Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Diseño de La Instruccion
Diseño de La Instruccion
L
)
j,
EDITADO POR
CHARLES
M. REIGELUTH
D';'1f
-c . .I.-rr
Diseo de la instruccin.
Teoras y modelos
Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin
PARTE
AULA XXI
Santillana
"---',
Dedico este libro ami querida esposa Maitena, que ha soportado con
la mayor comprensin los incontables das que este libro le ha robado a nuestra relacin.
Dedico adems el libro a nuestros tres hijos, Jennifer, Mikel y Kevin,
con la esperanza de que pueda ayudarles en alguna medida a mejorar su aprendizaje y el de sus hijos.
G.M.R.
1-
",
Indice
Prefacio.......................................................................................................................
15'--
Charles M. Reigeluth
41 ___
Glenn E. Snelbecker
Lj
61 .---
77
Howard E. Gardner
99
6.
125 '-""""'
L._
7.
153
Richard E. Mayer
173--
9.
7
, I
193
225
David Jonassen
251
enseanza..
Katerine Bielaczyc y Allan Collins
305
14. El uso sistemtico de entornos educativos de alta estimulacin para acelerar el aprendizaje
de los alumnos menos aventajados de los cursos de 4. de Primaria a 2. de Secundaria... 335
Stanley Pogrow
15. La teora y metodologa landamticas del diseo educativo para la enseanza de mtodos
generales de razonamiento.........................................................................................
Lev N. Landa
361
391
419
M. David Merrill
449
Charles M. Reigeluth
NOTAS...........................................................................................................................
481
NDICE TEMTiCO..............................
497
NDICE DE AUTORES.......................................................................................................
513
ti
!
I!
i~
~I
PREFACIO
Cmoa;yydar a mejorar el aprendizaje de las personas, en eso consiste la teora educativa. Se trata de describir una serie de mtodos edllcatiYos (diferentes formas d'e facilitar los
~cimientos y el desarrollo humano) y ~ar cundo deben utilizarse -y cundo no deben
utilizarse- cada uno de ellos.
'
,
El Volumen 1 de Las teoras y los modelos de diseo educativo proporcion (1) una
instantnea en el tiempo del estado de la teora educativa a principios de los aos ochenta.
Pero la naturaleza de la teora educativa s~ ha transformado desde entonces de forma rotunda,
en parte como respuesta a las distintas necesidades en los diferentes mbitos edutativos y formatlvos, y en parte, tambin, como r~uesta a los avances en el conocimiento de la mente
humana y de la teora del aprendizaje. En parte debido a un cambio en las filosofas y las con~ones edu~vas
en parte, tambin, como resp,uesta a los avances en las tecnologas de la
informacin que han hecho que los nuevos mtodos educativos puedan ser a la vez posibles y
necesarios'-necesarios para sacar partido a las nuevas posibilidades educativas que proporciona la tecnologa-o Estos cambios resultan tan espectaculares que son muchos los que afirman
que constituyen un nuevo paradigma educativo que requiere a su vez de un nuevo paradigma
en la teora educativa.
e
~~----En resumen, existe la necesidad de un Volumen JI de Las teoras y los modelos de dise-
o educativo, que proporcione un resumen conciso de una muestra mucho ms amplia de los
nuevos mtodos de enseanza que se estn desarrollando en la actualidad, pero tambin para
a~dar a demostrar las interrelaciones qu existen entre las diversas teoras mencionadas, as
como para destac~ las corrientes y las tendencias actuales en el diseo educativo. Para conseguir este muestreo tan amplio de mtodos y teoras, y para hacer que este libro sea ms til
a los profesionales y a los estudiantes universitarios interesados en la enseanza y la formacin,
este volumen presenta el doble de captulos que el anterior, pero cada uno tiene la mitad de
extensin que los del Volumen 1, al tiempo que las descripciones son en general menos tcnicas que en dicho volumen.
Puesto que este libro contiene muchas teoras que es necesario comprender y comparar,
he intentado facilitar esta tarea al lector preparando una especie de prlogo a cada captulo r:nuy
poco convencional en el qu.:-re~~o l<?~~m.al~s de cada ;eor~ diseo educa-
9
,
tivo. Confo en que estos prlogos resulten ser tan tiles a la hora de revisar y comparar las diferentes teoras una vez que se hayan ledo, como para poder decidir de antemano si nos interesa
una teora concreta, al tiempo que sirven para desarrollar un esquema general que facilitar su
comprensin. Adems, confiamos en que las notas del editor, que tambin resultan bastante
poco convencionales para un volumen de colaboraciones, les sean de utilidad a la hora de comprender y comparar las teoras entre s. Por ltimo, las Unidades 2 y 4 tienen un captulo introductorio con el objeto de ayudar a analizar y comprender las teoras contenidas en ellas.
r
!
' I
La Unidad 1 describe cmo es una teora de diseo educativo, cmo cambia y por qu,
tambin trata sobre asuntos y tendencias actuales de las teoras de diseo educativo.
Recomiendo expresamente la lectura de los dos captulos de esta unidad antes de leer cualquier captulo de teora. La Unidad 2 proporciona resmenes breves de una muestra muy
amplia de teoras de diseo educativo (cules son los mtodos y cundo utilizarlos) que estn
desarrollndose en la actualidad en el mbito cognitivo. La Unidad 3 hace lo mismo pero en lo
relativo a una teora sumamente integradora en el mbito de la psicomotricidad, mientras que
la Unidad 4 repite este esquema con cinco teoras del mbito afectivo. Finalmente, la Unidad 5
plantea un debate general sobre las diferentes teoras presentadas en las Unidades 2 y 4, as
como una metodologa de investigacin para desarrollar con posterioridad esta base de conocimiento emergente sobre el nuevo paradigma educativo.
Espero que disfruten explorando estos enfoques tan fascinantes que contribuyen a
fomentar el conocimiento y el desarrollo humano, y que personalmente me han ayudado de
forma extraordinaria a pensar fuera del tiesto sobre la mejor forma de satisfacer las necesidades de los alumnos en cualquier tipo de contexto de aprendizaje.
C.M.R.
l.
"
10
ir--\
1\I
,1
'cJ
'- j
En este volumen utilizo la expresin teora de diseo en lugar de teora preceptiva, que utilic en el Volumen 1 como alternativa a la teora descriptiva. Este cambio se debe a que las connotaciones de preceptivo implican
rigidez e iyiflexibilidad que son conceptos poco adecuados en la mayor parte de
las teoras de diseo educativo, especialmente en lo que se refiere al nuevo paradigma. Este cambio tambin convierte el trmino teora de diseo educativo
de una forma mucho ms obvia en un tipo de teora de la prctica. Adems,
mucha gente utiliza el trmino teora educativa con idntico significado al de
teora de diseo educativo, por ello en algunas ocasiones he hecho lo mismo
en este volumen en aras de la brevedad.
Esta unidad presenta al lector una buena parte de las cuestiones que se
van a tratar a lo largo del volumen. Las preguntas que presentamos a continuacin representan algunas de esas cuestiones ms importantes.
Cules son las caractersticas fundamentales del nuevo paradigma
educativo?
v/
11
c//
12
,,...........'1
del desarrollo que en los aApectos afectivo& Es importante entender tanto las
diferencias como las interrelaciones de dichos mbitos del conocimiento y del
desarrollo humano.
Otro de los temas tiene que ver con la interrelacin a una escala ms
amplia. La eteora curricular
y laJeora educativa estn interrelacionadas. La
:teora educativa, la teora del aprendizaje y el proceso de DSE (teora del desarrollo) estn asimismo interrelacionados. Los distintos mbitos del conoci. miento estn interrelacionados y, dentro de cada uno de esos mbitos, las reas
diferentes estn interrelacionadas a su vez entre s, tanto temticamente como
en otros aspectos. Las interrelaciones entre la educacin y reas tales como la ~ '
motivacin o la evaluacin del alumno tambin son importantes. El conoci- _
~t relacionado con (o influido por) el clima o la cultura e el quese ~
produce. Asimismo, otros aspectos (o subsistemas) del s~stema educat~vo pueden llegar a tener una influencia decisiva en el xito de la puesta en prctica
del nuevo paradigma educativo escolar, como es el caso del sistema adminis~ el ~ema de desarrollo profesi:Q.nal, el ~istema de custodia de do;;U.mentacin, el sistema de apoyo tecnolgico, el sistema de transporte, etc. (este
tipo de influencias ex:;,ten tambin en el marco-de la formacin empresarial).L_':~
!::os sistemas de pensamiento (vase, por ejemplo, BOULDING, 1985; CHECY1!:!lJ, t:FJ "'\
1981; HUTCHINS, 1!!..fJ5; SENGE, 1990) y la teoria del caos (GLEICK, 1987; PRIGOGINE ~
y STENGERS, 1984) proporcionan herramientas importantes para identificar y
comprender aquellas interrelaciones que probablemente van a impactar en
mayor medida en la capacidad que tienen los alumnos de poner en prctica con
xito el nuevo paradigma de la teora educativa, as como en la capacidad de
los tericos para elaborar con xito una teora educativa general. BANATHY
(1991, 1996), FULLAN (1993), JENLINK (1995), REIGELUTH y GARFINKT.F: (1994) Y.
SCHLECHTY (1990) han publicadoalgunas aplicaiones tiles de los sistemas de
{~la educacin. __ Teniendo en cuenta hasta qu pu:nto son importantes las interrelaciones para el nuevo paradigma educativo, puede resultar
(" ,
til explorar las herramientas que nos proporcionan los ~mas de pensa- ~ miento y la teora del caos.
G.M.R.
~.
r::
, 1
[j
REFERENCIAS
'-.......
BANATHY, B. H. (1991). Systems design 01 education. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology Publications.
BANATHY, B. H. (1996). Designing social systems in a changing world. Nueva York: Plenum
Press.
BOULDING, K. E. (1985). The world as a social system. Beverly Hills, California: Sage.
CHECKLAND, p. (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester, Nueva York: Wiley.
FULLAN, M. (1993). Changejorces. Londres: The Falmer Press.
GLEICK, J. (1987). Chaos. Nueva York: Vilroy.
HUTCHINS, C. L. (1995). Systems thinking.
JENLINK, P. M. (1995). Systemic change: Touchstonesjor thejuture school. Palatine, Illinois:
Skylight Training and Publishing, Inc.
PRIGOGINE, 1. y STENGERS, 1. (1984). Order out oj chaos: Man's new dialogue with nature. ,//
Boulder, Colorado: New Science Library.
13
14
l~
I
'
1. EN QU CONSISTE LA TEORA
- EDUCATIVO
DE DISENO
Y CMO SE EST TRANSFORMANDO?
CHARLES
M.
REIGELUTH
Universidad de Indiana
1-
----
15
,
En esto consiste una teora de diseo educativo. Por supuesto, PERKINS elabora en su libro cada uno de estos puntos, pero este repaso proporciona un bun ejemplo de en qu consiste una teora de diseo educativo. Por lo tanto, cules son las
caractersticas principales que todas las teoras de diseo educativo tienen en comn?
En primer lugar, a diferencia de los tipos de teoras ms habituales, la teora de
diseo educativo est orientada hacia lQJ2rctica (centrndose en los medios para
conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados), en lugar
de estar orientada a la descripcin (dirigindose a los resultados de unos acontecimientos dados). En el caso de la Teora Uno, el objetivo era aumentar el conocimiento en cualquier aspecto que queramos ensear (p. 45). El hecho de estar
orientada hacia la prctica hace que la teora tenga una mayor utilidad para los educadores, porque proporciona una orientacin directa sobre cmo lograr sus objetivos.
En segundo lugar, la teora de diseo educativo pentifica mAtodos educativos
(modos de fa;lzorecer y facilitar el aprendizaje)., as como situaciones en las que
dichos mtodos deberan utilizarse o no deberan hacerlo. En lo que respecta a la
Teora Uno, los mtodos (en este nivel general de descripcin) son los siguientes:
informacin clara, prctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes.
PERKINS contina diciendo: Para ensear bien es necesario contar con mtodos diferentes para ocasiones distintas (p. 53) y describe cmo la Teora Uno puede
subrayar todos y cada uno de los tres modos diferentes de ensear de ADLER (1982):
la enseanza didctica, la clase particular y la enseanza socrtica.
~
16
r-:
que significa que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de
asegurar la consecucin de los mismos. En el caso de la Teora Uno, el proporcionar ejemplos abundantes de los conceptos tratados no garantiza que los alurrmos
consigan sus objetivos, pero aumentar las probabilidades de que lo hagan.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn dirigidas a la prctica y describen mtodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos mtodos deberan
utilizarse. A su vez, los mtodos pueden fraccionarse en mtodos formados por componentes ms sencillos y, adems, los mtodos son probabilsticos. A continuacin
vamos a describir de forma ms detallada cada una de estas caractersticas de las teoras de diseo educativo.
-J
17
..
SIMON (1969) se referia a la distincin entre teoras descriptivas y teoras de diseo corno a las ciencias naturales y las ciencias de lo artificial respectivamente.
CRONBACH y SUPPES (1969) aludan a ello corno una investigacin orientada a las conclusiones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de la
denominacin que les atribuyamos, existen tipos. de teoras muy diferentes que tienen
propsitos muy distintos y que requieren a su vez tipos de investigacin muy diferentes. Las teoras prcticas pretenden proporcionar una orientacin directa a los alumnos
sobre el tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos,
mientras que las teoras descriptivas intentan proporcionar un entenclirniento ms profundo de los efectos producidos por los fenmenos. Por ello, las teoras descriptivas
tambin resultan de utilidad para los alumnos, porque explican por qu funciona una
teora de diseo determinada y en qu forma puede ayudar a que los alumnos creen sus
propias teorias para todas aquellas situaciones para las que no existe ninguna teora
adecuada. La principal preocupacin de las personas encargadas de desarrollar y poner
a prueba teorias descriptivas es la validez de las mismas, mientras que para las teorias
de diseo lo principal es la preferencia (es decir, este mtodo nos ayuda a conseguir
los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido?). Por esta razn las teoras de diseo requieren metodologas de investigacin
muy difrentes a las de las teorias descriptivas (vase el captulo 8, Parte II de este volumen sobre la descripcin de una metodologa para presentar las teoras de diseo).
I .
MTODOS Y SITUACIONES
-J
18
,f
l.
[L-
I '
1-
,
r- 1
( .
'--
.... ,--
Todas estas circunstancias pueden influir a la hora de decidir cules son los
mejores mtodos para conseguir los resultados que nos hemos propuesto. Las circunstancias internas del aprendizaje de GAGN estn incluidas en el segundo punto de
los anteriormente citados (la naturaleza del alumno), puesto que se trata de circunstancias educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son,
en realidad, mtodos educativos y no circunstancias educativas.
El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son los
resultados educativos deseados (2), que se diferencian de los objetivos del aprendizaje. No se incluyen aquellos conocimientos especficos que se desean aprender.
Recordemos que la primera circunstancia (vase la lista de puntos anteriores) era la
naturaleza de lo que se va a aprender. En lugar de eso, los resultados educativos
deseados incluyen los niveles de eficacia, de rentabilidad y de inters que deseamos
o que necesitamos que nos proporcione cualquier tipo de enseanza.
El nivel de eficacia es una cuestin de lo bien que funciona la enseanza y
viene indicado por el buen resultado (el grado de competencia) que hayan
obtenido los objetivos del aprendizaje. Los resultados educativos deseados
no tienen que ver con el tipo de objetivos de aprendizaje, sino con el nivel
con el que se logran. El trmino criterio se utiliza con frecuencia para referirse al nivel de eficacia: un ejemplo sera resolver correctamente 8 de cada
10 problemas del mundo real que requieran el uso de a 2 + b 2 = c 2 en un tringulo rectngulo.
El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseanza dividido por el
tiempo y/o los costes de la enseanza. Un ejemplo de esto sera cunto tiempo le lleva al alumno alcanzar el criterio mencionado anteriormente: resolviendo correctamente 8 problemas sobre 10 del mundo real que reqfiieren el
uso de a 2 + b 2 = c 2 en un tringulo rectngulo.
19
..
El nivel de inters es el grado en el que los alrnnnos disfrutan de la enseanza. Un ejemplo sera el de los alrnnnos interesndose en saber dnde podran
aprender ms cosas sobre un tema concreto.
A menudo es necesario elegir entre uno de los tres resultados deseados (eficacia, rentabilidad e inters). Cuanto ms eficaz queramos que sea un tipo de enseanza, ser necesario disponer de ms tiempo y ms recursos, hacindola menos rentable. Y, a veces, cuanto ms inters (motivacin) queramos que tenga un tipo de enseanza, menos rentable resultar. En este libro las diferentes teoras de diseo educativo (vanse las Unidades 2 y 3) indican explcitamente cules son las circunstancias
en las que se recomiendan los distintos mtodos.
l..
20
I ,
'P
r;
1
~I
lJ
,
TJi
Lj
Id
21
LOS VALORES
Una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivo (de diseo) de la
teora del diseo y de la importancia concedida a la preferencia por los mtodos para
alcanzar los objetivos, es que los valores juegan un papel importante en las teoras del
diseo, teniendo en cuenta que cualquier mencin a los valores en las teoras descriptivas se considera normalmente algo acientfico. Los valores (o la filosofa, si se prefiere)
son especialmente importantes en lo relativo a la teora del diseo en dos aspectos. El
primero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cul es el tipo de objetivos a perseguir. Tradicionalmente, los modelos de los procesos de diseo educativo
(vase el apartado inferior de El proceso de diseo educativo) dependan nicamente de las tcnicas de anlisis de las necesidades (un enfoque de base de datos) para
decidir qu es lo que haba que impartir. Necesitamos, pues, un mayor reconocimiento
del papel tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones; y los
modelos de proceso de diseo educativo necesitan ofrecer una orientacin sobre la
forma de ayudar a todos los que tienen intereses en el mundo de la enseanza para que
alcancen el consenso en lo relativo a tales valores. En segundo lugar, en lo que respecta a cualquier objetivo, casi siempre existe ms de un mtodo para conseguirlo.
Generalmente, los modelos de proceso de diseo educativo dependan principalmente
de los datos de la investigacin para saber cul era el mtodo que mejor funcionaba.
Pero saber cul es el mtodo que mejor funcionaba dependa a su vez del tipo de criterios utilizados para juzgar dichos mtodos, puesto que tales criterios reflejan nuestros
valores. En este libro, todas las teoras de diseo educativo (vanse las Unidades 2-4)
plantean de forma explcita el tipo de valores que orientan la seleccin de los objetivos,
as como cules son los objetivos que orientan la seleccin de los mtodos.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica y
ofrecen mtodos situacionales, formados por componentes y de carcter probabilstico.
Identifican las situaciones en las que deben usarse dichos mtodos y tambin identifican los valores que subyacen a los objetivos que persiguen y los mtodos que ofrecen
para lograr dichos objetivos. Por lo tanto, cules son los tipos de elementos que no
forman parte de las teoras de diseo educativo pero se confunden el. menudo con ellas?
22
f ~,
~'
-~ !
t.,
r-
L.
