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LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*

ÁNGEL SANZ MORENO**

RESUMEN. Teniendo en cuenta el interés que ha suscitado la evaluación PISA y sus


resultados, el presente artículo presenta el «marco conceptual de lectura» que
subyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definición de «lectura» y
hace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-
to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluación y
las destrezas evaluadas. Además, se describen los cinco niveles de competencia
lectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.
Después de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-
tros alumnos en las dos últimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-
das para mejorar las competencias lectoras de los niños y jóvenes que se escolari-
zan en nuestro sistema educativo.

ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISA assessment and its results
have aroused, this article presents the «conceptual reading framework» which
underlies these internationally standardised assessments. It takes the definition of
«reading» and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.
It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills which
are assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, as
well as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursory
analysis of the results obtained in reading by our students in the two most recent
PISA assessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-
dren and young people within our education system are considered.

INTRODUCCIÓN media general y con relación a otros paí-


ses. La prensa, tanto la profesional como
La publicación de los resultados de la eva- la no especializada, se ha hecho eco de
luación PISA de la OCDE ha llevado apare- esta noticia. Las valoraciones han sido
jada una gran polémica sobre los resulta- múltiples y a veces contradictorias, pese a
dos alcanzados en España respecto a la que todas ellas han partido de unos mis-

(*) Este artículo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.
Sanz y L. Rico: Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. INECSE, MEC, 2004.
(**) Departamento de Educación del Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad Foral
de Navarra.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 95-120


Fecha de entrada: 08-07-2005 95
mos datos objetivos. La polémica estaba en los resultados propiamente dichos. Se
servida. Titulares, comentarios, críticas adopta este enfoque por varias razones:
hacia nuestro sistema educativo: arma en primer lugar porque si se desconoce
arrojadiza contra la LOGSE, la LOCE, la qué se ha evaluado, desde qué perspecti-
forma de acoger a alumnos provenientes vas se ha hecho, difícilmente se pueden
de otros sistemas educativos, los valores interpretar los resultados en su justa
sociales imperantes, etc., todo ello pone medida. Pero, también se plantea de esta
en evidencia la gran preocupación que forma porque pensamos que el marco
hay por la educación en nuestro país. Una teórico y el enfoque de la evaluación de la
vez más, la evaluación ha sido el cataliza- lectura pueden aportarnos muchas ideas
dor de las preocupaciones sociales en para mejorar los niveles de lectura de
materia educativa. nuestros adolescentes; pueden ser un ele-
Tal vez nos falte un clima de sosiego mento catalizador de innovaciones sus-
que nos permita un análisis riguroso y tanciales realizadas con un soporte y fun-
constructivo de lo que aportan estas eva- damento teórico serio y consolidado.
luaciones y que propicie una pondera- La evaluación es una herramienta pri-
ción justa, realista y que huya de los enfo- vilegiada al servicio de la mejora conti-
ques alarmistas. Deben evitarse, en nues- nua. El gran valor pedagógico de la eva-
tra opinión, dos actitudes extremas: la de luación no es otro que darnos informa-
quienes defienden que estas evaluaciones ción sobre nuestros resultados para
no tienen ningún valor para nosotros, y la poder tomar decisiones que mejoren la
de quienes pregonan que son el único educación. De hecho, uno de los objeti-
termómetro para ver el estado de salud vos de estas evaluaciones internacionales
de nuestro sistema educativo. es facilitar información a los responsables
Pasada la actualidad de la noticia de políticas educativas para facilitar la
viene el momento del análisis más des- toma de decisiones y para llevar a cabo
apasionado y racional, procurando una reformas e innovaciones curriculares.
cierta distancia emocional. El presente
artículo pretende contribuir a este debate El motivo básico para desarrollar y
y análisis sobre la evaluación de la lectura dirigir esta evaluación internacional a
en el proyecto PISA/OCDE. Pero, sobre gran escala consiste en aportar infor-
todo, pretende ser una invitación a leer maciones empíricas que pueden ayu-
detenidamente los fundamentos teóricos dar a establecer la toma de decisiones
y a reflexionar sobre el contenido de esta políticas… También ayudarán a la
evaluación, antes de pasar alegremente a hora de centrar e impulsar las refor-
emitir un juicio de valor, sea el que fuere, mas en educación y la mejora de los
desde un desconocimiento de qué se ha centros educativos, sobre todo en
aquellos casos en los que centros o
evaluado y para qué se evalúa.
sistemas educativos con medios
Curiosamente el presente artículo se semejantes logren resultados muy
centra más en la descripción del modelo distintos. Es más, los resultados apor-
teórico que plantea la evaluación PISA, así tarán una base para lograr una mejor
como en los comentarios y reflexiones evaluación y seguimiento de la efica-
que surgen al confrontar nuestra realidad cia de los sistemas educativos a nivel
social y educativa con dicho modelo que nacional1.

(1) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». OCDE (MECD -INCE), 2000, p. 16.

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CARACTERÍSTICAS DE LA estudiantes para aplicar conocimientos,
EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN transferir a contextos nuevos y resolver
EL PROYECTO PISA/OCDE situaciones cercanas a los retos de la vida
práctica. Tiene, por lo tanto, un enfoque
La evaluación de la lectura forma parte de funcional.
un proyecto más amplio patrocinado y La idea de la educación permanente
promovido por la OCDE. El proyecto PISA como tarea a lo largo de la vida está pre-
(Programme for International Student sente en el proyecto PISA. Decisiones
Assessment [Programa Internacional de sobre los contenidos de la evaluación y el
Evaluación de Estudiantes]) evalúa cícli- enfoque de la misma son deudores de
camente, cada tres años, las siguientes esta concepción. El hecho de que se eva-
áreas de conocimiento: Lectura, Mate- lúe a los alumnos de 15 años es una deci-
máticas y Ciencias. Busca evaluar el grado sión relacionada con este aspecto. A estas
de aplicación de estos conocimientos y edades o próximas a ellas, finaliza la esco-
competencias para enfrentarse a los retos larización obligatoria en muchos países y
de la vida adulta. los jóvenes se encuentran en disposición
Se trata de un proyecto internacional de acceder a la vida activa y práctica o
que permite comparaciones basadas en bien de acceder a estudios de tipo supe-
datos objetivos, fiables y válidos. Ante la rior.
dificultad de medir los resultados absolu- El hecho de que se trate de una eva-
tos de un país, esta evaluación permite, al luación cíclica posibilita, a los países par-
menos, una evaluación con relación a ticipantes en la misma, un doble análisis
otros países, aún sabiendo que los datos comparativo: de una parte permite la
no permiten comparar, en sentido estric- comparación sincrónica ya que es posible
to, realidades tan diferentes como son los compararse entre países y, por otra parte,
sistemas educativos. permite la visión diacrónica de cada país
En estas evaluaciones internacionales participante al posibilitar una compara-
no sólo participan los estados miembros ción a lo largo de los años. Esta doble
de la OCDE, sino que en cada evaluación perspectiva es especialmente interesante
se van sumando nuevos países; e incluso, para la supervisión del logro de los obje-
dentro de cada país, participan con mues- tivos de cada país. Constituye, por lo
tras propias, regiones, nacionalidades o tanto, una herramienta de trabajo de pri-
comunidades autónomas, como es el caso mer orden para orientar las políticas edu-
de España en la última evaluación del año cativas mediante informaciones fiables,
2003 en la que participaron las comunida- objetivas y rigurosas. De hecho los resul-
des autónomas de Castilla y León, Cata- tados de esta evaluación constituyen un
luña y el País Vasco. indicador de rendimiento dentro del pro-
No se trata de una evaluación estricta- yecto INES (Internacional Indicators of
mente curricular, ya que cada país partici- Education Systems [Proyecto Internacio-
pante tiene su propio currículo. En esta nal de Indicadores de la Educación]).
evaluación internacional el concepto de Su amplia cobertura geográfica da
competencia adquiere una importancia una idea del calado e importancia de esta
de primer orden. Este enfoque permite la evaluación. Hasta la fecha han participado
comparación entre alumnos de diferentes 48 países y en la evaluación PISA 2006 se
países que tienen currículos diversos. Se sumarán 11 nuevos países, lo que repre-
pretende constatar la capacidad de los sentará la tercera parte de la población

