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Evaluacion Comprension Lectora Perez Zorrilla
Evaluacion Comprension Lectora Perez Zorrilla
DIFICULTADES Y LIMITACIONES
M JESS PREZ ZORRILLA*
DEFINICIN
DE COMPRENSIN LECTORA
El inters por la comprensin lectora no
es nuevo. Desde principios de siglo, educadores, pedagogos y psiclogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocu(*)
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COMPRENSIN LITERAL
El primer nivel es el de la comprensin
literal. En l, el lector ha de hacer valer
dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarn es este
nivel preguntas dirigidas al:
reconocimiento, la localizacin y la
identificacin de elementos.
reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
reconocimiento de las ideas principales.
reconocimiento de las ideas secundarias.
reconocimiento de las relaciones
causa-efecto.
reconocimiento de los rasgos de
los personajes.
recuerdo de hechos, pocas, lugares...
recuerdo de detalles.
recuerdo de las ideas principales.
recuerdo de las ideas secundarias.
recuerdo de las relaciones causaefecto.
recuerdo de los rasgos de los personajes.
REORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
El segundo nivel se corresponde con la
reorganizacin de la informacin, esto
es, con una nueva ordenacin de las ideas
e informaciones mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
bosquejos: reproducir de manera
esquemtica el texto.
resumenes: condensar el texto.
sntesis: refundir diversas ideas,
hechos, etc.
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COMPRENSIN INFERENCIAL
El tercer nivel implica que el lector ha de
unir al texto su experiencia personal y
realizar conjeturas e hiptesis. Es el nivel
de la comprensin inferencial:
la inferencia de detalles adicionales
que el lector podra haber aadido.
la inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de
un significado o enseanza moral a
partir de la idea principal.
la inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el
orden en que deben estar si en el
texto no aparecen ordenadas.
la inferencia de los rasgos de los
personajes o de caractersticas que
no se formulan en el texto.
Este nivel permite la interpretacin de
un texto. Los textos contienen ms informacin que la que aparece expresada
explcitamente. El hacer deducciones
supone hacer uso, durante la lectura, de
informacin e ideas que no aparecen de
forma explcita en el texto. Depende, en
mayor o menor medida, del conocimiento
124
APRECIACIN LECTORA
En el quinto nivel, se hace referencia al
impacto psicolgico y esttico del texto
en el lector. ste es el nivel de la apreciacin lectora. En l, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lgicas:
motivos,
posibilidades,
causas psicolgicas y
causas fsicas.
Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del texto, ya que se
requiere un distanciamiento por parte del
lector, una consideracin objetiva de ste
y una evaluacin crtica y una apreciacin
del impacto de ciertas caractersticas textuales como la irona, el humor, el doble
sentido, etc. Las caractersticas que configuran la base de la obra del autor el estilo constituyen la parte esencial de este
nivel de comprensin.
LA EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN LECTORA
No cabe ninguna duda de la complejidad
que entraa la medida de la comprensin
lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento
de establecer jerarquas que clasifiquen
las destrezas implicadas en la comprensin no ha tenido xito, de manera que la
comprensin se sigue evaluando como si
se tratara de una serie de procesos que,
para la mayor parte de los especialistas en
lectura, no representan globalmente la
comprensin.
Con todo, a la hora de analizar la evaluacin de la comprensin lectora, es preciso considerar cules son los objetivos
de dicha lectura, ya que el carcter de la
evaluacin y los procedimientos que han
de emplearse dependen de ellos. En las
evaluaciones llevadas a cabo por el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del
Sistema Educativo (INECSE), lo que interesa es realizar una evaluacin de carcter
general se evala el sistema, no al alumno cuyos resultados van dirigidos a la
toma de decisiones tambin de carcter
general, tales como la distribucin de
recursos, la descripcin de determinadas
situaciones educativas, la evaluacin de
se puede observar directamente la comprensin lectora, hay que pedirle al alumno que realice algn tipo de tarea que
indique el grado de comprensin alcanzado. Dicha tarea suele consistir en leer un
texto y responder a continuacin a una
serie de preguntas acerca del mismo.
Se han empleado distintos modelos
de cuestionarios en los que se han utilizado diferentes tipos de preguntas. Cada
uno de ellos pretende que el alumno desarrolle una serie diferente de destrezas
que permitan tambin recoger informacin de carcter diferente.
ITEMS DE VERDADERO/FALSO
PREGUNTAS DE ELECCIN
MLTIPLE DE ALTERNATIVAS
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previa del lector, Johnston (1983) distingue entre desajustes de carcter cuantitativo y cualitativo. Los primeros hacen referencia a una falta de experiencia o
conocimientos previos sobre el tema relevante del texto. Dichas diferencias cuantitativas pueden evaluarse mediante pruebas que midan el conocimiento que el
alumno tiene acerca de los temas que se
abordan en ellas antes de la propia prueba de comprensin. La puntuacin obtenida por cada alumno en las pruebas de
comprensin podra entonces ajustarse
en funcin de la puntuacin obtenida en
la prueba de conocimiento previo. No
obstante, este procedimiento es criticado
por Farr y Carey (1986), entre otros, ya
que supone negar que la comprensin
lectora sea el resultado de la combinacin
de una serie de factores entre los que se
incluye el grado de conocimiento y experiencia previa y, por tanto, introduce un
nuevo sesgo, aunque de carcter distinto,
en la medida de la comprensin.