,J
. . r . .'
tipos de teora del conoen el que se produ ce el conoc imien to. Por ejemp lo, uno de los
el conoc imien to nuevo se
cimie nto, denom inado teor a del esque ma, propo ne que
a punto dicho esque ma
adqui ere incor porn dolo a un esque ma ya existe nte, ponie ndo
o cuand o apare ce una
cuand o surge la ms mnim a contr adicc in, reestr uctur ndol
de qu mane ra pued e
contr adicc in impo rtante (RUMM ELHAR T y NORMAN, 1978) . Pero,
tica ingles a, ponga mos
ayuda rnos ese tipo de comp rensi n a la hora de ense ar gram
ser capaz de desar rollar
por caso? Si yo soy creati vo y dispo ngo de much o tiemp o,
a punto y la reestr uctur amtod os educa tivos que facilit en la incor porac in, la puest a
puedo acaba r erran do el
cin de los esque mas. Pero todo eso es muy comp licado y
para situac iones partiblanc o. Si tengo suert e a la hora de identi ficar mtod os tiles
o educa tivo. Pued e que
culare s, enton ces habr sido capaz de crear una teora de dise
esos mto dos y situaslo pued a aplica rse a una estrec ha gama de situac iones , pero
tivo.
cione s comp rende n por s mism os una teora de dise o educa
de dise o educa tivo
En contr aposi cin a las teora s del apren dizaje , las teora s
direc ta y sencil la, ya que
se aplica n a los probl emas educa tivos de una mane ra ms
alumn o y que facili tan el
descr iben acont ecimi entos espec ficos situad os fuera del
de descr ibir qu es lo que
conoc imien to (es decir, los mtod os educa tivos) , en lugar
ce el conoc imien to. Este
suced e en el interi or de la ment e del alumn o cuand o se produ
huma no, son descr ipITsmo tipo de anlis is se aplica a las teora s sobre el desar rollo
ntand o el conoc imien tivas y se aplica n slo de forma indire cta a la ense anza (fome
to y el desar rollo de todas clases ).
y del desar roNo obsta nte, eso no quier e decir que las teora s del apren dizaje
a WINN (1997 ), cual quier
llo huma no no sean tiles para los educa dores . Como afirm
de forma exhau stiva por lo
profe siona l o cualq uier inves tigado r neces ita famil iariza rse
suya. Un buen espec ialist a
meno s con una discip lina inmed iatam ente subya cente a la
del desar rollo human o)>>
en dise o educa tivo conoc e (las teora s del apren dizaje y
rollo resul tan de gran
(p. 37). Efect ivame nte, las teora s del apren dizaje y del desar
o educa tivo y, en aqueutilid ad para comp rende r por qu funci ona una teora de dise
dor a inven tar nuevo s
llas reas en las que no existe n, cmo puede n ayuda r al educa
que podr an funcio nar.
mto dos o a selecc ionar mtod os educa tivos ya conoc idos
apren dizaje y del
Por lo tanto, las teora s de dise o educa tivo y las teora s del
o modo que le suced e
desar rollo huma no resul tan igual mente impo rtante s y, del ITsm
onada s. De hecho , estn a
a una casa con sus cimie ntos, estn estrec hame nte relaci
teora s de las Unida des 2-4
menu do tan estrec hame nte relaci onada s que algun as de las
to y las teora s de dise o
propo rcion an algn debat e sobre las teora s del conoc imien
prese nta un apart ado
educa tivo (vas e, por ejemp lo, el captu lo 7, en el que MAYER
dos educa tivos plant eados
sobre el mod elo de conoc iITe nto SOl y sobre los mto
n de las dem s en vario s
en el mode lo SOl) . Pero este tipo de teora s difier en tambi
es posib le facili tar el conoaspec tos funda menta les y result a difcil comp rende r cmo
ellas.
cimie nto sin haber enten dido las difere ncias que existe n entre
23
T
habra que utilizar), pero no de cul es el proceso que un profesor o un diseador educativo debera utilizar para planificar y preparar la docencia. Otros trminos comunes
que caracterizan esta distincin seran la teora educativa, el modelo educativo y las
estrategias educativas para representar la teora de diseo educativo, as corno el
modelo de Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas
Educativos (DSE) para representar el proceso de diseo educativo.
Sin embargo, las teoras y los procesos de diseo educativo estn relacionados muy estrechamente. Las diferentes teoras requieren diferencias en los procesos utilizados para aplicarlas a las situaciones concretas. Por ello, algunos captulos
de las Unidades 2-4 de este libro contienen resmenes breves de los aspectos novedosos del proceso de la prctica necesarios para utilizar dicha teora; por ejemplo,
en el captulo 5, Parte II, KAMRADT y KAMRADT hablan sobre los anlisis de las
necesidads actitudinales.
LA TEORiA CURRICULAR
24
'r
r
situacin a otra debido a que la gente tambin diferencia en su escala de valores cules son los resultados importantes. De este modo, tanto los valores como lo emprico
resultan importantes a la hora de tomar decisiones relativas a la forma en la que hay
que ensear y al contenido de esa enseanza, por lo que sera conveniente combinar
los elementos de la teora y del proceso de D8E.
'r-
'\-
En este captulo hemos explorado ya en qu consiste una teora de diseo educativo. Est orientada hacia la prctica (u orientada hacia un objetivo), y ofrece guas relativas a los distintos tipos de mtodos que hay que utilizar y a las situaciones en las que
hay que hacerlo. Estos mtodos estn formados por componentes y ofrecen a los educadores diferentes niveles de orientacin. Tambin son probabilsticos y no siempre fomentan los resultados deseados, y hemos observado que en cualquier teora de diseo educativo los valores juegan un papel importante ya que en ellos subyacen los objetivos que
se persiguen y los mtodos que se ofrecen para conseguirlos. Hemos comprobado tambin en qu no consiste una teora de diseo educativo. No es una teora del ~prendiza
je, ni un modelo de proceso de D8E, ni una teora curricular, sino que est estrechamente
ligada a los tres y los educadores deberan mejorar los conocimientos que tienen acerca
de la teora de diseo educativo por medio de los tres. De hecho, en muchas ocasiones
resulta til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.
Una vez que contamos con este razonamiento para explicar en qu consiste y
en qu no consiste una teora de diseo educativo, estamos en condiciones de plantearnos la pregunta de por qu es importante.
POR QU ES IMPORTANTE LA TEORiA DE DISEO EDUCATIVO?
L.f
Lo que POGROW exige es la necesidad de una teora de diseo ms que una teora descriptiva. Contina diciendo:
Resulta mucho ms difcil explicar laforma de poner en prctica una teora (descriptiva) que elaborarla. Soy una persona de cierta inteligencia y,
sin embargo, me han hecho falta 14 aos de un esfuerzo casi a tiempo
completo para comprender cmo convertir de forma consistente apenas
cuatro tcnicas de pensamiento en un plan de estudios detallado y eficaz... Mi propia experiencia me dice que todava es posible, en lo que concierne al tipo de investigacin adecuada, desarrollar las tcnicas y definir los detalles de la puesta en prctica que sean aplicables a la mayor
parte de las condiciones locales, si la REAR est dispuesta a ello (p. 658)f;<j;~-fl',s>
,
25
,. '. ~,
"
-1
1 ,
Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseanza, es fundamental que mucha ms gente del foro REAR dedique sus esfuerzos a elaborar teoras de la prctica en lugar de, como dice POGROW, preferir filosofar y predicar
(p. 658). El propsito de este libro es resumir y divulgar parte de ese trabajo tan prometedor que se est llevando a cabo para elaborar teoras de diseo en el campo de
la educacin. Dejemos que otros hagan lo mismo en otras reas de la enseanza,
incluyendo al gobierno y a la poltica de las diferentes administraciones. Dejemos tambin que sean otros los que elaboren teoras de diseo que traten del cambio sistmico en el sistema educativo en su conjunto (vase, por ejemplo, BANATHY, 1991;
REIGELUTH y GARFINKLE, 1994).
Una vez sealado en qu consiste la teora de la prctica y por qu es importante, me centrar a continuacin en el cmo y el porqu est cambiando de
una forma tan espectacular como para exigir la aparicin de un Volumen II ms que una
segunda edicin del anterior trabajo sobre este mismo tema (REIGELUTH, 1983a).
Resulta til pensar en trminos de dos clases fundamentales de cambio: por partes y sistmico. El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a
menudo supone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades,
como cuando utilizamos una comparacin con el fin de facilitar que los alumnos aprendan los conceptos cientficos que ya hemos enseado el ao anterior de una manera
parecida. En contraposicin, el cambio sistmico implica modificar la estructura de un
sistema como respuesta generalmente a nuevas necesidades. Por ejemplo, podemos
darnos cuenta de que las peculiaridades de nuestros alumnos (el modo en el que participan del conocimiento, las formas de aprendizaje, los intereses y las motivaciones)
resultan ms diversas de lo que solan ser y tienen objetivos muy diferentes (como la
universidad, la formacin profesional o un trabajo inmediato). Para responder a estas
necesidades cambiantes podemos tomar la decisin de utilizar un modo de aprendizaje personalizado, basado en equipos y en la resolucin de problemas, que muestre un
progreso continuo utilizando nuevas tecnologas de una forma ms extensiva. Por lo
general, el cambio por partes modifica una parte de un sistema de manera que siga
siendo compatible con el resto, mientras que el cambio sistmico implica un cambio
tan trascendental que requiere realizar transformaciones en todo el sistema dado que
el resto de las partes que lo forman no son compatibles con el cambio.
De este modo, necesita la teora de diseo educativo un cambio por partes o
sistmico? Como hemos comentado anteriormente, la teora de diseo educativo es
uno de los fundamentos del conocimiento que dirigen la prctica educativa, es decir,
cmo se puede facilitar el aprendizaje. Por el contrario, la prctica educativa es un
subsistema que est formado por diferentes clases de sistemas, como los sistemas de
enseanza pblica, los de enseanza superior, los sistemas de formacin empresarial,
los organismos de sanidad, las fuerzas armadas, los museos, los sistemas de enseanza extraacadmica y muchos otros. A continuacin vaya referirme a los subsistemas
de diseo educativo o simplemente a los sistemas educativos.
26
~'
EL SUPERSISTEMA EDUCATIVO
Por lo tanto, estn cambiando de forma sensible los supersistemas educativos?
En la poca agrcola, el trabajo se desarrollaba en torno a la familia: la explotacin
agrcola familiar, la panadera familiar, etc. En la era industrial, la familia fue sustituida por la burocracia y la administracin, que se convirtieron en los centros de organizacin comercial predominantes. En la actualidad, a medida que vamos adentrndonos ms y ms en la era de la informacin, las empresas estn suprimiendo buena
parte de los niveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre
la base de procesos holsticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados.
Asimismo, tambin estn organizando sus plantillas en equipos a los que se dota de
una considerable autonoma para que se las arreglen dentro de la esfera empresarial,
en lugar de dirigirlos desde arriba (DRUCKER, 1989; HAMMER Y CHAMPY, 1993). Esto permite a las empresas responder de una manera mucho ms rpida y adecuada a las
necesidades de sus clientes y proveedores. Estos cambios encajan efectivamente dentro de la definicin de cambio sistmico.
r.
ti
L.
l.
. i
'T.J
j
I
Lj
Con mayor frecuencia otras organizaciones pertenecientes a los sectores pblico, privado y al tercer sector (no lucrativo) estn experimentando transformaciones semejantes (vase, por ejemplo, OSBRNE y GAEBLER, 1992). La tabla 1.1 muestra
algunos de los indicadores que caracterizan las diferencias entre las organizaciones
de la era industrial y de la era de la informacin.
Tabla 1.1. Indicadores que diferencian las organizaciones de la era industrial de
27
..
T
Estos cambios fundamentales en los supersistemas educativos tienen implicaciones importantes para la educacin. Los empleados necesitan ser capaces de pensar y de resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tornar iniciativas y de aportar diversas perspectivas a su trabajo. Asimismo, la gente necesita
aprender ms, aunque disponga de menos tiempo para hacerlo (LEE y ZEMKE, 1995,
p. 30) Y necesita demostrar un impacto sobre los objetivos estratgicos de la organizacin (HEQUET, 1995). Pueden nuestros sistemas de enseanza y formacin hacer
frente a esas necesidades con slo cambiar el contenido (lo que ensearnos) o necesitaremos realizar cambios fundamentales? Para responder a esta pregunta tenernos
que observar de forma ms detenida el actual paradigma de formacin y enseanza.
28
l,
l";
[-;
Di
\:".
problemas. Para satisfacer esta exigencia en la industria, as como la necesidad de disponer de alumnos que estn dispuestos a aprender durante toda la vida, debemos concentramos ahora en el aprendizaje en lugar de hacerlo en la seleccin. Pero, cmo
podemos acometer este cambio de enfoque en nuestros sistemas de aprendizaje? Los
educadores coinciden en que las personas diferentes aprenden a ritmos diferentes, de
manera que cuando un sistema de enseanza o de formacin mantiene constante el
tiempo, los resultados deben variar, como ha sido el caso del sistema educativo de la era
industrial desde que reemplaz a la escuela de aula Yca. La alternativa es dejar que
vare el tiempo -dando a cada alumno el tiempo que necesite para conseguir los objetivos del conocimiento, convirtindose entonces en un sistema centrado en el conocimiento, hacia el que, segn algunas seales que observamos, nos estamos dirigiendo
(vase, por ejemplo, el nmero especial de Educational Technology, 1994, con temas
basados en objetivos desarrollados por la Universidad de Northwestern y por Andersen
Consulting Education)-. Esto significa que necesitamos centramos en la personalizacin y no en la estandarizacin. Esto es aplicable a todos los contextos educativos:
empresas y dems organizaciones, as como a los centros desde primaria a bachillerato
e instituciones de enseanza superior. Slo con cambiar los contenidos de lo que enseamos no cumpliremos esta nueva necesidad de crear supersistemas educativos.
La tabla 1.1 indica que el paradigma actual de formacin y enseanza se basa
tambin en la subordinacin y el conformismo. Normalmente se espera de las personas en prcticas y de los alumnos que estn sentados, callados y que hagan lo que
se les dice. Su aprendizaje lo dirige el preparador o el profesor. Pero los empresarios
actuales quieren personas que tomen la iniciativa a la hora de resolver problemas y
que aporten diversidad -especialmente perspectivas diversas- a su lugar de trabajo.
Ambas cosas mejoran la capacidad que tiene un equipo para resolver problemas mantenindolo a la cabeza de la competencia. La sociedad y las familias necesitan tambin
personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Cambiar el contenido
de lo que enseamos no es suficiente para encontrarnos con estas nuevas necesidades
de los supersistemas, porque la misma estructura del sistema de formacin y enseanza disuade a la hora de desarrollar la iniciativa y la diversidad.
Podra continuar este proceso de anlisis viendo hasta qu punto los indicadores de nuestro actual paradigma de formacin y enseanza (tabla 1.1) resultan contraproducentes a la hora de enfrentarnos a las crecientes necesidades de la era de la
informacin, pero el mensaje debera quedar muy claro: es necesario cambiar de paradigma. ste es el ncleo central de un nuevo campo que se est desarrollando en la
actualidad y que se denomina Diseo de Sistemas Educativos (DSE) (vase, por
ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELUTH, 1995), que trata de los tipos de cambios necesarios para cumplir con las necesidades de los supersistemas y de los alumnos (un asunto relativo al producto) y de cmo hacer esas transformaciones (un asunto relativo al
proceso). Por lo que la siguiente pregunta tiene que ser: Quiere esto decir que tiene
que cambiar la educacin?
29
, I
T
la seleccin a hacerlo en el conocimiento -de la nocin darwinista de la supervivencia del ms apto a la nocin ms espiritual y humanamente defendible de la supervivencia de todos- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el
paradigma educativo tiene que cambiar pasando de la estandarizacin a la personalizcin, de dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las necesidades de los alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente
de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un paradigma enfocado hacia el aprendizaje. Esto, por el contrario, requiere un
desplazamiento desde un aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido
por el profesor a estar dirigido por el alumno (o conjuntamente). Requiere un desplazamiento desde la iniciativa, el control y la responsabilidad del profesor a una iniciativa, un control y una responsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento
desde un aprendizaje descontextualizado a unas tareas autnticas y significativas. Y
lo que es ms importante, requiere un desplazamiento de considerar el tiempo corno
algo constante y permitir que varen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el
tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados.
Pero para cambiar de esta forma el paradigma educativo, el profesor no puede
ensear lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase. Esto significa que el profesor
tiene que ser ms un gua a nuestro lado que un sabio en el estrado. Por ello, si
el profesor es alguien que facilita las cosas en lugar de ser el representante de la
mayor parte del conocimiento, qu otros representantes hay? Por una parte tendramos aquellos recursos diseados correctamente, mientras que la teora de diseo
educativo y la tecnologa educativa podran jugar un papel importante en su desarrollo. Pero tambin contarnos con otros agentes, corno los compaeros de los alumnos
(por ejemplo, alumnos o estudiantes en prcticas), los recursos de la vida cotidiana
de su entorno inmediato (por ejemplo, los profesionales) y los recursos ms remotos
(por ejemplo, aquellos disponibles en Internet). Las teoras de diseo educativo son
necesarias para ofrecer una orientacin sobre el modo de utilizar todas estas clases
de recursos existentes relacionados con el paradigma educativo enfocado en el conocimiento. Asimismo, este paradigma requiere que nuestra definicin de educacin
incluya lo que numerosos tericos cognitivos definen corno construccin (5)
(vase, por ejemplo, FERGUSON, 1992): el proceso para ayudar a los alumnos a elaborar sus propios conocimientos, en contraposicin al (o adems del) simple proceso de
trasladar informacin al alumno. La educacin debe definirse de un modo ms amplio
corno todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.
~~
y paradigma sobre la teora de diseo educativo. Pero, significa esto que tenernos que
desechar las actuales teoras de diseo educativo? Para responder a esta pregunta,
debernos tener en cuenta algunas de las ms importantes aportaciones de las teoras
actuales. Si alguien quiere aprender una tcnica, las pruebas que se hagan sobre la
misma, las generalidades (o explicaciones) sobre la forma de desempearla, as corno
la prctica de llevarla a cabo, junto con la respuesta (feedback) de la misma, facilitarn y harn ms eficaz el aprendizaje. Los conductistas han reconocido este extremo
y denominan a estos tres elementos ejemplos: reglas y prcticas con respuesta. Los
cognitivistas tambin lo reconocen, pero naturalmente los denominan de diferente
manera: aprendizaje cognitivo y apoyo. Y, por supuesto, los constructivistas tambin
30
! \
..
f
.,.....-
TI I
i'
I
Il
\-
~I
Ir-
r-
:I
'CJI
r-' (
lJl
I
"CJ
31
70-'"",)
T
Tabla 1.2. Planteamientos educativos (de
1988).
en
>.
r.
, ' . . .
,,'....<
(feed-";J
'.h
fa.
aescuVmruehto
....~~
.-,
""'-.
32
--::~
Mtod os
I\~
Eficaz
Estand arizad o
Estruc turado
(Cont ar)
A
A
Tutela do'
(Dem ostrac in
realist a) .
..
33
..
Person alizad o
Alumn o respon sable
Por otra parte, el antiguo paradigma de la teora de diseo educativo iba dirigido a un nmero relativamente pequeo de tipos de aprendizaje. Pero los diferentes tipos de aprendizaje requieren a su vez diferentes mtodos educativos (vase,
por ejemplo, la lista parcial de la tabla 1.4). Las actitudes, los valores, as corno otros
tipos de conocimientos relacionados con el campo afectivo, se imparten mucho ms
en formas muy distintas; desde tcnicas cognitivas a otros tipos de aprendizaje en
el dominio cognitivo, a pesar de que haya elementos cognitivos en ese tipo de
aprendizaje afectivo, o a pesar incluso de que ambos conocimientos estn a menudo muy interrelacionados. El aprendizaje de aquellos conocimientos que dependen
de un campo (que estn limitados a un rea concreta) se facilita de diversas maneras distintas a las de los conocimientos de dominios independientes que representan niveles mayores de aprendizaje, corno en el caso de las tcnicas metacognoscitivas, incluso a pesar de que ambas clases de conocimiento se utilizan frecuentemente unidas.
En la era industrial, la enseanza necesitaba dirigirse principalmente al
aprendizaje cognitivo simple (dependiente del campo concreto). Pero, a medida
que profundizamos en la era de la informacin, los alumnos necesitan nuevas tcnicas para enfrentarse a tareas cognoscitivas ms complejas, tales corno las necesarias para solucionar problemas en camp-os mal estructurados. Asimismo, necesitan
ms apoyo para expandirse en reas no cognoscitivas corno el desarrollo emocional,
el desarrollo del carcter o el espiritual. Las teoras de diseo educativo se han centrado hasta la fecha casi exclusivamente en el campo cognitivo y dentro de l, principalmente, en las tareas procedimentales e informaciones ms sencillas de reas
bien estructuradas.
Cuando tenernos en cuenta todo el espectro de los distintos tipos de aprendizaje, resulta evidente que las teoras que manejarnos en la actualidad no son las ms
apropiadas. El nuevo paradigma de la teora de diseo educativo debe enfocarse hacia
una forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus variedades y tipos. Este libro contiene nicamente una muestra de los primeros trabajos
que vienen realizndose sobre la mayor parte de estos tipos de aprendizaje, pero an
queda mucho trabajo por hacer a la hora de desarrollar una serie de orientaciones eficaces para plantear formas que faciliten su desarrollo.
Para que la teora de diseo educativo siga siendo un campo lleno de vitalidad
y de futuro y pueda ayudar a descubrir las necesidades cambiantes de nuestros sistemas de enseanza y formacin, necesitarnos urgentemente ms tericos e investigadores que trabajen conjuntamente para desarrollar y perfeccionar este nuevo paradigma de las teoras de diseo educativo. Espero que este libro sirva para animar a
otras personas a que trabajen en este rea, para conseguir que haya ms patrocinadores que apoyen este campo y ms pr0fesionales que utilicen el cada vez ms abundante corpus de conocimientos del rea.