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mundial y casi nueve décimas partes del lectura, la teoría clásica de la medida con-
producto interior bruto (PIB) del mundo. sidera como condiciones necesarias de
España viene participando desde el año los instrumentos de la evaluación tanto la
2000 y, el próximo año 2006 participará fiabilidad como la validez. Algunas evalua-
igualmente por tercera vez, teniendo en ciones de la lectura carecen de una ade-
cuenta el ciclo trienal de esta evaluación. cuada «validez de constructo»; es decir,
Esta evaluación realizada cada tres miden aspectos relacionados con las tare-
años da pie a profundizar en cada aplica- as lectoras, pero sin responder a un
ción en un área concreta; así en el año marco teórico y fundamentado que apor-
2000 se profundizó en la Lectura, en el te valor y validez a la evaluación.
año 2003 se hizo especial hincapié en las Esta no es precisamente la situación
Matemáticas y, en la próxima evaluación de la evaluación de la lectura en el pro-
del 2006, la materia principal será el área yecto PISA. En el año 2000, el Instituto
científica. Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)
En esta evaluación, además de obte- del Ministerio de Educación y Ciencia,
ner datos sobre los resultados, también se publicó la versión en castellano del docu-
recoge información relacionada con otras mento de la OCDE «Measuring student
variables del contexto: origen social, tipo knowledge and skills: a new framework
de centro, contexto de aprendizaje, orga- for assesment»2, en el que presentaba el
nización de la enseñanza, etc. De esta marco para la evaluación de la lectura.
forma se posibilita la relación entre varia- Este mismo marco ha servido también
bles de distinto tipo (no debe olvidarse para la evaluación de la lectura en el año
que se trata de estudios «correlacionales», 2003.
no causales, por lo que no es lícito atri-
buir causas del rendimiento a factores
determinados). IMPORTANCIA DEL MARCO
Los datos se obtienen de la aplicación CONCEPTUAL DE LECTURA
de cuestionarios y pruebas de rendimien-
to. Las preguntas de los cuadernillos son Según Samuels y Eisemberg3 para que un
de tipo cerrado (ítems de elección múlti- modelo de lectura resulte válido, debe
ple) y de tipo abierto (elaboración de las cumplir algunos requisitos, como son:
respuestas), y se aplican en un tiempo
máximo de dos horas, por aplicadores • Tener en cuenta un gran número
externos al centro. de procesos cognitivos implicados
Una de las novedades de esta evalua- en la lectura. Según este criterio,
ción es que responde a un marco teórico muchos modelos quedarían des-
explícito y consensuado entre los países echados por «reduccionistas».
participantes. Además de la calidad de los • Explicar los diferentes tipos de
reactivos utilizados para medir la variable información que se dan en los pro-
que se pretende medir, en nuestro caso la cesos de lectura.

(2) PISA 2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación. OCDE (MECD -INCE), 2000.
(3) S. J. SAMUEL y P. EISEMBERG:. «A framework for understanding the reading process», en F.
J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds), Neuropsychological and cognitive processes in reading. New
York. Academie Press, 1981.

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• Por último, debe dar cuenta y expli- • Es un marco consensuado entre los
car la complejidad de las interac- diversos países que participan en
ciones entre los procesos cogniti- las evaluaciones PISA.
vos implicados y la información • Es un referente internacional e
que proporciona el texto. Por lo intercultural.
tanto, los modelos lingüísticos que • Es una oportunidad de aprender y
solamente tienen en cuenta las mejorar mediante la evaluación
características del texto no cumpli- internacional.
rían este requisito; tampoco lo
harían aquéllos que únicamente
contemplan variables de tipo cog- DEFINICIÓN DE LA
nitivo sin referencia a los textos. LECTURA EN EL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de lectura del DEL PROYECTO PISA
proyecto PISA cumple estos tres requisitos
y los adapta a la evaluación de las capaci- En el citado marco se parte de la siguien-
dades lectoras. El presente trabajo recoge te definición de la lectura: «la capacidad
una serie de reflexiones surgidas del aná- lectora consiste en la comprensión, el
lisis de dicho marco teórico realizadas empleo y la reflexión personal a partir de
teniendo presente la situación de nuestro textos escritos con el fin de alcanzar las
sistema educativo en el momento actual, metas propias, desarrollar el conocimien-
así como las prácticas docentes más habi- to y el potencial personal y de participar
tuales del profesorado. en la sociedad»5. Es una definición que
Es importante tener referentes cientí- bien merece un análisis detallado.
ficos y rigurosos para guiar la enseñanza y
la evaluación en un campo tan valorado
por los docentes y la sociedad como es el NATURALEZA DE LA LECTURA
ámbito de la lectura. Como se indica en la
publicación Marcos teóricos de PISA 2003: LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Un marco conceptual proporciona un Se enfatiza la lectura como una capacidad


vehículo y un lenguaje común para adquirida a lo largo de la escolaridad y de
debatir el propósito de la evaluación la propia experiencia lectora de la perso-
y lo que se pretende medir. Este deba- na. Se trata, por lo tanto, de una compe-
te fomenta el desarrollo de un con- tencia que se manifiesta en múltiples tare-
senso sobre el marco conceptual y los
as y contextos diferentes. A diferencia de
objetivos de la medición4.
las habilidades que son más específicas y
En resumen, el marco para la evalua- más vinculadas a conductas concretas, las
ción de la lectura del proyecto PISA puede capacidades representan un bagaje for-
ser de gran utilidad para nosotros y servir mativo para el sujeto y están más inte-
como un referente teórico por las siguien- gradas en su personalidad. La lectura
tes razones: contribuye al desarrollo de todas las
capacidades del ser humano. La lectura, así
• Es un marco teórico científicamen- considerada, es bastante más que la mera
te fundamentado. decodificación del material impreso.
(4) PISA 2003: «Marcos teóricos de PISA 2003». MEC, p. 25.
(5) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». (OCDE): MECD -INCE, 2000, p. 38.

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LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS del texto: analizarla, seleccionarla, resu-
mirla, responder a las hipótesis previas,
La lectura consiste en la comprensión de etc. Pero además, la lectura se desarrolla
textos. El diccionario de la RAE nos remite en un contexto social y personal. Como
a la etimología latina del término: «com- cualquier otra actividad humana la lectu-
prehendere» y recoge varias acepciones ra cumple diferentes objetivos y fines.
que nos pueden ayudar a profundizar en
el significado de la palabra. Comprender
significa abrazar, ceñir, rodear por todas LA LECTURA POSIBILITA
partes una cosa. La segunda acepción se LA REFLEXIÓN PERSONAL
refiere a contener e incluir en sí alguna
cosa. Efectivamente, comprender un No puede separarse la lectura de los pro-
texto es acoger el significado del texto en cesos de reflexión personal sobre el texto
toda su amplitud y complejidad. La terce- que abarca tanto los aspectos formales y
ra acepción se relaciona con los concep- gramaticales como los contenidos. Los
tos de entender, alcanzar, penetrar. lectores mediante el texto reflexionan
Comprender un texto es penetrar activa- sobre el contenido de lo leído, se posicio-
mente en el significado y en el sentido del nan personalmente y críticamente. La lec-
texto, no quedarse en la superficie de la tura es el alimento de sus pensamientos.
literalidad. Por lo tanto, leer es captar el
significado y el sentido del contenido de FINES DE LA LECTURA
un texto escrito de forma personal.
Respecto a las finalidades de la lectura, se
deduce de la definición un triple horizon-
LA LECTURA IMPLICA EL USO te que nos indica el sentido de la lectura:
Y EL EMPLEO DE LA INFORMACIÓN
podemos leer para desarrollar el conoci-
miento, favorecer el potencial personal, e
La lectura consiste en el uso y empleo de
incentivar la participación en la sociedad.
la información incluida en el texto. La lec-
Todo ello, al servicio de las propias metas
tura no es un proceso pasivo y receptivo
personales.
que se limita a la decodificación. El lector
Esta triple finalidad de la lectura nos
es sujeto activo de la comprensión, se
aproxima a las dimensiones afectiva, cog-
enfrenta al texto con unos conocimientos
nitiva y social del ser humano, los tres
y esquemas previos. La comprensión está
principales ámbitos del desarrollo huma-
en el lector, no en el texto. Leer es inter-
no y educativo. De ahí la importancia de
accionar activamente con la información

