COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

M. Gmez Villa,1 L. Daz Carceln2 T. Rebollo Martnez,3

(1) Centro C. de Educacin Especial El Buen Pastor, C/Albares, 24 . 30530 Cieza
(2) C.P.E:E. Santsimo Cristo de la Misericordia, 30510 Murcia.
(3) CEIP Mariano Aroca, C/ sauce 13. 30011 Murcia

RESUMEN
En el presente captulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, todos los alumnos pueden
aprender. No existe ningn alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse de la
Comunicacin Aumentativa. La comunicacin siempre es posible, sin ninguna excepcin. Existen sistemas de
Comunicacin con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de una
comunicacin funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus caractersticas, principios y
estrategias metodolgicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementacin de un sistema
concreto de Comunicacin Aumentativa, pero tambin son necesarias actitudes personales para llegar a ser un
adulto significativo.
Palabras Clave: Comunicacin aumentativa, Sistemas, signos, pictogramas.

INTRODUCCIN

Nuestra experiencia de varios aos, en la que hemos trabajado diferentes Sistemas de

Comunicacin Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmacin de que todos los alumnos se
comunican, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartir
con nosotros, aunque no siempre son conscientes de ello.
Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a travs de este curso es que el muro
entre nuestro mundo sonoro y el de los nios sin comunicacin oral es amplio pero no
infranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas...
No existe ningn alumno que no se pueda comunicar. A travs de este curso presentaremos los
diferentes Sistemas de Comunicacin Aumentativa ms utilizados o conocidos con ayuda y sin
ayuda, no obstante aun en el supuesto de que ninguno se adaptara a las peculiaridades del
usuario siempre tendramos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a un
alumno del silencio.
Por ello para trabajar la Comunicacin Aumentativa hace falta algo ms que conocer los
principales sistemas. Los conocimientos son importantes, pero para esta empresa se necesitan
adems adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultos
sensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno con
independencia de su afectacin. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, los
que hagan Posible la Ilusin, Realidad la Utopa, y que seis capaces de transformar el Silencio
de vuestros alumnos en COMUNICACIN.
1. INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN AUMENTATIVA/ALTERNATIVA
La Educabilidad: rasgo inherente a todo ser humano.

Antes de comenzar a hablar de Comunicacin Aumentativa Alternativa, tenemos que partir

del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningn nio,
ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicacin
convencidos de que los cambios siempre son posibles.
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable...
La educacin es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educacin son los
mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios.
Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en que vive, al
igual que su comprensin imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus
propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y auto
eficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo
y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran
diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstculos son
tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier
progreso es significativo (Warnock, 1 1990, 12-13).
La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada poblacin, es por el
contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin
esta posibilidad, mientras haya vida habrn cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras
si el adulto pone todo su empeo en la comunicacin, sobre todo si apuesta decididamente por el
nio.
El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a travs de las
experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a
restringir los estmulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder
ver ms all de nuestros ojos.
Hace tan solo algunos algunas dcadas an se crea que la sola masa cerebral determinaba
la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubri que las conexiones existentes entre cada
una de las clulas nerviosas son de especial importancia.
Ya en los aos veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el
curso de los primeros meses y aos de vida, junto al crecimiento del tamao del cerebro, tiene
lugar otro proceso. Entre las distintas clulas nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden
unirse con las fibras de otras clulas, se forman conexiones sinpticas y sobre estas conexiones
sinpticas se forma una malla de clulas nerviosas.
Aun cuando el tipo y la formacin de esta red se encuentran biolgicamente determinadas,
la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente de
la influencia del medio ambiente.
Los estmulos del medio que son registrados por los rganos de los sentidos de cada
persona, representan segn los conocimientos actuales la estimulacin ms importante para el
crecimiento estructural del cerebro (Frhlich, 1982, 103-104).
Por otro lado Maria Jess Lpez Juez, del Instituto Fay2 (1993,4,9), afirma:
1

El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una
comisin de expertos de Educacin Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el
modelo de Educacin Especial espaol.
2
Institutos Fay para la Estimulacin Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvala, con
una metodologa teraputica propia.

El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y

evolucin para responder a los estmulos que recibe del exterior [...] La forma ms natural de
llegar al cerebro es a travs de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea.
Tambin esta misma autora nos menciona: El desarrollo y la maduracin del SNC3, son
procesos plsticos y dinmicos y estn claramente determinados por el nmero de estmulos que
recibe del exterior y del nmero de respuestas que da a esos estmulos. Este proceso de
maduracin y crecimiento se puede acelerar, as como enlentecer (Lpez, 1993,9).
Luego toda persona, todo nio/a con independencia de sus diferencias individuales puede y
debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en
estmulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones.
Los aprendizajes no dependen tanto del nio como de nuestra capacidad de disear
entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrnsecamente significativas y con
la presencia de adultos que apuesten por el nio, convencidos de que la educacin siempre es
posible. Si se consigue aumentar las posibilidades de autonoma de la persona no oral y
proporcionar ms fluidez a sus actos comunicativos, con la utilizacin de nuevas estrategias, se
habr dado un paso importantsimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28).
Por todo ello, cuando estamos frente a un nio, con independencia de su aspecto, por
encima de su diagnstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar
siempre que hay un NIO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y
aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estmulos, por respeto
a esa persona hemos de continuar motivndolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro
recoge los estmulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos
neuronales, y deseamos estar en comunicacin con l.
Todos los nios son educables, todos los nios pueden aprender.
Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan
a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus
caractersticas, sea hoy en da una realidad no cuestionable.
La educacin no tiene lmites...
2. DEFINICIN DE COMUNICACIN AUMENTATIVA.
Los sistemas alternativos de comunicacin son instrumentos de intervencin destinados a
personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseanza mediante procedimientos especficos de instruccin de un conjunto estructurado de
cdigos no vocales necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros
procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para
llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o en
conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros
cdigos no vocales (Tamarit, 1988,4).
Llamamos comunicacin alternativa a cualquier forma de comunicacin distinta del habla
y empleada por una persona en contextos de comunicacin cara a cara. El uso de signos
manuales y grficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de
comunicacin para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicacin
aumentativa significa comunicacin de apoyo o de ayuda. La palabra <aumentativa> subraya el
hecho de que la enseanza de las formas alternativas de comunicacin tiene un doble objetivo, a
3

SNC: Sistema nervioso central

saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicacin alternativa si la

persona no aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993, 24).
En la actualidad se ha ido hacia el concepto ms amplio de comunicacin aumentativa
(CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para
facilitar la comunicacin de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del
habla (Torres, 2001, 25).
No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicacin Aumentativa (C.A),
de Comunicacin Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos de
Comunicacin (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los
alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnstico accedan a una
comunicacin funcional con su entorno. Por ello utilizar diferentes terminologas para
referirme a la Comunicacin Aumentativa.
3. CLASIFICACIN Y COMPARACIN DE LOS SISTEMAS DE C.A.A.
Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R.,
(1988, 23-43):
Los sistemas de comunicacin sin ayuda.
Gestos de uso comn.
Cdigos gestuales no lingsticos.
Sistemas de signos manuales de los no-oyentes.
Sistemas de signos manuales pedaggicos.
Lenguajes codificados gestuales.
B.- Los Sistemas de comunicacin con ayuda.
Sistemas basados en elementos muy representativos.
Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).
Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios.
Sistemas basados en las experiencias de enseanza del lenguaje a antropoides.
Sistemas basados en la ortografa tradicional.
Lenguajes codificados <con ayuda>.
Comparacin de los Sistemas de C.A.A.
La exposicin comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicacin
sin ayuda grfica y con ayuda grfica est fundamentada tomando como referencia los trabajos
de Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y grficos de
Jurez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificacin del cap. II: Qu son
los Sistemas Alternativos de Comunicacin? de Tamarit (1982).
A.Sistemas de comunicacin sin ayuda grfica

- No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues
por su metodologa de enseanza se adecuan a la necesidad del usuario.
- Se pueden iniciar desde edades muy tempranas.
- Son menos abstractos que los sistemas pictogrficos.
- Son ms accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar,
lo cual facilita la comunicacin en cualquier contexto y situacin.
- Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los
signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario).
- El proceso comunicativo puede ser bastante rpido.
- Requieren mucha atencin por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados
sino representados en el espacio.
- Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la
comunicacin no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilizacin de las
personas del entorno cercano al nio.
B. Sistemas de comunicacin con ayuda grfica
- Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa,
puesto que hay muchsimas adaptaciones para que el alumno pueda sealar (con la cabeza, con
los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.).
- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder
comunicarse, ante lo cual habr momentos del da donde no se le posibilite la comunicacin.
- El proceso comunicativo se hace ms lento.
- Requieren cierta atencin y habilidades de discriminacin visual.
- Exigen menos atencin del interlocutor, pues al sealar el alumno, el adulto dispone de
mayor tiempo para recibir el mensaje.
- Son ms sencillos para las dems personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce
los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas
mnimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicacin fluida.
Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un
medio para la comunicacin, pero no un fin en s mismos. Lo importante es que el alumno
adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta
premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se
individualicen en funcin de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa
sea un mtodo con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicacin funcional,
espontnea y generalizable.
4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza estn tomadas de los trabajos de Camats y Basil, Desarrollo
de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora y plurideficiencia en Del
Ro, Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales, Martnez Roca,
(Barcelona, 1997, 103-110).
A.- La Comunicacin proceso multimodal:

Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresin del nio por particular que este
sea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrsicos, legitimndolos como autnticas seales
comunicativas.
El nio debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues as se motivar hacia
producciones ms complejas.
Si por el contrario el nio percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen,
difcilmente se esforzar, pues pensar que sus producciones no son importantes, y lo ms
grave, que l no es importante y por lo tanto no merecedor de atencin.
B.- Vigilar, esperar, reaccionar:
No siempre el nio manifiesta de forma claramente perceptible seales comunicativas. Por
ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, para
responder contingentemente a cualquier seal del nio, por mnima que nos parezca,
otorgndole un autntico sentido comunicativo.
C.- Cadena de construir-interrumpir:
A travs de sta tcnica se aprovecha una actividad que el nio tenga rutinizada, o bien se
genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una
demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado.
Recuerdo a un alumno que tena un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin
embargo si le esconda la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por el
alumno), s era capaz de forma espontnea de pedirme la pasta.
La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos seales comunicativas.
D.- Dar informacin por adelantado:
Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dnde est,
dnde va a ir, qu actividad es la siguiente, qu adulto de referencia va a aparecer en la prxima
escena.
Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisin, catico, donde no tiene acceso a
conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender su
presente, es muy difcil que est en predisposicin de aprender Comunicacin Aumentativa.
La puesta en prctica del Proyecto Peana elaborado por el Equipo Cepri, en muchos de
nuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educacin Especial.
E.- Dar oportunidades de comunicacin:
En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicacin fluida y eficaz y nuestro afn
por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actan como un freno para
elicitar producciones comunicativas espontneas.
Es importante no slo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al
estilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su
tiempo de emisin de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadores
pasivos.
El alumno podr ser usuario de Comunicacin Aumentativa, pero no le ser funcional si no
encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin
intromisiones.
F.- Dar modelos del modo de Comunicacin:

Resulta difcil hablarle a un nio de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo nio
observa que ningn adulto los utiliza, o que ningn compaero se dirige a l con la mencionada
comunicacin.
Aprendern que signar es importante si las personas significativas para l le signan mientras
que le hablan, entendern que sealar pictogramas es interesante si observan que los dems
tambin sealan en eso que llaman tablero de comunicacin, al igual que usarn las ayudas
tcnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida tambin lo hacen,
que han sido capaces de incorporarlas a la dinmica del aula, entonces y slo entonces estaremos
favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos.
El nio usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma
modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que el
usuario y los compaeros perciban la C.A.A. como una forma ms de comunicarse.
Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son:
Gua fsica.
Sealar las actividades.
Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicacin.
Espera estructurada.
Disponibilidad de mltiples tableros.
Seguir la propuesta de el que aprende.
Aprendizaje incidental.
Enseanza en mltiples ambientes naturales.
Denominacin.
5. USUARIOS DE C.A.A.
La clasificacin de los tres primeros grupos de usuarios est fundamentada en los trabajos
de Gortzar y Tamarit, Lenguaje y comunicacin, Intervencin educativa en autismo Infantil,
tema 5 y 6, Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educacin
Especial, (Madrid, 1989, 59).
A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intencin
comunicativa, su proceso comunicativo no est alterado, tan slo necesitan de una herramienta
vlida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de nios con
parlisis cerebral e inteligencia conservada, o nios sordos. Estos nios tienen dificultad para la
produccin oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen
ninguna dificultad para hacerse entender.
B.- Otra parte de la poblacin de usuarios son nios que tienen lenguaje oral, pero sin
embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas.
Pueden tener una correcta articulacin del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve
para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en l. En
estos casos, aunque el nio hable, se hace imprescindible la implantacin de C.A.A. que le
trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el nio descubra el sentido comunicativo
del lenguaje.