La investigacin formativa (vase el captulo 8 de la p,arte II) representa una
posible metodologa para el desarrollo de este tipo de teoras porque se centra en el
modo de mejorar las teoras de la prctica ya existentes, en lugar de compararlas unas
con otras (corno hace la investigacin experimental), o en describir lo que ocurre
cuando se utiliza una teora (corno hace la investigacin cualitativa).
34
~-T
En primer lugar, una teora de diseo educativo debera servir para que los interesados desarrollen al principio del proceso de dis~o una visin (o una imagen borrosa) de la ~nseanza, tanto en funcin de sus fines (cmo se diferenciarn los alumnos
como resultado de ella) como de sus medios (cmo se fomentarn dichos cambios en
los alumnos). Se trata de una oportunidad para que todos los interesados en este asunto compartan sus valores sobre los fines y los medios para conseguir cierto consenso de
manera que no se produzcan desengaos, discrepancias o resistencias a su puesta en
prctica. La costumbre de tener presente el plano ideal que pretendemos conseguir da
como resultado en muchas ocasiones planteamientos creativos de los que muy a menudo carece la enseanza. Este tipo de actividad idealizada es defendido por DlAMOND
(1980), que encuentra una serie de beneficios prcticos en este enfoque, de los que no
es el menor el hecho de conseguir que el equipo de diseo se entusiasme con la solucin que se busca. Probablemente cada teora educativa debera proporcionar un argumento prototpico que pudiera contribuir a que los usuarios de dicha teora pudieran
crear una visin ideal borrosa de su aplicacin a una situacin concreta.
S'1'
vJ <\
En segundo lugar, una teora de diseo educativo debera poder permitir una utilizacin ms frecuente del concepto de diseador-usuarios (BANATHY, 1991). Esto
supone una progresin natural ms all del concepto de BURKMAN (1987) de Prctica
35
,
<\
T
Educativa (PE) orientada al usuario, en donde va ms all de medir e incorporar el
importante potencial que suponen las percepciones del usuario, implica tambin que
ste represente un papel primordial en el diseo de su propia educacin. Los usuarios
son en primer lugar los alumnos y aquellas personas encargadas de facilitar el aprendizaje (a los que no debera confundirse con los conceptos actuales de estudiantes/alumnos en prcticas y profesor/preparador). Pero, cmo debe ser una teora educativa
para que pueda cumplir con las necesidades de los diseadores-usuarios? Creo que el
problema ms importante es la forma que adopte esa teora. En lugar de ser un mero
captulo impreso de un libro (a lo que por desgracia nos vemos constreidos en el presente trabajo), debera adoptar una forma electrnica que es la que utilizan con ms
facilidad los profesionales. Puedo imaginarme dos argumentos diferentes que encajan
perfectamente ms all de la innovacin que supone aadir ms usuarios (alumnos y
profesores) a nuestros equipos habituales de la prctica educativa. Uno de ellos requiere el uso de unas herramientas de alta tecnologa, mientras que el otro no las necesita.
Uno de estos argumentos incluye una teora de diseo educativo informatizado para asistir a un equipo de diseo (incluyendo a todos los interesados), con el
objeto de crear unas herramientas flexibles de aprendizaje por ordenador, como en
el caso de los sistemas tutelares inteligentes. Estas herramientas de aprendizaje, a su
vez, permitirn a los alumnos -al tiempo que aprenden- que creen o modifiquen
su propio modelo de enseanza. Este concepto es similar a la denominada enseanza
adaptativa, excepto en el hecho de que los alumnos son capaces de pedir al programa de ordenador que utilice determinados mtodos educativos, y el programa de
ordenador es capaz, a su vez, de aconsejar o tomar decisiones sobre algunos mtodos basados en el trabajo del alumno o en la informacin sobre ste. Como indica
WINN (1989):
36
-rJ
"-,---
lj
"1
Lr:.1
Para completar este argwnento, una teora de diseo educativo debe ofrecer
una orientacin para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo
la mayor parte del anlisis y de la toma de decisiones durante el proceso de enseanza, lo que est siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un lote
de alrunnos y que est muy por delante del tipo de enseanza que se hace en la actualidad. La herramienta de aprendizaje debe recoger informacin de un alrunno individual y/o de un pequeo grupo de alrunnos de forma continua, utilizando dicha informacin para presentar una serie de alternativas vlidas al(os) alrunno(s), acerca de lo
que hay que aprender a continuacin y la forma en la que hay que hacerlo. Asimismo,
la teora de la prctica educativa debe establecer que el programa informtico proporcionar a los profesores o preparadores la oportunidad y el mecanismo para modificar
fcilmente el sistema de la forma en que ellos consideren importante, pero incorporando consejos para evitar que los profesores seleccionen un mtodo dbil. El concepto de equifinalidad del sistema refleja el hecho de que normalmente existen varios
modos aceptables para conseguir los mismos fines. El nuevo paradigma de la teora de
diseo educativo establecer, o al menos as lo espero, los mecanismos necesarios para
permitir a los alrunnos una diversidad de medios y de fmes semejante.
En el segundo argumento sobre las teoras de diseo educativo destinadas a
poner en prctica el concepto de diseador-usuario, los ordenadores jugarn un papel
relativamente menor, Inientras que los profesores seleccionarn, adaptarn y/o elaborarn una amplia gama de materiales que podrn utilizar durante las actividades educativas de manera novedosa. En estas situaciones los profesores tambin tendrn que
(adelantndose en el tiempo) disear el marco o el sistema de apoyo en el cual se va
a llevar a cabo el proceso de enseanza (a pesar de que se tomen un gran nmero de
decisiones durante dicho proceso).
En estas situaciones, la teora de diseo educativo adoptar la forma de un
Sistema de Apoyo de Representacin Electrnica (SARE) que podrn utilizar los profesores para adaptar o disear sus propios materiales educativos y el marco de las actividades en donde van a utilizarse dichos materiales. Estos sistemas proporcionarn unas
herramientas eficaces para poder desarrollar la capacidad del profesor a la hora de disear una teora, siempre y cuando le permitieran la posibilidad de interrogar a este tipo
de sistemas sobre sus reglas o por cualquier otra lgica oculta detrs de sus decisiones
educativas. Con unas herramientas semejantes, los profesores estaran en condiciones
de adquirir poco a poco toda la complejidad que controla el sistema y los SARE podran
disearse incluso de forma que aprendieran, al mismo tiempo, del profesor y de los
alrunnos. Asimismo podran elaborarse para contribuir a que los profesores pudieran
seguir los rastros de cualquier informacin que consideren importante con respecto a lo
que ha aprendido cada uno de sus alumnos, as como poder decidir cul es el mejor
modo para que puedan aprender. Al mismo tiempo, considero que los profesores seguirn teniendo siempre algunas capacidades que estos sistemas no podrn sustituir, por
lo que su papel a la hora de satisfacer las necesidades individuales de los alumnos probablemente sea diferente al del SARE (pero hasta cierto punto se solapar con l).
37
Si esta idea de los SARE para los usuarios se analizara con el objeto de que tambin la utilizaran los alumnos, como debera ser, la distincin entre el SARE y el tipo
de sistema informtico comentado en el primer argumento sera probable!llente insignificante, a medida que estos sistemas fueran ayudando a los alumnos a tomar decisiones educativas y que fueran realizadas de forma inmediata por el sistema.
Asimismo, parece probable que estos SARE de diseo educativo acabarn mezclndose con otros SARE (por ejemplo, con los SARE de direccin de proyecto) para proporcionar un soporte de representacin y enseanza simultneo en la Red (on-line),
-el ltimo caso de aprendizaje contextual-. Las teoras de diseo educativo van a
tener que cambiar de forma considerable para que puedan proporcionar una orientacin a este tipo de sistemas integrados.
CONCLUSIN
En este captulo hemos empezado por analizar en qu consiste una teora de
diseo educativo. Est orientada hacia la prctica, ofrece orientaciones sob're cul es
el mtodo ms adecuado que hay que utilizar y en qu situaciones hay que hacerlo.
Sus mtodos son componenciales y ofrecen diferentes niveles de orientacin a los
educadores; son probabilsticos y no siempre proporcionan los resultados deseados.
Asimismo, hemos visto que los valores representan un papel muy importante en las
teoras de diseo educativo debido a que en ellos subyacen tanto los objetivos perseguidos por estas teoras como los mtodos que ofrecen para conseguir dichos objetivos. Tambin hemos explorado en qu no consiste una teora de diseo educativo. No
es lo mismo que una teora del aprendizaje, ni un modelo de proceso DSE, ni una teora curricular; pero est estrechamente relacionada con los tres y los educadores
deberan utilizarlos para completar sus conocimientos sobre la teora de diseo educativo. De hecho, muchas veces resulta muy til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular. Afortunadamente, estas ideas van a facilitar al lector el
anlisis y la comprensin de las teoras que aparecen en las Unidades 2-4.
Hemos explorado la necesidad de un nuevo paradigma de las teoras de diseo
educativo. Asimismo, hemos observado los supersistemas del DSE, comprobando que
se han producido algunos cambios importantes, cambios que tienen profundas implicaciones a la hora de saber cules son los sistemas de formacin y enseanza que
debemos elaborar para satisfacer las necesidades de los supersistemas. Entre estas
implicaciones destaca en primer lugar la necesidad de establecer un paradigma de
formacin y enseanza que se base en el conocimiento en lugar de en la seleccin de
los alumnos. Otras implicaciones incluyen la necesidad de desarrollar las iniciativas
del alumno, el trabajo en equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad. Para ayudar a que todos los alumnos alcancen su potencial, necesitamos dirigirnos individualmente a cada uno de ellos y no estandarizar el proceso de aprendizaje. Esto, ya de por
s, supone un nuevo paradigma de formacin y enseanza.
Tambin hemos comprobado que este nuevo paradigma tiene importantes
implicaciones para la teora de diseo educativo. Por parte de los tericos y de los
investigadores existe una necesidad muy intensa de elaborar y perfeccionar una
nueva generacin de teoras de diseo educativo enfocadas al aprendizaje que ayuden
a los educadores y a los preparadores a hacer frente a esas necesidades (por ejemplo,
38
.r
le-
r,
L,
\---
r-
t-'-,
1---
"f-'-
L.i
'
.J
.... _-.. j
ADLER, M. (1982). The paedeia proposal.' An educational manifesto. Nueva York: Macmillan.
BANATHY, B. H. (1991). Systemsdesign of education. Englewood Cliffs, NJ: Education Teclmology Publications.
BURKMAN, E. (1987). Factors affecting utilization. En R. M. Gagn (ed.), Instructional technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
CAMPBELL, R. y MONSON, D. (1994). Building a goal-based scenario learning environment. Educational Technology, 34 (9),9-14.
CRONBACH, L. y SUPPES, P. (eds.) (1969). Researchfor tomorrow's schools: Disciplined inquiry
for education. Nueva York: Macmillan.
CUBAN, L. (1993). The lure of curriculum model and its pitiful history. Phi Delta Kappan, 75,
182-185.
DIAMOND, R. M. (1980). The Syracuse model for course and curriculum design, implementation,
and evaluation. Journal of Instructional Development, 4 (2), 18-23.
DRUCKER, P. (1989). The new realities. Nueva York: Harper y Row (1994). Special issue on goalbased scenarios, Educational Technology, 34(9).
FERGUSON, D. E. (1992). Computers in teaching and learning: An interpretation of current.practices and suggestions for future directions. En E. Scanlon y T. 'Shea (eds.), New directions
in educational technology (pp. 33-50). Berln: Springer-Verlag.
39
..
40
'
'.'-.
i~
'e::.!
E.
SNELBECKER
Universidad de Temple
li
El tercer punto consiste en que las leyes y los hechos, incluso cuando lleguemos a ellos de unaforma totalmente cientifica, no proporcionan reglas
para la prctica. Su valor en la prctica de la enseanza -y toda enseanza es una forma de prctica, ya sea inteligente o accidental y rutinariaes indirecta; consiste en dotar de instrumentos intelectuales para que puedan ser utilizados por el educador (p. 28).
41
Asimismo, POPPER (1957) indica que: Todas las teoras son experimentos,
hiptesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostracin experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con
un espritu crtico, en un intento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (la cursiva es aadida) (p. 87).
UNA TEORA EN CONTRA DE MUCHAS TEORAS:
QU OCURRE SI NO EXISTE NINGUNA TEORA COMPLETA?
HALL Y LINDZEY (1957) recomendaban con insistencia que el alumno debera,
una vez revisadas las teoras disponibles sobre la personalidad, adoptar una postura
terica concreta sin reservas, de una manera intolerantemente afectuosa, ... sumergirse en ella, disfrutar con ella, absorberla, aprendrsela a fondo y creer que es la
mejor forma posible de concebir el comportamiento (pp. 556-557).
En respuesta al siguiente mensaje de correo electrnico: Los profesores que
forman en las facultades y en la universidad deben hacer hincapi en el CL como paradigma educativo fundamental, MICHAEL SCRIVEN contesta: Qu le vamos a hacer!
Comprara el CL admitido dependiendo de una evaluacin ms seria, pero instituirlo de esa forma hace que se convierta en un dogma y los dogmas siempre mienten
(AERA-C Division C: Learning and Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).
INTRODUCCIN
Este volumen proporciona un panorama de las teoras y de los modelos educativos que estn contribuyendo a mejorar nuestra comprensin sobre la enseanza y
que pueden ayudar a los profesionales a disear las condiciones que facilitan el aprendizaje. Anteriormente (PATERSON, 1977; SNELBECKER, 1974, 1983) se haba observado
que, aunque la prctica de la enseanza haba sido objeto de inters durante siglos,
hasta mediados del siglo xx no se ha dispuesto de teoras educativas organizadas formalmente. Las dos ancdotas y las cinco citas anteriores han sido seleccionadas porque en su conjunto reflejan algunos de los puntos de vista y de las expectativas ms
conflictivas que suele tener la gente en relacin con la naturaleza y el valor de las teoras educativas. Aunque la mayor parte de las personas estara de acuerdo en el hecho
de que las teoras educativas, comparadas con las teoras del aprendizaje, estn estrechamente relacionadas con la prctica, se dividen a la hora de decidir si las teoras
educativas deberan (a) dar normas detalladas y explcitas para la prctica, o (b)
proporcionar sobre todo una orientacin general para que los profesionales puedan
utilizarlas a la hora de disear su docencia.
Qu deberamos esperar de una teora educativa concreta y de las teoras en
general? Uno de los objetivos de este captulo es proporcionar algunas ideas que puedan resultar tiles cuando examinemos las diferentes teoras y modelos educativos
42
"
'r::.1
DIFERENCIAS CULTURALES
ENTRE LAS PERSONAS INTERESADAS
EN LAS TEORiAS EDUCATIVAS
"1
I
'-r. ,
43
,
44
importante y apremiante que les atae personalmente. Por consiguiente, la comunicacin entre los productores y los usuarios de conocimiento se ve comprometida en
ocasiones debido a los diferentes entornos del trabajo.
Para complicar todava ms el problema, cuando los profesionales expresan un
gran inters por los descubrimientos de un investigador o las implicaciones aparentemente prcticas de una teora, al investigador o al terico no les resulta tan fcil resaltar las limitaciones de sus ofertas a aquellos que muestran un gran inters por su trabajo. Los productores de conocimiento, que estn muy familiarizados con las directrices acadmicas (por ejemplo, en lo relativo a las publicaciones en revistas especializadas) en donde se califican cuidadosamente las conclusiones y se identifican las omisiones, suelen ser menos conscientes de la gran diversidad de situaciones a las que han
de enfrentarse habitualmente los educadores y el resto de los profesionales de la enseanza. Aunque los investigadores se muestren normalmente muy cautos a la hora de
generalizar los resultados de un rea de conocimiento concreta a otras distintas, puede
que no muestren la misma cautela cuando los profesionales les soliciten su ayuda.
Entonces, al estar tan concentrados en las cararactersticas de su investigacin, quiz
no tengan en cuenta de forma suficiente el gran nmero de condicionantes y de rasgos
distintos del cliente con el que los educadores y otros profesionales tienen que tratar
a diario, de manera que puedan acabar subestimando de forma un tanto burda las diferencias entre el contexto de su investigacin y el contexto prctico.
'--r __ ,.J
45
Como consecuencia obvia del trabajo que realizan, los profesores, preparadores, diseadores educativos y otros profesionales tienden a mostrarse menos interesados por los resultados de las teoras y de las investigaciones que por escuchar
(libro de recetas?) una serie de instrucciones sobre la forma en la que pueden ayudar a sus alumnos y clientes. Aunque muchos profesionales afirman de manera inflexible (yen serio!) que quieren tomar sus propias decisiones, a menudo otros (incluyendo a los administradores educativos) piden a los investigadores que dejen de equivocarse y que les digan sencillamente qu actos estn respaldados por los datos.
Posiblemente, las expectativas de los profesionales sobre el valor prctico de la
teora han evolucionado al menos parcialmente, debido a que se les ha dicho que JOHN
DEWEY o alguien ms han afirmado que no existe nada tan prctico como una buena
teora. DEWEY menciona con frecuencia las formas en que la investigacin psicolgica
y educativa podran mejorar la prctica (DEWEY, 1900, 1929). Pero, como el mismo
comentario de DEWEY citado al comienzo de este captulo nos indica, este autor sugera al mismo tiempo que una teora puede ayudar al profesional sobre todo a reflexionar de formas distintas sobre los problemas prcticos; DEWEY no estaba afirmando que
el terico o la teora eran los encargados de decir al profesional cules eran las acciones precisas que tena que tornar o las que deba evitar.
Por supuesto, las teoras educativas y los resultados de las investigaciones
-debido precisamente a que se dirigen al diseo educativo- en ocasiones pueden
apuntar de manera ms evidente hacia unas decisiones y/o acciones concretas que
podran resultar ciertas, por ejemplo, relativas a teoras del aprendizaje o de la motivacin. Pero dado que resulta poco probable que cualquier situacin prctica vaya a
ser idntica a las condiciones ya estudiadas, generalmente el ..profesional debe tomar
decisiones sobre la base de las caractersticas concretas de sus alumnos y de las condiciones existentes en una situacin prctica determinada. De este modo, es probable que la teora contribuya sobre todo a que el profesional considere los mritos de
otros enfoques alternativos, incluyendo una comprensin ms en profundidad sobre
los posibles resultados de las diferentes opciones, de forma que tenga una base ms
slida para elegir lo que se tiene que hacer en una situacin prctica dada.
46
r
De este modo, los lectores estaran bien aconsejados a la hora de comprobar
cada teora y ver cul satisface todas las condiciones y las particularidades de las personas que se encuentran en un marco prctico determinado, en lugar de tener que
conformarse con buscar una serie de instrucciones especficas para, a continuacin,
tener que seguirlas.
LOS PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO:
EL VALOR DE LAS TEORiAS y DE LOS RESULTADOS
DE LAS INVESTIGACIONES
47
ta su enfoque, sino que tambin suelen hacer unos comentarios crticos tan fuertes
sobre otras posturas que parecen estar queriendo decir que las posturas rivales tienen tales limitaciones o que incluso resultan tan errneas que no deberan ni siquiera existir.
Aunque no he podido encontrar y por lo tanto atribuir de forma apropiada al
autor(es) original (es) , al comienzo de mi carrera me vi profundamente influido por
un comentario parecido a ste: Por qu en ciencias corno la fsica o la biologa los
investigadores actuales intentan exponer sus puntos de vista subindose a hombros
de sus predecesores, mientras que en las ciencias sociales la gente parece que intenta presentar sus ideas pisoteando a sus predecesores?. Aunque ya haba demostrado curiosidad por diferentes enfoques, esta observacin hizo que me interesara y me
sensibilizara todava ms por un gran nmero de teoras y de mtodos de investigacin: tener en cuenta las teoras en liza me ha proporcionado en muchas ocasiones
una perspectiva ms amplia y nuevos lentes con los que observar los diferentes
ternas y asuntos relacionados con las cuestiones prcticas y tericas.
Existe un motivo importante por el cual los productores de conocimiento, de la
misma manera que les ocurre a los usuarios de conocimiento, deberan apreciar y
beneficiarse al mismo tiempo de tener a su disposicin una serie tan amplia de teoras,
incluso tambin los competidores de la teora elegida por nosotros: nuestros conocimientos sobre la enseanza, especialmente la identificacin de las diferentes formas
en las que se puede facilitar el aprendizaje, pueden aumentar en buena medida gracias a la existencia de teoras alternativas, sobre todo a travs de dicusiones constructivas sobre la naturaleza, la fortaleza y la debilidad de las respectivas teoras.