GRÁFICO I

Leer para

Desarrollar el Desarrollar el Participar en la


conocimiento potencial personal sociedad

Alcanzar las propias metas

100
la lectura como motor del desarrollo inte- llena»; pues bien, la lectura es el mejor
gral del ser humano y, consecuentemen- medio de formar cabezas y de organizar-
te, del papel que debe desempeñar en la las mediante conocimientos asimilados y
educación formal, no formal e informal. significativos. Podemos, por lo tanto, afir-
La lectura ha sido y debe ser la espina dor- mar que el dominio de la lectura es el
sal de la educación sistemática. mejor recurso que tenemos para «amue-
blar nuestra mente» en la sociedad del
LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO conocimiento en la que abunda y nos
inunda la información indiscriminada. En
Leemos para comprender, para aprender, esta sociedad del conocimiento es preciso
para crecer cultural e intelectualmente. La aprender a lo largo de la vida, para ello se
lectura es el instrumento privilegiado requiere un dominio eficaz de la lectura.
para el aprendizaje escolar. Mediante ella
accedemos al conocimiento de forma
autónoma y personal. Nos permite la asi- LEER PARA DESARROLLAR
milación personal de lo leído, la toma de EL POTENCIAL PERSONAL
conciencia de lo que entendemos y no
entendemos, así como el desarrollo de La lectura nos ofrece oportunidades para
esquemas de conocimiento más elabora- disfrutar y apreciar la belleza del lenguaje
dos y matizados. y, también, para vislumbrar la belleza
Esto es así porque la cultura humana mediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-
y, consecuentemente, los conocimientos tura no se agota en sus dimensiones prag-
se articulan, en gran medida, de forma máticas y funcionales. Mediante el contac-
lingüística y simbólica. El lector debe to con los textos, el lector se aproxima y
recrear dichos conocimientos yendo de la descubre valores estéticos y éticos. El
sintaxis a la semántica, de la estructura potencial personal también incluye esta
lingüística del texto al sentido de las pala- dimensión estética, ya que la persona que
bras que articulan conceptos e ideas. la desarrolla gana en mayor humaniza-
Además, una parte muy importante ción.
del conocimiento se adquiere a través de La lectura también nos da oportunida-
documentos escritos: estén en formato des para obtener experiencias y vivencias
papel o bien en formato electrónico. La de forma vicaria. Permite aproximarnos a
nueva cultura de las tecnologías de la universos personales diferentes, a diver-
información y de la comunicación (TICS) sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-
se resuelve, en última instancia, en la ra transciende las barreras del espacio y
capacidad de identificar y seleccionar del tiempo y nos aproxima a otras formas
la información relevante, comprenderla e de pensar, vivir y sentir. La lectura es una
interpretarla, organizarla y asimilarla críti- fuente de experiencias y vivencias que
ca y personalmente. Lo mismo ocurre con nos enriquecen como personas.
los documentos escritos en formatos más Pero también la lectura nos da la posi-
tradicionales: libros de texto, de divulga- bilidad de confrontar críticamente nues-
ción, enciclopedias, monografías, revis- tros puntos de vista con otros plantea-
tas, etc. La lectura comprensiva es la clave mientos y de descubrir nuevos valores.
para acceder al conocimiento. Mediante la lectura salimos de posiciones
Decía Montaigne que prefería una egocéntricas y entablamos diálogos cons-
«cabeza bien formada» a una «cabeza tructivos con otras ideas y perspectivas.

101
Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues- se encuentra en una urdimbre de símbo-
tras opiniones a las ideas ajenas para vol- los y lenguajes de distinto tipo, de tal
ver a nuestras perspectivas enriquecidas, forma que ya no es suficiente saber deco-
matizadas y, sobre todo, contrastadas. Por dificar la letra impresa para alcanzar la
ello, la lectura nos da oportunidades para autonomía personal que permite desen-
la educación en valores. volverse en el medio.
Por lo tanto, la lectura es la puerta de
la formación humanística para todos los
alumnos, sea cual fuere su itinerario y ASPECTOS MÁS RELEVANTES
elección académica y profesional. Todos
DE LA DEFINICIÓN DE LECTURA
los alumnos deben salir de la Educación
Secundaria Obligatoria con el bagaje for-
De la definición anteriormente expuesta,
mativo común de tipo científico, huma-
nístico y social. se puede deducir una visión comprometi-
da de la lectura. Comprometida social-
mente, «escolarmente» y desde el punto
LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD de vista del desarrollo integral de las per-
sonas. A continuación se presentan las
Leer para integrarse activamente en una opciones que subyacen en el marco teóri-
sociedad compleja; éste es uno de los co:
objetivos de la lectura porque ésta permi-
te avanzar «hacia la libertad personal, la • Frente a la lectura como decodifica-
emancipación y la actuación por dere- ción y proceso pasivo, se asume
cho»6. una visión de la lectura como pro-
El dominio de la lectura contribuye, ceso interactivo entre lector y
junto con otros factores, a la participación texto.
crítica y al compromiso social y cultural • Frente a la lectura meramente aca-
de los alumnos, futuros ciudadanos con démica, se plantea una lectura que
obligaciones y derechos. «La lectura per- se emplea en múltiples situaciones
mite al individuo hacer su aportación a la y contextos.
sociedad así como cubrir sus propias ne-
• Frente a la lectura como recepción
cesidades»7.
pasiva del significado, se plantea la
Podríamos decir, un tanto enfática-
lectura como reflexión personal.
mente, que la lectura es una privilegiada
escuela de ciudadanía, y sería preciso ana- • Frente a la lectura entendida como
lizar la relación entre el dominio lector y actividad que recae sobre el propio
las igualdades de oportunidades que pro- lector, se recoge también la dimen-
picia la escuela. sión social de la lectura.
Las exigencias derivadas de la actual • Frente a la lectura como mera acti-
sociedad del conocimiento hacen necesa- vidad lúdica y de entretenimiento,
rio un nuevo planteamiento del analfabe- se reivindica la lectura plural con
tismo, debido a la gran complejidad múltiples objetivos de tipo estético,
semiótica de la sociedad. El conocimiento cognitivo, social, etc.

(6) Ídem, p. 40.


(7) Ibíd.

102
EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS tareas de estas situaciones requieren de la
comprensión de cierto tipo de textos.
La dimensión funcional de la lectura lleva Incluso en los trabajos que tradicional-
a plantearnos preguntas sobre el contex- mente se han considerado más manuales,
to de la lectura, entendiendo este término hoy en día se han «intelectualizado» y exi-
en sentido más amplio que el mero lugar gen capacidades relacionadas con la com-
en donde se lleva a cabo la actividad lec- prensión, la capacidad de reflexión y la
tora. También nos interesa conocer el uso capacidad de ajuste a la situación concre-
que hacemos de la lectura. Un objetivo de ta. Todo ello está relacionado con el acce-
la evaluación PISA es trascender el marco so a la información escrita.
escolar y contextualizar la lectura en Por último, la lectura es la herramien-
todos los ámbitos y situaciones en los que ta de trabajo privilegiada en el contexto
se desarrolla la vida de las personas. escolar. «Leer para aprender» es el eje
Por lo tanto, es posible distinguir metodológico de todos los sistemas edu-
situaciones de tipo personal y particular cativos. La lectura es la llave del conoci-
en las que leemos con el fin de satisfacer miento, pero éste se encuentra estructu-
nuestra curiosidad o de divertirnos, de rado en textos escritos que deben ser
buscar información sobre acontecimien- decodificados y comprendidos de forma
tos y sucesos. Pero, la vida del hombre no significativa. Un nivel deficiente de la lec-
se agota en esta dimensión individual y tura haría a nuestros alumnos, sujetos
privada. El hombre se desarrolla en un permanentemente dependientes de los
contexto social. docentes, de su transmisión oral, de la
También se utiliza la lectura en situa- imagen y de la experiencia concreta. La
ciones sociales; leer es una tarea que se competencia lectora aporta independen-
desempeña para participar en situaciones cia, autonomía, capacidad de autoapren-
sociales en el contexto de la sociedad de dizaje y libertad para adentrarnos en con-
la información y del conocimiento. En tenidos valiosos para nosotros y para la
tiempos pasados era fácil imaginarse unas sociedad.
actividades sociales no mediatizadas por
el material impreso. Hoy día sería muy
difícil prescindir de esta fuente de infor- LOS TIPOS DE TEXTO
mación, bien sea en formato papel o en
formato electrónico. Se indica en el marco teórico del proyec-
Se puede utilizar la lectura, también, to PISA que deben contemplarse en la eva-
en contextos laborales. Determinadas luación todo tipo de textos y se describe

GRÁFICO II

Contextos en los que se usa la lectura

Situaciones
Situaciones
escolares
personales
Situaciones Situaciones
sociales laborales