Por otra parte, los desajustes cualitativos pueden no deberse al hecho de que el
alumno no posea conocimientos o experiencia previos sobre el tema que la prueba aborda, sino a que sus experiencias o
conocimientos difieran cualitativamente
de los del autor del texto. Los desajustes
de este tipo pueden, en consecuencia, llevar al lector a elaborar un modelo de significado totalmente inadecuado sin que
sea consciente de este problema. Los diferentes grupos culturales difieren no slo
en lo que respecta a sus experiencias o
conocimientos previos sobre determinados temas, sino tambin en las estrategias que utilizan en la adquisicin de
dichos conocimientos, lo que dificulta
an ms el poder abordar los desajustes
cualitativos.
Johnston plantea tres formas hacer
frente al problema que hay que abordar a
la hora de evaluar la comprensin lectora.
132
Primero, insiste en que deben seleccionarse cuidadosamente aquellas cuestiones que puedan introducir sesgos. Despus, seala la necesidad de utilizar un
lenguaje que se adecue a la subcultura del
lector para realizar la evaluacin. No obstante, dado que, a lo largo de su vida, el
lector tendr que enfrentarse a textos en
los que su conocimiento difiera cualitativamente de conocimiento del autor del
texto, propone evaluar a travs de un lenguaje estndar, utilizar distintos contenidos y estructuras, e incluir medidas que
permitan discriminar entre aquellos problemas que pueden atribuirse a desajustes en el conocimiento o la experiencia
previa y otro tipo de problemas.
En segundo lugar, habra que referirse
tambin a la adecuacin entre las pruebas
de lectura y la instruccin lectora recibida. Con frecuencia, se seala la conveniencia de que los procedimientos de evaluacin de la comprensin empleados se
ajusten a la instruccin lectora recibida
por el alumno, es decir, que aquello que
se ensea sea aquello que se mide.
Una tercera cuestin que ha de tenerse en cuenta cuando se habla de la adecuacin del procedimiento de evaluacin
son las caractersticas de la tarea, esto es,
lo que se demanda al alumno. A la hora
de evaluar la comprensin lectora, es
necesario tomar en consideracin las exigencias o demandas cognitivas que el procedimiento de evaluacin empleado
impone al alumno, demandas que a
menudo no tienen que ver con la comprensin lectora en s misma y pueden
sesgar los datos obtenidos. As, el uso de
determinadas destrezas cognitivas es
necesario en el caso de algunos de los
procedimientos de evaluacin empleados
y puede afectar a las tareas de comprensin lectora.
Una de esas destrezas implicadas en
muchas tareas de comprensin est rela-
cionada con las habilidades de produccin o destrezas necesarias para la expresin de ideas y la organizacin de la informacin almacenada en la memoria. Los
alumnos que tengan dificultades en ese
tipo de destrezas podrn ver perjudicadas
sus puntuaciones en comprensin aunque, de hecho, la comprensin en s sea
buena. Entre los procedimientos de evaluacin de la comprensin lectora que
requieren un mayor uso de estas destrezas de produccin estn los procedimientos de evocacin libre. En el otro extremo, estn las pruebas de seleccin de
respuestas verdadero/falso o las de eleccin mltiple, que apenas requieren la
utilizacin de estas habilidades.
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN LECTORA
EN EL INECSE
Si tenemos en cuenta la complejidad de
todo lo expuesto anteriormente, las evaluaciones sobre comprensin lectora realizadas en el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo
(INECSE) dentro de una evaluacin ms
amplia, la del rea de Lengua Castellana y
la Literatura, que, a su vez, es una de las
reas que forman parte de la evaluacin
del sistema educativo tienen en cuenta,
por un lado, los diferentes niveles de
comprensin que, como ya se ha sealado anteriormente, estn relacionados con
la compresin literal, la reorganizacin de
la informacin, la comprensin mediante
inferencias, la lectura crtica y la apreciacin lectora, y, por otro, los tipos de
texto: literario, informativo y verbo-icnico.
A travs de la comprensin literal, el
alumno tendr que realizar tareas como
identificar la idea principal lo que implica jerarquizar ideas y elegir las ms
20%
Reorganizacin de la informacin
20%
Lectura inferencial
35%
Lectura crtica
15%
Apreciacin lectora
10%
134
TABLA II
Caractersticas de los modelos de pruebas
20 tems
comunes
25 tems
especficos
25 tems
especficos
25 tems
especficos
25 tems
especficos
Total
tems
Prueba A
20 +25
Prueba B
20 +25
Prueba C
20 +25
Prueba D
20 +25
Total tems
120
GRFICO I
Porcentaje medio de aciertos en comprensin global y por tipos de texto
135
TABLA III
Anlisis de los resultados obtenidos en la evaluacin
de Educacin Primaria de 2003
Nivel 150
Nivel 200
Nivel 250
Nivel 300
Nivel 350
Reconocen detalles que aparecen en el texto.
Nivel 400
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BIBLIOGRAFA
ALONSO TAPIA, J. y col.: Leer, Comprender
y Pensar: Nuevas Estrategias y Tcnicas de Evaluacin. Madrid, MEC,
CIDE, 1992.
ALONSO TAPIA, J.: La evaluacin de la
comprensin lectora, en Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura, 5 (1995), pp. 63-78.
ALLIENDE, F.; CONDEMARIN, M.: La lectura:
teora, evaluacin y desarrollo. Santiago de Chile, Andrs Bello, 1986.
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