C.- Otro grupo, y en los Centros Especficos el ms numeroso, lo componen los alumnos
que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la
comunicacin. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan
dificultades para mantener producciones orales funcionales as como para mantener
interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el
establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus
vivencias ms profundas y sentidas.
D.- El ltimo supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral
aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado,
aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantacin de C.A.A.,
puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingsticas posibilitando un lenguaje ms
funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el
contrario lo potencia, mejora y favorece.
6. FINES DE LA C.A.A.:
No podemos obviar en esta aproximacin terica a la C.A.A., los fines de los que nos habla
Javier Tamarit:
...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de
cdigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de cdigos
permiten capacidades de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin.
Adems, estos actos de comunicacin deben entenderse como actos de comunicacin funcional
(como instrumento til para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del
mismo de manera adecuada), espontnea (esto es, con capacidad de iniciar acciones
comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los
dems), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones
comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha
de generar emisiones slo en los contextos en los que se ha enseado y/o ante las personas que
las han enseado) (Tamarit, 1992).
7.- PROCESO DE EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIN
DE UN SISTEMA DE COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.
En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoracin antes de su
implantacin y para analizar los progresos logrados en comunicacin y lenguaje. Slo esta
evaluacin permitir analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos
futuros en la intervencin.
Una de las variables que mejor predicen el xito en la intervencin en el proceso de
comunicacin y lenguaje es el acierto en la eleccin del sistema ms adecuado para una persona
determinada, y para esta eleccin, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de
informacin sobre el usuario y su entorno.
7.1. Objetivos y caractersticas de la valoracin
El objetivo principal del proceso de valoracin del lenguaje desde la perspectiva de los
S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la

comunicacin puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicacin. As, pues,
la evaluacin est orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia
de intervencin adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.
El proceso de valoracin nos proporcionar una informacin imprescindible para la
intervencin y nos permitir disponer de criterios de comparacin a la hora de evaluar la eficacia
de la intervencin.
En relacin a las caractersticas del proceso de valoracin para el uso de S.S.A.A.C,
sealaremos que, como en cualquier forma de evaluacin del lenguaje, la toma de decisiones
para planificar la intervencin no deber ser arbitraria, antes deber ser planificada, lo ms
objetiva posible y revisable.
Partiremos de la opinin de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.
En la mayora de los casos se ha optado por una metodologa observacional y se han
elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre
sistemas alternativos de comunicacin. Adems de estas, hay una serie de instrumentos, como
son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observacin, tets, de los cuales podemos
disponer para recoger y estructurar la informacin pertinente para la evaluacin.
7.2. El proceso de valoracin. Pasos y caractersticas
1.- Proceso previo
Observacin en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona
que se evala. Los evaluadores deben estar familiarizados con el nio/adulto, de forma que
quienes evalen no sean personas extraas.
2.- Fases del proceso de valoracin:
a). Valoracin del usuario y de su entorno.
b). Anlisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin disponibles.
c). Anlisis para la seleccin de una o varias ayudas tcnicas.
d). Valoracin del sistema y las ayudas tcnicas para un usuario concreto en base a las
caractersticas que se estn examinando.
e). Seleccin final de uno o varios sistemas y ayudas tcnicas.
7.3.reas y factores a considerar
rea perceptiva. Visin y audicin.
rea de desarrollo cognitivo y social.
rea especfica de comunicacin y lenguaje.
rea motora y manipulativa.
7.4. Consideraciones finales
Podemos destacar algunos de los requisitos que debera cumplir el sistema alternativo de
comunicacin que, tras un proceso de valoracin, se debe recomendar a aquellas personas con
trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas
alternativos de comunicacin. Los requisitos seran:
Ofrecer la mxima rapidez posible de comunicacin.
Ofrecer el mximo posible de comunicacin y lenguaje.
Atender adecuadamente el mayor nmero de necesidades de comunicacin del usuario.

Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del da o la
noche.
Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.
Ser aceptado por el usuario y por las personas que ms se relacionan con l.
Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.
8. DESCRIPCIN DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE COMUNICACIN
AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
8.1. Sistemas sin ayuda
8.1.1. Bimodal.
Descripcin del sistema:
El Bimodal es un Sistema de Comunicacin Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza
simultneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la
lengua oral. Su gramtica, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que la
del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Jurez elaboraron un Programa elemental de Comunicacin
Bimodal para padres y educadores en el ao 1982. Desde entonces son muchos los manuales que
han ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema.
Usuarios:
Es un sistema pensado inicialmente para personas con dficit en la audicin con la finalidad
de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicacin entre interlocutores oyentes e
interlocutores con dficit auditivo. Tambin se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas
para comunicarse por la va oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha
utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo.
Estrategias:
Siguiendo el Manual de comunicacin aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias
(Torres, S. 2001, 77),
Con nios sordos pequeos se procede por inmersin lingstica
Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algn tipo de aprendizaje
sistemtico basado en refuerzos
Con padres y profesionales se aprende sistemticamente el sistema para posteriormente
aplicarlo.
8.1.2. Lengua signada espaola (lse)
Descripcin del sistema:
La Lengua de Signos no es un sistema de comunicacin aumentativo sino un verdadero
lenguaje, es la lengua natural del sordo. Al ser una lengua tiene su propia gramticas y
estructuras sintcticas. Es una lengua visual, gestual, simultnea y espacial, explotando de esta
manera sus posibilidades sintcticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como:
Uso particular del espacio
La modificacin sistemtica del movimiento con que viene producido el signo
La produccin de movimientos no manuales Es destacable la utilizacin lingstica del
espacio.

Usuarios:
La utilizan la mayora de los sordos adultos para comunicarse entre ellos. Si importante y
necesaria es para las personas sordas en general, resulta fundamental y nica para la mayora de
sordos prelocutivos profundos, los cuales difcilmente pueden acceder a un lenguaje oral
suficiente para la comunicacin.
Tambin el vocabulario LSE se emplea en personas con problemas cognitivos graves, no as
su gramtica o sintaxis.
Estrategias:
Segn el Manual de comunicacin aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96)
hay dos niveles:
Fonolgico o querolgico segn la LSE, estudia los queremas o unidades ms pequeas de
la lengua, que marcan diferencias mnimas o pares mnimos entre signos:
Queirema (configuracin de la mano)
Toponema (lugar donde se articula el signo)
Quinema (movimiento de la mano)
Quineprosema (direccin del movimiento de la mano)
Queirotropema (orientacin de la palma de la mano)
Prosoponema (expresin de la cara)
Morfolgico, que estudia las unidades de significado ms pequeas segn configuracin,
orientacin, localizacin y componentes no manuales.
8.1.3. Sistema de comunicacin total-habla signada.
Descripcin del sistema:
Es uno de los sistemas ms utilizados en los centros de educacin especial por su gran
utilidad para alumnos con dificultades en la comunicacin. Su difusin y conocimiento ha
ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa incluye dos
componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervencin:
Habla Signada, el nio/adulto signa y habla de forma simultnea
Comunicacin Simultnea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos cdigos a la vez,
el habla y los signos
Su aprendizaje y utilizacin ni dificulta ni frena la aparicin del lenguaje, sino que por el
contrario favorece y potencia la aparicin y el perfeccionamiento del mismo.
Usuarios:
En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso
mental grave y severo, autistas, nios afsicos o sin habla y personas con problemas moderados
y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se emple con alumnos
diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios
que, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicacin a travs de la
va oral. En un estudio realizado se observ que este sistema de comunicacin era el ms
utilizado en los centros de educacin especial en Espaa.
Estrategias:
La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra
sean los signos, sino principalmente en el procedimiento especfico de enseanza de ese soporte.

Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseanza, por un lado

de pautas de comunicacin expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de
funciones comunicativas. Esta enseanza inseparable, de topografas (signos) y de funciones, a
travs de la tcnica de instruccin de encadenamiento hacia atrs, es la responsable de la
adquisicin de los signos y del uso espontneo, generalizado y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa de Habla
Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)
Empezar con la expresin de deseos
No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo
Usar la pausa o espera estructurada
Fomentar la auto correccin
Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo
Proveer de informacin indirecta
Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisicin
Ensear el espaol signado usando Comunicacin Total
Como tcnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrs, el
aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
8.1.4. El vocabulario makaton
Desarrollado en los aos setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin de
proporcionar un vocabulario bsico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mental
que se encontraban en un mbito hospitalario. Ms tarde empez tambin a emplearse con nios.
1.- Su caracterstica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de
desarrollo.
2.- Consiste en un vocabulario bsico y funcional de unas 350 palabras con sus
correspondientes signos, referentes a:
Nombres.
Verbos.
Adjetivos.
Pronombres.
Preposiciones.
3.- El vocabulario se ensea de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente
complejidad:
- Los conceptos bsicos primero
- Ms tarde los ms complejos y abstractos.
4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende 35-40 palabras
nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa.
5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se
pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener en
cuenta las caractersticas especiales de cada nio.
6.- Walker (1976) sostiene que todos los nios deben aprender el vocabulario MAKATON ,
aunque admite que se pueda aadir otras palabras.
7.- El vocabulario se ensea combinando habla y signos y empleando, si es preciso,
smbolos grficos.
8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos.
9.- Sigue la estructura sintctica del lenguaje oral.

11.- Se necesita hacer un curso de formacin y la autorizacin de la autora para poder

ponerlo en prctica.
8.2. Sistemas con ayuda.
8.2.1. Sistema de comunicacin por intercambio de figuras/imgenes (pecs).
Al usuario de este Sistema, se le ensea a aproximarse y despegar la/s tarjeta/s de sus
soportes de comunicacin y darla/s al adulto en peticin o demanda de lo que desea, quiere,
sientee.t.c. Las representaciones de las figuras pueden ser variadas; dibujos sencillos en color,
pictogramas S.P.C. u otros, fotos, objetos reales plastificadose.t.c., y deben representar los
deseos, intereses y motivaciones ms queridos y deseados por el usuario. Partir de ellos. Indagar
antes qu le gusta, darle a elegir entre diferentes bebidas, alimentos, juguetese.t.c.
Poblacin destinataria
Originalmente fue desarrollado para ser usado con nios en edad preescolar (18 meses de
edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desrdenes sociocomunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, nios
que no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecollicos. Con el
tiempo, se modific y ampli y actualmente se utiliza con personas de todas las edades
(incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desrdenes comunicativos.
Fases en la enseanza
Fase I - El intercambio fsico
Objetivo Final: Al ver un item de mayor preferencia, el alumno recoger la figura del
item, extender la mano hacia el instructor, y soltar la figura en la mano de ste ltimo.
Evaluar los reforzadores.
El ambiente de entrenamiento.
El alumno y dos entrenadores estn sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos
est sentado detrs del nio y el otro enfrente de l. El objeto, alimentoe.t.c. ms preferido
est presente pero ligeramente fuera del alcance del nio. La figura del objeto, alimentoe.t.c.
se encuentra sobre la mesa entre el nio y el objeto, alimentoe.t.c. deseado.
Protocolo de entrenamiento:
CONSIDERACIONES:
En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como Dame la figura o Qu
quieres?.
Utilizar ms de un objeto, alimentoe.t.c. preferido, presentando uno cada vez.
No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el da se debe
disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento.
Son necesarios dos entrenadores para esta fase.
1.- Intercambio completamente ayudado.