103
una tipología que va más allá de las tradi- denominar técnicos junto a textos del
cionales clasificaciones. Se podría decir ámbito de las humanidades. Pretende,
que basándose en un planteamiento teó- por lo tanto, recoger textos de los dife-
rico/ecléctico intenta cubrir las distintas rentes campos de los currículos escolares.
clases de textos que se presentan en la También incorpora para las posibles
vida escolar, social y laboral. evaluaciones textos no académicos, textos
Junto a los textos ordinarios forma- de la vida cotidiana, textos que bien
dos por párrafos secuenciados, el proyec-
podrían estar extraídos de los periódicos,
to incorpora un tipo de texto que aparece
de las revistas de divulgación, del ámbito
muy a menudo en la vida cotidiana: son
los llamados textos discontinuos. Todos laboral, etc. Se trata de lecturas extraídas
utilizamos listas, consultamos gráficos y de la vida.
mapas, etc. A este conjunto de modos de Estos textos académicos y no acadé-
presentar la información escrita se la micos pueden ser cortos (de veinte a
denomina textos discontinuos. treinta líneas) o bien más largos (de cien
Esto supone una novedad respecto a a ciento veinte líneas), fáciles o de cierta
la tipología de textos considerados en dificultad para su comprensión. Conviene
otras evaluaciones de índole más acadé- no perder de vista estos aspectos, ya
mica. La razón para incluir esta nueva que no debe asociarse la longitud y la difi-
tipología hay que buscarla en el compro- cultad del texto con un tipo u otro de
miso del proyecto PISA con una concep- texto.
ción funcional de la lectura que replantea
los ámbitos de la vida en los que usamos
la lectura para distintos fines.
Textos continuos y textos discontinuos
A continuación se hace un breve resu-
men de los tipos de textos que deben
contemplarse en las evaluaciones. Son textos continuos los que están com-
puestos por oraciones incluidas en párra-
fos que se hayan dentro de estructuras
Textos del ámbito académico más amplias (secciones, capítulos, etc.).
y no académico Se trata de textos que presentan la infor-
mación de forma secuenciada y progre-
En diferentes documentos, se indica que siva.
el proyecto PISA no pretende hacer una Junto a este tipo de textos se incluyen
evaluación curricular. Adopta un enfoque también los denominados textos disconti-
más amplio e intenta un acercamiento a la nuos porque no siguen la estructura
evaluación de los efectos del currículo, e secuenciada y progresiva: se trata de lis-
insiste en las competencias y capacidades
tas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas,
consolidadas cuyo logro posibilita el
mapas, etc. En estos textos, la informa-
aprendizaje continuo dentro y fuera del
sistema educativo, así como la incorpora- ción se presenta organizada, pero no
ción activa en la sociedad. Por ello, se necesariamente secuenciada ni de forma
incluyen en las evaluaciones tanto textos progresiva. La compresión de estos textos
del ámbito académico como del ámbito requiere del uso de estrategias de lectura
no académico. no lineal que propician la búsqueda e
Dentro del contexto académico, el mar- interpretación de la información de forma
co PISA contempla textos que podríamos más global e interrelacionada.

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Textos continuos de diferente tipo cia de los textos descriptivos en los
que la temporalidad no juega nin-
Mediante el lenguaje podemos describir gún papel, en los textos narrativos
la realidad, narrarla y contarla, explicarla el tiempo es el hilo conductor de
de forma racional o razonable, pautar la los acontecimientos y de las histo-
acción, etc. Atendiendo a estas diferentes rias narradas. Las noticias y los
funciones del lenguaje se pueden distin- informes también entrarían en esta
guir textos de diferente tipo. Aproximán- categoría.
donos un poco más a esta tipología, dis- • Textos expositivos: estos textos
tinguimos: incluyen discursos que pretenden
expresar cómo es la realidad, unas
• Textos descriptivos: es decir, textos veces mediante explicaciones cau-
que describen el mundo, la reali- sa-efecto, otras mediante explica-
dad física, natural, social, psicológi- ciones de concomitancia, otras
ca, etc. Son cuadros o fotografías mediante clasificaciones y demás
en palabras. Al igual que cuando formas de organizar el saber. Son
miramos un cuadro nos fijamos en textos que articulan conceptos,
distintos aspectos que enriquecen teorías y explicaciones a un cierto
nuestra percepción del mismo, del nivel de abstracción o formaliza-
mismo modo cuando leemos una ción, dependiendo de la edad del
descripción matizamos y enrique- lector al que va dirigido el texto.
cemos mediante la compresión de Gran parte de los textos que inclu-
las palabras nuestra percepción de yen los manuales escolares son de
la realidad descrita. En el marco este tipo. Lo mismo puede decirse
conceptual del proyecto PISA se dis- de las revistas de divulgación cien-
tingue entre descripciones impre- tífica. Otros textos expositivos
sionistas y descripciones técnicas. son los resúmenes, los ensayos, o
Las primeras presentan la informa- las exposiciones analíticas, entre
ción desde el punto de vista subje- otros.
tivo, mientras que en las segundas • Textos argumentativos: se trata de
se da un enfoque más objetivo y textos que nos permiten compren-
distante basado en observaciones der, y hacer entender a otros, de
independientes. forma razonada un aspecto de la
• Textos narrativos: son textos que realidad mediante argumentos y
cuentan, narran acontecimientos, razones. Podríamos decir que estos
historias, leyendas, cuentos, expe- textos suelen adoptar un enfoque
riencias vitales, etc. El factor tiem- «razonable» más que estrictamente
po es esencial en este tipo de tex- «racional». Mediante este tipo de
tos; las cosas ocurren en orden textos pretendemos convencer, dar
cronológico, unas antes y otras des- razones que avalen nuestra posi-
pués, y existe cierta relación entre ción o nuestro punto de vista.
lo que ha ocurrido antes y lo que Algunos de estos textos presentan
sucede después. Dicho de otra una argumentación científica y el
forma, para entender el presente es enfoque «razonable» tiende a una
necesario comprender lo que ha perspectiva más «racional». Podría
ocurrido anteriormente. A diferen- distinguirse entre argumentaciones

105
lógicas relacionadas con la vida prioridad o de sucesión etc. Suelen
cotidiana y social y las argumenta- aparecer en múltiples contextos.
ciones científicas que tienen sus En el contexto personal, por ejem-
propios sistemas de razonamiento plo, la lista de la compra, en el con-
y argumentación. texto social, por ejemplo, la lista de
• Textos instructivos: estos textos los votantes, etc.
incluyen órdenes, instrucciones • Listas combinadas: están formadas
para pautar y dirigir las acciones por la combinación de dos listas
mediante indicaciones precisas sencillas expresadas en una única
(sea una receta de cocina, un pros- lista. Así, por ejemplo, una lista que
pecto de una medicina o las ins- ordena elementos por orden alfa-
trucciones para poner a funcionar bético e incluye otro tipo de infor-
el vídeo o la lavadora). Podrían dis- mación, sea unas calificaciones,
tinguirse en este apartado las ins- unas preferencias, etc. Estas listas
trucciones propiamente dichas, los admiten una doble clasificación.
reglamentos y los estatutos, entre • Listas de intersección: están com-
otros. puestas por tres listas y forman una
• Hipertextos: se trata de varios tex- matriz de filas y columnas. Así, por
tos que tienen un hilo común que ejemplo, las tablas estadísticas que
los relaciona, sea temático o de abundan en la prensa y en los artí-
otra índole. Se pueden leer en dis- culos de divulgación científica sue-
tinto orden y secuencia. El ejemplo len ser listas de intersección.
más claro lo podemos encontrar en Suelen darse en contextos escola-
una búsqueda en Internet en la que res, sociales y laborales.
un texto nos lleva a otro y éste a • Listas intercaladas : están forma-
otro diferente, y así sucesivamente. das por una serie de listas combina-
Al final se configura un texto de das. Un requisito de este tipo de lis-
textos o sea un «hipertexto». tas es que deben emplear el mismo
tipo de categoría en cada una de las
Esta clasificación de los textos conti- listas de intersección.
nuos no siempre se encuentra en la reali- • Listas de combinación: incluyen
dad en estado puro, ya que generalmente varios tipos de listas o varias listas
los textos reales incluyen textos de dos o del mismo tipo unidas en una
más tipos. Por ejemplo, no es difícil misma lista.
encontrar un texto narrativo que incluya
descripciones o un texto expositivo con Textos discontinuos según su formato
subtextos argumentativos.
• Formularios: son textos que
requieren la «cumplimentación» de
Textos discontinuos según datos por parte del usuario. Se uti-
su estructura lizan, sobre todo, en contextos
sociales.
• Listas sencillas: se trata de una • Hojas informativas: ofrecen infor-
colección de elementos que pue- mación puntual sobre algún aspec-
den seguir un cierto orden. Por to. Igualmente se utilizan, sobre
ejemplo, pueden estar ordenados todo, en contextos y situaciones
alfabéticamente, según el orden de sociales.