DONMOYER (1997), en calidad de editor de artculos de la revista Educational
Researcher, indica que con demasiada frecuencia existen intercambios contrarios
entre defensores de paradigmas y enfoques opuestos, por lo que l propone que todos
nos beneficiemos de un intercambio ms constructivo. Sus comentarios se dirigen de
hecho a aquellos puntos de vista contrarios a la percepcin situacional y a otros puntos
de vista cognitivos sobre el aprendizaje, pero tambin resultan importantes para las teoras educativas. En un artculo anterior (ANDERSON, REDER y SIMON, 1996) se criticaba la
bibliografa de la percepcin situacional y GREENO (1997) desafiaba las crticas de
ANDERSON y otros. DONMOYE~ coment al respecto:
El abandono de las normas del discurso acadmico tradicional por parte
de GREENO, en otras palabras, no parece ser producto de la cortesa ni tiene
que ver en primera instancia con un deseo de civilidad (aunque la cortesa y la civilidad ciertamente son consecuencias secundarias de la postura adoptada). Dicha actitud, ms bien, parece estar motivada por las
preocupaciones intelectuales. Y las preocupaciones intelectuales de
GREENO slo tienen sentido hoy en da cuando las diferencias entre paradigmas son evidentes, incluso dentro de una nica disciplina, como en el
caso de la psicologa educativa (p. 4).
DONMOYER contina expresando el punto de vista segn el cual el desarrollo de
las teoras en general (yo hara hincapi: incluyendo las teoras y los modelos educativos) puede beneficiarse de los intercambios constructivos entre los defensores de
posturas opuestas.
48
,r
rl
..
'Tj
49
50
'1
L...
I .
I
--
'
'
l.
I,
L.
ti
51
Como base para tratar este asunto voy a utilizar la bibliografa en el campo de
la psicoterapia de integracin. SAFRAN y MESSER (1997) sostienen que es importante
contar con enfoques alternativos para facilitar el desarrollo de las teoras. En su llamamiento a un enfoque ms contextualmente fundamentado y pluralista para la psi-
52
f~T
r ,
l~
L
l
!
k-,
Por lo tanto, lgicamente, no cabe esperar que ninguna teora sea perfecta, que
trate todas las facetas de un tema o que sea la nica forma predominante para observar un problema terico o un asunto prctico. Y sin embargo, no resulta extrao or
este tipo de puntos de vista.
Por ejemplo, mientras escriba este captulo encontr un intercambio de correo
electrnico de un grupo de discusin de la Asociacin Norteamericana para la
Investigacin Educativa sobre los mritos del CL (algunos participantes del grupo de
discusin parecan centrarse en el CL como un aprendizaje participativo mientras que
otros lo consideraban como un aprendizaje principalmente cooperativo. Pero la teora especfica no es lo relevante en este debate. As, para nuestro propsito en estas
pginas, el CL podra representar a cualquier teora que quisiramos apoyar).
Despus de haber comentado los mritos del CL uno de los participantes escribi:
Las escuelas y las facultades de formacin del profesorado deben hacer hincapi en
el CL como el principal paradigma docente. En respuesta a esta afirmacin, MICHAEL
SCRIVEN contest: Qu le vamos a hacer! Comprara el CL admitido dependiendo de
una evaluacin ms seria, pero instituirlo de esa forma hace que se convierta en un
dogma y los dogmas siempre mienten (AERA-C Division C: Learning and
Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).
Solicit (y recib) el permiso para utilizar el comentario del profesor SCRIVEN
aqu porque resume de forma concisa el problema que estoy discutiendo en este captulo. Los diccionarios que he consultado indican que un dogma hace referencia fundamentalmente a principios o creencias importantes que resultan ser esenciales para
determinados puntos de vista. No creo que SCRIVEN estuviera negndole a nadie el
derecho a identificar este tipo de fundamentos a un punto de vista. Sin embargo, en
su objecin al hecho de instituir una teora o un enfoque, parece mostrarse extremadamente cauto antes de caer en la tentacin de ser dogmtico a la hora de hacer cualquier reivindicacin. Los diccionarios que he consultado indican que dogmtico implica presentar puntos de vista de manera incorrecta como si fueran hechos plenamente
establecidos. Utilizando mis tres preguntas, sugiero que un defensor excesivamente entusiasta de cualquier teora podra (intencional o incluso no intencionalmente)
comenzar a actuar y a suponer que su teora preferida es prcticamente perfecta o
completa y/o la nica que vale la pena tener en consideracin.
53
T
,I
Las teoras suelen plantear desafos importantes no slo a los principiantes sino
incluso a los profesionales ms experimentados. Por una parte, se supone que las teoras deben ayudarnos a comprender las cosas, por otra, son lo bastante abstractas y
tienen ese tipo de limitaciones tan molestas cuando se supone que proporcionan
explicaciones. Para decirlo suavemente, no son en absoluto fciles de aprender y de
utilizar debido a las numerosas confusiones y limitaciones que tienen.
I!
,
Cuando se intenta que los alumnos comprendan lo que cabe esperar de una teora y de los resultados de los informes de investigacin y lo que no se debe esperar de
ellos, encuentro muchas veces necesario empezar con algunos ejemplos concretos
con los que estn familiarizados. Puesto que las teoras y la informacin en general
son muy abstractas, resulta ms fcil, normalmente, en primer lugar, comentar los
principios que estoy intentando ensear mostrando la forma en la que se aplican a
diferentes productos o a cualquier otro tipo de objetos concretos. Por ejemplo, creo
que deberan pensar cmo pueden ser mejores consumidores, para intentar ser mejores consumidores de informacin. Estos pasos han resultado tiles desde el punto de
vista pedaggico, no s~o en lo que respecta a los profesores y a otros profesionales,
sino tambin a los aspirantes a investigador y a terico y a los estudiantes y licenciados universitarios.
A lo largo de los aos, he utilizado en los cursos sobre teoras del aprendizaje y
teoras educativas diversos ejemplos y analogas. A menudo pregunto a los alumnos si
han visto pelculas. Cuando casi todos ellos dicen que s, hago hincapi en el hecho
de que lo que realmente han visto ha sido una serie de imgenes fijas y no de imgenes en movimiento (1), que les ha dado la impresin de ver a las personas y a los objetos moverse. Les indico que de hecho estas pelculas podran ser completamente distintas, segn la posicin de la(s) cmara(s), de los objetivos utilizados, de las condiciones actuales y de muchas otras influencias potenciales sobre el producto final.
Adems, insisto en el hecho de que como las pelculas se basan realmente en imgenes estticas de personas y objetos dinmicos, resultan necesariamente algo obsoletas en cuanto se han terminado. Sin embargo, el resultado puede darnos una representacin muy interesante de las personas, los objetos y los acontecimientos filmados.
De forma semejante, las teoras nos proporcionan representaciones tiles de los fenmenos descritos, incluso aunque no constituyan ningn fenmeno per se. Como ocurre con las pelculas, en las teoras existen numerosas influencias que se han desarrollado sobre un tema concreto. Influencias que pueden afectar de manera importante a los tipos de teora o teoras que se derivan de nuestros esfuerzos. Cuando
reconozcamos que estas teoras son slo representaciones de los fenmenos, podrn
ayudarnos extraordinariamente a comprender los fenmenos a los que se dirigen.
He intentado ayudar a los alumnos a que comprendan que la aparicin de nuevas teoras puede y debe basarse en las propuestas anteriores, de la misma forma que
los nuevos productos generalmente suelen representar mejoras, en lugar de rechazos,
sobre las versiones anteriores de un mismo producto. Evidentemente, hay excepciones en lo que se refiere a los productos y a las teoras. Las industrias de ordenadores
y de alta tecnologa nos proporcionan incontables ejemplos de cmo muchos productos se quedan obsoletos incluso cuando todava los estamos comprando. Sabemos
tambin que ese producto recientemente adquirido y que pronto se va a quedar atrasado, va a proporcionarnos, sin embargo, aos de valioso servicio. De manera pareci-
54
l
,-,
1:;;J
da, intento ayudar a los alurrmos a que comprendan el modo de conseguir ideas valiosas a partir de los trabajos de investigacin y de los principios tericos, con independencia de que los productores de conocimiento puedan llevar a cabo estudios ulteriores que modifiquen las teoras que, a su vez, cambien el modo en el que pensamos
sobre unos fenmenos concretos. Del mismo modo que debernos tornar decisiones
delicadas relativas a cmo va a afectar la puesta al da de los ordenadores o de los programas informticos a nuestro modo de trabajo, con estas tecnologas necesitarnos
pensar cuidadosamente cmo reaccionaramos, como productores y usuarios de
conocimiento, ante los nuevos resultados de las investigaciones y las nuevas modificaciones de las teoras que hemos estado utilizando.
Pero en este punto surgen de manera habitual los problemas que me han desconcertado durante tanto tiempo; desde mis aos de recin licenciado, he insistido en
esta idea: Un esclavo de una teora es un esclavo, con independencia de lo buena que
pueda ser dicha teora. Sin embargo, mucha gente con la que he discutido sobre teora -ya fueran usuarios de conocimiento o productores en ciernes, licenciados o estudiantes universitarios, o incluso profesionales con experiencia- parecen desarrollar
una preferencia exclusiva por alguna teora en particular y tienen problemas a la hora
de utilizar ms de una teora en un contexto determinado, sin importarles si se produce en una situacin terica o prctica. Este compromiso tan fuerte con una teora
(la gente se diferencia segn la teora concreta a la que se haya adscrito) conduce
muchas veces a un llamamiento a deshacerse de o al menos a privar del derecho a la
existencia a cualquier otra teora en competencia.
;
~J
Hace varios aos, al intentar resolver este misterio, tuve noticia de una serie de
anuncios que tenan un terna en comn: No fabricamos muchos de los productos que
usted utiliza. Pero s fabricamos muchos de los productos que usted prefiere
(marca registrada de BASF Corporation). Algunos de sus anuncios decan: En
BASF no hacemos los patines, hacemos que vayan ms suavesTM o No fabricamos
el casco, hacemos que sea ms cmodo TM. Ms all de la curiosidad, pregunt en primer lugar a los alumnos si haban visto u odo estos anuncios. Cuando me di cuenta
de que muchos de ellos los haban visto, les pregunt qu les sugeran y de qu
manera podan servirnos en nuestras sucesivas discusiones sobre las teoras y su uso.
Despus de utilizar con relativo xito este terna para ayudar a los alumnos a que aclarasen sus ideas sobre a qu se refieren y no se refieren las teoras, me puse en contacto con BASF Corporation. A travs de TERRENCE COOPER (comunicacin personal,
12 de diciembre de 1996) obtuve el permiso para citar sus eslganes aqu e incluso
recib un artculo en el que VON MOLTKE (1993) me proporcionaba ms antecedentes
sobre la evolucin de este eslogan publicitario y su eficacia, lo que hizo que me intrigaran an ms por las perspectivas tan tiles que podra proporcionar un enfoque
paralelo a la hora de describir el alcance y las limitaciones de los resultados y las teoras de la investigacin del diseo educativo.
55
T
Quiz podamos aprender algo de este eslogan publicitario. Acaso lo que necesitarnos hacer para describir las teoras y los trabajos de investigacin sea identificar
el valor aadido que dicho trabajo de investigacin o la teora nos proporcionan. No
necesitarnos afirmar que tenernos todas las respuestas para un problema terico o un
terna prctico, pero podernos afirmar con rigor habernos referido al menos a algunos
aspectos de esos problemas.
Corno hemos podido observar anteriormente, en principio este tipo de detalles
son los que uno espera de las teoras y de los resultados de la investigacin. Quiz es
simplemente eso, en nuestro entusiasmo por hablar de lo que hemos aprendido, en
algunas ocasiones olvidarnos temporalmente las limitaciones que tienen nuestras teoras preferidas. Este tipo de planteamiento tan abierto y sincero que reconoce las
aportaciones que contribuyen a mejorar algunos aspectos de la enseanza, en lugar
de pretender que todo debe cambiar, puede proporcionar un beneficio mutuo tanto a
los productores corno a los usuarios de conocimiento. Puede ayudarles a clarificar qu
es lo que seleccionan los tericos y los investigadores para trabajar, sin que les presionen para que hagan ms. Puede ayudar a los educadores ya otros profesionales a
saber cules son los aspectos tratados en una situacin prctica y cules han sido
intencional o involuntariamente excluidos.
56
REFERENCIAS
ALFORD, B. A. (1995). (Introduction to the Special Issue) Psychotherapy integration and cognitive psychotherapy. Journal ofCognitive Psychotherapy, 9, 147-15l.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL AsSOCIATION (1985). Standards for educational and psychological
testing. Washington, DC: Autor.
ANDERSON, J. R, REDER, L. M. Y SIMON, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25 (5), 5-1l.
BEITMAN, B. D. (1994). Stop exploring. Start defining the principIes of psychotherapy integration: Call for a consensus conference. Journal of Psychotherapy Integration, 4, 202-228.
CASANOVA, U. (1989, enero). Research and practice: We can integrate them. National Education Association Today (Special Edition), 44-49.
CASTONGUAY, L. G. Y GOLDFRIED, M. R (1994). Psychotherapy integration: An idea whose time has
come. Applied and Preventive Psychology, 3 (3), 159-172.
DEWEY, J. (1900). Psychology and social practice. Psychological Review, 7, 105-124.
(1929). The sources of a science of education. Nueva York: Liverright.
DONMOYER, R (1997). Introduction: Refocusing on learning. Educational Researcher, 26 (1),
4-34.
FONAGY, P. y TARGET, M. (1996). Should we allow psychotherapy research to determine clinical
practice?Clinical Psychology: Science and Practice, 1, 245-250.
GARFIELD, S. L. (1994). Eclecticism and integration in psychotherapy: Developments and issues.
Clinical Psychology: Science and Practice, 1, 123-137.
GOLDFRIED, M. R. (1980). Toward the delineation of therapeutic change principIes. American
Psychologist, 35, 991-999.
GOLDFRIED, M. R Y WACHTEL, P. L. (1983). Results of the questionaire. Society for the exploration of Psychotherapy Integration Newsletter, 1 (1), 1-3.
GREENO, J. G. (1997). Response: On claims that answer the wrong question. Educational
Researcher, 26 (1),5-17.
HALL, C. S. y LINDZEY, G. (1957). Theories ofpersonality. Nueva York: WiIey.
57
T
JACOBSON, N. S. (1994). Behavior therapy and psychotherapy integration. Journal oj Psychotherapy Integration, 4, 105-119.
LAzARUS, A. A. (1995). Different types of ecc1ecticism and integration: Let's be aware of the dangers. Journal oj Psychotherapy Integration, 5, 27-39.
(1996). The utility and futility of combining treatments in psychotherapy. Clinical
Psychology: Science and Practice, 3, 59-68.
LEBY-LEBOYER, C. (1988). Success and failure in appliying psychology. American Psychologist,
43, 779-785.
LEMMENS, F., DE RIDDER, D. Y VAN LIESHOUT, P. (1994). The integration of psychotherapy: Goalor
utopia? Journal oj Contemporary Psychotherapy, 24, 245-257.
MITCHELL, S. A. (1994). Recent developments in psychoanalythic thorizing. Journal ojPsychotherapy Integration, 4, 93-103.
NORCROSS, J. C. (1995). A roundtable on psychotherapy integration: Cornmon factors, technical
eclecticism, and psychotherapy research. Journal oj Psychotherapy: Practice and
Research, 4, 24'8-271.
NOZICK, R. (1981), Philosophical explanations. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.
PATERSON, C, H. (1977). Foundationsjor a theory ojinstruction. Nueva York: Harper and Row.
PERSONS, J. (1995). Are aH psychotherapies cognitive? Journal ojCognitive Psychotherapy, 9,
185-194.
PHILLIPS, B. N. (1989). Role of the practitioner in applying science to practice. Projessional
Psychology, 20, 3-8,
POPPER, K. R. (1957). The Poverty oj Historism. Boston: Beacon Press.
(1959). The logic oj scientific discovery. Nueva York: Basic Books.
SAFRAN, J. D. Y MESSER, S. B. (1997). Psychotherapy integration: A postmodern critique.
Clinical Psychology: Science and Practice, 4 (nm. 2), 140-152.
SLlFE, B. D. Y WILLIAMS, R. N, (1997). Toward a theoretical psychology: Should a subdiscipline
be formally recognized? American Psychologist, 53, 117-129.
SNELBECKER, G, E. (1974). Learning theory, instructional theory and psychoeducational
designo Nueva York: McGraw-HilL (Reeditado en 1985 por la University Press of America,
Lanham, MD.)
(1983). Is instructional theory alive and well? En C. M. Reigeluth (ed.), Instructionaldesign theories and models: An overview oj their current status (pp. 437-472).
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
(1993). Practical ways for using theories and innovations to improve training: Functional
relevance, and Differentiated Instructional Systems Design (DISD). En G, M. Piskurich (ed.),
The ASTD instructional technology handbook (19,3-19.26). Nueva York: McGraw-Hill.
STEENBERGER, B. N., SMITH, H. B. Y BUDMAN, S, H. (1996). Integrating science and practice in outcomes assessment: A bolder model for a managed era. Journal oj Psychotherapy
Integration, 33, 246-253.
STRICKER, G. (1997). Are science and practice cornmensurable? American Psychologist, 51,
1.017-1.024.
STRUPP, H. H. (1996) The tripartie model and the Consumer Reports study. American Psychologist, 51, 1.017-1.024.
VON MOLTKE, H. (1993, enero). Measuring the impact ojyour campaign. Paper presented at
the Fourth Annual Image Conference, Nueva York.
58
I
I
.;
I
..
l
L
L
1, 1i
't::-j
Unidad 2. El fomento
del desarrollo cognitivo
Prlogo
""';
sta unidad se abre con un captulo que sirve para que el lector analice y
comprenda las teoras que la componen. El captulo 3 presenta un marco
terico con seis de las dimensiones ms importantes en las que las teoras del
diseo educativo pueden diferenciarse unas de otras, como en el caso del tipo(s)
de aprendizaje al que cada una se dirige o quin controla el proceso de aprendizaje.
No ha resultado sencillo decidir qu teoras haba que incluir en esta unidad, ya que el trabajo que se viene realizando sobre el nuevo paradigma de la
teora educativa en el mbito cognitivo es muy abundante e interesante.
Lamento especialmente no haber conseguido la participacin de JOHN ANDERSON
(vase, por ejemplo, ANDERSON, 1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) o de RAND SPIRO
(vase, por ejemplo, SPIRO, FELTOVICH, JACOBSON y COULSON, 1992), como tambin
lamento no haber podido conseguir ninguna participacin de fuera de Estados
Unidos. Debido a la gran cantidad y al excelente trabajo que se est realizando,
intentar empezar inmediatamente un Volumen II!, por lo que animara a
cualquiera que supiera de algn trabajo interesante que pudiera incluir en
dicho volumen sobre esta materia que contactase conmigo en la siguiente direccin de correo electrnico: reigelut@indiana.edu.
Tambin result difcil decidir laforma de agrupar y ordenar los captulos de esta unidad. Los he dispuesto de una manera vaga sobre la base de sus
principales semejanzas. Los captulos 4-7 tratan principalmente de la comprensin -las formas de fomentarla y los tipos de comprensin que merece la
pena fomentar-o Los captulos 8-11 se dirigen principalmente al aprendizaje
basado en problemas. Los captulos 12-13 hacen hincapi en la participacin y
59
la autorregulacin en el aprendizaje. Los captulos 14 y 15 tratan principalmente de las tcnicas de pensamiento de orden superior, y los captulos 16-18
incluyen una gran diversidad de problemas. Sin embargo, ha resultado difcil
clasificar los captulos porque la mayora de ellos tratan, en cierto modo, de casi
todas las categoras.
60
L
L
!
b
,
I
3. LA ENSEANZA COGNITIVA
Y EL MBITO COGNITIVO
CHARLES M. REIGELUTH
JULIE MOORE
Universidad de Indiana
INTRODUCCIN
61
rar y contrastar las diferentes teoIias educativas. Ofrecernos este marco, pues, corno
herramienta para ayudar a los lectores a que comprendan mejor las diferencias y las coincidencias entre las distintas teoIias incluidas en esta unidad. Finalmente, debido a la promesa de proporcionar un Aprendizaje Basado en los Problemas (ABP), ofrecernos algunos problemas suplementarios para reflexionar sobre las teoIias de la prctica del ABP.
BLOOM.