Se moldea al alumno a recoger la figura, extender la mano y entregar la figura. Una vez que
la figura ha tocado la mano abierta del instructor, ste refuerza verbalmente al nio (Ah, t
quieres gusanitos, caramelose.t.c.! o Oh, t quieres los gusanitos, los caramelose.t.c.!)
y le da lo solicitado. Simultneamente el instructor que ayuda fsicamente al alumno hace que
suelte la figura.
El instructor sentado enfrente del nio puede utilizar ayudas de atencin - llamando al
nio por su nombre, sealando lo que hay disponible Tengo gusanitos, caramelose.t.c.!. No
utilizar instigaciones directas.
En esta primera fase se trabaja con solo una figura.
2.- Desvanecer la ayuda fsica.
Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano, a
continuacin desvanezca los instigadores para recoger la figura.
Utilizar el encadenamiento hacia atrs. Ir demorando el reforzamiento verbal hasta que el
nio haya soltado la figura en la mano abierta del instructor. Ser entonces cuando el instructor
lo refuerce verbalmente y simultneamente le de lo solicitado. Repetir el proceso hasta que el
alumno suelte la figura en la mano abierta del instructor sin instigacin en el 80% de los ensayos.
Reforzar siempre cada intercambio exitoso. No es el momento de decir No. Disminuir la
ayuda fsica que se utiliza para recoger la figura y extender la mano con ella hacia la mano
abierta del instructor. Continuar mostrando al alumno la mano abierta tan pronto como ste
extiende la mano ya sea para coger los objetos, alimentose.t.c. o la figura que lo representan.
Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del instructor, recoja la figura,
extienda la mano hacia el instructor, y la suelte en su mano abierta. D inmediatamente lo pedido
y refurcelo verbalmente.
3.- Desvanecer la ayuda de la mano abierta.
Empiece, esperando (por periodos cada vez ms grandes) a que el alumno extienda la mano
con la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obtener
xito en el 80% de los ensayos.
Fase II - Aumentando la Espontaneidad
Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicacin, despega la figura, va
hacia el adulto y suelta la figura en la mano de este.

- El ambiente de Entrenamiento:
Pegar la figura de un objeto, alimento, actividade.t.c. de mayor preferencia con Velkro a
un tablero de comunicacin. Este podra ser un folio plastificado, o la cubierta de exterior de un
bloc pequeoe.t.c. El alumno y el instructor estn sentados a la mesa como en la Fase I. Se
deben tener varios objetos, alimentosde su preferencia disponibles as como sus figuras
correspondientes.
Protocolo de entrenamiento

CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Ensee una variedad de figuras, presentando una cada vez.
Realice inventarios de reforzadores con frecuencia.
Deben intervenir varios instructores.
Adems de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30
oportunidades de peticin espontnea durante las actividades funcionales de cada da.
1.- Retirar la figura del tablero de comunicacin.
Usar moldeamiento para ensear al alumno a retirar la figura del tablero de
comunicacin.
Permitir al alumno el acceso a algn alimento, juguetee.t.c. de su agrado y despus de
10 a 15 segundos, realizaremos el primer ensayo de entrenamiento retirando el objeto,
alimento al alcance del alumno al tiempo que el tablero de comunicacin contiene slo la
figura/imagen del objeto, alimento deseado y disponible.
El alumno ha de retirar la figura del tablero/bloc de comunicacin, tender la mano al
instructor, y soltar la figura en la mano de ste. Si es necesario, use ayuda fsica para guiar al
alumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera que el alumno obtenga xito en el
80% de los ensayos.
2.- Aumentar la distancia entre el instructor y el alumno.
Cuando el nio est extendiendo la mano al instructor, ste se aleja del alumno para que
tenga que ponerse de pie y extienda la mano al adulto. Ir aumentando gradualmente la distancia
entre el alumno y el instructor pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y el
nio. Reforzar mientras el intercambio se completa, y no despus de l.
3.- Aumentar la distancia entre el alumno y la figura.
El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras de su tablero de comunicacin.
Aumentar sistemticamente la distancia entre la figura y el alumno de forma que ste deba ir
a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Contine reforzando como antes se
indic.
SUGERENCIAS
Como el alumno an no discrimina figuras, pondremos la que se est usando en la cubierta
exterior del libro o bloc de comunicacin, y guardaremos el resto dentro.
Asignaremos a cada libro/bloc de comunicacin un lugar en la clase, en casae.t.c. El nio
tiene que saber en todo momento donde encontrarlo.
El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el bloc
de comunicacin una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al nioColoca la
figura en su lugar. No obstante, es bueno que el nio se vaya haciendo responsable de poner en
su sitio su bloc de comunicacin, por lo tanto, es aceptable decirle Guarda tu bloc de
comunicacin.
FASE III - Discriminacin de la figura
Objetivo Final: El alumno solicitar los objetos, alimentosdeseados dirigindose al
bloc de comunicacin, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercndose
hacia el otro miembro de la comunicacin y entregando la figura.

hacia el otro miembro de la comunicacin y entregando la figura.

- El ambiente de Entrenamiento en discriminacin:
El alumno y el maestro estn sentados en la mesa, uno frente al otro.
Tienen disponibles varias figuras de objetos, alimentosdeseados, as como objetos,
alimentos no preferidos y sus figuras.
Protocolo de entrenamiento
CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Adems de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades
incidentales por da.
Variar la posicin de las figuras en el bloc de comunicacin hasta que se haya dominado la
discriminacin.
1.- Discriminacin.
Ensee primero la discriminacin entre una figura preferida, relevante y una no deseada,
inapropiada.
A.- Presentar el bloc de comunicacin con dos figuras en l y un objeto, alimento
sumamente reforzante y otro no preferido, irrelevante. Si el nio entrega la figura/imagen
apropiada, se le proporciona lo que quiere y se le refuerza. Si el nio da la figura irrelevante se
le dar el objeto irrelevante.
Los errores continuos requieren un entrenamiento especial sobre discriminacin:
Usar figuras distractoras en blanco.
Procedimientos que ayudan a la discriminacin visual (por ejemplo; alinear los objetos con
sus figuras correspondientes).
Continuar as hasta que el 80% de los ensayos sean exitosos usando una variedad de
figuras.
B.- Se le presentan dos objetos/alimentos/bebidase.t.c. altamente deseados, que se hayan
trabajado anteriormente y que el nio pide adecuadamente. En su tablero de comunicacin se le
ponen las dos figuras. El nio despega y da al maestro una de las figuras y la maestra le da lo que
representa, despus coge la otra figura y la da al maestro volvindose a repetir la secuencia de
que este le de lo que pide.
2.- Verificaciones de correspondencia.
Asegurarnos que las peticiones del alumno corresponden a sus acciones. Usar uno o ambos
de los mtodos que se dan a continuacin.
Presentar dos objetos, alimentos deseados y el bloc de comunicacin con dos figuras.
Cuando el nio d la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimentoa que se refiere la
figura. Si toma lo apropiado, se refuerza.
Si no lo hace, se dice, T pediste el________ y se seala el objeto, alimentoLuego se
seala el objeto, alimento preferido y se dice, Si t quieres esto dime (sealaremos ahora la
figura apropiada).

Presentar algo deseado y el bloc de comunicacin con dos figuras. Si el nio solicita lo
deseado usando la figura correcta, se verificar que la correspondencia es adecuada. Si entrega la
figura equivocada, diga: Yo slo tengo_____ sealando lo deseado y a la figura. Asegurarse
que lo que se le ofrece es algo que el nio quiere realmente y que la figura distractora es de
algo que l no quiere.
3.- Tamao reducido de la figura/imagen.
Deberemos ir reduciendo el tamao de las figuras/imgenes conforme los tableros de
comunicacin se vayan llenando.
SUGERENCIAS
Durante la discriminacin de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para que
no aprenda a retirarlas de un sitio especfico.
Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el nio la entrega y
reacciona negativamente sabremos que no est discriminando correctamente.
Evitar responder con un NO cuando el nio cometa errores. Se le dar lo pedido y si
responde negativamente se le sealar la figura correcta en el tablero y se dir Si
quieres_________, necesitas pedir_________.
FASE IV Estructura de la Frase
Objetivo Final: El nio pide objetos, alimentos...e.t.c. presentes y otros que no lo
estn empleando una frase con varias palabras dirigindose al tablero, cogiendo la figura
de Yo quiero ponindola en la tarjeta porta frase, cogiendo la figura de lo que es
deseado, ponindola sobre la tarjeta porta frase que se retira del tablero, para aproximarse
a la persona que interviene y entregrsela. Al final de esta fase se deben tener de 20 a 50
figuras en el tablero y comunicarse con una amplia variedad de personas.
Protocolo de entrenamiento
1.- Figura estacionaria Yo quiero. La figura Yo quiero est fija en el lado izquierdo de
la tarjeta porta frase, guiar fsicamente al nio para que ponga la figura de lo deseado sobre la
tarjeta porta frase al lado de la figura Yo quiero. Luego guelo para entregarla al profesor y
desvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar la
figura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas por
lo menos en el 80% de los ensayos.
2.- Moviendo la figura Yo quiero. Se mover a la esquina superior izquierda del tablero
de comunicacin. Cuando el nio quiera pedir algo deseado se le guiar para recoger la figura
Yo quiero, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase , recoger y colocar la figura
de lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quin se
comunica y drsela sin ninguna instigacin por lo menos en el 80% de los ensayos.
3.- Referentes que no estn a la vista. Guarde el referente inmediatamente despus que el
nio lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que l sabe que estn disponibles
pero que no ve.
SUGERENCIAS

Cuando el instructor reciba la tarjeta le dar la vuelta para que el nio la vea, y sealando
cada una de las figuras le dir: T me dijiste: Yo quiero__________. Tambin se le puede
ensear al nio a sealar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el nio est
empezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir Yo quiero y el
nombre de lo deseado, el nio con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debe
despegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el nio no pone en orden
las figuras en la tarjeta porta frase ordnelas discretamente mientras le da vuelta para que se
pueda leer. Codificar el Yo quiero si el nio contina teniendo dificultades.
FASE V Respondiendo a Qu deseas?
Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontnea una variedad de items y
contestar la pregunta: Qu deseas?
1.- Demora cero segundos. Con un objeto deseado y la tarjeta
Yo quiero en el tablero, el profesor simultneamente seala la figura Yo quiero y
pregunta Qu deseas?. El nio deber recoger la figura Yo quiero, pegarla en la tarjeta
porta frase, colocar la figura/imagen de lo deseado y completar el intercambio.
2.- Incrementando el intervalo de demora. Incrementar el tiempo entre preguntar Qu
deseas? y sealar la tarjeta Yo quiero.
3.- Sin ayuda de sealamiento.
FASE VI Respuesta y Comentarios Espontneos
Objetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta Qu
deseas?, Qu ves?, Qu tienes? as como a preguntas similares cuando se
hacen al azar.
1.- Qu ves?. Use la instigacin demorada para ensear la figura de Yo veo.
2.- Qu ves? versus Qu deseas?. Preguntar al azar Qu ves? y Qu deseas?.
Este paso es el ms difcil en el P.E.C.S. y se tiene tener paciencia.
3.- Qu tienes?. Trate de usar items de baja preferencia.
4.- Qu ves? versus Qu deseas? versus Qu tienes?.
5.- Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a preguntas tales como Qu es?, Qu
escuchas?, Qu hueles?.
6.- Pedido espontneo.
SUGERENCIAS
En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al nio pero que NO sean
items altamente reforzantes.
Unir el premio tangible con el reforzamiento social.
Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje
Objetivo Final: El alumno usa una amplia gama de conceptos del vocabulario en una
variedad de funciones comunicativas.

1.- Conceptos de Color/Tamao/Situacin.

2.- Diferenciar el pedido SI/NO versus la denominacin SI/NO.

8.2.2. Sistema pic (pictogram ideogram communication)
Descripcin del sistema:
Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the
Handicapped.
Su origen es de Canad. Es un sistema simblico de comunicacin muy popular en los pases
nrdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa est

escrita en blanco. El sistema combina smbolos pictogrficos e ideogrficos. Los primeros

estn constituidos por signos grficos cuya configuracin se asemeja a lo que representa
(altamente iconogrficos).
Los smbolos ideogrficos del sistema son de dos tipos:
Smbolos que se basan en imgenes significativas convencionales y previas a la existencia o
independientes a la creacin del P.I.C.

Smbolos que obedecen a representaciones esquemticas que son propias del sistema PIC

Los smbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios
puedan ampliar se comunicacin con la construccin de nuevas palabras o frases cada vez ms
complejas.
Usuarios:
Personas con limitaciones en la comunicacin oral
Nios pequeos, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la
comunicacin y que se pueden beneficiar de un sistema pictogrfico

Adecuado para ciertas personas con problemas visuales

Estrategias:
Las mismas que para otros sistemas grficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su
parecido con otras seales grficas (emblemas, seales) facilita la integracin de signos en la
comunicacin ya que es un sistema muy iconogrfico y sus dibujos recuerdan de forma muy
intuitiva a la realidad. En el caso de los smbolos ideogrficos, especialmente los especficos del
sistema, requieren de un proceso de familiarizacin con los mismos.
8.2.3. Sistema spc (picture communication symbols).
Descripcin del sistema:
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981. Es un sistema basado
principalmente en smbolos pictogrficos (dibujos sencillos e icnicos) que representan la
realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los nmeros y algunas
palabras carentes de smbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en
algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaos (8, 5 y 2,5
cm) aunque se pueden ampliar o reducir segn las necesidades del usuario. Los smbolos
utilizados en el PCS presentan las siguientes caractersticas:
-Representan las palabras y los conceptos ms habituales en la comunicacin cotidiana.
-Fcil y rpidamente diferenciables entre ellos.
-Sencillez en cuanto al diseo.
-Universalidad (adaptado a mltiples idiomas).
-Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea
de preparacin de materiales y paneles.
En un principio apenas se contaba con un total de 300 smbolos dibujados en blanco y
negro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormente
un fondo o reborde de color. En la actualidad los smbolos se proporcionan tanto en blanco y
negro como en color, con fondo o reborde de color.
En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversos
materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de
comunicacin, etc agilizando la intervencin.
Los smbolos se clasifican en cuatro categoras:
1.En funcin de la representatividad:
Pictogrficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.