106
• Vales y cupones: garantizan algún bución de las tareas de lectura por tipo de
derecho del usuario del mismo. Por texto; en la tabla I puede apreciarse esta
ejemplo un billete de tren. Tam- proporción:
bién su uso más abundante se da
en situaciones sociales. TABLA I
• Certificados: son documentos que
reconocen la validez de algo. Se uti- Descriptivo 20%
lizan en contextos sociales, acadé-
Narrativo 20%
micos y laborales.
• Avisos y anuncios: dan informa- Expositivo 33%
ción puntual sobre algún aconteci- Argumentativo 20%
miento o evento. Se utilizan en Instructivo 7%
contextos sociales, fundamental-
mente.
• Cuadros y gráficos: representan la Al analizar la tabla I se puede observar
información de forma gráfica y que las tareas de comprensión relaciona-
visual. Se utilizan, sobre todo, en das con los textos expositivos tienen la
contextos académicos y científicos. mayor representación en la prueba, segui-
• Diagramas: representan informa- das por las que se refieren a los textos des-
ción esquemática con apoyo gráfi- criptivos, narrativos y argumentativos,
co o visual. Igual que en el caso todas ellas con igual proporción, mientras
anterior también se utilizan prefe- que las tareas con menor representación
rentemente en situaciones escola- tienen que ver con los textos instructivos.
res. Respecto a los textos discontinuos, las
• Tablas y matrices: presentan la recomendaciones sobre la distribución de
información organizada en filas y las tareas de lectura atendiendo al tipo
columnas. Se usan en contextos de texto discontinuo son las que se esta-
escolares fundamentalmente. blecen en la tabla II.
• Listas: elementos ordenados según
algún criterio. Se dan en múltiples TABLA II
contextos.
• Mapas: representaciones gráficas de Diagramas/gráfico 33%
espacios según una escala. Se utili-
Tablas 33%
zan en contextos escolares, pero
también en contextos sociales y de Esquemas 10%
uso personal (piénsese por ejemplo Mapas 10%
en los mapas de carreteras). Formularios 8%
Anuncios 6%
La presencia de textos continuos
y discontinuos en las pruebas Cuando se observa la tabla II se cons-
tata que las tareas relacionadas con la
En el marco para la evaluación de PISA8 se interpretación de diagrama, gráficos y
hace una recomendación sobre la distri- tablas tienen la mayor representación en

(8) Ídem, p. 62.

107
la prueba, seguidas por las que se refieren viene definido por los conocimientos
a los esquemas y mapas, con igual pro- generales del lector. Cuando no se entien-
porción, mientras que las tareas con de un texto puede ser debido a que el
menor representación tienen que ver contenido del mismo se halla fuera de la
con formularios y anuncios. competencia temática del lector.
Aconseja el marco teórico que dos de Ahora bien, la comprensión no
cada tres tareas estén relacionadas con los depende únicamente de los conocimien-
textos continuos y una de cada tres con tos generales que se tienen previamente,
los discontinuos. Esta distribución indica el lector competente utiliza también una
la presencia y el peso que cada tipo de serie de conocimientos específicos que
texto tiene en los distintos contextos y hacen más eficiente la lectura. Veamos
situaciones de la vida personal, social,
algunos de ellos: el conocimiento sobre la
laboral y académica.
organización del texto: oraciones, párra-
fos, secciones, etc., ayuda al lector. No se
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA trata de un conocimiento explícito sino
del uso práctico del mismo para llevar a
En primer lugar conviene distinguir entre efecto la tarea de la lectura.
dos modalidades de lectura que se practi- Igualmente el lector competente utili-
can en la vida cotidiana: la lectura super- za información relacionada con el encabe-
ficial y la lectura profunda. Aunque más zamiento, epígrafes, numeración de títu-
bien podríamos hablar con propiedad de los y subtítulos para organizarse mental-
un continuo que va de la primera hacia la mente el contenido del texto mediante
segunda. Aquí nos interesa reflexionar los aspectos formales del mismo. También
sobre este proceso que nos lleva de la saca información del tipo de fuente: cur-
superficialidad del texto, de su literalidad, siva, negrita, etc., así como de los indica-
a la comprensión profunda del texto, es dores textuales de posición (en primer
decir, al descubrimiento de su sentido. lugar, en segundo lugar, a continuación).
Del análisis del marco PISA para la eva- Por lo tanto, se podría decir que el
luación se puede deducir que asume, lector competente utiliza más eficiente-
para explicar este complejo fenómeno, el mente que el lector poco competente una
«modelo interactivo» de lectura. Este serie de claves del texto que le ayudan a
modelo entiende la comprensión como comprender mejor la estructura y el sen-
una interacción entre los esquemas y tido del mismo.
conocimientos del lector y la información
A su vez, el lector competente utiliza
que aporta el texto. Por lo tanto, la com-
distintas estrategias y modalidades de lec-
prensión lectora debe entenderse, según
esta perspectiva, desde una posición dia- tura según el objetivo de la misma.
léctica entre el lector y el texto. Diversifica estrategias y selecciona modos
El lector debe tener nociones previas de lectura apropiados según el tipo de
sobre lo que lee, porque de otra forma texto y lo que pretenda conseguir (hacer-
difícilmente podrá dar sentido a la lectu- se una idea, seleccionar información rele-
ra. Cualquier persona no puede entender vante, buscar una información determi-
cualquier texto. Todo lector tiene su nada, etc.). Se pueden distinguir varios
«techo de comprensión» que le permite aspectos o procesos de lectura que
entender lecturas que están dentro del requieren de diferentes estrategias
campo de su competencia. Este techo lectoras.

108
Leer para alcanzar una condición o requerimiento previo. Por
comprensión general ejemplo, decir características de persona-
jes, realizar localizaciones o buscar aconte-
Este modo de lectura se caracteriza por cimientos que se desarrollan en un mo-
abarcar el texto en su totalidad, su objeti- mento del continuo temporal del relato.
vo es la compresión global. En este tipo
de lectura los detalles se pierden en el
conjunto. El lector lee con una finalidad Leer para desarrollar
concreta: hacerse una idea general de lo una interpretación
que se dice en el texto. El sujeto cuando
se enfrenta al texto quiere obtener una Tiene por objetivo elaborar una interpre-
visión esencial del contenido del texto. tación ajustada al sentido del texto.
Esta visión esencial le permite «enca- Mediante este modo de lectura relaciona-
jar las distintas partes y buscar la coheren- mos las distintas partes del texto buscan-
cia entre las mismas. Generalmente se uti- do una coherencia y un sentido de las
liza este modo de lectura como primer partes con relación al conjunto. También
acercamiento al texto, como introducción supone realizar inducciones y deduccio-
a una lectura más profunda. En la evalua- nes ya que el texto no contiene toda la
ción se incluyen múltiples tareas que exi- información ni agota los sentidos del con-
gen este tipo de comprensión; por ejem- tenido. Las intenciones del autor, por
plo las tareas relacionadas con la identifi- ejemplo, escapan a la literalidad de las
cación del tema o de la idea esencial, de palabras contenidas en el texto.
la intencionalidad general del texto, etc. Este modo de lectura exige del lector
Las tareas concretas pueden consistir en un dominio de habilidades que tienen
reconocer el título más adecuado o en que ver con la capacidad de relacionar la
inventar el título que se ajuste al conteni- información del texto y los conocimientos
do, etc. que aporta el lector. Es un tipo de lectura
muy apropiado para conseguir una com-
prensión profunda del texto. Las tareas
Leer para extraer información relacionadas con este aspecto se centran
en la deducción de la intención del autor,
A veces, leemos para identificar y recupe- por ejemplo, o en la identificación de las
rar información específica. Por ejemplo, pruebas que confirman una tesis, en la
todos consultamos la lista telefónica, o identificación de causas y efectos, deduc-
buscamos los ingredientes de una receta, ciones a partir del contexto, etc.
buscamos la respuesta a una pregunta
determinada, etc. Este modo de lectura
selectiva precisa del uso de estrategias de Leer para reflexionar sobre el
búsqueda activa; pretende, más que la contenido de un texto
comprensión, la localización de un cierto
tipo de información. Suele ser un tipo de Así como en la «lectura interpretativa» el
lectura complementario de otras modali- «conocimiento del mundo» que posee
dades. el lector se utiliza para interpretar y com-
Las tareas de evaluación relacionadas prender el texto, en la «lectura reflexiva»
con esta finalidad pretenden comprobar si el lector piensa sobre el contenido del
el lector es capaz de encontrar información texto para interpretar mejor su realidad.
explícita en el texto que responda a una El lector debe comprender cabalmente el

