, diseo de actividades que
requieren una respuesta y planificacin del refuerzo"(3, 66) enriquecidos por la
teora de aprendizaje de Gan. La teora de Gagn (1987) pretende ofrecer unos
fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado en la planificacin de la
instruccin.
En su opinin, aprendizaje e instruccin se convierten en las dos dimensiones de
una misma teora, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente.
Al respecto, Gros (1997) esboza el fundamento bsico que plantea que para lograr
ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer:
a)

Las

condiciones

internas

que

intervienen

en

el

proceso.

b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje

ptimo.
Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios, sus estudios tienen un
enfoque

cercano

al

conductismo

progresivamente

ir

incorporando elementos de otras teoras. As podra decirse que

Gagn, aunque se sita dentro del cognitivismo, utiliza elementos
de otras teoras para elaborar la suya:
b)
Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los
refuerzos y el anlisis de tareas.

Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacin intrnseca.

Teoras del procesamiento de la informacin: el esquema explicativo bsico sobre
las

condiciones

internas.

Otro elemento a analizar son las diferentes condiciones internas presentes en el

aprendizaje. Cmo explica Gagn (1987) las diferentes condiciones internas que
intervienen en el aprendizaje?

Segn Araujo y Chadwick, (1988) y Gros, (1997), Gagn (1987) elabora un esquema
que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta
que estas actividades internas tienen una estrecha conexin con las actividades
externas, lo que dar lugar a determinados resultados de aprendizaje. Las distintas
fases

son:

motivacin,

comprensin,

adquisicin,

retencin,

recuerdo,

generalizacin, ejecucin y realimentacin.

Por otra parte, cmo las condiciones externas afectan a los diferentes procesos
internos que tienen lugar durante el aprendizaje.
Gagn (1987) define las condiciones externas como aquellos eventos de la
instruccin que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la
accin que ejerce el medio sobre el sujeto. As, la finalidad del diseo instructivo es
intentar que estas condiciones externas sean lo ms favorable posible a la situacin
de aprendizaje.
Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado
resultado de aprendizaje, adecuando la instruccin a cada proceso de aprendizaje:
ordenar los factores externos para mejorar la motivacin del alumno, su atencin,
su adquisicin, su retencin, entre otras.
Segn los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar, debern
organizarse las condiciones externas. Para Gagn (1987) dependiendo del tipo de
aprendizaje a realizar se requerirn diferentes elementos: habilidades intelectuales,
informacin verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras.
Si hasta aqu se han sintetizado los fundamentos de la teora de aprendizaje de
Gagn(1987), es preciso tambin analizar las bases de su teora de la instruccin.
Teniendo en cuenta que la teora de Gagn (1987) pretende ofrecer un esquema
general como gua para que los educadores creen sus propios diseos instructivos,
adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, se precisa valorar la
instruccin desde la ptica de la repercusin de su teora en el diseo de software.
Los aportes de Gagn supusieron una alternativa al modelo conductista para el

diseo de programas, centrndose ms en los procesos de aprendizaje. Sus dos

contribuciones ms importantes son segn Gros (1997) son:
a) Sobre el tipo de motivacin (los refuerzos). Considerar en un programa el
refuerzo como motivacin intrnseca (recordar que en un programa
conductista el refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo y no
sancionador, con el objetivo de orientar sobre futuras respuestas.
b)
b) El modelo cognitivo de Gagn (1987) es muy importante en el diseo de
software educativo para la formacin. Su teora ha servido como base para
disear un modelo de formacin en los cursos de desarrollo de programas
educativos. En este sentido, la ventaja de su teora es que proporciona
pautas muy concretas, especficas y de fcil aplicacin.

En sntesis, la teora de Gagn (1987) proporciona pautas de trabajo para la

seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza, siendo as
de gran utilidad para los diseadores.
Con respecto a los aportes de Gros (1997) para realizar el diseo instructivo los
pasos a seguir son los siguientes:
Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el
sujeto (lo que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir
qu condiciones internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes.
Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los
componentes procesales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que
sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje.
En la actualidad, segn Gros (1997), un objetivo prioritario "es el desarrollo de
modelos prescriptivos para la elaboracin de materiales educativos informticos"
(3, 66). "Tambin aclara que considera necesario proporcionar una metodologa y
herramientas que sirvan de gua en el diseo y desarrollo de materiales
informticos educativos. Considera la fase de desarrollo como fundamental para un

uso efectivo del ordenador en educacin, aadiendo que la finalidad del ordenador
es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo" (3, 34)
En esta misma lnea, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1979),
aborda la relacin entre los conceptos de aprendizaje y el uso del ordenador en el
campo educacional. Esta teora se centra en el aprendizaje de materias escolares
fundamentalmente. La expresin "significativo" es utilizada por oposicin a
"memorstico" o "mecnico". Para que un contenido sea significativo, segn el
enfoque desarrollador del proceso de enseanza - aprendizaje del Centro de
Estudios Educacionales(CEE) del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona, implica en sentido general, aprender con una expresa intencin de dar un
sentido personal (Leontiev 1976), o significado (Ausubel 1979) a aquello que se
aprende, (re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual,
comprende la interaccin del estudiante con los contenidos, de manera que se
logre:
La relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores
(significatividad

conceptual)

La relacin de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de

la teora con la prctica (significatividad experencial).
La relacin entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo motivacional del
sujeto (significatividad afectiva).
Ausubel (1989), destaca la importancia del aprendizaje por recepcin. Es decir, el
contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno "recibe".
Dicha concepcin del aprendizaje se opondra al aprendizaje por descubrimiento de
Bruner(2,

15).