Ideogrficos

CERCA
Abstractos: Responden a convencionalismo propio del sistema, por tanto no guardan
parecido con la realidad

Internacionales: se trata de signos de uso comn en gran parte del mundo, adaptados al
sistema.

IR
Signos de puntuacin: se basan en la realizacin de pequeas adaptaciones en base a su
significado habitual.

2. En funcin de las categoras de significado:

ASTRONAUTA

MAESTRA

CONSTRUIR

ABRAZAR

Personas

Acciones

BOLGRAFO

BROCHA

Cosas

ABURRIDO

DISGUSTADO

SUERTE

CONFUSO

Sentimientos

Ideas

MINUTO
Relaciones
espaciales
temporales

DELANTE

3. En funcin de la composicin de los smbolos:

Simples

BOLGRAFO

BROCHA

CLASE DE DIBJUJO

BANCO

(Un
solo
objeto
o
representacin de
la accin)

Superpuestos
(Un smbolo
que contiene o
niega a otro)
Yuxtapuestos:
(El
significado del
smbolo
se
construye con la
Compuestos suma de los
significados de los
smbolos usados)

YO QUIERO

PICANTE

NO
PREPARADO

ESTOY

PIJAMA

Combinados:
(de
la
combinacin de
dos
o
ms
smbolos, surge un
smbolo diferente)

Smbolos
Culturales

Adaptar los
pictogramas a las
peculiaridades
culturales de los
usuarios

Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en funcin de la categora

gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar el uso de
signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se
asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es:
Frmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado
Verbos: verde
Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo
Nombres o sustantivos en general : naranja
Miscelnea: blanco

Descriptivos (adjetivos): azul

Entre las ventajas de usar este cdigo de colores, Soro y Camats (1994) sugieren:
Ayudan a recordar dnde est el smbolo en el tablero de comunicacin, agilizando as su
bsqueda.
Favorece el desarrollo de la organizacin sintctica de enunciados sencillos.
Mejora el aspecto visual del tablero de comunicacin.
A nivel sintctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada
idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partculas hace que la construccin de frases
suela ser simple.
Usuarios:
Personas con parlisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible
Personas con dficit motor grave
Personas con dficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental
Personas en general con problemas de comunicacin
Estrategias:
El mtodo recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseanza.
La primera consistira en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los
objetivos, orden de presentacin
Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas:
-Comenzar por la enseanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el
usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana.
-Colocar los smbolos aprendidos en el soporte de comunicacin. En su colocacin
tendremos en cuenta:
-Las capacidades motrices del usuario.
-Ordenar los pictogramas columnas de categoras semnticas para facilitar la estructuracin
de la frase (clave fitzgerald 1954).
-Incorporar los smbolos aprendidos a la comunicacin cotidiana.
-Ensear a encadenar palabras (frases simples).
8.2.4. Sistema bliss
Descripcin del sistema:
El Bliss es un sistema grfico-visual diseado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuando cambi
de nombre en Inglaterra) y llevado a la concrecin sistemtica por el Notario Crippled Children
Center en 1971.
El sistema en sus aspectos grficos se basa en:
-Formas geomtricas bsicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en
diferentes tamaos, medio, cuarto y completo as como en orientaciones diferentes.
LNEA DE CIELO
LNEA DE TIERRA

-Adems consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamao completo:

- Y de una serie de Smbolos INTERNACIONALES:

-Nmeros:
0, 1, 2, 3, 4
-Signos de puntuacin:
. , ?
-Flechas en varias orientaciones:

Los smbolos estn compuestos por un pequeo nmero de formas grficas bsicas:
crculos, cuadrados, lneas horizontales y verticales.
Tipos de smbolos:
Smbolos
pictogrficos
Smbolos
Ideogrficos

Smbolos
Arbitrarios

Smbolos
Compuestos

Poseen cierto
parecido con lo que
intentan representar
Sugieren una
idea, no existe
parecido con el
referente
Expresan
significados
convencionales sin
relacin con lo que
intentan representar

Estn formados
por la agrupacin de
varios smbolos para
formar uno nuevo

CASA

SILLA

ARRIBA

AGUA

SU
Internacionales

MA

Bliss

+
L,
LA, LO

Secuenciados

DIVIS
IN

UN,
UNO,
UNA
Msica =oreja +
nota musical

Water= silla +
Superpuestos

agua

Adems, debido a que los smbolos de este sistema estn formados por un pequeo nmero
de formas bsicas, existen una serie de factores diferenciadores del significado entre un smbolo
y otro. Estos factores que determinan el significado de los smbolos segn consta en el Manual
para instructores de personas con discapacidad de la comunicacin de Eugene T. MC. Donald, E
D (1985) son:
Configuracin: pequeas diferencias en cuanto a la configuracin del smbolo da lugar a
significados muy diferentes

CREACIN,
NATURALEZA

CAUSA

MONTAA

Tamao: La misma forma, en tamaos diferentes, supone tambin significados diferentes.

RECINTO

OBJETO, COSA

Posicin: el significado del smbolo est determinado tambin por su posicin en el espacio,
en relacin a las lneas de referencia (lnea de cielo y lnea de tierra.
RESTA

Direccin:

CIELO

TIERRA

DAR
Espaciado entre smbolos:

RECIBIR

ALTO
Posicin del Localizador:
el localizador identifica
BAJO una parte especfica del objeto
representado por el smbolo y lo convierte en el significado del mismo. Este se coloca a 1/8 de
distancia del smbolo al que acompaa, con el objeto de diferenciarse claramente de l.
HABITACIN

TECHO

SUELO

Nmeros:
PERSONA

TU, ME, A MI

YO, TE, A T

Referentes posicionales: la posicin de la flecha cambia el significado.

APOROXIMACIN

LLEGADA

Uso de indicadores: Se colocan encima de la lnea de Cielo y modifican el significado del

smbolo.
Indicador de Plural: X
Indicador de Infinitivo o indicativo: ^
Indicador de pasado: )
Indicador de futuro: (
Indicador de objeto:
Indicador de Descripcin: V

SENTIMIENTO

CORAZN

CORAZONES

SENTIR

!
Empleo de smbolos
especiales:
SENT
SENTIR
BUENO
Significado opuesto: colocado antes del smbolo expresa el contrario del mismo.

ANCHO
ESTRECHO
Parte de: colocado antes del smbolo expresa el significado de una parte contenida en el
mismo.

FRUTA
PIEL, PEPITA
Metfora: colocado delante expresa una idea metafrica del significado del smbolo
original.

VINAGRE
ANTIPTICO
Intensidad: se coloca detrs del smbolo y modifica la intensidad del significado.

!!
TOCAR

PEGAR

Utilizacin de letras del alfabeto: colocadas despus del smbolo pueden aclarar su
significado.
M
FRUTA

MELN

En lo referente al nivel sintctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le
diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965).
- En relacin a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y
futuro. Estos se sealan con los indicadores de accin.
- En relacin a las frases encontramos tambin algunas diferencias significativas:
-Formas afirmativas: El orden de los smbolos es idntico al castellano excepto en
algunos casos, tal como cuando aparecen pronombres reflexivos que cambia el orden:
Te lavo

Yo lavo (a) ti
CASTELLANO

BLISS

-Formas interrogativas: en estos casos se comienza con el smbolo para preguntar.

Qu quieres?
CASTELLANO

Qu (cosa) t quieres?
BLISS

Usuarios:
En principio el sistema Bliss no estaba diseado para personas con necesidades educativas
especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de
diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubri su gran utilidad para personas con
discapacidad en la comunicacin. El sistema se ha utilizado para personas con parlisis cerebral
o con problemas para la comunicacin con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivo
debido a su nivel de simbolizacin, sin embargo a diferencia de otros sistemas pictogrficos,
posibilita que el usuario pueda crear lenguaje.
Estrategias:
El mismo sistema no recomienda una metodologa nica, sino que estar en funcin del
nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En
personas con buen nivel de comprensin, parece adecuado el uso de un mtodo analtico en el
que se explique el significado de los smbolos.
MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades
intelectuales. Por ejemplo, recomienda para el inicio de smbolos de cosas y personas, comenzar
por aquellos ms pictogrficos, en tamao magnificado y relacionarlos con los objetos e
imgenes correspondientes. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el
objeto y a la vez seale el smbolo. Progresivamente se ir retirando el objeto y se ir pidiendo al
nio que seale el objeto cuando se le ensea el smbolo.
Un esquema de la secuencia de aprendizaje sera:
Seleccin de un vocabulario bsico en funcin del usuario
Se presenta el smbolo

Se asocia el smbolo con el objeto o la imagen que representa

Se reconoce el smbolo
Se discrimina el smbolo entre otros
Utilizacin inducida del smbolo
Utilizacin del smbolo de forma espontnea
Generalizacin de la utilizacin a otros contextos distintos
8.2.5.Sistema Minspeak
Descripcin del sistema:
Es un sistema alternativo de comunicacin basado en la compactacin semntica. Est
diseado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactacin semntica
diseado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante multitud de
significados en funcin de las secuencias de iconos y dibujos.
Fu creado por el lingista Bruce Baker en el ao 1980. Su primer contacto con personas
que carecan del habla le indujo a adentrarse en la creacin de un Sistema Alternativo de
Comunicacin.
Comenz estudiando y analizando concienzudamente las posibilidades en las distintas
lenguas. Empez con la lecto-escritura pero utilizar el deletreo como alternativa a la
comunicacin hablada, le hizo descartarlo debido a la lentitud que supona.
Como lingista y conocedor de lenguas orientales busc soluciones sobre la base de la
semntica y saba que cualquier frase en chino puede tener hasta 12 caracteres. Fue entonces
cuando pens en la ventaja que supondra una tcnica que representara el lenguaje en ingls si
pudiera tener 20 caracteres por frase. Pero el sistema Chino tiene miles de caracteres diferentes,
con lo que para obtener una comunicacin rica en un sistema logogrfico como el Chino una
persona debera tener representados en su tablero al menos 1.000 caracteres con lo que la idea lo
fren al pensar en el tamao que un tablero de comunicacin de estas dimensiones supondra al
tener
que
realizar
el
acceso
mediante
barrido.
Crey que los avances tecnolgicos podran representar un adelanto importante en sus
investigaciones e intent visualizar un sistema de pantallas donde existiese una pantalla principal
organizada por categoras de palabras, pero apareci otro problema, cmo construir una frase
correctamente, cuando no solemos utilizar en la comunicacin oral palabras consecutivas de la
misma categora (NO ME SIENTO CON ANIMOS DE HABLAR). Tendramos que ir saltando
de pantalla en pantalla para poder acceder despus de cada palabra a la pantalla principal, lo cual
en tiempo sera un esfuerzo desmesurado y la comunicacin no llegara a ser fluida.
Pens que se podra incluir en una misma pantalla las palabras (SIENTO Y ANIMOS), en otra
pantalla podramos encontrar las palabras (NO, CON Y DE) en otra pantalla (HABLAR y ME),
con lo que se aseguraba una reduccin importante de pantallas por tanto, problemas en el tiempo
de respuesta en la comunicacin y de esfuerzo motor, pero cada pantalla debera incluir una
pulsacin para abandonar la categora en la que se encontrara el aparato en ese momento.
Entenda que se generaba otro problema con este sistema, el esfuerzo y tiempo en
reconocimiento visual sera importante y lo que buscaba era un sistema natural y
semiautomtico.
Apost entonces por un sistema pictogrfico debido a que los dibujos producen un mayor
impacto y permite conceptuar mejor una idea, incluso varias.
Todas estas combinaciones y descarte de posibilidades le hicieron estudiar el desarrollo del
sistema jeroglfico, lo que le proporcionaba a ese lenguaje una gran cantidad de significados con

un pequeo nmero de smbolos o pictogramas pero en disposiciones cambiantes.