109
texto para confrontarlo con sus puntos de reflexiona sobre aspectos formales del
vista y sus esquemas. texto. El lector, como el experto cuando
De esta forma puede valorar lo leído analiza un texto, toma una cierta distancia
desde una perspectiva personal y crítica. La del mismo. Debe analizar ciertas caracte-
lectura se contempla como un medio para rísticas, tanto de los aspectos formales
enriquecer nuestra visión de la realidad. como del enfoque del tema y del estilo, y
Integramos lo leído en nuestros esquemas, ver la importancia que éste tiene en el
que así se enriquecen y matizan. El hecho texto. El lector, mediante este modo de
de leer es un pretexto para pensar sobre lo lectura, se hace consciente de ciertos ras-
leído y dejarnos interpelar por el conteni- gos subyacentes y de matices que a veces
do del texto. Cuando el lector realiza este son sutiles.
tipo de tareas va más allá del texto. Se supone que el lector está en pose-
Analizando diferentes libros de texto sión de una serie de conocimientos sobre
utilizados en nuestras escuelas e institutos, la estructura del texto, ciertos recursos
se constata que algunas actividades relacio- gráficos y tipográficos, tipos de registro,
nadas con la lectura incluyen preguntas de estilos, usos retóricos de elementos lin-
este tipo, pero con un enfoque más abier- güísticos y no lingüísticos, etc. No es pre-
to y creativo. Dicho de otra forma, que ciso que sean explícitos y que el lector
para responderlas no es necesario haber pueda definir o explicar conceptualmen-
entendido el texto, sino tener una opinión te, por el contrario se precisa de un cono-
personal sobre lo que se pregunta o se cimiento implícito que se desencadena
pide opinión o valoración. Es decir, el con el enunciado de las tareas.
texto es un pretexto para exponer nuestras
opiniones.
Sin embargo, en los comentarios de
Complementariedad de
texto se suele respetar el enfoque que se
los diferentes aspectos de la lectura
da en PISA respecto a la reflexión sobre lo
leído, porque el lector debe fundamentar
No se trata de modos alternativos de lec-
y argumentar su interpretación y sus valo-
raciones personales a la luz del contenido tura, sino más bien de diferentes formas
y de las intenciones del autor y del cono- de lectura que pone en práctica el lector
cimiento del contexto social e histórico, competente para no quedarse en la litera-
entre otras cuestiones. lidad de las palabras sino avanzar hacia la
Entre las tareas que valoran este comprensión profunda y el sentido del
aspecto se pueden encontrar requeri- texto.
mientos para aportar pruebas o argumen- Podríamos decir que la lectura es un
tos que no están en el texto, valoraciones viaje del lector al texto, pero un viaje de
de la importancia de fragmentos, compa- ida y vuelta. Se inicia con una percepción
raciones con criterios y normas estéticas o global del contenido del texto que nos
morales, etc. sirve de anclaje y orientación para avanzar
hacia análisis más refinados y elaborados
que nos llevan a descubrir el sentido de
Leer para reflexionar las partes en el tapiz temático y complejo
sobre la forma de un texto del texto. Al final este tapiz queda perfec-
tamente definido gracias al engarce de las
Este modo de lectura adopta un enfo- partes en la trama y la urdimbre textual.
que más técnico y lingüístico; el lector Dicho de otra forma, la lectura se

110
inicia con una visión general (compren- Competencias cognitivas
sión global) para ir avanzando hacia el que se requieren para la lectura
análisis de las partes y sus relaciones (lec-
tura que recupera información del texto, Cada uno de los aspectos de lectura pre-
lectura mediante la que se elabora una sentados anteriormente precisa de unas
interpretación, lectura que permite la determinadas competencias cognitivas
reflexión sobre el contenido y la forma) para alcanzar la comprensión, aunque en
para alcanzar una síntesis final elaborada, la práctica todos los procesos de lectura
matizada, enriquecida y asimilada perso- se entremezclan en la lectura. No obstan-
nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta: te, desde un enfoque analítico es posible
de la visión general al análisis y de nuevo y útil hacer esa distinción con el fin de
a la síntesis, en una continua dialéctica propiciar la reflexión sobre este fenóme-
entre las partes y la globalidad del texto. no complejo.
La evaluación de la lectura del proyec- Conviene desechar desde el principio
to PISA incorpora tareas de comprensión una idea errónea que consiste en atribuir
relacionadas con las diferentes modalida- a las tareas de comprensión literal menor
des descritas anteriormente. En la tabla dificultad que a las relacionadas con la
III9 se puede ver la distribución de tareas interpretación o la reflexión. Nada más
de lectura que recomienda PISA atendien- alejado de la realidad de las evaluaciones
do a los aspectos de la lectura: PISA. Existen tareas que requieren de una

TABLA III

Comprensión global 20%


Recuperación de la información 20%
Desarrollo de una interpretación 30%
Reflexión sobre el contenido 15%
Reflexión sobre la forma 15%

Como puede observarse el mayor comprensión literal que en la escala de


peso recae sobre las tareas relacionadas dificultad están en los niveles más bajos
con el «desarrollo de una interpretación», mientras que otras se hallan en los niveles
seguidas por la «comprensión global» y superiores; lo mismo puede observarse
«recuperación de la información» y, por respecto a las tareas relacionadas con la
último, aparecen las tareas vinculadas a la interpretación. Por lo tanto, no es el
«reflexión sobre el contenido» y la «refle- aspecto o proceso implicado en la tarea lo
xión sobre la forma». que marca la dificultad, sino las variables
diferentes inherentes a cada tarea, tal y
como se verá en un apartado posterior.

(9) Ídem, p. 63.

111
En el gráfico III se presentan las dos primer orden. De ahí, la consideración de
grandes dimensiones que tradicionalmen- la lectura como medio privilegiado de for-
te se han contemplado al reflexionar mación intelectual y humana.
sobre la lectura en la educación formal:
comprensión «literal» y «no literal». Pues
bien, a la comprensión literal correspon- LOS NIVELES DE COMPETENCIA
den las tareas de «recuperación de la EN LA LECTURA
información», mientras que la compren-
sión no literal se lleva a efecto mediante Uno de los aspectos más interesantes de
tareas de «interpretación», «reflexión» y estas evaluaciones está relacionado con el
«comprensión global». contraste empírico del marco conceptual

GRÁFICO III

Comprensión

Literal Literal

Literal Literal

Literal Literal

Aptitudes y actitudes con gran poder formativo

Cada una de las tareas implicadas en anteriormente comentado. El tratamiento


los diversos modos o procesos de lectura estadístico utilizado con técnicas muy
supone e implica actitudes y aptitudes desarrolladas (la Teoría de Respuesta al
cognitivas determinadas. Así, por ejem- Ítem [TRI]), que no es posible comentar
plo, en la lectura literal se precisan actitu- en este trabajo porque excede el enfoque
des de precisión, rigor, exactitud, etc. En del mismo) ha permitido deducir una
las tareas implicadas en la comprensión escala de cinco niveles que describe la
no literal se ponen en funcionamiento graduación de la competencia lectora
atendiendo a las tres dimensiones con-
aptitudes cognitivas relacionadas con el
templadas en el marco conceptual:
análisis, la inferencia, la síntesis, la reorga-
nización de la información, la capacidad
• Recuperación de la información.
de relacionar los conocimientos previos
con la nueva información, etc. Todas ellas • Interpretación de textos.
tienen una potencialidad formativa de • Reflexión y evaluación.

112
Cada uno de los cinco niveles descri- el significado de una parte cuando
be y caracteriza cómo son las tareas aso- la información no está destacada.
ciadas al nivel en cada una de estas tres Por ejemplo: interpreta la informa-
dimensiones. A continuación se describen ción de un párrafo para compren-
estos cinco niveles de dificultad. der el escenario de una narración,
comprende la estructura de un dia-
grama de árbol, etc.
Nivel 1 • Reflexión y evaluación: el lector es
capaz de establecer una compara-
• Recuperación de la información: ción o relación entre el texto y el
el sujeto es capaz de identificar conocimiento exterior. También es
información teniendo en cuenta un capaz de explicar una característica
único criterio. La información está del texto basándose en la propia
explícita en el texto. Por ejemplo: experiencia o en sus conocimien-
localiza un elemento de informa- tos.
ción expresado de manera explícita
en un texto con encabezados.
• Interpretación de textos: el lector Nivel 3
reconoce el tema principal o el pro-
pósito del autor, siempre y cuando • Recuperación de la información:
el texto verse sobre un tema fami- el sujeto es capaz de localizar e
liar. Por ejemplo: infiere la idea incluso, en algunos casos, recono-
principal de un gráfico de barras a cer la relación entre los elementos
partir del título. de información que cumplen múlti-
• Reflexión y evaluación: El lector es ples criterios. Por ejemplo: identifi-
capaz de realizar una conexión ele- ca la fecha de inicio implícita de un
mental entre la información conte- gráfico.
nida en el texto y el conocimiento • Interpretación de textos: el lector
cotidiano. es capaz de integrar diferentes par-
tes de un texto para identificar la
idea principal. También compara,
Nivel 2 contrasta y categoriza teniendo en
cuenta muchos criterios. Por ejem-
• Recuperación de la información: plo: explica la motivación de un
el sujeto es capaz de identificar personaje relacionando los hechos
información puntual teniendo en de una narración larga; infiere la
cuenta varios criterios. Otra varia- relación entre dos representacio-
ble que añade un grado de dificul- nes gráficas, etc.
tad es la relacionada con la presen- • Reflexión y evaluación: el lector
cia de «distractores». demuestra una comprensión deta-
• Interpretación de textos: el lector llada del texto teniendo en cuenta
reconoce el tema principal o el pro- los conocimientos de la vida ordi-
pósito del autor, aunque resulte naria y familiar. Es capaz de valorar
necesario realizar pequeñas infe- y explicar las características de un
rencias. También es capaz de com- texto. Por ejemplo: relaciona los
prender las relaciones o interpretar hechos de una narración larga con