En cuanto a su influencia en el diseo de software educativo, Ausubel (1979),

refirindose a la instruccin programada y a la enseanza asistida por ordenador,
comenta que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de
descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del aula.
Destaca tambin las posibilidades de los ordenadores en la enseanza, en tanto
posibilitan el control de muchas variables de forma simultnea, si bien considera

necesario que su utilizacin en este mbito venga respaldada por "una teora segn
Ausubel, Novak y Hanesian (1989) validada empricamente de la recepcin
significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (2, 37).
Sin embargo, los tres autores citados en el prrafo anterior sealan que uno de los
principales problemas de la enseanza asistida por ordenador estriba en que no
proporciona interaccin de los alumnos entre s ni de estos con el profesor. Sealan
tambin el papel fundamental del profesor, en lo que respecta a su capacidad como
gua en el proceso instructivo ya que ninguna computadora podr jams ser
programada con respuestas a todas las preguntas que los estudiantes formularn.
En tal sentido, es preciso sealar que no existen software que enseen a pensar y en
su mayora constituyen una postura prctica sobre el aprendizaje, que no se
complica con disquisiciones tericas, y con resultados palpables en lo que el
estudiante debe saber hacer, en esencia, no existen software para la enseanza
donde el alumno se enfrente a la resolucin de problemas y pueda desarrollar todo
el proceso de solucin donde se incluye lo cognitivo y lo meta cognitivo
A pesar de lo anterior, la teora contructivista de Papert (1987), creador del
lenguaje LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los
objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone el ordenador.
Para Papert (1987), el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y
supone nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra sern las
teoras de Piaget. Sin embargo, segn Crevier (1996), aunque coincidentes en los
planteamientos generales, mientras Piaget no vea mayores ventajas en el uso del
ordenador para "modelar la clase de estructuras mentales que postulaba", Papert se
sinti rpidamente atrado por esa idea. Tanto es as, que pronto entr en contacto
con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibira
tambin notorias influencias (6, 85)
Es de aqu, segn Mart (1992), que Papert recoger su "inters por simular con el
ordenador los procesos cognitivos con el fin de estudiar con ms detalle su
naturaleza" (4, 82).

Por otro lado, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como
agente activo y "constructivo" del aprendizaje. Intentar que mediante el
ordenador, el estudiante pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio
pensamiento,

tarea

esta

difcilmente

realizable

sin

su

concurrencia.

Como resultado, segn Mart (1992) el lenguaje LOGO ser una pieza clave, pues
mediante la programacin, el estudiante podr pensar sobre sus procesos
cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas (4,
103). En otras palabras, la programacin favorecer las actividades meta
cognitivas.
Como apunta Mart (1992), Papert toma de Piaget:

La necesidad de un anlisis gentico del contenido.

La defensa constructivista del conocimiento.

La defensa del aprendizaje espontneo y, por tanto, sin instruccin.

El sujeto es un ser activo que construye sus teoras sobre la realidad

interactuando con esta.

Confrontacin de las teoras con los hechos, conocimiento y aprendizaje

fruto de la interaccin entre sujeto y entorno.

El lenguaje LOGO supone un "material lo suficientemente abierto y sugerente para

elaborar sus propios proyectos,

modificarlos y mejorarlos mediante un proceso

interactivo" (4,84).
Para Papera (1987) la utilizacin adecuada del ordenador puede implicar un
importante cambio en los procesos de aprendizaje del nio. Se trata, pues, de un
medio revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de aprender
(6,97)
Sin embargo para Papera (1987) el uso del ordenador no debe limitarse dado
tradicionalmente en el mbito escolar, relegando al alumno a un segundo plano. El
ordenador debera ser una herramienta con la que pueda llevar a cabo sus
proyectos y tan funcional como un lpiz. (6, 100)