Este fue el resultado de sus estudios (el primer sistema Minspeak) y lo podramos definir como
un lenguaje que se representa mediante una pequea cantidad de iconos o pictogramas y que
cada uno de estos iconos posee mltiples significados.
F u n d a m e n t o s
b s i c o s
Veamos qu pasos utiliza Minspeak para estructurar un lenguaje utilizando una cantidad
reducida de pictogramas y como se consigue sacar el mayor partido a este Sistema.
Iconos Multisignificado
En primer lugar cogeremos un pictograma e intentaremos extraerle todos los conceptos que
vemos en l, incluso entre lneas y nos haremos una serie de preguntas sobre el icono, como por
ejemplo Qu es?. Para qu sirve?, Cmo se utiliza?, Dnde lo puedo encontrar?, Cundo se
utiliza?, etc.
Categorizacin.
Despus de atribuirle a un dibujo mltiples significados, tenemos que saber que significado
le damos a cada uno y en que momento de su utilizacin. Es entonces cuando creamos una
secuencia de dos o tres iconos para determinar el significado de lo que queremos decir mediante
una asociacin.
Dentro de cada secuencia existir un icono que nos indicar la categora, de manera que
dependiendo del orden en que situemos el icono dentro de la secuencia, obtendremos un mensaje
u otro.
Secuencias de 2 iconos
En la imagen aparecen una serie de dibujos
en forma de secuencia, el primero trata sobre
unas mscaras que podran categorizar los
Sentimientos y que acompaado del dibujo de
una cama, nos dar una idea de como nos
sentimos en ese momento.
Si tomamos el dibujo del seor mirando el
paisaje, podemos pensar en la categora de
colores, y si pensamos en el color que destaca
en la imagen de la cama, obtenemos el color
rojo.
Secuencias de 3 iconos
Veamos ahora un pequeo ejemplo de una secuencia de 3 dibujos.
El icono del pan podra representar la categora de comidas, lo podramos combinar con el

dibujo de un muchacho en pantaln corto donde lo ms destacable es la carne de su cuerpo.

Ahora lo que intentaremos ser crear una subcategora para definir el tipo de carne que
queremos comunicar, de manera que aadiramos un tercer icono para concretar a qu nos
referimos exactamente.

Sera lgico pensar que el seor mirando el paisaje, dentro del contexto de la categora que
nos ocupa es el lugar apropiado para el pasto de las vacas.
Capacidad de ampliacin del vocabulario

El SAAC de un usuario con un vocabulario amplio no le permite mostrar todas las palabras
o conceptos a la vez, sin ocupar demasiado espacio.
Minspeak consigue almacenar toda esta informacin a travs de un soporte electrnico o
dispositivo que tiene salida de voz digital, sintetizada o ambas a la vez, dependiendo del
dispositivo utilizado.
Un Alphatalker es un comunicador de tan solo 32 casillas y en la figura se representa lo que
sera una plantilla para secuencias de 2 iconos. A esta estrategia de palabras Se le da la
denominacin de MAP.
En un Alphatalker podramos llegar a almacenar, de forma lgica, una cantidad importante
de palabras para poder construir muchas frases.
Map para AlphaTalker
Existe una estrategia de palabras desarrollada a lo largo de la experiencia de logopedas,
lingistas, especialistas en SAAC y usuarios, para tener gran parte del trabajo de entrenamiento
allanado, pero por supuesto hay que personalizarlo a los usuarios basndonos en sus
experiencias.
Ofrece funcionalidad en el lenguaje, un vocabulario de 28 a 450 palabras ampliables,
personalizacin del vocabulario, frases de uso comn y la posibilidad de cargar y guardar el
vocabulario de uno o ms usuarios en el ordenador.
Normas del Map
Norma 1 (ICONO + INFINITIVO = verbo)
El MAP se presenta con un nmero determinado de palabras y se usarn en plantillas de 1, 2
3 secuencias para conseguir una sintaxis adecuada
Un seor en accin representa los verbos. De manera que cualquier cosa que el seor en
accin realiza es un verbo.
Al seleccionar un icono y despus al seor en accin, estamos representando el verbo en
infinitivo.
Norma 2 (ICONO + PRONOMBRE = verbo conjugado
Si pulsamos un icono ms el icono de un muchacho reflejndose en el espejo (pronombre
personal, 1 persona del singular) conseguimos un verbo conjugado en la primera persona del
singular (Quiero, como..).
Norma 3 (ICONO GRAMATICAL + ICONO = palabra en la categora)

El icono de un enanito representa la categora de las palabras pequeas como las

preposiciones, artculos y pronombres.
La asignacin sera haciendo una frase corta con respecto al icono en cuestin y nos
quedamos con la palabra ms pequea de esta frase. Ejemplo:
Casa: Estoy AQUI. Caretas: Triste O contento. Tren: Ir A. Madre: Madre CON hijo. Libro
bolgrafo PARA escribir.

Norma 4 (ICONO DE CATEGORIA + ICONO = palabra en la categora)

El icono de la categora ms un icono cualquiera de vocabulario, nos da una palabra dentro
de la categora seleccionada.
Por ejemplo el icono de la casa representara la categora de lugares y el segundo icono

seleccionado nos dara como resultado un lugar en concreto

Si la secuencia fuese de tres iconos, para decir lo mismo que en el ejemplo tendramos que
realizar la misma secuencia pero el icono que especifica el lugar habra que pulsarlo dos veces.
Norma 5 (ICONO + ICONO DE CATEGORA= nombre de la categora)
1 Un icono gramatical ms el icono de la caja de sorpresa, siempre nos dir el nombre de la

categora, lo que nos ayudar a explorar nuestro sistema y aprender las categoras con mayor
facilidad.
Norma 6 (ICONO DE CATEGORIA + MAS MENOS = palabras opuestas)
Si se pulsa sobre un icono cualquiera y la segunda pulsacin se realiza sobre los iconos con
los pulgares hacia arriba o hacia abajo, obtenemos palabras opuestas, que no contrarias.
Usuarios:
Segn la gua prctica para el profesional de Begoa LLorens, el lenguaje Minspeak va
dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o est alterada y afecta a su
inteligibilidad.
Patologas motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o perifrico.
Trastornos derivados de alteraciones anatmicas y localizadas en el aparato bucofonador.

No slo para discapacidades fsicas sino tambin para la rehabilitacin de diferentes

dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones especficas oral-motricas y autismo.
Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolizacin y
memoria
Estrategias:
Segn la gua prctica para el profesional de Begoa LLorens (p. 30) es el juego una de las
formas ms efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interaccin social.
Como actividades creativas se proponen:
Aprendiendo el MAP
Paneles de pared
Marcacin del entorno
Cuentos y canciones
8.2.6. Sistema Picsym (picture symbols)
Descripcin:
Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se
encuentran clasificados en categoras semnticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de
tal forma que existe ms de un smbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el
nivel de abstraccin. Los conceptos ms concretos son representados de una forma ms realista,
y los conceptos ms abstractos de manera menos realista. Los objetos, por ejemplo, son simples
dibujos lineales de cada cosa; sin embargo los pronombres son figuras de lneas por partes.
Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema
usa lneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las lneas claras o
discontinuas se usan para el resto de informacin visual.
El sistema se estructura en categoras semnticas a las cuales se les atribuye, en su
desarrollo una serie de reglas:
Regla 1.- Separacin PICSYMS: se separan colocndolos dentro de un recuadro. Un
concepto global se simboliza en cada recuadro.

Regla 2.- Lneas de contraste: Algunos PICSYMS usan lneas fuertes para resaltar los
conceptos destacados en el smbolo.

Regla 3.- Smbolos de objetos: Potencialmente puede haber tantos PICSYMS para un objeto
como diferentes tipos de ese objeto.

Regla 4.- Edificios: Los edificios con formas muy caractersticas son tratados como objetos.

Regla 5.- Partes del cuerpo: Las partes del cuerpo son lneas simples tanto para los niveles
ms bajos como los ms avanzados, figuras esquemticas. Algunas partes del cuerpo se
reconocen por s mismas sin el resto del cuerpo. La mano, cabeza, y ojo, por ejemplo pueden ser
reconocidos incluso sin el resto del cuerpo dibujado.

Regla 6.- Personas genricas: La mayora de los trminos de personas genricas son
simbolizadas con figuras esquemticas. Cuando los nios conocen el significado de palabras
pomo persona, hombre y nio, son capaces de entender tambin las figuras esquemticas. La
diferenciacin de gnero es designada por la lnea del pelo. Los nios no aprecian la diferencia
sutil de tamaos, por ello, se usa una posicin diferente para diferenciar entre los PICSYMS de
nio y beb.

Regla 7.- Nombres: PICSYMS de nombres estn compuestos de figuras esquemticas

aadiendo caractersticas que los nios conocen y recuerdan de esa persona concreta.

Regla 8.- Parentesco o relacin: El parentesco o relacin entre personas como madre,
amigo, o abuelo se representan tambin con figuras esquemticas. Las dos figuras con relacin
entre ellas se cogen las manos. La persona simbolizada va en lnea continua, todas las otras
figuras son lneas secundarias o discontinuas. El sexo de la figura se indica slo si es necesario.
Por ejemplo, el nio no tiene indicador de sexo en el PICSYM madre, porque es lo mismo para
chico que para chica. Relaciones ms lejanas, como un to, son definidas en las figuras entre dos
manos unidas, por ejemplo el hermano de la madre o el padre se define por otra figura del mismo
tamao que indica la misma generacin.

Regla 9.- Personajes y oficios: Figuras slidas ms que esquemticas se usan para los
personajes y oficios. Se eligi este tipo de representacin porque muchos llevaban uniforme y
slo una figura slida se poda acomodar. Si no hay uniforme o traje distintivo, algunas
caractersticas del oficio son incluidas en el PICSYM. El camin, por ejemplo, se incluye con el
camionero.

Regla 10.- Pronombres: Los pronombres son representados por figuras esquemticas
parciales. Cuando los nios saben el significado de los pronombres, y los usan significativamente
ms que automticamente, pueden reconocer la representacin ms abstracta. Slo un hablante
en potencia tiene una boca. La persona o personas indicadas por el pronombre son situadas a un
lado del hablante: La persona o gente a los que el pronombre se refiere estn tambin dibujados
con lneas continuas y slidas.

La diferenciacin entre los casos nominativo y objetivo (pronombres complemento), como

yo, a m, l, a l, etc. puede ignorarse para nios o cuando los pronombres se introducen por
primera vez

Regla 11.- Lugares: Los lugares especficos son generalmente tratados como objetos. Se
rellenan tanto como sea posible y se simbolizan con objetos encontrados en ese entorno

Regla 12.- Palabras de posicin: Las palabras que indican posicin relativa como dentro,
sobre, abajo o al lado usan una caja como referente de posicin.

Regla 13.- Acciones: Las acciones se indican con una forma de flecha simple. Un tipo
diferente de flecha podra usarse si otro tipo de PICSYM requiere una flecha. La punta de la
flecha se dirige en la direccin de la accin. Si el nio entiende la accin usando slo la flecha,
no son necesarias otras figuras

Regla 14.- Cantidades y nmeros: Un rectngulo que puede usarse como contenedor o
domin es la forma para cantidades y nmeros. Para nmeros la forma es dividida como un

domin, y se sita una ilustracin del nmero en la parte de arriba y de abajo. Un dibujo del
nmero que el nio ya entiende es situado en la parte de arriba. Abajo se pone un mayor nivel de
simbolizacin del nmero. Se puede usar el smbolo que el nio entienda mejor.

La forma de cantidad es tratada como un contenedor en cuyo lquido se sitan cantidades o

partculas. La lnea continua indica la cantidad que se tiene y la discontinua representa la
cantidad relativa o la forma cantidad. Las partculas de cantidad son representadas por puntos
grandes en el contenedor de cantidad.
Regla 15.- Tamao y grado: El indicador de incremento se ha tomado prestado de la regla
para indicar tamao o grado de diferencia. Porque los nios tienden a ver la forma ms que el
tamao de un smbolo, las lneas discontinuas se usan para indicar que las pequeas incluyen una
porcin relativamente pequea de la forma entera, y la grande quiere decir una parte mayor. La
forma de incremento puede indicar proporcionalmente otras indicaciones de tamao como gordo
o delgado

Regla 16.- Tiempo: Para las palabras relacionadas con el tiempo se usa el cuadrado con las
divisiones del calendario como forma bsica. Para conceptos generales de tiempo y la hora del
reloj, se aade una forma de reloj.