113
las propias ideas para justificar Igualmente se muestra competente
puntos de vista opuestos. a la hora de tratar con información
extremadamente verosímil y que
desempeña un papel fundamental.
Nivel 4 Por ejemplo localiza información
en un diagrama de árbol a través de
• Recuperación de la información: una información que se encuentra
el sujeto es capaz de combinar en una nota a pie de página.
información que debe descubrirse • Interpretación de textos: el lector
en el texto y secuenciarla o relacio- es capaz de interpretar el significa-
narla de acuerdo a numerosos cri- do atendiendo a matices sutiles.
terios. También es capaz de inferir También demuestra un entendi-
qué información del texto es miento completo y exhaustivo del
importante para la tarea. texto y de todos sus detalles. Por
• Interpretación de textos: el lector ejemplo: relaciona los matices lin-
es capaz de hacer deducciones del güísticos de una narración larga
texto para comprender categorías y respecto al tema principal con la
relaciones en un contexto no fami- presencia de ideas opuestas.
liar. También es capaz de respon- • Reflexión y evaluación: el lector
der a tareas relacionadas con las valora críticamente un texto a par-
ambigüedades e ideas contrarias a tir de hipótesis basadas en conoci-
lo esperado. miento especializado. También
• Reflexión y evaluación: el lector demuestra una comprensión preci-
valora críticamente un texto a par- sa de textos largos o complejos. Es
tir de hipótesis basadas en su cono- capaz de manejarse con conceptos
cimiento. También demuestra una opuestos a las expectativas. Por
comprensión precisa de textos lar- ejemplo: realiza una hipótesis
gos o complejos. Por ejemplo: sobre un hecho inesperado tenien-
compara y evalúa el estilo de dos do en cuenta el conocimiento
cartas; evalúa la conclusión de una externo junto con toda la informa-
narración larga relacionándola con ción relevante de una tabla comple-
el argumento. ja sobre un tema que resulte poco
familiar.

Nivel 5
Variables implicadas en
• Recuperación de la información: la dificultad de los niveles
el sujeto es capaz de combinar
información que debe descubrirse Analizando los cinco niveles de dificultad
en el texto y secuenciarla o relacio- se pueden deducir una serie de variables
narla de acuerdo a numerosos cri- que van marcando la graduación de los
terios. Esta información puede niveles respecto a las dificultades. Así, por
estar fuera del cuerpo principal del ejemplo, en los textos continuos, la longi-
texto. También es capaz de infe- tud de los mismos puede ser un factor
rir qué información del texto que vaya incrementando la dificultad; no
es importante para la tarea. obstante, esta variable considerada en sí

114
misma no explica el grado de dificultad si Véase en este sentido la tabla IV con los
no va asociada a otras variables como es la gradientes correspondientes.
familiaridad del tema o el tipo de relacio-
nes que se establecen dentro del texto. A
continuación se presentan estas variables Interpretación de textos
atendiendo a las tres dimensiones consi-
deradas: «recuperación de la informa- Son varios los aspectos que hay que tener
ción», «interpretación de los textos» y en cuenta para analizar el grado de dificul-
«reflexión y evaluación». tad de las tareas relacionadas con la inter-
pretación de textos. En primer lugar debe
considerarse si la interpretación exige la
Recuperación de la información comprensión de la idea o del tema princi-
pal o bien si es necesario, además, com-
Son cuatro aspectos que hay que tener en prender las relaciones intrínsecas de las
cuenta para analizar el grado de dificultad partes y vincularlas con la idea principal o
de las tareas relacionadas con la recupera- tema. Lógicamente en este segundo caso
ción de la información. En primer lugar aumentan las dificultades. En segundo
hay que tener en cuenta la cantidad de lugar hay que tener en cuenta la familiari-
información que se maneja en la pregun- dad del tema y del contexto. Cuanto
ta. Cuanta más información más compleja menos familiar más dificultades tendrá el
se hace la tarea. En segundo lugar hay que lector para comprender e interpretar la
tener en cuenta si la información está lectura. En tercer lugar, hay que observar
explícita o implícita. En este último caso la si la información relevante está destacada
dificultad aumenta. En tercer lugar, si la en el texto o no se destaca de ninguna
tarea exige la modificación de la informa- forma. En este caso aumentan las dificulta-
ción (reordenar, combinar, etc.) o si no es des. Existe otra variable que también suele
preciso modificarla; en el primer caso estar asociada al grado de dificultad de la
aumenta la dificultad. En cuarto lugar, hay tarea y tiene que ver con el grado de aleja-
que tener en cuenta si existe un único cri- miento de las expectativas y conocimien-
terio para recuperar la información o bien tos previos del lector respecto a lo que se
se deben manejar varios criterios. En este cuenta en el texto. Véase la tabla V con los
último caso se hace la tarea más compleja. gradientes correspondientes.

TABLA IV

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Información puntual Mucha información


Información explícita Información implícita
Información no modificada Información modificada
Único criterio Múltiples criterios

115
TABLA V

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea


Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones
Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar
Información relevante destacada Información relevante no destacada
Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

Reflexión y evaluación el texto. Cuantas más hipótesis se exijan


mayor dificultad de la tarea. Por último
Son varios los aspectos que hay que hay que considerar la valoración crítica y
deben considerarse para analizar el grado el posicionamiento personal. Cuanta
de dificultad de las tareas relacionadas menos crítica exija la tarea más fácil resul-
con la reflexión y la evaluación. En primer ta. Véase la tabla VI con los gradientes
lugar, hay que tener en cuenta el vínculo correspondientes.
entre la información del texto y el tipo de
conocimiento del lector. Si el vínculo es
sencillo las tareas son más fáciles, si el Los resultados de la evaluación
vínculo exige conexiones o comparacio- en el año 2000 y en el 2003
nes más elaboradas, aumenta la dificultad
de la tarea. Además hay que tener en La evaluación puede interpretarse como
cuenta si la tarea exige un conocimiento una amenaza o como una oportunidad
elemental y cotidiano por parte del lector para mejorar. Desde los enfoques de la
o si por el contrario exige un conocimien- evaluación formativa se ha insistido en
to más depurado y elaborado. En segun- que el fin de la evaluación no es otro que
do lugar hay que considerar la necesidad ayudar en el proceso formativo de los eva-
o no de la formulación de hipótesis para luados. No es éste el único fin de la eva-
realizar la valoración y reflexionar sobre luación, ya que también es lícito el fin

TABLA VI

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea


Relación sencilla entre texto y
Exigencia de relaciones complejas
conocimientos previos del lector
Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previo
previo elemental elaborado
No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis
Alto compromiso personal en el
Poco posicionamiento crítico posicionamiento crítico

116
sumador que tiene como finalidad la estudiantes de los países de la OCDE. Más
constatación de los logros. La sociedad del 15% de los estudiantes de Australia,
tiene el derecho de conocer los resulta- Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda y el
dos de la educación y la rentabilidad de la Reino Unido llegan al nivel 5, igual que el
inversión en este campo. 12% de los alumnos de países como
En una escala de media 500 puntos y Bélgica, Estados Unidos e Irlanda. En la
desviación típica 100, el resultado de evaluación del 2003, llegaron al nivel 5
España en la evaluación del año 2000 fue únicamente el 5% de los alumnos frente a
de 493 puntos (error típico de 2,7) lo que países como Australia, Bélgica, Cana-
supone una situación ligeramente por dá, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,
debajo de la media. En la evaluación del Liechtenstein que tuvieron un 12% del
año 2003 el resultado fue de 481 puntos alumnado en el nivel 5 de lectura. Veamos
(error típico de 2,6). Lo cuál supone, una cómo el informe PISA caracteriza lo que
mayor diferencia respecto a la media y por supone dominar el nivel 5 de lectura.
lo tanto, un empeoramiento de los resul-
tados respecto a la evaluación anterior. Los estudiantes que alcanzan el nivel
Según los informes de las evaluaciones más alto de dominio de PISA tienen una
del año 2000 y del 2003, los resultados de gran probabilidad de mejorar el acervo
de talento de su país. La proporción
los alumnos españoles se caracterizan por
actual de estudiantes que se desempe-
su homogeneidad, lo que supone que en
ña en estos niveles puede también
la distribución del alumnado en los cinco
influenciar la contribución que esa
niveles de competencia, los alumnos se
nación hará en el futuro al acervo de
agrupan en los niveles centrales, mientras empleados de perfil muy alto en la eco-
que en los niveles extremos hay pocos nomía global. Es por ello que comparar
alumnos con rendimientos muy altos o las proporciones de los estudiantes
muy bajos. Desde el punto de vista de la que alcancen el nivel más alto de domi-
equidad éste es un dato positivo y como tal nio en aptitud para lectura es, en sí
debe ser tenido en cuenta como un logro mismo, de gran relevancia10.
de la educación en nuestro país.
En contrapartida, en la evaluación del Véase en la tabla VII la distribución de
2000, únicamente el 4% de los alumnos los alumnos españoles, según el nivel
españoles alcanzaron el nivel 5 (el más alcanzado, en la evaluación del año 2000
alto de la escala), frente al 10% de los y en la del 2003.