La visin de Papert (1987) sobre las posibilidades del ordenador en la escuela como
una herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente
optimista, muestra de ello es su idea de que la medicina ha cambiado al hacerse
cada vez ms tcnica; en educacin el cambio vendr por la utilizacin de medios
tcnicos capaces de ocuparse de la naturaleza tcnica del aprendizaje escolar.
(6, 72)
Asimismo, partiendo de los postulados vygotskianos cabe destacar el papel del
profesor en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que
apoyar al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es
preciso hacer referencia a otro punto clave en la teora de Vygotsky (1979): la Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP). Como Vygotsky seala no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz (7, 133)
En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el
importante papel que juega el profesor en la utilizacin de software instructivos. Es
el caso de Mercer y Fisher (1992), para los que el papel ms relevante en todo
proceso de enseanza-aprendizaje reside en la comunicacin, en el contexto
cultural y en el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. As, los autores aluden al
ya mencionado concepto de andamiaje o a la ayuda que el profesor ofrece al
alumno para que pueda solventar por si mismo una situacin problemtica, para
determinar su aplicabilidad a situaciones de enseanza asistida por ordenador (5,
339)
Mercer y Fisher (1992) consideran, que pese a la importancia de la fase de diseo
de software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicacin en cada situacin
distinta supondr tambin unos procesos y problemticas diferentes. De esta
manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el
ordenador surgirn a travs de la charla y actividad conjunta entre maestro y

alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de

maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generar actividades distintas. Estas
actividades distintivas se llevarn a cabo en escalas de tiempo diferente, generarn
problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrn ciertamente
resultados de aprendizaje diferentes.
A parte del propio software, la influencia fundamental en la estructura y resultados
de una actividad basada en el ordenador, vendr ligada fundamentalmente a la
figura del maestro.
Por tanto, las teoras de aprendizaje de diferentes tendencias han enriquecido la
enseanza asistida por ordenador y queda demostrado que la tecnologa educativa
esta encaminada a despojar al maestro de una parte importante de la carga
conexionista - conductista del proceso de enseanza - aprendizaje y dedicarse a
proporcionar a los educandos procesos del pensamiento verdaderamente eficaces y
tiles para la resolucin de problemas interdisciplinarios, pues un enfoque
interdisciplinario del proceso, es la va ms eficaz para que el alumno este ms apto
para abordar situaciones reales y problemas nuevos.
No obstante se considera que, son pocos los esfuerzos para que la tecnologa
educativa se ponga al servicio de un proceso de enseanza - aprendizaje ms
integrador e interdisciplinario, es decir, no abundan las experiencias del uso del
ordenador como herramienta prctica para el descubrimiento o la construccin del
conocimiento en una ciencia.
3. Conclusiones.
El siglo XXI inicia con una enorme carga de transformaciones cientficas,
tecnolgicas, sociales, econmicas y culturales cuyas repercusiones no son fciles
de predecir. La incertidumbre ante el futuro generado por estas situaciones y los
cambios en las formas de pensar y de actuar que acarrean, generan nuevos
rompimientos conceptuales y con ellos, nuevos paradigmas tericos y operativos en
todo el saber y el quehacer humanos.

La educacin no puede quedarse al margen de estos fenmenos, an ms, con

frecuencia surgen voces afirmando que a ella corresponde la tarea de preparar a la
humanidad para que los cambios sean positivos en beneficio de todos.
En consecuencia, Cuba ha puesto en marcha reformas a su sistema educativo, con
el claro objetivo de que los esfuerzos y los recursos que se destinan a la educacin
sean eficaces, respondan a los requerimientos del futuro y acerquen para todos, los
beneficios que tradicionalmente se han asignado a una educacin de calidad. Sin
embargo lo ms trascendente es el cambio que debe haber en el rol del maestro, el
cual debe estar preparado para perder el poder que antao posea de controlar la
informacin, pues las TIC contribuyen en grado sumo a masificar la informacin.
Las redes Informticas permiten desarrollar aplicaciones distribuidas donde
puedan estar trabajando sincrnica o asincrnicamente mltiples usuariosestudiantes en las que se comparten recursos e informaciones y en este proceso se
negocian conceptos, significados, y se adoptan criterios y puntos de vistas
generando a la vez nuevos conocimientos y permitiendo que el xito de un
estudiante contribuya al xito de todos.
Por todo lo anterior consideramos que las TIC contribuyen no solo al aprendizaje
individualizado sino que de forma planificada y orientada por el docente se
produce un aprendizaje en colectivo, donde de forma implcita tambin se
contribuye a la formacin de valores ticos y no solo queda en el marco de la
escuela como institucin, sino que traspasa esas fronteras.
4. Bibliografa

Araujo, J.B.; y Chadwick, C.B. 1988. Tecnologa educacional: Teoras de la

instruccin. Barcelona. Pados.

Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; y Hanesian. 1988. H. Psicologa cognitiva: Un

punto de vista cognoscitivo. Mjico. Trillas.

Gros, B. 1997. Diseos y programas educativos. Barcelona. Ariel.

Mart, E. 1992. Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona, ICEHorsori.

Mercer, N.; y Fisher, E. 1992. How do teachers help children to learn? An

analysis of teacher's interventions in computer-based activities: Learning and
Instruction. Vol. 2, p.339 355,

Papert, S. 1987. Desafo de la mente: Computadoras y educacin. Buenos

Aires, Galpago.

Vigostky, L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona. Crtica.