Regla 17.- Atributos, sentimientos, etc: La forma para atributos se toma de la forma circular
de cara feliz. Sentimientos y atributos pueden ser simbolizados con una cara que lo indique
siempre que sea posible

Regla 18.- Negacin y afirmacin: S y no son dibujados con flechas indicando la direccin
de la cabeza.

Regla 19.- Palabras de categoras: Las palabras que designan categoras son simbolizados
incluyendo varios tems de esa categora

Regla 20.- Palabras interrogativas: Palabras como qu, dnde, y cundo son simbolizadas
usando el signo de interrogacin dentro de un smbolo grande.

Regla 21.- Artculos y palabras afines: Una seal, con la forma de flecha en una direccin se
usa para designar artculos.

Regla 22.- Conjunciones: La forma PICSYM para conjunciones es una representacin

abstracta de una cuerda que ata cosas que estn juntas. Los dos puntos finales sealan a lo que se
ha atado junto. La palabra es escrita dentro de la cuerda.

Regla 23.- Plurales: El plural se forma para los ms pequeos incluyendo ms de un

smbolo de un tem.

Regla 24.- Tiempos: La flecha de accin tambin se usa para indicar tiempo verbal. Si dobla
y se dirige hacia la izquierda para el pasado, hacia arriba para el presente, y hacia la derecha para
el futuro.

Regla 25.- Puntuacin: Indica las frases con la separacin de grupos de recuadros de la
misma forma que cuando dejamos un espacio extra entre las frases cuando se escribe a mquina.
Usar los indicadores habituales de puntuacin fuera de los recuadros de smbolos

Regla 26.- Tamao de los `PICSYMS: Los PICSYMS se pueden dibujar en el tamao
ptimo acorde con las necesidades del usuario.
Usuarios
Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jvenes, nios no orales, se
comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontr utilidad con
aquellos que tenan problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener
informacin ms visual que escrita. Estos smbolos han sido tiles con individuos que han tenido
dificultades para aprender a leer. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos
que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental,
e incluso nios pequeos normales que an no han aprendido a leer.
Estrategias:
En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los smbolos a las
peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros smbolos
no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de
los smbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseanza traza una lnea progresiva de lo
ms concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolucin del desarrollo cognitivo del usuario.

8.2.7. Sistema C.A.R (Comunicacin Aumentativa en la Red)

Descripcin:
Ms que un sistema pretende ser todo un compendio de materiales disponibles para su
uso en la Red. Parte del principio de ofrecer al usuario un imput mltiple de estmulos
sensoriales para, a partir de l, proporcionar toda una base de imgenes (reales y simblicas) as
como de materiales multimedia que pueden ser de gran utilidad, tanto para profesionales como
para usuarios finales.
Caractersticas principales:
Elaborado por Grupo C.A.R. 2004 (Murcia).
Es un sistema basado principalmente en smbolos pictogrficos (se complementa con
ideogramas, nmeros y abecedario) e imgenes reales. A partir de esta base se presentan distintas
aplicaciones multimedia para su aplicacin directa en el aula.
TRES EN RAYA

Actualmente consta de 3.500 smbolos y fotografas, que se actualizan constantemente.

Pretende superar la idea de sistema al propugnar multiplicidad de formas de
implementacin.
Parte de presupuestos ecolgicos.
Los smbolos utilizados en C.A.R. presentan las siguientes caractersticas:
-Representan las palabras y los conceptos ms habituales en la comunicacin cotidiana.
-Fcil y rpidamente diferenciables entre ellos.
-Sencillez en cuanto al diseo.
-Se ofrece en un soporte Universal, de fcil acceso y totalmente editables (disponibles en
http://www.aumentativa.net ).
-Se presentan en mltiples tamaos.
-Los smbolos se proporcionan simultneamente en blanco y negro, en color, en contraste
inverso y en alto contraste, con o sin reborde de color.

El sistema de gestin de la Web posibilita el uso de claves de color, aadiendo

automticamente un marco de color en funcin de unas claves preestablecidas en funcin de la
categora gramatical de cada smbolo:
Frmulas sociales (mensajes con contenido social): Rosa.
Verbos: Verde
Personas o sustantivos referidos a personas: Amarillo
Nombres o sustantivos en general : Naranja
Miscelnea (Adverbios, artculos, conjunciones): Gris.
CERDO

R.MURCIA

PREGUNTA

Descriptivos (adjetivos): Azul.

Entre las ventajas de usar este tipo de cdigos de colores, destacamos:
Ayudan a recordar dnde est el smbolo en el tablero de comunicacin o pizarra magntica,
agilizando as su bsqueda.
Favorece el desarrollo de la organizacin sintctica de enunciados sencillos, favoreciendo la
estructuracin lingstica.
Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseanza del mismo siguiendo la sintaxis propia
de la lengua materna, para lo cual:
Introduce tiempos verbales.
Posee numerosos nexos, adverbios y partculas que posibilitan una considerable riqueza en
la construccin de frases.
Es posible construir frases de forma automtica desde la Web.

Usuarios:
Posibles usuarios a los que se dirige:

Enseanza de la lectoescritura, en sus diferentes mtodos y concepciones (Educacin

Infantil, Educacin de adultos).
Apoyaturas para el aprendizaje del espaol como segunda lengua.
Instauracin de conductas comunicativas.
Personas en general con problemas de comunicacin.
Personas con parlisis cerebral, sin posibilidad de habla inteligible.
Personas con dficit motor grave.
Personas con dficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental.
Estrategias:
Los autores se basan en los enfoques basados en el concepto de habilitacin, los cuales
defienden que la intervencin debe dirigirse tanto a la persona como al entorno. La habilitacin
persigue un doble objetivo, por una parte entraa un esfuerzo orientado a conseguir el mximo
desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta
a modificar el espacio fsico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan el
crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas (Basil, C. 1988).
Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisin de ayudas tcnicas
compensatorias para la movilidad, la comunicacin, la escritura, el juego, el control del entorno
o el acceso a la educacin y al mundo laboral, y en el desarrollo de las estrategias de
intervencin necesarias para su uso en un contexto social.
En consonancia con esta lnea, se pretende dos niveles de intervencin, por una parte a
modo de estrategia didctica para los alumnos usuarios de comunicacin aumentativa y / o
alternativa, facilitando materiales que posibiliten el acceso a la comunicacin mediante la
ejercitacin constante en la generacin de lenguaje y, por tanto, la consecucin de los procesos
de habilitacin al ampliar las capacidades comunicativas y lingsticas y mejorar su calidad de
vida. Y, por otro, va dirigido al entorno, al contexto donde se desenvuelve el alumno, ya que el
material elaborado es verstil y accesible no solo para los alumnos usuarios de comunicacin
aumentativa, sino tambin para el resto del alumnado, puesto que se trata de un material
curricular con mltiples aplicaciones didcticas y metodolgicas.

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BIBLIOGRAFA COMENTADA
LAS VOCES DEL SILENCIO: UNA COMUNICACIN SIN LMITES: mi experiencia
con alumnos usuarios de comunicacin aumentativa/alternativa. Daz Carceln, Maria
Luca. Consejera de Educacin y Cultura, Servicio de Publicaciones y Estadstica, Murcia,
2003.
Aunque mi nombre aparezca en l, los legtimos autores son los habitantes del silencio,
trmino potico con el cual ngel Rivire denominaba a los alumnos no orales, as lo present
la autora en las Primeras Jornadas sobre Sistemas de Comunicacin Aumentativa y Alternativa
celebradas en Murcia.
No nos encontramos ante un estudio terico, sino ante un manifiesto que defiende que todo ser
humano es un legtimo comunicador por el hecho de existir, que la existencia implica
comunicacin, y que siempre que exista un adulto capaz de escuchar las voces del silencio, un
nio por encima de su diagnstico y con independencia de sus necesidades educativas especiales
se estar comunicando. Se narra en l la experiencia de la autora de estos ltimos aos
trabajando con alumnos que tienen mucho que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnos
que emiten meldicos mensajes sin sonidos, alumnos cuya modalidad comunicativa nos
enriquece y nos ensea a leer en lo ms profundo de cada ser humano.
Valoracin:
Libro de gran utilidad tanto para familias de usuarios de Comunicacin Aumentativa como para
profesionales de la enseanza.
De su lectura se deduce fuerza y coraje para continuar buscando vas de intervencin con
alumnos que no se comunican de forma oral.
TECNOLOGAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA: GUA PARA DOCENTES. Tortosa Nicols Francisco. CPR Murcia 1, Murcia,
2004.
Nos encontramos frente a un brillante libro que nos puede ayudar a afrontar la prctica diaria de
las personas incluidas en el espectro autista.
Es un libro que aunque lleva una valiosa aportacin a nivel terico referida a las necesidades
educativas especiales de estos alumnos, es un libro eminentemente prctico, que nos puede
ayudar a encontrar a travs de las TIC nuevas vas de intervencin para que la respuesta
educativa de estos alumnos sea cada vez ms ajustada y de calidad.
En este libro se incluye una valiosa relacin detallada de programas informticos para el
desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA, y para el desarrollo de las dimensiones
y niveles de espectro autista. Adems lleva incorporadas ejemplificaciones prcticas que nos van
a ayudar mucho en la prctica educativa, finaliza el autor este libro con fichas de evaluacin de
recursos informticos, estudio de los sitios web de las personas con Autismo de alto nivel de
sndrome de Asperger, as como exponiendo el interrogante de si tienen las personas con autismo
diferentes formas de aprender.
Las referencias bibliogrficas que aporta son de especial relevancia.
Valoracin:

Tenemos un interesante libro terico-prctico que puede ayudar tanto a los familiares como a los
profesionales de la enseanza a dar una respuesta a las personas con trastornos del espectro
autista.
Es un libro muy didctico y til para la prctica diaria.
2001:Odisea de la comunicacin. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobre
Comunicacin Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y
Comunicacin. Autores varios. Editores: Francisco Alcantud Marn y Manuel Lobato
Galindo. Ed. Sociedad Espaola de Comunicacin Aumentativa y Alternativa Isaac
Espaa.
Este libro nace como resultado de la celebracin de las II Jornadas sobre Comunicacin
Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicacin.
Presenta cuatro Conferencias Marco:

Aspectos evolutivos de la intervencin en comunicacin aumentativa y alternativa.

Una Metodologa Europea para la Educacin y Formacin en Tecnologa de la

Rehabilitacin.

Envejecimiento y CAA: Cuestiones a Considerar.

Comunicacin Aumentativa y Alternativa en la Prctica.

Adems presenta una serie de comunicaciones de gran importancia encuadradas en las siguientes
reas temticas:

Intervencin en la Escuela Ordinaria.

Intervencin en Educacin Especial.

Intervencin en entornos no escolares.

Desarrollo de herramientas.

Nuevas Tecnologas.

Usuarios y Familiares.

Atencin temprana.

Experiencias de habilitacin e personas con deficiencias motrices.

Intervencin en dficit cognitivo.

El Proyecto MAS.

XI Seminario sobre Discapacidad y Sistemas de Comunicacin del Real Patronato sobre

Discapacidad.
Valoracin:
Este manual es de gran inters, pues no solo representa una etapa fundamental en la evolucin de
la Comunicacin Aumentativa en Espaa, sino que a travs de sus muchos e interesantes
artculos nos ofrecen una serie de propuestas prcticas, herramientas, ideas, metodologas y
estrategias para responder a los usuarios de Comunicacin Aumentativa.