TABLA VII

Niveles % alumnos año 2000 % alumnos año 2003


Nivel 1 (o menos) 16% 21%
Nivel 2 26% 26%
Nivel 3 33% 30%
Nivel 4 21% 18%
Nivel 5 4% 5%

(10) PISA 2000: «Conocimientos y aptitudes para la vida». Santillana (ed.), México 2002, p. 41.

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Como puede observarse en la evalua- evaluación» de PISA puede ser utilizado
ción del 2003 aumenta el porcentaje en como un referente curricular para todos
los niveles inferiores respecto a la evalua- los países que participan en estas evalua-
ción del 2000 y disminuye el porcentaje ciones. No se está planteando que se
en los niveles superiores. Estos resultados inviertan los términos y que el currículo
obligan a reflexionar sobre la necesidad se derive del diseño de la evaluación, se
de mejorar las competencias lectoras de propone que los currículos y la práctica
nuestros alumnos sin renunciar a lo que docente puedan beneficiarse de la evalua-
se ha conseguido, pero planteando nue- ción. Debe recordarse, además, que las
vos retos. Es posible mejorar la calidad y evaluaciones PISA no son curriculares aun-
alcanzar metas de mayor excelencia sin que, no cabe duda, pueden ayudar a dar
renunciar por ello a la equidad. En nues- perspectivas innovadoras a la enseñanza
tra opinión, el equilibrio del binomio
de la lectura en los países participantes.
«excelencia-equidad» debe marcar el futu-
Desde el punto de vista pedagógico
ro de nuestro sistema educativo.
Estos son los datos objetivos, a partir conviene que los centros y profesores
de aquí las múltiples y diferentes valora- sean conocedores de los referentes que
ciones. En nuestra opinión no pueden se utilizan en cualquier tipo de evalua-
considerarse unos buenos resultados, ción externa. De ahí la importancia de
aunque si se relacionan los resultados hacer público no solamente el marco teó-
alcanzados con los gastos en educación, rico de la evaluación sino las pruebas uti-
se ve que hay una alta correlación entre lizadas o al menos algunos elementos de
ambas variables. Desde todos los puntos la evaluación (lecturas, reactivos, etc.)
de vista, la lectura es un área de mejora y que sean relevantes y significativos. Desde
debe ser un campo preferente de trabajo el punto de vista técnico no es viable
en nuestros centros, desde Infantil hasta hacer pública toda la prueba porque no
el Bachillerato. sería posible la comparación con los
resultados de la siguiente evaluación.
Algunas propuestas de mejora Empezar por la enseñanza sin esperar
a la evaluación tiene en nuestro caso una
La evaluación es una oportunidad para aplicación nueva: el marco teórico de la
mejorar, ya que la mirada hacia atrás no lectura definido por PISA no es únicamen-
soluciona los problemas del mañana si no te un marco válido para la evaluación,
se proyectan al futuro las lecciones apren-
también puede utilizarse para la planifica-
didas. Sean cuales fueren los resultados
ción y la enseñanza de la lectura. Hacer
de la evaluación siempre deben servir para
un repaso de lo enunciado en los aparta-
marcar nuevos hitos y renovados retos, ya
que la mejora debe ser continua, perma- dos anteriores puede servir para analizar
nente y sostenida. A continuación se des- la propia práctica docente al comparar los
criben cinco propuestas de mejora, tanto propios objetivos, contenidos y meto-
para las Administraciones Educativas dologías con la propuesta descrita más
como para los centros y profesores. arriba. ¿Se trabajan textos continuos y dis-
continuos en nuestras aulas? ¿Se trabajan
textos descriptivos, narrativos, expositi-
Primera propuesta: empezar
vos, argumentativos e instructivos? ¿Se
por la enseñanza
practican, mediante tareas específicas, los
Empezar por la enseñanza, no esperar a la diferentes procesos de lectura? Son estas
evaluación. El «nuevo marco para la algunas de las preguntas que podemos

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hacernos para reflexionar sobre nuestras Cuarta propuesta:
prácticas docentes y de evaluación. enseñanza planificada de la lectura

La lectura debe enseñarse de forma plani-


Segunda propuesta: buscar métodos de
ficada y sistemática, pero no únicamente
enseñanza y de evaluación adecuados
en el área de Lengua y Literatura. Si el
La mejora de la calidad de la enseñanza conjunto de profesores es consciente de
requiere, generalmente, una actualiza- la importancia de la lectura en el desarro-
ción de métodos didácticos de enseñanza llo formativo de los alumnos, con un
y evaluación acordes con las investigacio- poco de dedicación, esfuerzo y coordina-
nes de la psicología y de las didácticas ción pueden contribuir a elevar conside-
específicas. Ahora bien, no deben propi- rablemente los niveles de competencia
ciarse métodos altamente sofisticados y lectora de los alumnos.
complejos que por su propia dificultad Los distintos departamentos didácti-
y escasa capacidad de generalización cos y los equipos de ciclo pueden contri-
están abocados al fracaso. Es posible, por buir a la mejora de la lectura de textos
el contrario, propiciar métodos y procedi- propios del área. Adoptando algunas
mientos sencillos para mejorar el rendi- medidas y acuerdos conseguirían que el
miento en la lectura. Estas propuestas centro tuviese un plan de mejora de la
deben ser realistas y estar relacionadas lectura comprensiva realista y eficaz.
estrechamente con las prácticas más habi- En la vida escolar hay múltiples opor-
tuales del profesorado. Se puede y se tunidades para trabajar la lectura com-
debe enseñar a nuestros alumnos a com- prensiva, el propio libro de texto o
prender textos sin recurrir a métodos manual escolar nos ofrece múltiples oca-
sofisticados. siones para poner en práctica diferentes
modos de lectura. Otras ocasiones para
aplicar las propuestas descritas más arriba
Tercera propuesta: serían, entre otras, las siguientes: la ela-
enfoque transversal de la lectura boración de trabajos basados en informa-
ción recogida de enciclopedias, manuales
A lo largo de toda la historia de la educa-
de consulta, Internet, etc.; la prepara-
ción, la lectura ha sido la llave de acceso
ción de exposiciones orales, el trabajo en
al conocimiento de cualquier disciplina;
grupo, etc., por citar solamente algunas
por lo tanto, la lectura es un aprendizaje
de ellas.
básico que debe ser contemplado por
El mero hecho de ser conscientes de
todo el profesorado, ya que la lectura
la importancia de la lectura sería un gran
tiene un carácter instrumental en todas
paso hacia adelante, porque como expre-
las áreas.
sa el escritor Carlos Pujol:
Las aptitudes y actitudes que se de-
sarrollan en la lectura tienen una capaci- Quizá leer y escribir sea lo único que
dad formativa generalizable a todas las valga la pena aprender, lo único que
tareas que requieran hábitos de atención, haya que enseñar de veras a todo el
exactitud, rigor, capacidad de relación, de mundo para la honrosa superviven-
inferir, de deducir, etc., y, a la inversa, cia. Si nuestros universitarios termi-
cuando estas aptitudes se desarrollan en naran sus carreras sabiendo leer y
otras áreas de conocimiento, revierten escribir dignamente, ya podríamos
en la mejora de la lectura. darnos por satisfechos; todo lo demás

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se daría por añadidura, se encuentra tura de los alumnos de primaria y de
en los libros... que hay que saber leer secundaria mediante la implicación del
y escribir11. profesorado, el establecimiento de planes
La experiencia de diferentes países ha de mejora de la lectura y el apoyo de las
demostrado que es posible mejorar la lec- Administraciones Educativas.

(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.

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