62
63
binada con la siguiente categora, relaciones de comprensin, es parecida a la informacin verbal de GAGN y al conocimiento declarativo de ANDERSON. Observamos
que este refmamiento de GAGN y ANDERSoN es importante porque necesitamos mtodos
educativos muy diferentes para que los alumnos aprendan a memorizar la informacin,
en lugar de la comprensin de las relaciones. Siendo el ms sencillo y el ms superficial,
la memorizacin es un tipo de aprendizaje al que los behavioristas se han dirigido extensamente; pero los cognitivistas tambin han explorado el uso de las reglas mnemotcnicas metacognitivas para ayudar a que los alumnos memoricen la informacin. Este
tipo de informacin ha sido utilizada en exceso en los colegios y en otros contextos educativos, en parte quiz debido a que es la ms fcil de ensear y de evaluar.
El concepto de relaciones de comprensin es semejante a la comprensin
al aprendizaje significativo de AUSUBEL y a la memoria de parfrasis de
MERRILL. Tambin, como se ha comentado en el prrafo anterior, forma parte de la
informacin verbal de GAGN y del conocimiento declarativo de ANDERSON. La cornprensin es principalmente una cuestin de aprender las relaciones entre los elementos del conocimiento. La construccin de estas relaciones por parte' de los alumnos
organiza los elementos del conocimiento en estructuras del conocimiento, a las que se
les denomina frecuentemente esquemas. El conductismo ofreca una orientacin
muy escasa para este tipo de conocimiento y en realidad desanimaba enormemente la
consideracin de la comprensin como un resultado del conocimiento vlido. El inters por estas estructuras internas del conocimiento fue uno de los mayores beneficios
de la teora del aprendizaje cognitivo con respecto al conductista, y durante las dos o
tres ltimas dcadas se han realizado muchos trabajos para tratar de comprender
cmo se produce y cmo se fomenta este tipo de conocimiento. Pero contina siendo
ms difcil de ensear y de evaluar que en el caso de la informacin memorizada.
de
BLOOM,
64
aplicacin de tcnicas es algo habitual en los colegios y en cualquier contexto educativo. Aunque resulta ms difcil de ensear y de evaluar que la memorizacin de la
informacin, resulta todava mucho ms fcil que el desarrollo de la comprensin
intensa de los fenmenos complejos.
La aplicacin de tcnicas genricas incluye el anlisis, la sntesis y la
evaluacin de BLOOM, las estrategias cognitivas de GAGN y encontrar una generalidad de MERRILL. Se diferencia de la categora precedente en que estas tcnicas
son independientes del mbito (utilizables en grado diferente en las distintas reas de
conocimiento), en lugar de dependientes del mismo (que slo se pueden aplicar dentro de un rea de conocimiento) y en que generalmente lleva mucho ms tiempo
adquirir tcnicas genricas. Consideramos que la distincin de BLOOM entre anlisis,
sntesis y evaluacin, aunque resulte til para tomar decisiones sobre lo que conviene ensear, no resulta muy productiva a: la hora de decidir sobre los mtodos de enseanza, ya que todos ellos se imparten mediante mtodos fundamentalmente parecidos; por esta razn la hemos reducido a una sola categora. Este tipo de aprendizaje
incluye tcnicas de pensamiento de orden superior, estrategias de aprendizaje y tcnicas metacognitivas. La teora del aprendizaje cognitivo ha sido la que ms ha contribuido a la hora de comprender cul es la mejor manera de ensear y de evaluar este
tipo de aprendizaje, pero sigue siendo de las ms difciles de ensear y de evaluar.
MARCO COMPARATIVO
Il _I
Las teoras educativas del mbito cognitivo descritas en este libro son numerosas
y variadas. Ofrecen mtodos que van desde la organizacin del material impreso al estmulo para resolver problemas pasando por crear ambientes abiertos de aprendizaje. En
muchos aspectos, intentar comparar las teoras entre s es como comparar peras con
manzanas. Por ello, ofrecemos un marco comparativo sobre el cual el lector pueda elaborar su propia comprensin de cada teora y ver en qu se parecen y se diferencian cada
una de ellas del resto de las teoras educativas (vase tabla 3.3 y la figura 3.1, p. 66).
'"1
65
Tipo de aprendizaje
Memorizar
informacin
Aplicar tcnicas
Comprender
las relaciones
Aplicar tcnicas
genricas
Centrado en el profesor
InterQisCiplinario
66
Alurrmo
Aplicar tcnicas
------l~i;;i;~i~~:---r-~~~~~~~~~~~-I~
"1,
Aplicar tcnicas
Comprender
las relaciones
67
anlisis, la sntesis y la evaluacin) para desarrollar los niveles inferiores del aprendizaje,
mientras que desarrollan, simultneamente, las tcnicas de orden superior. Un ejemplo
de esto lo constituye el programa informtico STAR (iniciales inglesas de Software
Technology for Action and Rejlection [Tecnologa de Software para la Accin y la
Reflexin]) LEG-t.-CY de SCHWARZT, LIN, BROPHY Y BRANSFORD. El STAR LEGACY utiliza
retos y problemas para estimular los ciclos de preguntas interactivas. Dentro de este
marco, los alumnos trabajan unos con otros, utilizan los recursos disponibles y realizan
las simulaciones y los experimentos proporcionados para resolver dichos retos. Mediante
este tipo de actividades para resolver problemas, los alumnos desarrollan tcnicas, conocimientos y, hasta cierto punto, informacin correspondiente a mbitos diferentes.
Tipo de aprendizaje:
Una de las reas de las tcnicas genricas que requiere una especial atencin
es el rea de la metapercepcin, que es la capacidad de pensar sobre el modo en el
que pensarnos. Varias teoras educativas recalcan la importancia de ensear explcitamente las estrategias metacognitivas (CORNO y RANDI, captulo 13; POGROW, captulo
14; LANDA, captulo 15), mientras que otros utilizan la metapercepcin dentro de su
modelo (JONASSEN, captulo 10; NELSON, captulo 11).
EL CONTROL DEL APRENDIZAJE
Centrado en el alunmo
68
3.
4.
5.
6.
,..,
GARDNER
C entrado en el profesor
Centrado en el alumno
En contraposicin, HANNAFIN, LAND Y OLIVER (captulo 6) describen un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos tienen un mayor control sobre su aprendizaje. Los autores identifican tres tipos diferentes de contextos posibles que describen
como vehculos a travs de los cuales los individuos estn orientados hacia una necesidad o un problema yen el que se sitan las perspectivas interpretativas>". Tres tipos
de contextos posibles (impuestos externamente, inducidos externamente y elaborados individualmente) describen toda una extensin de tipos de control que van desde
utilizar un problema seleccionado por el educador dejando a la discrecin del alumno
los medios para resolverlo, hasta una estrategia ms centrada en el alumno en la que los
alumnos seleccionan no slo los medios para resolver un problema sino tambin el
problema en s.
Control del aprendizaje:
HANNAFIN, LAND
IAA
Centrado en el profesor
Y OLIVER
Mt
w*"
, i nM
..
Centrado en el alumno
La direccin del aprendizaje puede variar mucho, desde el uso de temas del
mbito especfico a problemas interdisciplinares. A diferencia de los elementos previos de este marco, contemplamos este punto comparativo como un espacio bidimensional que permite la comparacin no slo de la actividad, sino tambin del contenido en el que se basa la misma. Una vez ms, cada uno de estos ejes pueden ser pensados en el continuo.
69
Orientado al problema
Orientado al tema
Especfico al mbito
Por ejemplo, PERKINS y UNGER, en el captulo 5, Ensear y aprender para comprender, utilizan temas generativos como base para la actividad de aprendizaje.
Estos temas se supone que son centrales al mbito y por ello deberan clasificarse
en nuestra matriz como orientados al tema y especficos al mbito. Mientras las representaciones de la comprensin que elaboran los alumnos pueden incluir perfectamente una actividad de resolucin de problemas, stos se encuentran arropando el
tema, haciendo de ste el vehculo primordial de aprendizaje.
Direccin del aprendizaje:
PERKINS y UNGER
Interdisciplinariedad
Orientado al problema
Orientado al tema
Especfico al mbito
SCHANK, BERMAN
y MACPHERSON
Interdisciplinariedad
Orientado al tema
Orientado al problema
Especfico al mbito
70
'1,1
Parejas
Equipos
Grupos
(3-6)
(7 +)
Equipos
Parejas
(3-6)
Grupos
(7 +)
___3
Otro marco comparativo gira en torno a los tipos de interaccin de los alumnos
que tienen lugar al utilizar una teora educativa determinada. Mientras que algunas teoras educativas perfIladas en este libro no especifican los tipos de interacciones que inevitablemente va a requerir la enseanza (por ejemplo, REIGELUTH, captulo 18), otras son
muy especficas en lo relativo a los tipos de interacciones que recomiendan. Nosotros
separamos las interacciones de los alumnos en dos categoras principales: humanas y no
humanas. Dentro de cada una de estas categoras existen diferentes tipos de interacciones en las que los alumnos pueden encontrarse durante el proceso de aprendizaje.
Interacciones para aprender
No humanas
Humanas
AlumnoAlumnoherramientas informacin
Alumno-ambientemanipulacin
Otros
71
BIELACZYC y COLLINS
No humanas
Humanas
l
LANDA, en el captulo 15, propone un mtodo de enseanza de carcter general
centrado en ayudar a que los alumnos elaboren unidades metacognitivas. LANDA se
concentra en las interacciones de los alumnos con el profesor a medida que ste gua
a los alumnos a descubrir un proceso por el que pueden reconocer y clasificar el conocimiento. Por ello, mientras que podran producirse otras interacciones (y la mayor
parte desde luego lo hace), en esta teora de diseo educativo las interacciones
alumno-profesor son las principales.
Interacciones para aprender:
Humanas
Alumno- Otros
alumno
LANDA
No humanas
AlumnoAlumnoherramientas informacin
Alumno-ambientemanipulacin
Otros
EL APOYO AL APRENDIZAJE
A medida que los alumnos aprenden necesitan apoyo para mejorar y progresar.
Este apoyo presenta dos variedades: apoyo cognitivo y apoyo emocional. El apoyo
72
cognitivo consiste en dos elementos que sirven para apoyar a los alumnos a la hora de
elaborar sus conocimientos y su competencia en la materia. Esto podra hacerse en
forma de recursos impresos o informticos, interacciones humanas, acceso sucesivo a
la informacin, respuesta (feedback), evaluacin, etc. El apoyo emocional consiste en
aquellos elementos que respaldan las actitudes, motivaciones, sensaciones y autoconfianza del alumno. No se trata necesariamente de puntos distintos ya que la manera en la que el profesor proporciona retroalimentacin para corregir un error cognitivo juega indudablemente un papel importante en el nivel de la actitud, la sensacin y
la confianza del alumno. Sin embargo, algunas estrategias apoyan de forma explcita
el desarrollo cognitivo o el desarrollo emocional del alumno. Una vez ms, utilizamos
un vector como medio para representar esta comparacin.
Apoyo del aprendizaje
Apoyo cognitivo
o'--
Apoyo emocional
El modelo Seleccionar, Organizar e Integrar (SOl) de MAYER (captulo 7) se centra en las estrategias para disear mensajes educativos. MAYER est interesado en proporcionar estrategias para organizar, acentuar y utilizar mensajes educativos que ayuden a los alumnos a seleccionar, organizar e integrar material para facilitar su aprendizaje. De este modo, el apoyo que proporciona a los alumnos descansa absolutamente en el rea cognitiva.
Apoyo del aprendizaje: Modelo SOl de
MAYER
Apoyo cognitivo
Apoyo emocional
El Diseo de entornos constructivistas de aprendizaje de JONASSEN (captulo 10) se centra en elementos de apoyo emocionales y cognitivos. JONASSEN utiliza las imgenes de preparaciones de exmenes y de andamios para presentar
estrategias que proporcionen a los alumnos apoyo emocional. Estas estrategias
incluyen hacer hincapi en la importancia de la tarea, impulsar los niveles de
confianza y ajustar la secuencia de tareas y la dificultad. Desde el punto de vista
cognitivo, los educadores deberan proporcionar casos relacionados, recursos
informativos, conocimientos, herramientas de elaboracin y herramientas de conversacin y participacin. Adems, el educador ha de sugerir las estrategias de
reflexin adecuadas, tener en cuenta casos relacionados y la respuesta (feedback)
sobre el rendimiento.
73
JONASSEN
Apoyo cognitivo
Apoyo emocional
CUESTIONES SUPLEMENTARIAS
PARA LAS TEORAS DEL ABP
La premisa fundamental del ABP es que la enseanza debera comenzar con un
problema que fuese importante y pertinente para los alumnos. El aprendizaje, tanto
para el pensamiento de orden inferior corno para el de orden superior, tiene lugar en
el contexto de la resolucin de problemas. Dada esta prem,isa, proponemos que
cualquier teoria para el diseo de AEp deberia ofrecer una orientacin para
seleccionar los problemas apropiados basada en los contenidos de orden i1iferior y superior que el alumno y/o el educador consideren que son importantes.
Una preocupacin inevitable en la eleccin de los problemas apropiados lo constituye
el problema de la complejidad. VYGOTSKY (1978) propone que las experiencias educativas deberan estar dentro de la zona de desarrollo prximo, o por lo menos no demasiado lejana a la capacidad actual de los alumnos que tienen una gran dificultad en
dominar las experiencias. Por lo tanto, una teoria de diseo del ABP deberia ofrecer una orientacin que ayudase a desarrollar una secuencia de problemas que
se construyeran unos sobre otros en complejidad (vase, por ejemplo, el Mtodo
de la Simplificacin de Condiciones en REIGELUTH, capitulo 18).
Considerarnos que resulta muy til pensar en los alumnos durante el proceso
de resolucin del problema/aprendizaje corno si operasen en dos espacios. Uno es
el problema del espacio en el que los alumnos trabajan directamente en la resolucin del problema. Pero cuando los alumnos se encuentran con una deficiencia del
conocimiento o de la tcnica relacionada con la resolucin del problema, resulta til
considerarlo corno si ellos estuvieran saltando del problema del espacio a un espacio
educativo, en el que los alumnos trabajan para adquirir los conocimientos, las tcnicas y las actitudes necesarias. El espacio educativo puede disearse en cualquier
punto de un continuo desde un planteamiento sumamente constructivista, en el que
los alumnos estn fundamentalmente solos para resolver por s mismos dnde y cmo
adquirir los conocimientos, las tcnicas y las actitudes, a un enfoque extremadamente dirigido en el que se proporciona una abundante base para ayudar a que los alumnos adquieran los conocimientos, las tcnicas y las actitudes. Fundamentalmente,
esta estructura en continuo refleja la cantidad de estructura y apoyo que se proporciona a los alumnos.
Esto es importante por varias razones. En primer lugar, el trabajo de ANDERSON
(1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) sobre la adquisicin de tcnicas cognitivas complejas identifica varios estadios de desarrollo de la tcnica, incluyendo alcanzar un criterio de exactitud (que requiere una codificacin y una procedimentacin declarativa),
74
.r
~\
I
lJ
seguida por la automatizacin de la tcnica (composicin). Afirma que esto es importante para las tcnicas cognitivas complejas, como la resolucin de problemas, porque
la automatizacin de las tcnicas de orden inferior libera los recursos de tratamiento
cognitivo consciente de una persona para atender los asuntos de un orden superior y
ms estratgico. Aprender lo suficiente para resolver un problema ofrece pocas veces
una prctica lo suficientemente variada para alcanzar un criterio de exactitud, dejando sola la automatizacin de la tcnica. Esto hace al ABP vulnerable al empobrecer el
desarrollo de la tcnica, a no ser que se proporcionen los suficientes y adecuados
tipos de prcticas dentro del espacio educativo. La misma preocupacin cabe aplicarla
a la elaboracin de una comprensin lo suficientemente profunda y amplia (incluyendo el modelo de desarrollo causal), a la memorizacin de la informacin importante y
la adquisicin de actitudes igualmente importantes para el problema del mbito objeto de estudio, as como el desarrollo de un pensamiento de orden superior adecuado
y de tcnicas metacognitivas para solucionar problemas. Distintas situaciones exigen
diferentes grados de apoyo a cada uno de estos tipos de aprendizaje. Para el alumno
no siempre es lo mejor encontrarse fuentes primarias y tener que utilizarlas. El aprendizaje requiere un compromiso activo por parte del alumno, pero dicho compromiso
no siempre es beneficioso, por ejemplo, cuando se trata de exceso de trabajo o si
slo implica el uso de tcnicas y conocimientos que el alumno ya domina.
Por ello, una teora para disear ABP debera ofrecer orientacin sobre
dnde debera situarse en la estructura del continuo en una situacin educativa determinada; y tendra que ofrecer una orientacin sobre qu tipo de 1ntodos deberan utilizarse y cundo para proporcionar apoyo a cada grado particular. Por ejemplo, los tutoriales (pruebas, explicaciones y prcticas separadas
con retroalimentacin inmediata) pueden resultar beneficiosos en algunas
situaciones para el desarrollo de la tcnica; las simulaciones de mundos virtuales (por ejemplo, SimCity) pueden ser adecuadas en algunas situaciones
para un modelo de desarrollo causal complejo, y poner a prueba las reglas mnemotcnicas puede resultar tambin beneficioso en algunas situaciones para
memorizar la iYlj'ormacin.
Cuando el problema finalmente se resuelve, los alumnos pueden aprender
mucho volviendo sobre lo aprendido, tanto en lo que se refiere al mbito del problema como al proceso de resolucin del mismo. Cules son los obstculos o las dificultades con los que se han encontrado? Cmo podan haberse enfrentado a ellos de
mejor forma? Qu opinan otras personas que han resuelto el mismo problema o la
bibliografa al respecto sobre el asunto que han tratado? En algunas situaciones, los
alumnos pueden aprender ms de las reflexiones posteriores a la resolucin del problema que lo que han aprendido durante ella. Por esta razn, una teora de diseo
educativo del ABP debera ofrecer una orientacin sobre el proceso de razonamiento posterior.
Estos asuntos suplementarios para reflexionar sobre las teoras de diseo del
ABP no son en modo alguno comprensivos; no representan todas las cuestiones
importantes que afectan al ABP, y no representan tampoco los aspectos variables del
ABP, corno en el caso de si los alumnos deben trabajar en grupo o individualmente.
Pero representan algunos de los problemas ms importantes que considerarnos deben
tratar las teoras de este campo. A medida que el lector estudie las teoras del ABP
75
incluidas en este libro (principalmente los captulos 8-11), le proponemos que aada
estas cuestiones al marco citado anteriormente, como si se tratase de un prisma para
poder comprender dichas teoras, y que intente identificar puntos complementarios
que deberan tenerse en consideracin.
T
Ii
CONCLUSIN
A medida que examine las diferentes estrategias educativas del mbito cognitivo descritas en el resto del libro, le ser de utilidad contar con algunos medios para
compararlas unas con otras. Este captulo ofrece un marco para comparar el tipo, el
control, el enfoque, la formacin de grupos, las interacciones y el apoyo al aprendizaje como una herramienta que permite orientar dicha comparacin. Se ofrecen tambin problemas suplementarios para pensar sobre el ABP. Estos problemas y el marco
en el que se integran no pretenden ser omnicomprensivos, sino, ms bien, proporcionar un punto de partida a partir del cual el lector pueda comenzar su propio proceso
de anlisis y discusin.
REFERENCIAS
ANDERSON, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: La-wrence Erlbaum
Associates.
(1983). Cognitive skills and their acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
(1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
AUSUBEL, D. P. (1968). The psychology ofmeaningful verballearn"ing. Nueva York: Grune y
Stratton.
BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive
domain. Nueva York: David McKay.
GAGN, R. M. (1985). The conditions of learning (4. a edicin). Nueva York: Holt, Rinehart y
Winston.
GARDNER, H. (1983). Frames ofmind: The theory ofmultiple intelligences. Nueva York: Basic
Books.
MERRILL, M. D. (1983). Component display theory. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructionaldesign theories and models: An overview oftheir current status (pp. 279-333). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
NEVES, D. M. Y ANDERSON, J. R. (1981). Knowledge compilation: Mechanisms for the automatization of cognitive skills. En J. R. Anderson (ed.), Cognitive skills and their acquisition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
(Editado par M. Cale, V. J ahn Steiner, S. Scribner y E. Sauberman.) Cambridge, MA: Harvard
University Press.
76
Ir
,;
"
4. APROXIMCIONES MLTIPLES
A LA COMPRENSIN@
, 1
HOWARD
H
~
;..
E.
GARDNER
Universidad de Harvard
'J
..... -
77
T
I
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teoria es
fomentar la comprensin de manera que pueda aprovechar las diferencias en
la inteligencia de los alumnos. No se identifica ninguna condicin previa.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teoria son los
siguientes:
la exigencia de qu hay que ensear y la considerable variabilidad de
cmo hay que ensearlo,
ser capaces de desplegar la comprensin (las representaciones de la
comprensin),
preparar a los alumnos en los valores apreciados por los adultos,
ayudar a que los alumnos mejoren sus diferentes tipos de inteligencia,
adaptar la enseanza a las diferencias individuales en las inteligencias
de los alumnos,
elaborar un enfoque de la enseanza que no se base en frmulas.