Un libro de obligada lectura para aquellos profesionales que trabajan en este campo.
IX SEMINARIO SOBRE DISCAPACIDAD Y SISTEMAS DE COMUNICACIN.
PROGRAMAS
DEL
REAL
PATRONATO.
REHABILITACIN.
http://www.rppapm.es/boletn/bol43/ixsdsc.html
Comienza este boletn diciendo: La integracin se consigue en contextos participativos que
fomenten la comunicacin.
Tamarit, que nos habla de La relacin de la comunicacin con la calidad de vida de las
personas con autismo, nos aporta:
La capacidad de ser actor en la propia existencia es una caracterstica bsica en el ser personas,
algo que tiene que ver mucho con la autodeterminacin.
Lo importante no es el programa utilizado sino el procedimiento.
Por otro lado en el programa PEANA se habla de crear entornos psicolgicamente
comprensibles, mediante el uso de fotos, pictogramas, claves informativas del espacio y del
tiempo que deber ser realizadas en un entorno motivante. La creacin de entornos, por tanto, es
clave en el desarrollo de la comunicacin de estas personas.
Candelaria Imbernn nos aporta que actualmente no se puede excluir a ninguna persona de un
programa de comunicacin por muy bajo que sea su nivel comunicativo, puesto que todos los
comportamientos son comunicativos.
A su vez, Mariam Balmaceda:
La discapacidad es, adems, un problema compartido en el que las personas capacitadas
tambin tenemos una responsabilidad.
DIANE BAUMGART, JEANNE JOHNSON Y EDWIN HELMSTETTER. SISTEMAS
ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
ALIANZA PSICOLOGA.
En su introducin Tamarit nos dice tres ideas a mi parecer claves:
Nadie ha de ser excluido de programas para el desarrollo de habilidades de comunicacin
debido a sus discapacidad. Esta exclusin cero nos plantea a los profesionales un importante
reto: avanzar sin descanso hacia tratamientos lo ms eficaces posibles y que incluyan a toda
persona que los necesite independientemente de su alteracin o grado de retraso.
Enfoque basado en la competencia y no en el dficit, basado en las habilidades y no en las
debilidades, basado en la fuerza optimista de la educacin, como construccin de desarrollo y no
en el pesimista determinismo de la patologa subyacente.
El prlogo, escrito por Kathleen Stremel,M.A nos dice otra premisa fundamental:
Toda conducta es comunicativa y ningn alumno o alumna tiene un grado tan importante de
discapacidad que no pueda beneficiarse de programas aumentativos y alternativos.
En su captulo uno nos habla de los factores a considerar en el diseo y seleccin de los SAC.
Desde planteamientos filosficos y consideraciones prcticas.
En su captulo dos nos habla sobre el tratamiento de las conductas problema como
Comunicacin, este captulo debiera de ser de obligada lectura para los profesionales que

trabajan con usuarios de Comunicacin Aumentativa que todava no se les ha facilitado un

sistema. Nos analiza la diferencia entre trminos como intencin comunicativa y funcin
comunicativa.
En su captulo tres nos plantea: Empezamos: el uso de rutinas de la vida diaria para seleccionar
e implementar un sistema.
En este captulo nos habla de tres pasos.
El primero: examinar las seales existentes en los horarios.
El segundo: recoger informacin de otras fuentes.
El tercero: responder a preguntas especficas.
Interesante destacar las seis recomendaciones que hace para comenzar con xito.
En su captulo cuatro nos explica; Avanzamos: como ampliar el sistema.Y nos habla entre
otras cosas de siete aspectos:
1.

Cambiar las seales a formas de conducta ms convencionales.

2.

Cambiar la forma simblica.

3.

Aumentar el nmero de formas conductuales a simblicas.

4.

Aadir nuevas funciones.

5.

Aumentar el nmero de compaeros y compaeras de comunicacin.

6.

Utilizacin del sistema en contextos nuevos.

7.

Disminuir la ayuda para usar el sistema.

En su captulo seis nos habla de los factores relevantes en los sistemas usados con nios y nias
de Preescolar:
1.

nfasis en las habilidades socio-comunicativas.

2.

Implicacin en la familia.

3.

Pronstico para futuros desarrollos.

4.

Usar rutinas apropiadas para cada edad y para desarrollar la comunicacin.

5.

Uso de lenguaje simplificado.

Los dos ltimos captulos, siete y ocho nos hablan de la Comunicacin en otras edades:

Factores relevantes en los sistemas utilizados con nios/as de primaria.

Factores relevantes en los sistemas utilizados por adolescentes y adultos.

VALORACIN:
Tal como el lector a podido apreciar a travs de los captulos, este libro es de gran utilidad e
inters, adems de ofrecernos recursos desde la etapa de Infantil hasta la edad adulta.

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN. MARA SOTILLO.

PRLOGO:NGEL RIVIRE. COLABORAN. JAVIER TAMARIT, MARIA DEL MAR
MARTN, PILAR ALONSO Y MARIAN VALMASEDA. EDITORIAL TROTTA. 1993.
ste libro es de gran inters en general, pero nos centraremos en el prlogo, puesto que lo
escribi ngel Rivire a partir de una visita a Murcia, el l habla de una alumna del colegio de
Educacin Especial Prez Urruti, as que mencionaremos las frases ms significativas
reflejadas por este autor.
Una de las experiencias ms emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los
habitantes del silencio sucedi hace varios aos. Visitaba un centro de educacin especial con
algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios nios con
parlisis cerebral. Frente a una de las pantallas, esperaba una nia de alrededor de trece aos,
delgada, de ojos brillantes. Isabel, dile algo a nuestro amigo!, sugiri una de las profesoras .
Entonces la nia comenz a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus
movimientos atetsicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, produca el desplazamiento de
un cursor que permita seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco
a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel:
Quierovolarcomounpjaro. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo,
llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables.
Isabel, una nia paraltica cerebral de inteligencia normal, quizs alta, no estaba condenada al
silencio. En realidad, con su frase lacnica me haba dicho mucho ms de sus sueos,
sufrimientos y deseos que la mayora de las personas con las que hablo normalmente. Y es que
para los prosistas naturales, las palabras valen pocos cntimos. Son productos cognitivos muy
baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importantealgo que pudiera merecer
ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midi con
mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho. Rivire, (9-10) 1993.
DISCAPACIDAD MOTORA, INTERACCION Y ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN. CARMEN
BASIL Y EMILI SORO. VIDEO.
Este interesante video debera de estar en todos los centros educativos, en la introduccin ya nos
adelanta su filosofa: Una persona que no pueda hablar debera tener siempre un medio
aumentativo y alternativo de comunicacin disponible.
Cuando nos habla de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin.
Normalizacin e independencia nos dice en el video que es necesario un cambio de actitud de la
sociedad en general y ste puede producirse por diferentes medios:
1.
Los medios de informacin pueden generar una cierta familiarizacin con las personas
que usan medios de comunicacin poco habituales.
2.
Es necesario que los ciudadanos tengan oportunidades de conocer y convivir con estas
personas.
3.
La comunicacin y la autoimagen positiva mejoran cuando los interlocutores saben cmo
comportarse con usuarios de sistemas aumentativos y alternativos recomunicacin, y esta
competencia se aprende cuando se ofrece la informacin y formacin necesarias.
4.
Los propios centros son los que tenemos que mejorar las condiciones de interaccin.

5.
Introducir los medios de comunicacin adecuados lo antes posible y ayudar a las familias
y a las personas relacionadas con estos nios y nias a encontrarse cmodos con los medios de
comunicacin alternativa.
6.
El que no podamos hablar no quiere decir que no tengamos nada que decir, pero tiendo a
no hablar con personas que entiende mi mquina de hablar.
Nos dicen que en definitiva:
Se trata, pues de participar y hacer la comunicacin tan fcil como sea posible. Somos los
interlocutores hablantes los que tambin debemos hacer un esfuerzo para compartir nuestras
ideas con personas que no usan los mismos mecanismos de expresin.
LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES.
MARIA JOS DEL RO. MARTINEZ ROCA. 1997.
Nos encontramos ante un interesante libro con un contenido muy extenso, comentaremos con
ms detalle el captulo cuatro, no obstante mencionamos los contenidos fundamentales de los
que consta este manual.
1.
Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativas
especiales, por Maria Jos del Ro.
2.
Interaccin y desarrollo de la comunicacin en el nio sordo: La utilizacin de la deixis,
por Carme Triad y M. Pilar Fernndez Viader.
3.

Interaccin, lenguaje y comunicacin en nios autistas, por Harald Martinsen.

4.
Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora y
plurideficiencia, por Emili Soro-Camats y Carme Basil.
5.
La interaccin y el desarrollo comunicativo en nios con deficiencia mental, por Maria
Jos del Ro, Rosa Vilaseca y Marta Grcia.
6.
El desarrollo comunicativo y lingstico en nios con un Trastorno Especfico del
Lenguaje, por Laura Bosch.
7.

Interaccin, comunicacin y lenguaje en el nio ciego, por Merc Leonhardt.

Consideramos de gran inters las estrategias de enseanza en las cuales resumen aquellas que
han sido experimentadas para la enseanza de comunicacin de nios con grave discapacidad de
comunicacin y que utilizan, o son candidatos a usar, sistemas aumentativos y alternativos de
comunicacin.

Aprovechar la multimodalidad de la comunicacin.

Reaccionar a menudo a las seales del nio.

Vigilar-esperar-reaccionar.

Cadena de construir-interrumpir.

Seguir las actividades.

Dejar indicar y cambiar los temas de comunicacin.

Espera estructurada.

Seguir la propuesta del que aprende.

Disponibilidad de mltiples tableros.

Aprendizaje incidental.

Enseanza en mltiples ambientes naturales.

Denominacin.

Dar modelos del modo de comunicacin.

A modo de resumen final nos dice: En todos los casos, la comunicacin entre adulto y nio se
ver favorecida si el interlocutor dispone de un conocimiento lo ms preciso posible de las
habilidades y competencias del nio.
Consideramos estas estrategias muy clarificadoras a nivel prctico, y aunque estn dentro del
captulo 4, referido al desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad
motora y plurideficiencia, pensamos que resultan de gran utilidad para la Comunicacin
Aumentativa/Alternativa en general.
INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE SIGNOS Y AL USO DE AYUDAS
TCNICAS PARA LA COMUNICACIN. STEPHEN VON TETZCHNER Y HARALD
MARTINSEN. INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE SIGNOS Y AL USO DE
AYUDAS TCNICAS PARA LA COMUNICACIN. APRENDIZAJE VISOR.
TRADUCCIN: ANNE MARIE MGSTER. ADAPTACIN Y EDICIN ESPAOLA:
CARMEN BASIL.
En el prlogo, Carmen Basil nos dice una idea innovadora y polmica: No existen
prerrequisitos para el aprendizaje de la comunicacin, y que la enseanza debe empezar sin
demora para todos los nios que no hablan a la edad habitual, aunque presenten un retrase
profundo.
En este libro nos encontramos con interesantes contenidos, entre otros:
* La diferencia entre Comunicacin Aumentativa y Alternativa.
* Diferentes supuestos de personas que necesitan utilizar tcnicas de Comunicacin
Aumentativa, diferenciando entre los que lo necesitan como un medio de expresin, el grupo que
necesita un lenguaje de apoyo y el grupo que necesita un lenguaje alternativo.
* Nos explica los problemas ms comunes como son que el aprendizaje lleva tiempo, la
generalizacin, y un aspecto que consideramos de gran inters y que no siempre se refleja en los
manuales de Comunicacin Aumentativa: la pasividad aprendida y dependencia de otros.
*Ayudas tcnicas para la comunicacin.
*La evaluacin.
*La organizacin de la situacin de enseanza.
*La planificacin de la generalizacin.
* La duracin y la ubicacin de las horas de enseanza.
*La estructuracin.
*El comienzo de la enseanza.
*El efecto de la enseanza de signos sobre la adquisicin del habla.
*Los signos para la comprensin y signos para el uso.

*La enseanza dirigida a la comprensin.

*Entrenamiento de uso funcional.
*Entrenamiento de preparacin.
*La eleccin de los primeros signos.
*El desarrollo adicional del vocabulario y del uso.
*Habilidades de conversacin.
*El ambiente de lenguaje.
*Resumen de descripciones de casos.
Tambin nos habla de otros muchos temas de inters, sin duda este libro nos aporta mucha
informacin para nuestra prctica diaria.

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN. MANUAL DE COMUNICACIN

AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA: SISTEMAS Y ESTRATEGIAS. SANTIAGO
TORRES MONREAL. Coordinador. EDICIONES ALJIBE.2001.
Este libro es uno de los ms novedosos en cuanto a los Sistemas Alternativos de Comunicacin,
una clara manifestacin de ello es el hecho de que en su introduccin nos habla no ya de los
Sistemas Alternativos de Comunicacin, sino de los Sistemas de Comunicacin Aumentativa
(SCA).
Para que se conozca a grandes rasgos su extenso contenido mencionaremos los diferentes
captulos, aconsejando su lectura y profundizacin en los mismos.
1.
Introduccin a los Sistemas de Comunicacin Aumentativa. Santiago Torres y M
Victoria Gallardo.
2.

Clasificacin de los Sistemas de Comunicacin Aumentativa. Santiago Torres.

3.

Los SCA sin apoyo externo. Santiago Torres.

4.

La Lectura Labiofacial. Santiago Torres y Marina Calleja.

5.

El Bimodal y la Lengua de Signos Espaola. Santiago Torres y Patricia Carratal.

6.

La Palabra Complementada. Santiago Torres y Rafael Santana.

7.

Clasificacin de los sistemas. M Victoria Gallardo.

8.

Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin. SPC. M Victoria Gallardo.

9.

Sistema Bliss. Pilar Duch.

10.

Ortografa, escritura y otros sistemas. M Victoria Gallardo.

11.