Mtodos. Aqu se presentan los mtodos principales que ofrece esta teora:
Seleccionar unos cuantos temas importantes, temas que pueden estar relacionados de forma razonable con materias, ideas tericas y enfoques eficaces.
Seleccionar menos temas para tratarlos con mayor profundidad.
Seleccionar slo aquellos temas que pueden relacionarse de forma razonable con algunas materias eficaces.
Utilizar puntos de entrada para involucrar al alumno en el tema, cons~derando los mltiples tipos de inteligencia.
Narrativa-Contar historias.
Cuantitativa/numrica-Utilizando estadisticas y modelos cuantitativos.
Bsica/existencial-Enuncia la materia en trminos de preguntas y cuestiones filosficas amplias.
Esttica-Utiliza obras de arte y apela a las propiedades artisticas de los
materiales y de los temas.
Manipulativa-Proporciona actividades manuales.
Social-Utiliza escenarios de grupos, representaciones de papeles y distribuciones participativas.
Hacer comparaciones y ejemplos para inculcar modos especificos de
cornprensin.
Utilizar comparaciones, metforas y ejemplos para mejorar la comprensin del nuevo material.
- calificar cada comparacin cuando sea adecuado.
Dirigirse al ncleo para transmitir los conocimientos centrales del tema
utilizando representaciones mltiples.
Dedicar el tiempo que sea necesario al tema (ensear menos temas pero
con ms profundidad).
78
,I
I
'~\
. Ii
--1i
,
I,
I
I
I
.'>-
79
80
T
\-\
f
tomado una postura sobre lo que se debera ensear y por qu. E incluso si nuestra
postura sobre estas cuestiones pudiera parecer evidente (especialmente en compaa de los amigos), resulta saludable poner nuestras cartas sobre el currculo encima
de la mesa.
- I
I
o,
Lo
"
I
-'
81
T
En su lugar, cuando se llega a la comprensin, el acento recae apropiadamente
en las representaciones que pueden contemplarse, criticarse y mejorarse (4).
Estrictamente hablando, no nos interesa la elegancia de una representacin mental si
no puede activarse cuando se necesita; y mientras sea poco probable que las representaciones de calidad vayan a surgir en ausencia de representaciones mentales complejas, dichas representaciones pueden emanar de hecho de una serie de esquemas
cognitivos a travs de situaciones e individuos.
Por consiguiente, cuando se quiere comprobar la comprensin de la evolucin
por parte de un alumno, el pedagogo perspicaz va ms all del dominio de las defmiciones de diccionario o de la enumeracin de los ejemplos del libro de texto. Los
alumnos representan su entendimiento cuando pueden examinar una serie de
especies encontradas en diferentes nichos ecolgicos y especular sobre las razones
de su particular conjunto de caractersticas, o cuando pueden sealar las semejanzas
y las diferencias entre las versiones malthusiana, darwinista y darwinista social de la
supervivencia del ms apto. Por la misma razn, los alumnos representan su comprensin del Holocausto cuando interpretan los contenidos del diario de un oficial de
la SS a la luz de las afirmaciones sobre el buen alemn, o cuando pueden comparar
los acontecimientos de un campo de concentracin alemn con los que tienen lugar
en los esfuerzos genocidas contemporneos, como en el caso de Bosnia.
Semejantes medidas de comprensin pueden parecer bien reclamadas, especialmente cuando contrastan con los esfuerzos actuales, a menudo superficiales, para
medir lo que son capaces de hacer los alumnos. E incluso, el recurso de representar
nuestras manifestaciones de comprensin probablemente vaya a causar tensin a los
alumnos, a los profesores y a los padres, a todos aquellos que han crecido acostumbrados al modo tradicional de hacer (o de no hacer) las cosas.
Sin embargo, est justificado adoptar un enfoque representativo para comprender. Para empezar, el hecho de que algo sea nuevo, apenas es una justificacin para evitarlo, aunque este hecho pueda sealar los obstculos para su puesta en prctica inmediata. Y lo que es an ms importante, la decisin actual de dirigirse a las representaciones desplaza inmediatamente el inters por dominar los contenidos a pensar en las
razones del por qu se ensea un contenido particular y la mejor forma de exponer
nuestra comprensin de ese contenido de una manera abiertamente justificada.
Cuando los alumnos se dan cuenta de que van a tener que aplicar los conocimientos y
las ideas de manera pblica, asumen una postura activa con respecto al material, intentando ejercitar sus msculos de representacin en cuanto sea posible.
Djenme ofrecerles un ejemplo personal. Habiendo adoptado hace algunos
aos un punto de vista de representacin de la comprensin, revis mi curso universitario estndar sobre teoras de desarrollo cognitivo. Mi objetivo era no slo conocer las teoras, sino ser capaz de utilizarlas de forma productiva (5). Bajo la nueva
distribucin, cada semana los alumnos intentaban dominar una teora concreta sobre
el desarrollo, como las establecidas por JEAN PIAGET o LEv VYGOTSKY. Los alumnos reciban unas pautas, como, por ejemplo, un conjunto de datos o un relato sobre una prctica educativa y se les peda que aclarasen esa pauta basndose en la teora de la
semana. Un da, uno de los alumnos se acerc y me dijo: Dr. GARDNER, cmo puedo
aplicar una teora si no la entiendo?. Me qued pensativo un momento y le respond:
82
Nunca entenders la teora a no ser que la apliques. Hacer hincapi en la representacin no slo estimula el uso activo del material de la clase por parte del alumno, sino
que las frecuentes oportunidades para representarlo constituan la mejor forma de
lograr mejorar la comprensin del material.
LA COMPRENSIN: OBSTCULOS Y OPORTUNIDADES
..i
,1
'J
83
T
En las ciencias sociales y en humanidades los enemigos de la comprensin son
los guiones y los estereotipos. Los alumnos estn dispuestos a creer que los acontecimientos se producen de forma habitual y recuerdan estos estereotipos, sean o no
apropiados. Las luchas entre dos partes en una disputa, por ejemplo, se asimilan
irunediatamente con el guin del chico bueno/malo de La Guerra de las Galaxias,
en donde uno quiere que gane el bueno. Una comprensin superficial del Holocausto
rechaza completamente su existencia, echndole toda la culpa a los malvados alemanes, tratando a los judos como un pueblo nico o diciendo que un suceso as no volver a ocurrir nunca. Una comprensin ms profunda -los seres humanos de cualquier procedencia tienen la capacidad de verse envueltos en un genocidio o convertirse en las vctimas de una crueldad semejante- exige una lucha ms intensiva y
extensiva con los mundos histrico, social y personal.
Los obstculos parala comprensin aparecen por todas partes: no pueden apartarse fcilmente. Adems, los malentendidos resultan inevitables con tal de que los
individuos sucumban a la tentacin estadounidense (compartida con otros pases) de
abarcarlo todo: pasando de Platn a la OTAN en un curso de historia occidental en
36 semanas. Sin embargo, en los ltimos aos se han desarrollado cuatro enfoques
prometedores sobre el comportamiento. Cada uno de ellos reconoce los obstculos
para la comprensin e intenta imbuir unas representaciones de la comprensin ms
productivas. Mencionar brevemente tres de ellos para despus volver sobre el cuarto enfoque que es el ncleo principal de este artculo.
El primer enfoque implica el estudio de las instituciones que han enseado la
comprensin y la aplicacin de las lecciones aprendidas con ese procedimiento. La
institucin tradicional del aprendizaje (7) es un ejemplo de ellas. Los jvenes aprendices pasan mucho tiempo en presencia de un entendido cualificado, tienen la
oportunidad de observar a esta persona de cerca y penetrar paulatinamente en las
prcticas diarias de resolucin de problemas y de elaboracin del producto. La institucin actual de los museos para nios o de los museos de la ciencia es otro moldeador ejemplar de la comprensin. Los alumnos tienen la oportunidad de aproximarse a
los fenmenos curiosos de forma que adquieran sentido para ellos. Pueden tornarse
su tiempo porque a nadie le catean en museos. Y lo que es ms importante, pueden
llevarse problemas de casa al colegio, al museo y vuelta otra vez, elaborando paulatinamente una comprensin ms slida haciendo uso de mltiples aportaciones de
informacin. Para descifrar el modo en el que estas instituciones han originado una
comprensin ms profunda, obtenemos algunas pistas sobre la mejor manera de ensear a comprender.
Un segundo enfoque para mejorar la comprensin se caracteriza por enfrentarse
directamente a los obstculos descritos anteriormente. Uno llega a enfrentarse con su
malentendido. Por ejemplo, si uno cree en la herencia de las caractersticas adquiridas, puede cortar la cola de varias generaciones de salamandras para ver si surge paulatinamente (o rpidamente) una salamandra con una cola ms corta. Si uno es dado
a recurrir a los algoritmos aplicados rgidamente (8), se le puede dar la oportunidad
ele elaborar su propia frmula mediante la experimentacin con variables pertinentes.
O si uno se entretiene habitualmente con el pensamiento estereotipado, se le puede
animar a que tenga en consideracin un acontecimiento o una obra de arte desele
perspectivas mltiples.
84
Para estar seguros, ninguno de estos enfoques constituye por s mismo un antdoto infalible para los malentendidos. La adopcin casual de mltiples perspectivas
o de retos ocasionales a los malentendidos no va a ser suficiente. Los profesores
incentivan la comprensin reconociendo y apuntando las conceptualizaciones inadecuadas. Si este tipo de retos se plantean de forma regular, y se reflexiona sobre sus
consecuencias, los alumnos aprendern de forma gradual a aplicar unas estratagemas
semejantes por su cuenta. La internalizacin de estos controles debera facilitar el
cultivo de hbitos de comprensin.
".,
lO"'
']
85
Todos aprendemos de la misma forma y la principal diferencia entre unos y otros consiste en la rapidez con la que podamos recorrer el nico camino para mejorar el aprendizaje, el conocimiento y la comprensin (lO).
86
de adaptar mi teora a los marcos educativos por parte de otras personas. Sin embargo,
resulta evidente que, para la mayor parte de los educadores, la teora consiste fundamentalmente en un test de Rorschach; los individuos distinguen dentro de la teora las
prcticas educativas que ya valoran en lugar de deducir de la sobria confrontacin de
esta nueva teora psicolgica implicaciones de tipo educativo (GARDNER, 1993b).
Muchos educadores ven la teora de las inteligencias mltiples como un fin en s
misma. Es decir, un colegio o un programa tienen mrito mientras alaben las inteligencias mltiples o midan las inteligencias de los alumnos, o caractericen las diferentes inteligencias en el plan de estudios o la pedagoga de la misma. Aunque no crea que estos
logros no sean importantes, adolecen del problema descrito anteriormente, es decir, el
fracaso a la hora de actuar o de considerar suficientes los objetivos de la enseanza.
Mi punto de vista personal es que las inteligencias mltiples no constituyen
por s mismas un objetivo adecuado de la enseanza ms de lo que un nico tipo de
inteligencia o de aprendizaje cooperativo o de autoestima debera calificar. Resulta
mucho mejor considerar las inteligencias mltiples como una criada de una buena
educacin, una vez que los objetivos educativos han quedado establecidos sobre bases
independientes. En realidad, podra afirmar que resulta mucho ms til poner las
inteligencias mltiples al servicio de dos objetivos educativos.
El primer objetivo es la consecucin de unos determinados roles de adulto o de
unos enunciados finales considerados valiosos. Si queremos que todos los individuos,
o, en cierta proporcin, algunos individuos sean capaces de participar en actividades
artsticas, tendra sentido desarrollar la inteligencia lingstica (para la poesa), la
espacial (para el artista) y/o la musical (para el compositor o el msico). Si queremos
que todo el mundo, no slo algunas personas, se comporten cvicamente es importante que desarrollemos entonces los tipos de inteligencia personales.
,
j
'"
El segundo objetivo consiste en el dominio de unas determinadas materias o disciplinas del currculo. Siguiendo la lnea argumental introducida anteriormente, de este
modo podramos decidir que es importante que los alumnos estudien biologa, para que
puedan comprender mejor los orgenes y el desarrollo del mundo vivo, as como estudiar
historia, para que puedan comprender de una manera mejor los logros buenos y malos
que el ser humano ha conseguido en el pasado. Se podra adoptar la postura de que todo
el mundo debera estudiar lo mismo de la misma forma y ser evaluado del mismo modo.
El punto de vista estndar sobre la inteligencia conduce fcilmente, y quiz inevitablemente, a esa trayectoria educativa. Sin embargo, si existe validez para las inteligencias mltiples -silos individuos almacenan diferentes clases de mente con diferentes
potencialidades, intereses y estrategias-, entonces merece la pena comprobar si los materiales centrales del plan de estudios podran ensearse y evaluarse de formas distintas.
LA COMPRENSIN: UN ENFOQUE
A TRAVS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
A continuacin, por fin, voy a presentar las ideas centrales del enfoque educativo que he adoptado (vase GARDNER, 1999). Considero que todo el mundo debera
dominar un ncleo central de materias y enfoques curriculares, aunque no por ello
87
estoy abogando por un canon especfico. Para este artculo, he seleccionado los ejemplos de la evolucin y del Holocausto, aunque no sin controversia, porque creo que
encajan perfectamente en el conjunto de nociones a las que cualquier persona instruida debera enfrentarse, intentar resolver y dominar (en alguna otra parte he aadido a
la verdad [la evolucin] y a la maldad [el Holocausto] el ejemplo de la belleza [la msica de Mozart]). Me aparto de los educadores tradicionales, y de sus aliados en psicologa, en el supuesto de que hay que ensear o evaluar estos temas de un nico modo.
A causa de su trasfondo biolgico y cultural, sus historias personales y sus
experiencias particulares, los alumnos no llegan al colegio como pizarras en blanco, ni
como individuos que puedan alinearse de forma unidimensional a lo largo de un eje
de realizacin intelectual nico. Poseen diferentes tipos de mente con distintas
potencialidades, intereses y distintos tipos de procesamiento de l~ informacin.
Mientras que esta variacin (jun producto de la evolucin!) complica inicialmente el
trabajo del profesor, de hecho, puede convertirse en un aliado eficaz de la enseanza
para que el profesor sea capaz de utilizar los diferentes enfoques pedaggicos; existe
la posibilidad de llegar a ms alumnos de una forma mucho ms eficaz.
Las diferencias entre los alumnos pueden describirse de innumerables formas
y resulta simplificador priorizar una sola. Para mi propsito vaya hablar de alumnos
con distintas inteligencias sobresalientes. Sin embargo, para seguir este argumento,
no hace falta respaldar mi teora sobre los tipos de inteligencia. Cualquier enfoque que
reconozca y pueda sealar hasta cierto punto diferencias en la tendencia intelectual
ser suficiente.
Asumimos que nuestros objetivos educativos incluyen mejorar la comprensin
que tenemos sobre la teora de la evolucin y de los acontecimientos que definen el
Holocausto, temas procedentes respectivamente de la biologa y de la historia.
Concretamente, queremos que los alumnos aprecien (12) que la evolucin, un proceso de mutacin aleatoria en el genotipo, constituye una fuerza motriz que est detrs
de la diversidad de especies que han existido histrica y actualmente. Los distintos
fenotipos originados por una variacin gentica dan como resultado organismos que
son capaces de sobrevivir de forma diferencial en contextos ecolgicos especficos.
Aquellos que sobreviven para reproducirse abundantemente tienen una ventaja competitiva sobre los que, por la razn que sea, son menos propensos a ajustarse de forma
adecuada a un nicho ecolgico dado. Si estas tendencias continan a largo plazo, los
supervivientes prevalecen mientras que aquellos que no pueden competir con xito
estn destinados a extinguirse. El registro fsil documenta histricamente la trayectoria y el destino de las distintas especies, en el que puede verse el incremento gradual
en la diversidad de las especies, as como la creciente complejidad en la actualidad de
determinadas lneas de descendencia. Es posible estudiar los mismos procesos con
lmeas de investigacin pertinentes que van desde la cra de la Drosophila a distintas
tendencias de las investigaciones experinlentales sobre el origen de los genes.
Volviendo al Holocausto, queremos que los alumnos comprendan lo que le ocurno al pueblo judo y a algunas otras minoras y disidentes polticos perseguidos
durante el Tercer Reich nazi, entre 1933-1945. Los esfuerzos para castigar y aislar a
los judos comenzaron simplemente con ataques verbales y leyes de exclusin y, paulatinamente, fueron evolucionando hacia formas de abuso ms violentas para culmi-
88
nar finalmente en el invento de unos campos cuyo objetivo explcito era el exterminio
de los judos europeos. Los perfIles del antisemitismo ya quedaron expuestos en los
primeros discursos y escritos de Hitler, pero el curso mstrico, desde los planes a la
realidad, tard varios aos e involucr a cientos de miles de individuos de toda condicin. El genocidio, el esfuerzo por eliminar totalmente a un pueblo, no es ningn
fenmeno nuevo, se remonta a la Biblia. Sin embargo, la forma sistemtica en la que
una nacin que se consideraba civilizada y moderna procedi a erradicar a 6 millones
de judos, no tiene precedente.
0.-
Podemos empezar encontrando un modo de involucrar a los alumnos y de centrarlos en el terna. He identificado al menos seis entradas abstractas que pueden ms
o menos alinearse con las inteligencias especficas (13). En cada caso defmo la entrada y la aclaro con respecto a nuestros dos ternas:
89
T
I
90
,.
fr
l~
I
'-
____JI
Aqu, al profesor (o al alumno) se le presenta el desafo de proponer comparaciones educativas extradas del material ya aprendido y que pueden transmitir aspectos importantes de ternas que resultan menos familiares. En el caso de la evolucin,
por ejemplo, las comparaciones pueden extraerse de la historia o del arte. Las sociedades cambian a lo largo del tiempo, a veces de forma gradual, a veces de un modo
repentino. Los procesos del cambio social humano pueden compararse con los del
cambio biolgico dentro y entre las especies. La evolucin puede observarse tambin
en las obras de arte. Los personajes cambian en el transcurso de un libro y, en ocasiones, en una serie de libros. Los temas de una sinfona evolucionan y se desarrollan
de determinadas maneras y no (normalmente) de otras.
Podemos buscar analogas para el Holocausto. El esfuerzo por exterminar a un
pueblo puede compararse ala erradicacin de los rastros de un acontecimiento o
incluso de toda una civilizacin. A veces, estos esfuerzos de erradicacin son deliberados, corno cuando los criminales intentan ocultar las pruebas de un crimen. En ocasiones, estos esfuerzos tienen lugar corno consecuencia del tiempo, corno sucede
cuando las huellas de una antigua civilizacin son prcticamente destruidas (la
ausencia de registros histricos pertinentes que no conocemos, por supuesto, sobre
aquellas ciudades cuyos vestigios han desaparecido totalmente debido a un desastre
natural o a un enemigo vengativo).
Las comparaciones pueden resultar convincentes, pero tambin pueden conducir a engao. Las comparaciones son un medio magnfico para transmitir aspectos
importantes de un tema a aquellos individuos que estn poco familiarizados con l.
Sin embargo, cada analoga puede indicar tambin paralelos que no contiene: por
ejemplo, el tipo de inteligencia inspirada que construye el tema de una sinfona es distinto de la naturaleza aleatoria de la evolucin biolgica, lo mismo que un asesino
actuando aisladamente es diferente de un amplio sector de la sociedad que trabaja en
secreto pero de comn acuerdo. La obligacin del profesor es considerar si es adecuada cada comparacin y asegurarse de que las partes errneas de la analoga no distorsionan o estropean el entendimiento final de los alumnos (14).
C. CENTRARSE EN EL NCLEO
Las entradas abren la conversacin; el hecho de utilizar comparaciones transmite la revelacin de una parte del concepto en cuestin. Sin embargo, el desafo de
transmitir la comprensin central todava no se ha resuelto.
A continuacin vamos a introducirnos en la parte ms delicada de nuestro
anlisis. Tradicionalmente, los educadores dependan de dos enfoques aparentemente opuestos. O proporcionaban una enseanza bastante explcita, normalmente
didctica, y evaluaban la comprensin en funcin del dominio lingstico de los
materiales (<<La evolucin es ... , Los cinco puntos principales sobre el Holocausto
son... ), o proporcionaban una abundante informacin a los alumnos con la esperanza de que ellos, de alguna forma, realizaran su propia sntesis (<<Sobre la base de
vuestras lecturas, nuestra visita al museo y los diferentes ejercicios de clase, qu
harais si...). Algunos profesores han utilizado ambos enfoques, ya sea de forma
simultnea o sucesiva.
91
Aql nos encontrarnos con una pregunta educativa crucial: Podemos utilizar los
conocimientos sobre las diferencias en las potencialidades y los modos de representacin de los individuos para elaborar eruoques que puedan transmitir lo ms importante, las nociones trascendentales de un tema, de una forma minuciosa? (15).
En primer lugar, debemos reconocer que no puede haber un eruoque basado en
frmulas (16). Cada tema es distinto, del mismo modo que cada contexto del aula es
diferente, y cada tema debe ser considerado en funcin de sus propios conceptos
especficos, redes de conceptos, asuntos, problemas y las susceptibilidades por los
malentendidos.
Un segundo paso reconoce que los temas no existen de forma aislada (17); proceden de y se definen, hasta cierto punto, por el conjunto de las disciplinas existentes y en desarrollo. De este modo, un estudio sobre la evolucin se produce dentro del
mbito de la biologa y, ms generalmente, dentro del mbito de la explicacin cientfica. Por consiguiente, implica la bsqueda de principios generales y modelos que
puedan aplicarse a todos los organismos en toda clase de circunstancias (aunque
algunos cientficos con una orientacin ideogrfica intenten explicar sucesos concretos como la desaparicin de los dinosaurios). En contraposicin, un estudio sobre el
Holocausto se produce dentro de la historia y, en ocasiones, dentro de los esfuerzos
literarios y artsticos para traducir este acontecimientos histrico. Algunas partes del
Holocausto pueden parecerse a otros hechos histricos ocurridos en el contexto de la
historia. No se puede esperar que surjan principios generales ni elaborar modelos que
puedan comprobarse (aunque algunos historiadores orientados cientficamente han
intentado elaborar este tipo de modelos).
El tercer paso reconoce modos de describir y explicar un concepto utilizado
de manera habitual. De esta forma, la evolucin se describe normalmente utilizando determinados ejemplos (por ejemplo, la desaparicin del hombre de Neandertal,
el rbol ramificado de la evolucin), mientras que el Holocausto se presenta generalmente como unos determinados sucesos y documentos claves (por ejemplo, el
Mein Kampfde Hitler, la declaracin de la Conferencia de Wansee sobre la Solucin
Final, los archivos de Auschwitz, los archivos encontrados por los primeros soldados aliados que liberaron los campos, las estremecedoras fotografas de los supervivientes). Estos ejemplos tan familiares no se han escogido al azar. Por el contrario,
han ayudado a que los alumnos definan estos ternas del pasado y han demostrado
ser eficaces desde el punto de vista pedaggico, al menos con un nmero razonablemente alto de alumnos.
Pero mientras estos ejemplos tienen sus causas, no debernos inferir que tales
ejemplos sean algo nico o privilegiado. Evidentemente, podernos caracterizar
estos ejemplos sin asegurar su comprensin y, por la misma razn, seguramente
sea posible mejorar la comprensin sobre la evolucin o sobre el Holocausto utilizando otros ejemplos, otros materiales, narraciones causales formuladas de forma diferente. Sabemos que este conjunto cambia porque se producen nuevos descubrimientos
histricos o cientficos, as como nuevos eruoques pedaggicos que han demostrado ser
muy eficaces (de este modo, por ejemplo, la oportunidad de simular procesos evolutivos en
un programa de ordenador o de crear realidades virtuales, multiplica las posibilidades educativas de una forma que no se podra haber previsto hace una o dos generaciones) (18).
92
Desde mi punto de vista, el paso clave para aproximarse al ncleo es el reconocimiento de que un concepto slo puede ser bien comprendido -y slo puede dar
lugar a representaciones de la comprensin convincentes- si un individuo es capaz de
representar ese ncleo de ms de una manera, de hecho, en varias. Adems, es deseable que los mltiples modos de representacin recurran a una serie de sistemas de
smbolos, tipos de inteligencia, esquemas y marcos. Yendo ms all de las comparaciones (de hecho, procediendo en direccin inversa), las representaciones intentaran
ser tan seguras y comprensivas como fuera posible.
De esta afirmacin se derivan algunas implicaciones. En primer lugar, es necesario pasar un tiempo importante con un tema (19). En segundo lugar, resulta necesario
retratar el tema de una serie de maneras, tanto para comentar sus problemas como para
alcanzar al conjunto de los alumnos. En tercer lugar, resulta muy deseable que los
enfoques mltiples recurran explcitamente a una serie de tipos' de inteligencia, tcnicas e intereses.
Podra parecer que estoy pidiendo un enfoque educativo de tipo buf: echemos una cantidad suficiente de materia significativa a los alumnos y algo de ella llegar a sus mentes/cerebros y se quedar all.
creo que este enfoque carezca de
mrito. Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples proporciona una oportunidad, por as decirlo, de trascender a la mera variacin y seleccin. Es posible examinar un tema en detalle para determinar cules son los tipos de inteligencia, las comparaciones y los ejemplos ms proclives a captar los aspectos ms importantes del
tema y llegar a un nmero significativo de alumnos. Debemos reconocer aqu el carcter de industria casera de la pedagoga, una tcnica que no puede ser ahora ni nunca
susceptible de un enfoque algortmico. Puede tambin constituir la parte divertida de
la docencia: la oportunidad de revisitar continuamente el tema y considerar formas
nuevas en las que transmitir sus componentes cruciales.
No
'i
LI
I
Los educadores y los profesores pueden continuar creyendo que todava existe
una forma ptima de representar el ncleo de un tema. Yo respondo de la siguiente
manera. La historia del progreso de las disciplinas hace que inevitablemente los
expertos acaben pensando en un tema en funcin de consideraciones privilegiadas
-quiz sobre las mutaciones genticas y los nichos ecolgicos en biologa, quiz sobre
las intenciones humanas y la correlacin de fuerzas a nivel mundial en el caso de la
historia-o Una descripcin semejante del consenso resulta razonable. Sin embargo, no
deberamos perder de vista el hecho de que la evolucin no tuvo lugar en la biologa
y que el Holocausto no sucedi en la historia; son acontecimientos y procesos que han
ocurrido y son accesibles a los observadores y a los profesores para interpretarlos y
explicarlos lo mejor que puedan.
Los nuevos descubrimientos, as como las nuevas tendencias cientficas, socavan poco a poco la ortodoxia actual; el profesor del maana podra rehacer nuestra
comprensin de hoy. De la misma forma que Darwin reescribi el punto de vista de
Lamarck sobre la evolucin, los partidarios del equilibrio puntual intentan echar
abajo el gradualismo darwinista (GOULD, 1993). Del mismo modo, Los verdugos
voluntarios de Hitler (1996) de GOLDHAGEN proporciona un reparto mucho ms
corrientemente germnico al Holocausto de lo que lo han hecho los historiadores
de dcadas anteriores.
93
GENERALIZAR EL ENFOQUE
Incluso aunque haya logrado algn xito a la hora de sugerir la mejor manera
para aproximarse a dos ternas educativos difciles, he dejado intacto evidentemente
la mayor parte del programa educativo. Mi enfoque se ha centrado en un par de ternas
para un centro de secundaria, o quiz una universidad; los he sacado de la biologa y
de la historia, en lugar de las matemticas, la msica o la meteorologa y me he centrado en ternas o asuntos en lugar de, por as decirlo, en reacciones qumicas, anlisis
mtricos o problemas geomtricos especficos.
Sera un tanto descuidado si tuviera que suponer que el enfoque esbozado aqu
pudiera aplicarse a cualquier terna del programa de estudios. En realidad, he selec,cionado deliberadamente dos ternas que son relativamente ricos y polifacticos y que
permiten ser considerados de forma inmediata desde distintas perspectivas.
Sospecho que ningn enfoque pedaggico se va a demostrar igualmente ef~caz para
toda la gama de ternas y tcnicas que hay que transmitir. La enseanza de los verbos
franceses o las tcnicas del Impresionismo sencillamente no se pueden comparar con
tratar la Revolucin Rusa o explicar las leyes de la mecnica de Newton (20).
Sin embargo, el enfoque esbozado aqu puede tener una utilidad muy amplia.
En primer lugar, plantea la cuestin de por qu ensearnos determinados ternas y qu
es lo que esperarnos que retengan los alumnos dentro de algn tiempo. Buena parte
de lo que ensearnos vuelve a travs del hbito; tiene sentido ensear menos ternas
tratndolos con una mayor profundidad (21). Un enfoque semejante nos permite relacionar los materiales con unos cuantos ternas centrales, corno la evolucin en biologa
o el Holocausto en la historia (o la energa en fsica o los personajes en la literatura),
y eliminar ternas si no pueden conectarse razonablemente con algn terna o asunto
importante. Finalmente, no podernos abarcarlo todo; podernos esforzarnos tambin
por ser coherentes y sintticos en lo que abarquemos.
Habiendo determinado los ternas que requieren una atencin sostenida, podernos explotar un conjunto de enfoques pedaggicos. Para recapitular: empecemos
considerando cules son las entradas que podran tener un xito mayor a la hora de
atraer el inters y la atencin de los diferentes alumnos. Considerarnos entonces que
los tipos de comparaciones y el resto de las analogas (por ejemplo, las expresiones
metafricas) podran transmitir partes importantes del terna de formas que son fuertes y no engaosas. Finalmente, se intenta encontrar una pequea familia o apropiarse de representaciones literales que, tornadas de forma conjunta, proporcionen un
enriquecedor conjunto de representaciones del terna en cuestin. Un conjunto semejante transmite a los alumnos la idea de cmo ser un experto en esa materia. Y dado
que la familia de las representaciones implica un campo de smbolos y una serie de
esquemas, demostrar que es ms fuerte y til para los alumnos.
Presentar materiales que fomenten las representaciones mltiples es un componente eficaz de la docencia; el componente complementario implica la provisin de
muchas oportunidades para la representacin que puede revelar al alumno y a los
dems hasta qu extremo se domina el material. A la hora de estimular las representaciones informativas de la comprensin, los profesores necesitan ser imaginativos y
plurales. Aunque resulta fcil retroceder al prueba y acierta -el examen tipo test,
94
95
ria tienen ms de 100 alumnos. Asimismo, resulta todo un reto tener alumnos que
expongan una gran diversidad de representaciones y tener que proporcionar una respuesta (feedback) significativa en esta mezcolanza.
96
lo mismo que la moralidad, pero necesitarnos comprender si vamos a evitar los errores del pasado y nos vamos a mover en direcciones ms productivas (25).
Una parte importante de la comprensin es saber quines somos y qu podernos hacer. Una parte de la respuesta est en la biologa -las races y las limitaciones
de nuestra especie- y otra est en nuestra historia -lo que la gente ha hecho en el
pasado y lo que son capaces de hacer-o Muchos tpicos son importantes, pero afirmara que la evolucin y el Holocausto resultaban especialmente importantes. Se
refieren a las posibilidades de nuestra especie -para lo bueno y para lo malo-o Un
alumno necesita saber sobre estos ternas no porque puedan salir en un examen, sino
porque nos ayudan a trazar las posibilidades humanas. Por ltimo, debernos resumir
nuestro comportamiento con nosotros mismos. Las representaciones de la comprensin que importan verdaderamente son las que podernos llevar a cabo corno seres
humanos en un mundo que es imperfecto pero 'sobre el que podernos influir -para
bien o para mal-o
AGRADECIMIENTOS
Por su respaldo en este trabajo le agradezco a la Fundacin Caritativa de la
Familia Ross, a la Fundacin de la Familia de Louise y Claude Rosenberg Jr. y a
Thomas H. Lee. Agradezco a Veronica Boix-Mansilla, David Perkins y Charles
Reigeluth sus provechosas crticas a una primera versin de este artculo.
REFERENCIAS
GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should
teach. Nueva York: Basic Books. (Hay una traduccin espaola, La mente no escolarizada.
Paids, 1997.)
(1993a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic
Books. (Hay una traduccin espaola, Inteligencias mltiples. Paids, 1998.)
(1993b). Multiple intelligences: The theory ofpractice. Nueva York: Basic Books.
1998). Are there additional intelligences? En J. Kane (ed.), Education, iriformation, and
transformation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
(1999). The disciplined mind: What all students should understand. Nueva York:
Simon and Schuster.
GOLDHAGEN, D. (1996). Hitler's willing executioners. Nueva York: Knopf. (Hay traduccin
espaola, Los verdugos voluntarios de Hitler: Taurus, 1997.)
GOULD, S. J. (1993). Wonderfullife. Nueva York: Norton.
HERRNSTEIN, R. y MURRAY, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.
HIRSCH, E. D. (1996). The schools we need. Nueva York: Doubleday.
STERNBERG, R. J. (1985). Beyond IQ. Nueva York: Cambridge University Press.
WISKE, M. S. (ed.) (1988). Teachingfor understanding. San Francisco: Jossey-Bass.
97
,.
f
r
r'
r -
- Y APRENDER
5. ENSENAR
PARA COMPRENDER
,1
DA VID N.
PERKINS
CHRIS UNGER
D
tJ
N. PERKINS es codirector del Harvard Project Zero, investigador superior asociado de la Escuela Universitaria de Educacin y cientfico especializado en percepcin. Licenciado en Matemticas e Investigacin Artificial por el MIT, es
autor, entre otros, de libros como La escuela inteligente: del adiestra1niento de la
1ne1noria a la educacin de la 'mente (Gedisa, 1995); Outs1narting IQ: The new
science of learnable intelligence, knowledge and design, as como de numerosos
artculos en revistas especializadas. Ha participado en el desarrollo de una serie de
programas educativos y de enfoques destinados a ensear los procesos de comprensin y de pensamiento, incluyendo iniciativas en Surfrica, Israel y Latinoamrica. Ha
sido becario Guggenheim.
AVID
99
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teora es
elfomento de la comprensin como una capacidad de representacin. Por ello,
nicamente est destinada a situaciones en donde la comprensin es una
preocupacin primordial.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teora son los
siguientes:
ser capaz de desplegar los conocimientos de manera comprensiva;
aprender temas que sean importantes para la disciplina o el mbito de
estudio;
la motivacin (<<implicacin autntica, compromiso y respuesta emotiva);
uso activo y transferencia del conocimiento;
retencin de los conocimientos;
enfoques organizados y sistemticos para una enseanza constructivista;
una gama muy amplia y variada de estilos pedaggicos, incluyendo la
enseanza directa;
los alumnos se proporcionan una respuesta (feedback) mutuamente.
Mtodos. Aqu se presentan los principales mtodos que ofrece esta teora.
Seleccionar unos temas generativos para el estudio (profesor y alumno)
que deberan ser:
importantes para el mbito de estudio o la disciplina;
accesibles e interesantes para los alumnos;
interesantes para el profesor;
que puedan conectarse con temas diversos;
los temas tpicos ms importantes y de carcter ms llamativo.
Seleccionar y formular pblicamente objetivos de comprensin (profesor y alumno). Deberan estar o ser:
encajados (con subobjetivos);
importantes para el mbito o la disciplina y relativos a:
- conocimientos contenidos en el mbito;
- mtodos contenidos en el mbito;
- propsitos del mbito;
- formas de expresin del dominio.
Implicar (a los alumnos) en representaciones de la comprensin.
Propsitos:
avanzar en la comprensin de los alumnos;
demostrar pblicamente hasta dnde llega la comprensin d8 los alumnos.
Criterios:
deberan relacionarse directamente con los objetivos del conocimiento;
deberan desarrollar la comprensin mediante la prctica:
100
~~.
sin.
Proporcionar una evaluacin progresiva (profesor), que debera ser:
pertinente, explicita y pblica;
frecuente;
procedente de mltiples fuentes;
utilizada para calibrar el progreso e iriformar de los planes.
Aportaciones principales. Centrarse en la comprensin como forma
importante de resultado del aprendizaje. Se hace hincapi en las representaciones como una parte integrante tanto del desarrollo como de la evaluacin de
la comprensin. Una metodologia de enseanza que dota de sentido prctico a
los profesores, produciendo de unaforma accesible una aproximacin ampliamente constructivista a la enseanza y al aprendizaje.
C.M.R.
'1
l.
l"
,,
1,. .. ~
101
'1
102
I
\
PROPSITOS Y VALORES
Se considera de forma general que la comprensin constituye un valor importante de la enseanza (COHEN, McLAUGHLIN y TALBERT, 1993; GARDNER, 1991; PERKINS,
1992; PERKINS, SCHWARTZ, WISKE Y WEST, 1995; PERRONE, 1998). Mientras que la adquisicin y retencin de conocimientos sirve para propsitos evidentemente importantes, los conocimientos no se adoptan hasta que el alumno puede desplegarlos junto a
la comprensin. Una cosa es ser capaces de realizar los algoritmos aritmticos de
forma exacta, y otra muy distinta discernir en qu situaciones hay que utilizar cada
operacin determinada. Una cosa es aprenderse una lista con las causas de la guerra
civil, y otra muy distinta ser capaz de pensar en una situacin contempornea y plantear comparaciones reveladoras sobre lo que sabemos de la guerra civil. Se podra
decir que la comprensin es conocimiento en accin reflexiva.
~l
lJ
Si se pudiera dar por supuesto que la adquisicin del conocimiento viene acompaada de la comprensin del mismo, como el furgn de cola de un tren, slo se tratara de un asunto f:1losfico. Por desgracia, la rica historia de la investigacin de las
tres ltimas dcadas nos demuestra una y otra vez que los alumnos, con frecuencia,
saben mucho ms de las materias que han estudiado de lo que realmente comprenden. La mayora de los alumnos sufren una serie de errores sobre los conceptos
cientficos que persisten de cara a la enseanza convencional, incluso a nivel universitario (por ejemplo, CLEMENT, 1982; GARDNER, 1991; GENTNER y STEVENS, 1983;
McDERMOTT, 1984; NOVAK, 1987; PERKINS y SIMMONS, 1988). Los alumnos de historia
padecen de presentismo, la tendencia a proyectar en el pasado las expectativas
enraizadas en el presente (CARRETERO, POZO Y AsENSIO, 1989; SHELMIT, 1980). Los
alumnos de matemticas presentan dificultades a la hora de aplicar sus conocimientos informticos de aritmtica y lgebra a los problemas y a la modelizacin matemtica en general (por ejemplo, LOCHHEAD y MESTRE, 1988; RESNICK, 1987). Es resumen,
el desafo de ensear y aprender para comprender es patente (3).
Con esto no pretendemos afirmar que la comprensin sea un valor educativo
universal que domine cualquier otra consideracin o circunstancia. Para algunos tipos
de aprendizaje, la comprensin puede considerarse de una importancia menos fundamental. Los nios adquieren la lengua materna sin necesidad de comprender ninguna gramtica acadmica explcita, aunque podra decirse que tienen una comprensin operativa de la gramtica, como lo demuestra su comportamiento lingstico. En
la vida cotidiana, los jvenes deben aprender una serie de lecciones prcticas sobre la
forma de evitar el hecho de ser demasiado jvenes para comprender. Su seguridad,
ms que una ideologa de la comprensin, es el factor determinante en la austera
expresin paterna: Simplemente hazlo!. En el aula, algunas cosas se confan mejor
a la memoria segura y a la rutina bien ejercitada (las equivalencias fonticas de las
combinaciones de letras, las tablas de multiplicar), aunque confiamos que alrededor
de estos hechos y de estas tareas rutinarias va a haber una comprensin ms amplia
que permita hacer mejor uso de ellas.
Sin embargo, si la comprensin no es el fin ltimo de todo aprendizaje, tampoco es el artculo de lujo que a veces se le considera. De vez en cuando, aparece alguien
que afirma que los hechos y las tareas rutinarias deben ir antes. Esto ha sentado las
bases de un aprendizaje ms profundo en los ltimos aos, al menos para aquellos
103
alumnos con el talento y el entusiasmo que la empresa requiere. Sin embargo, este
tipo de poltica de s, pero no ahora corre el riesgo de convertir la enseanza en algo
aburrido y carente de sentido para el alumno. Para la mayor parte de ellos, cabe esperar que el aprendizaje comprensivo proporcione un compromiso mayor, una utilizacin y transferencia de conocimientos ms activas e incluso una mayor retencin del
conocimiento que mero aprendizaje con un nfasis rutinario (PERKINS, 1992).
En resumen, la comprensin es una aspiracin educativa fundamental y ampliamente reconocida, pero que con frecuencia se considera que puede obtenerse de inmediato, diferirse hasta ms tarde, o que se trata de un artculo de lujo que ha de reservarSe para el mejor y el ms brillante. Considerarnos que nada de esto es cierto en
lneas generales. Por consiguiente, para lograr las aspiraciones de la enseanza, es
necesario un tipo de pedagoga que trate eficazmente con el reto de ensear y aprender para comprender (PERRONE, 1998).