Ayudas tcnicas para la CA. M Victoria Gallardo.

12.

Evaluacin en CA. Begoa Espejo.

13.
Estrategias para la enseanza de un Sistema Aumentativo de Comunicacin. Begoa
Espejo.
14.

Comunicacin Aumentativa en personas con sordoceguera. Begoa Espejo.

15.

Claves para la estructura morfosintctica. Santiago Torres y Marina Calleja.

Ante la magnitud y extensin de los captulos unido a que es un manual relativamente reciente,
nos lleva a recomendarlo como bibliografa en la Comunicacin Aumentativa.

ENLACES WEB COMENTADOS

ISAAC International http://www.isaac-online.org/ secretariat@isaac-online.org
ISAAC (International Society for Augmentative and Alternative Communication) es una
organizacin dedicada a desarrollar el campo de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa
(CAA). El objetivo de la ISAAC es mejorar la comunicacin y la calidad de vida de aquellas
personas con deficiencias severas de la comunicacin. ISAAC, para alcanzar este objetivo,
facilita el intercambio de informacin y apoya el trabajo que se lleva a cabo en este campo.
ESAAC Espaa http://www.esaac.org/
La ESAAC es una Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de Comunicacin Aumentativos
y Alternativos de mbito espaol, que ofrece la posibilidad de unir a todas aquellas personas
relacionadas directa o indirectamente con la CAA.
Sistemas Aumentativos de Comunicacin. http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/ monreal@uma.es
Web del profesor Santiago Torres Monreal, de la Universidad de Mlaga, con documentacin
sobre Comunicacin Aumentativa. Aborda, entre otros temas, la clasificacin de los sistemas de
comunicacin aumentativa (SCA), Los SCA sin apoyo externo, La lectura labiofacial, Curso de
Bimodal, La Palabra Complementada, y el sistema Bliss.
Ablenet http://ablenetinc.com/ customerservice@ablenetinc.com
At AbleNet, we're dedicated to making a difference in the lives of people with disabilities by
creating products and ideas that make teaching students with disabilities easy, fun and fulfilling.
We believe that all children deserve the tools to help them learn and interact with those around
them. Our dedicated staff of educators, parents and other professionals are working to simplify
real-life challenges, both in and out of the classroom, with innovative and easy-to-implement
technology and ideas.
ACCI.Augmentative Communication Consultants, Inc.
acci@usaor.net

http://www.acciinc.com/ -

ACCI represents over a dozen manufacturers of augmentative communication and other assistive
technologies, offering demonstrations, workshops and consultation. ACCI has over 20 years
experience specializing in augmentative communication with eight years experience working
with adults with severe and profound physical and cognitive disabilities in a residential setting.
CECAPROIN S.L. http://www.cecaproin.com/ - cecaproin@cecaproin.com
Empresa dedicada al diseo, produccin y distribucin de ayudas tcnicas para personas con
discapacidad, en las reas de comunicacin aumentativa y alternativa, acceso al ordenador
(emuladores de ratn), movilidad, domtica, sedestacin y posicionamiento, estimulacin
sensorial y conmutadores principalmente. Distribuidor nacional de Prentke-Romich
(AlphaTalker, DeltaTalker, Headmaster, etc).

CECAPROIN S.L. www.bj-adaptaciones.com

empresa que fabrica y distribuye productos y servicios [+] para personas con discapacidad y
personas mayores.
Mayer-Johnson, Inc. http://www.mayer-johnson.com/ - mayerj@mayer-johnson.com
Mayer-Johnson, Inc. is a mail order company focusing on augmentative communication (see
below) products. Roxie Johnson, co-owner of the company with her husband, had been working
as a speech therapist with special needs children in the public school system and also with adults
in a hospital setting. She saw the need for a set of picture symbols that limited-speaking or nonspeaking persons could use for communicating. She developed the first book entitled The Picture
Communication Symbols (PCS) that included 700 picture symbols. The symbols were designed
to be copied on copying machines for multiple users. In 1980 the company was officially formed
and 100 books were printed with a one-page advertising mailer sent to 300 potential customers.
Prentke Romich Company http://www.prentrom.com/ - info@prentrom.com
For nearly four decades, Prentke Romich Company has developed products that help people with
disabilities communicate and gain independence. Today we proudly serve the AAC community
with a complete line of AAC devices: Pathfinder, Vanguard, Vantage and SpringBoard.
Semantic Compaction Systems . http://www.minspeak.com/ - minspeak@stargate.net
Web de Bruce Baker, creador de Minspeak. En ella podemos encontrar informacin sobre el
Sistema de Compactacin Semntica (Minspeak), preguntas frecuentes sobre este sistema,
enlaces a otras Web relacionadas, y enlaces a Web de empresas que comercializan productos
basados en Minspeak.
CEAPAT http://www.ceapat.org/ - ceapat@ceapat.org
El Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas (CEAPAT) es un centro
tecnolgico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El Ceapat
est dedicado expresamente a potenciar la accesibilidad integral y el desarrollo de la tecnologa.
Promueve la optimizacin de las ayudas tcnicas y el diseo para todos, con el fin de mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos, con especial apoyo a las personas con discapacidad y personas
mayores.
UTAC- Unitat Tcniques Augmentatives Comunicaci
esoro@gencat.net

http://www.xtec.es/~esoro/ -

El servei UTAC, Unitat de Tcniques Augmentatives de Comunicaci, Habilitaci i Accs a

l'Ordinador, sadrea a les persones amb discapacitat motriu que requereixen formes
augmentatives i alternatives de comunicaci i d'accs a l'ordinador, joc adaptat i mobilitat
assistida. L 'objectiu final de la UTAC s millorar la qualitat de l'atenci que reben les persones
amb discapacitats de manipulaci, de comunicaci i/o de llenguatge greus i, sobre tot, afavorir el
seu benestar i el d'aquells que els envolten.

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante

http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.html
Lingstica, literatura (poemas signados) materiales formativos, experiencias de educacin
bilinge. La Biblioteca Virtual de Signos es un nuevo proyecto que se suma a otros ya puestos en
marcha por la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante.
Demostraciones de diccionarios de lenguas de signos, trabajos monogrficos, etc.
- Material de uso pedaggico relacionado con la enseanza bilinge LSE - lengua espaola.
- Resmenes de trabajos de investigacin: libros, artculos, vdeos... publicados en todo el mundo
sobre lenguas de signos, acompaados, en su caso, del texto original.
- Obras de creacin (poesa, narrativa...) acompaadas del texto original en espaol.
- Demostraciones de obras, completas o en parte, publicadas en formato papel por la
Confederacin Nacional de Sordos de Espaa, por Federaciones o Asociaciones de personas
sordas, instrumentos fundamentales para este colectivo.
- Informacin actualizada sobre los proyectos de investigacin en lenguas de signos que se
realizan en nuestro pas, etc.
- Adems, se intentar acompaar versiones signadas con alguno de los sistemas de escritura o
de transcripcin de signos existentes.
En todas las grabaciones trataremos de emplear un registro estndar en lengua de signos
espaola para que el texto signado sea comprendido por el mayor nmero de personas sordas
usuarias de esta lengua.
SIGNAR http://www.signar.org/
El nacimiento de SIGNAR parti de la idea de un grupo de personas dedicadas al mundo de la
interpretacin de la Lengua de Signos. Su objetivo principal era mejorar los servicios bsicos de
los que carecen aquellas personas con deficiencias sensitivas y comunicativas. Posteriormente a
esta iniciativa se unieron personas sordas formadas en el mbito educativo, que aportaron su
experiencia como docentes en la enseanza de la Lengua de Signos y de Comunidad Sorda.
EN OTRAS PALABRAS http://www.rtve.es/tve/informa/enotras/index.htm
Pgina del programa de televisin "En otras palabras" que se realiza en castellano y en Lengua
de Signos. Reportajes, noticias y enlaces de inters.
EL RINCN DE LA COMUNICACIN AUMENTATIVA
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htm
Web muy completa sobre C.A. . Foros, boletines, revistas, artculos, enlaces, documentos,
convocatorias, eventos, noticias etc
DOTOLEARN http://www.dotolearn.com
Juegos, programas, smbolos pictogrficos. Ayudas para la comunicacin de nios autistas.

DIVERTIC - http://www.aumentativa.net
Web del grupo C.A.R. (Comunicacin Aumentativa en la Red). Descripcin de los Sistemas de
Comunicacin aumentativa y alternativa ms usados. Amplia base de datos de Smbolos para la
comunicacin Aumentativa y alternativa agrupados por categoras semnticas. Posibilidad de
confeccionar frases desde la Web. Los smbolos se presentan en cuatro formatos visuales
diferentes y puede configurarse a su vez, tanto el tamao como el color de borde y la aparicin o
no de glosa. Aplicaciones multimedia para el desarrollo en el aula de la Comunicacin
aumentativa y alternativa.
MIC http://www.xtec.es/dnee/mic
Magazn de iconos catalanes. Se presenta un buen nmero de iconos agrupados en cinco grandes
categoras: ayudas tcnicas, cultura, enseanza, oficios y alimentos y comida. Posibilidades de
bsqueda por semejanzas y de descarga.
WIDGIT SOFTWARE http://www.widgit.com/international/spanish/ECS20001.htm
Web del programa Escribir con smbolos, de la empresa widgit software. Se trata de
herramienta de comunicacin, lenguaje y lectoescritura que utiliza smbolos, voz y actividades
para ayudar a una persona a leer y escribir.
CUENTOS EN SPC http://www.edu365.com/primaria/contes/contes_spc
Hasta un total de 8 cuentos con apoyaturas en SPC para ser visualizados on-line.

GLOSARIO DE TRMINOS.
ARLENE MUSIL: Es profesora, escritora y consultante en el <<Beaverton Public School>>, en
Beaverton, Oregon.
BENSON SCHAEFFER: Es un psiclogo investigador en el Centro de Ciencias Neurolgicas
<<Good Sanaritan Hospital y Medical Center>>, en Portland, Oregon y profesor asociado de
Psicologa en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Oregon.
BIMODAL: Sistema de Comunicacin Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza
simultneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la
lengua oral
BLISS: Sistema de Comunicacin Aumentativo y Alternativo.
EDUCABILIDAD. Capacidad que posee toda persona de incrementar su conocimiento sobre el
mundo que le rodea e incrementar sus niveles de autonoma.
Frost y Bondy. Autores del P.E.C.S.
FUNDESCO: Fundacin para el Desarrollo de la Funcin Social de las telecomunicaciones.
GEORGE KOLLINZAS: Es consultante, profesor y escritor en el <<Beaverton Public School>>,
en Beaverton, Oregon.
LSE: Lengua Signada Espaola, es una lengua visual, gestual, simultnea y espacial, explotando
de esta manera sus posibilidades sintcticas.
MAKATON: Sistema de Comunicacin Aumentativo y Alternativo.
MARGARET WALTER: Logopeda autora del S.S.A.A.C. MAKATON (1977).
P.E.C.S. The Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicacin por
Intercambio de figuras/imgenes).
PLURIDEFICIENCIA: Concurrencia en una misma persona de dos o ms discapacidades
asociadas.
REBUS: Sistema de Comunicacin Aumentativo y Alternativo.
SMBOLOS PICTOGRFICOS: Presentan un alto parecido con la realidad que representan.
SMBOLOS IDEOGRFICOS: No guardan parecido con la realidad representada, evocan una
idea, ms o menos abstracta de sta.
S.P.C. Sistema Pictogrfico de Comunicacin. Roxana Mayer Johnson, 1981.
S.S.A.A.C. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin.
T.G.D. Trastornos Generalizado del Desarrollo.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
1.- Reflexione acerca del Concepto Educabilidad. Consecuencias en la prctica
docente.
2.- Exponga las diferencias ms significativas entre los sistemas de Comunicacin con
ayuda y sin ayuda.
3.- Realice un estudio comparativo de los diferentes sistemas de Comunicacin
Aumentativa con ayuda, haciendo hincapi en sus diferencias, semejanzas y utilidades
prcticas en el trabajo en el aula.
4.- Elabore una frase sencilla tanto en lenguaje simblico como de signos (use los
pictogramas CAR y el sistema de comunicacin Total-Habla signada)
5.- Programe una secuencia de actuacin en la enseanza de los signos en el Sistema
de Comunicacin Total-Habla signada.
6.-En base a la lectura de las siguientes Web, exponga qu alumnos pueden
beneficiarse de la Comunicacin Aumentativa y qu sistemas son susceptibles de ser
implementados en cada uno de ellos.
http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/
http://www.minspeak.com/
http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.html
http://www.signar.org/
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htm
http://www.aumentativa.net