104
L
Los descubrimientos derivados de la investigacin sostienen la idea de que los
modelos o los esquemas mentales son importantes para muchos tipos de comprensin
diferentes. Por ejemplo, MAYER (1989) ha demostrado que lo que denominaba modelos conceptuales -fundamentalmente representaciones en forma de diagrama de sistemas corno el m.dar o el ordenador- mejoran la comprensin de los alurrmos menos
capaces. PERKINS y UNGER (1994) afirman que las representaciones mentales y fsicas
ayudan a la comprensin proporcionando a los alurrmos con problemas estructurados
unos espacios que contribuyen a facilitar el tipo de pensamiento que tienen que desarrollar para mostrar su comprensin.
I',-
Sin embargo, la identificacin de la comprensin con la posesin de una representacin mental llega demasiado lejos. Para planificar, predecir, inventar o, por el
contrario, hacer un buen uso de una representacin, no debemos simplemente tenerla, sino operar con ella y a travs de ella. Por ejemplo, recorrer un modelo mental
imaginario exige generalmente elaborar una imagen mental y describir los pasos que
se han dado. La representacin facilita el procesamiento de la informacin, pero no lo
lleva a cabo (PERKINS y UNGER, 1994). Esta facilidad no puede darse por sentada.
Adems, en el caso de, por lo menos, algunos tipos de comprensin intuitiva o internalizada, quiz la que le corresponde a un msico de jazz que ejecuta una pieza
mediante una improvisacin flexible y con gran pericia, o la de un carpintero que tambin de forma flexible y con pericia hace una estantera para que encaje en una esquina difcil, las representaciones conscientes ni siquiera tienen por qu ser necesarias
(PERKINS, 1998).
Con tales asuntos en la mente, el presente marco presenta corno su piedra
angular un concepto de la comp-rensin corno una representacin. Para decirlo brevemente, la comprensin de un tema es un problema que consiste en ser capa-
"',
i
ces de pensar y actuar de forma creativa y competente utilizando lo que sabemos sobre ese tema. Un alurrmo comprende las leyes de Newton hasta el punto de
que puede explicarlas con sus propias palabras, resolver problemas con los que no se
haba enfrentado antes, explorar lo que habra que hacer para comprobar las leyes,
etc. Un alurrmo comprende la ley de la oferta y la demanda hasta el extremo de que
puede explicar fluctuaciones de precios concretas, valorar lo que la ley podra significar en una economa de intercambio en lugar de en una economa monetaria e incluso extrapolar su importancia en lo concerniente al flujo energtico de los sistemas
ecolgicos. Un alurrmo comprende un poema hasta el punto de que puede ofrecer y
defender una interpretacin personal, elaborar relaciones con su propia vida, ya sea
interior o exterior, percibir las estrategias que utiliz el autor para hacerlo tan atractivo, discutir el contenido y las semejanzas estilsticas con otras obras, etc. Los tipos
de representaciones dependen por supuesto del contexto. Reflejan las exigencias
caractersticas de la disciplina o del mbito de estudio, pero la capacidad de representar de un modo flexible y que exija un ejercicio de reflexin supone una constante necesidad.
Por consiguiente, a esas actividades que exigen un ejercICIO de reflexin las
denominamos representaciones para comprender o representaciones de la comprensin. Como representacin de la comprensin, ambas demuestran el alcance de
la comprensin del alurrmo pidindole que resuelva problemas, tome decfsiones y
adapte ideas antiguas a situaciones nuevas, extendiendo mucho ms esa compren-
105
T
!
106
,J
~I
II
\'--
1.. -_-
i
~=
107
T
prender requiere una inversin de tiempo muy importante por parte de los alumnos, ya sea a travs del EpC o de cualquier otro medio. La comprensin no se produce de forma libre y, en ocasiones, en absoluto de forma fcil. Si, por cualquier
motivo, el tiempo y el esfuerzo no pueden distribuirse de forma realista, el EpC o
cualquier otra pedagoga de la comprensin puede originar ms frustracin de la
que pueda compensar.
En nuestra experiencia, el esfuerzo requerido por el EpC vara considerablemente dependiendo de si los profesores ensean ya de la forma recomendada (y
muchos de ellos lo hacen!) y del afn aventurero con el que se aproximan al EpC.
Resulta perfectamente posible utilizar este modelo terico en lecciones o en unidades
educativas concretas sin tener que reorganizar de forma drstica el currculo.
Mediante un esfuerzo moderado estas aplicaciones prudentes pueden ayudar a los
alumnos.
1. TEMAS GENERATIVOS
Uno de los desafos de ensear para comprender es que muchos ternas escolares no parecen ofrecer buenas oportunidades para esta empresa. Este tipo de ternas,
igual que sucede con el terna de las articulaciones del cuerpo humano (incluyendo las
articulaciones en bisagra, soldadas, de rtula, etc.) conducen, corno es bien sabido, a
tratamientos didcticos en los que se destacan especialmente las definiciones y las
situaciones. Los poemas se convierten a menudo en objeto de memorizacin, y los acontecimientos histricos en la ocasin propicia para aprender relaciones entre los
hechos y sus supuestas causas.
Los ternas generativos suponen una invitacin a los profesores y a los diseadores curriculares para que seleccionen ternas que posean un carcter rico e ilustrativo(9), que inviten a un enfoque constructivista de la comprensin o a replantearse
y reescribir los ternas convencionales en esta direccin. Por ejemplo, el terna de las
108
,. r
L-i
I
I.J
109
Podra parecer absurdo dedicar tanto tiempo a las articulaciones del cuerpo
humano. En realidad, generalmente, los profesores y educadores que utilizan el EpC
eligen temas ms importantes. Sin embargo, el ejemplo sirve para ilustrar brevemente todo lo que puede hacerse incluso con un tema aparentemente tan inocente e inocuo. Puede replantearse como un microcosmos profusamente conectado entre s con
multitud de oportunidades para aprender que toca temas dentro y fuera de una disciplina y de la vida de los alumnos. Continuaremos utilizndolo como un ejemplo a
pequea escala para ilustrar este marco.
2. LOS OBJETIVOS DE LA COMPRENSI6N
Irnicamente, un enfoque sobre los temas generativos hace que el EpC resulte
ms complicado en un aspecto concreto, al conducir a todo un laberinto de oportunidades. Volviendo al tema de las articulaciones, si tomamos la perspectiva de los deportes y de la danza se pueden sugerir algunos temas, como la forma en la que las articulaciones del cuerpo posibilitan o limitan determinados tipos de deportes y de movimientos de baile, el papel de la ventaja mecnica y de conceptos parecidos de la fsica en ambas actividades, de cmo la fuerza aplicada a las articulaciones en dichas actividades presenta el riesgo de causar una lesin, hasta qu punto los deportes y la
danza seran muy semejantes si tuviramos articulaciones muy diferentes, cmo el
movimiento de los animales se rige por pautas distintas (como en el caso de una
carrera de caballos, por ejemplo), de qu forma algunos instrumentos, como las prtigas para hacer salto con prtiga, prolongan las posibilidades del movimiento del
cuerpo humano al proporcionarle una articulacin externa, etc. De este modo, el EpC
exige una seleccin rigurosa para comparar la capacidad de expansin de los temas
generativos. Qu deberan esforzarse en comprender los alumnos?
En el caso de una unidad de estudio pequea, los profesores suelen generalmente elegir entre tres y cinco objetivos de comprensin. Escoger ms resultara
poco manejable, ya que hay que cumplir cada uno de los objetivos. Cuando dispongamos de un semestre o de un ao escolar, la lista puede prolongarse.
Por ejemplo, tres objetivos de comprensin para el tema las articulaciones del
cuerpo humano, lesiones y envejecimiento podran ser:
1. Los alumnos deben comprender el modo en. el que las diferentes articulaciones del cuerpo se ven sujetas a distintas fuerzas que pueden daarlas, reflejando los diferentes tipos de actividad derivada del esfuerzo fsico.
2. Los alumnos deben comprender los efectos del desgaste y del envejecimiento en el deterioro de los diferentes tipos de articulacin.
3. Los alumnos deben apreciar los diferentes riesgos de lesin en las articulaciones a las que ellos mismos estn expuestos en sus distintas actividades,
teniendo en consideracin las prcticas preventivas adecuadas.
Como puede verse, se alienta a los profesores a que expresen los objetivos de
comprensin con frases tales como: Los alumnos deben comprender... o los alumnos deben apreciar... . Esta estrategia mantiene los objetivos de comprensin en un
nivel de abstraccin mayor que el de las representaciones de la comprensin, de lo
contrario, los objetivos de comprensin y las representaciones de la comprensin
110
T
,
'":
1..._-'
tenderan a confundirse. Asimismo, la utilizacin del verbo radical apreciar para uno
de los objetivos es importante. Al comienzo de la iniciativa EpC, nos dimos cuenta de
que el trmino comprender tiene en ocasiones connotaciones demasiado aisladas:
captar el terna, sin destacar la importancia de la implicacin autntica, el compromiso
y la respuesta emocional (12). El trmino apreciar ayuda a los profesores y a los diseadores curriculares a reflejar este tipo de preocupaciones.
El individuo, al disear la docencia, selecciona muchas veces todos los objetivos de comprensin. Sin embargo, numerosos profesores se comprometen en un dilogo interactivo con sus alumnos a la hora de concretar los objetivos de la comprensin (13). Generalmente, el profesor tiene en mente uno o dos objetivos que constituyen el centro del sentido de la empresa educativa del profesor, mientras que los
alumnos pueden sugerir ot~os objetivos distintos. Esto contribuye a cimentar el compromiso del alumno, as corno a enriquecer el tema.
"1J
Un modo ms informal de expresar los objetivos, y quiz un modo ms amistoso de compartirlos con los alumnos, adopta la forma de unas preguntas evocadoras
ms amplias. Por ejemplo, el primer objetivo mencionado anteriormente para las
articulaciones del cuerpo humano podra formularse de nuevo as: De qu forma
estn sujetas las distintas articulaciones del cuerpo a las diferentes fuerzas que pueden causarles lesiones, reflejando a su vez distintos tipos de esfuerzo fsico?. Cuando
los objetivos de comprensin de este tipo impregnan y organizan la enseanza durante un periodo de tiempo considerable, varios participantes del EpC los denominan
throughlines (14) (lneas directrices) (15). El trmino procede de la escuela de
mtodo para actores Stanislavski y hace referencia a un terna fundamental de una
obra de teatro sobre el que el actor puede elaborar la descripcin de un personaje.
Finalmente, existen atributos que se sugieren y que sirven corno criterio para
ayudar a seleccionar y utilizar los objetivos adecuados:
1. Explcito y abierto. Con independencia de cmo est redactado, una caracterstica clave de los objetivos de comprensin es su naturaleza abierta. Con
demasiada frecuencia, los alumnos experimentan el aprendizaje con una concepcin muy limitada de en qu consisten los objetivos, salvo en el sentido
amplio y vago de dominar este terna. Hacer pblicos los objetivos (mediante una lista en la pizarra, un conjunto de puntos apuntados en un papel),
ayuda a que los alumnos, los profesores, los padres y los administradores
educativos puedan reconocerlos desde el principio y puedan seguir el orden
del da educativo, entendiendo el proceso general del aprendizaje corno una
empresa coherente, que les permita calibrar el progreso con respecto a los
objetivos.
2. Encajado (nested). Cuando la enseanza del modelo EpC implica no slo
una unidad de un par de semanas, sino ternas que duran un semestre o todo
un ao, los objetivos necesariamente han de estar encajados, de manera que
unos cuantos objetivos de orden superior proporcionen a los subtemas un
escenario para otros objetivos ms especializados. De este modo, por ejemplo, varios objetivos de comprensin concretos relativos a las articulaciones
humanas podran ir en una lnea directriz (throughline) de un semestre
general del tipo cmo funciona el cuerpo humano entendido corno un
sistema complejo con sus puntos fuertes y dbiles?.
111
3. Importante para la disciplina. Si continuarnos a partir de los ternas generativos, los objetivos de comprensin deberan ser importantes para la disciplina o el mbito de estudio. Una forma de mantener esta atencin es tener
presentes las cuatro dimensiones de la comprensin de la disciplina y preguntar si los objetivos de comprensin y las representaciones que se siguen
de aqullos los mantienen en una situacin importante: manteniendo los
conocimientos dentro del mbito de estudio, evitando los malentendidos
y las ideas superficiales y teniendo corno objetivo unas estructuras de conocimiento bien integradas; los mtodos del mbito de estudio, dirigindose
a un tipo de comprensin acerca de cmo se orienta la investigacin y se justifican las reivindicaciones; los propsitos del mbito de estudio, reconocer
que el mbito y sus resultados juegan un papel en distintas disciplinas, en el
hogar, en el campo profesional y en otro tipo de actividades; y las formas de
expresin del mbito de estudio, que se dirigen a la facilidad con la que
cualquier forma de expresin (redacciones, pruebas formales, representaciones grficas, representaciones fsicas, etc.) es til para el mbito de estudio (BOIX-MANsILLA y GARDNER, 1998). Estas dimensiones se utilizaron en un
anlisis formal del impacto del EpC dentro de la comprensin de los alumnos, que ser objeto de discusin posterior.
3. REPRESENTACIONES DE LA COMPRENSI6N
112
actuales que presenten los alumnos. Si la secuencia educativa est representada por
un semestre o un ao de trabajo, muchas veces esta representacin final tiene un
pblico importante, por ejemplo, otros alumnos de la misma clase, de otras clases,
los padres, etc.
Por ejemplo, en el caso de una unidad breve en la que se comparen las articulaciones del cuerpo humano con ruedas, palancas y otro tipo de mquinas simples,
una representacin de entrada podra implicar que los alumnos examinasen las articulaciones de su cuerpo desde el exterior, realizando distintos movimientos, sintiendo las articulaciones y observando las diferentes clases de flexibilidad de movimiento
para obtener una taxonoTIa preliminar, y esquemas especulativos sobre el modo en
el que funcionan las articulaciones. Una representacin del conocimiento ordenada a
medias podra consistir en la elaboracip de un modelo de una articulacin de bisagra
a partir de materiales sencillos, teniendo en cuenta los puntos de unin de los msculos y midiendo o calculando las tensiones para determinar dnde se encontraran
probablemente los puntos dbiles del sistema. Una representacin final podra consistir en redisear tres o cuatro articulaciones con vistas a un rendimiento ms eficaz
de una actividad humana concreta, corno, por ejemplo, un deporte, para aumentar la
flexibilidad y reducir el esfuerzo, mostrando los resultados mediante diagramas o
modelos con unos fundamentos racionales bien elaborados.
Corno en el caso de los ternas generativos y los objetivos de comprensin, las
representaciones de la comprensin tienen unos criterios que ayudan a orientar su
seleccin:
Li
!
.,
1. Se relacionan directamente con los objetivos de comprensin. Las representaciones de la comprensin deberan dirigirse de forma transparente
hacia los objetivos de comprensin establecidos en la unidad docente. No
deberan quedarse nicamente en sus cercanas.
2. Desarrollan y aplican la comprensin mediante la prctica. Corno ya
se ha indicado, las representaciones de la comprensin deberan avanzar a
travs de una serie de actividades para desplazarse desde una comprensin
elemental introductoria hasta una comprensin ms amplia, profunda y
slida. Habitualmente, ello implica ms de un intento en un tipo concreto
de representacin, a medida que los alumnos hacen un borrador, lo critican
y lo revisan .
3. Se comprometen mltiples estilos y formas de expresin de aprendizaje (17). Las representaciones de la comprensin deberan hacer sitio de
forma colectiva, pero tambin individualizada, a los distintos tipos de aprendizaje y formas de expresin. Por ejemplo, durante la fase inicial, un alumno
puede preferir sumergirse en una exploracin concreta mientras que otro
hace un plan y lo lleva a efecto. Un alumno puede preferir representar conclusiones en forma de diagrama mientras que otro utiliza una lista o un texto.
4. Se promueve un compromiso reflexivo hacia tareas que supongan un
reto y sean accesibles (18). Las representaciones de la comprensin deberan exigir reflexionar y no slo actuar, aunque el pensamiento puede estar
articulado en la accin. Las representaciones de la comprensin no son slo
un reto accesible, sino un reto en el sentido de que invita al compromiso
reflexivo ms que al procedimiento de prueba y error.
113
T
I
114
~l
r
>
para que participen de vez en cuando. Por consiguiente, el proyecto de una evaluacin progresiva implica generahnente a mltiples fuentes de respuesta (feedback),
encontrndose con frecuencia los alumnos en el papel de proporcionar dicha respuesta a los dems alrnnnos y a ellos mismos.
Asimismo, mientras que en ocasiones la evaluacin progresiva constituye un
elemento distintivo en el proceso -un periodo de tiempo en el que los alumnos reciben una respuesta explcita de una u otra fuente-, en otros momentos dicha evaluacin puede articularse en el flujo de acontecimientos, como en el caso de que los
alumnos debatan entre ellos el borrador de un escrito o comenten junto con toda la
clase los resultados de un experimento o su interpretacin de un poema. Sencillamente, escuchndose unos a otros en conversaciones atentas y meticulosas, los alumnos ya estn recibiendo alguna respuesta implcita.
Planificar quin va a proporcionar no se sabe qu respuesta y cundo lo va a
hacer, y asegurarse de que hay tiempo para hacerlo, junto con la reflexin complementaria, son retos importantes en el aula de EpC. De hecho, segn nuestra experiencia, la evaluacin progresiva es el aspecto ms difcil de desarrollar dentro del
marco terico y, por ello, generahnente es el ltimo punto qe dominan los profesores.
Nada de esto implica que haya que dejar a un lado las exigencias administrativas para que el profesor pueda aclarar las dudas de los alumnos, ni se plantea la idea
de que la evaluacin progresiva desafe la nocin de calificacin. La. mayor parte de
los profesores de EpC necesitan calificar los trabajos y el esfuerzo que realizan a lo
largo del curso en general, y la mayora ven la decisin final sobre la calificacin como
una responsabilidad y una prerrogativa suyas, aunque tambin algunos comparten de
diversas maneras ese proceso con los alrnnnos.
..;
1I
,."
I
..J
Finahnente, del mismo modo que con las tres categoras precedentes, algunas
reglas pueden servir de ayuda para establecer una pauta de apoyo de la evaluacin
progresiva:
1. Los criterios han de ser pertinentes, explcitos y abiertos. Esto ayuda
enormemente a los alrnnnos a que tengan un conocimiento anticipado de criterios claros y explcitos sobre su rendimiento. En el caso de muchos de
ellos, los criterios pueden ser bastante informales. Pero para las representaciones claves, y especiahnente para las finales, los criterios generahnente
estn muy elaborados. Con frecuencia, se utilizan comentarios escritos a
mano cuando los rendimientos se evalan en varias dimensiones en una escala de entre 3 y 5 puntos, en la que cada nivel, desde el principiante hasta
el experto, se caracteriza mediante una o dos frases.
2. Tiene lugar confrecuencia. Como ya se ha sealado, la evaluacin progresiva se produce con frecuencia, al menos en sus variedades ms informales,
aunque el uso a gran escala de comentarios escritos slo se produce ocasionahnente en las coyunturas ms importantes.
3. Mltiples fuentes. Como ya se ha insistido, tanto desde el punto de vista
logstico como desde el de una correcta pedagoga, se necesitan mltiples
fuentes de respuesta.
4. Progreso calibrado e informar de la planificacin. Finahnente, la evaluacin progresiva debera servir para calibrar el progreso y poner al corriente
115
116
partir de al para tener en consideracin el tema generativo y los objetivos de comprensin hasta ahora implcitos en la representacin. Incluso cuando los planificadores tengan las categoras ms o menos en orden, existe un dilogo inevitable entre las
cuatro. La consideracin de las reglas de evaluacin progresiva indica con frecuencia
un perfeccionamiento o importantes revisiones de las representaciones. Elaborar los
detalles de una representacin puede hacer aconsejable aadir objetivos de comprensin no incluidos anteriormente en la lista.
Asimismo, es posible introducir este marco indirectamente a los profesores,
aplazando la mencin de las cuatro categoras oficiales del marco y, en su lugar,
poniendo en un primer plano preguntas ms naturales que evoquen lo mismo, pero
que se dirijan a las mismas ideas de EpC. Por ejemplo:
Qu es lo que desea que comprendan realmente sus alumnC?s?
Qu puede hacer para ayudarles a elaborar esa comprensin?
Qu actos pueden hacer para ayudarse a s mismos y para elaborar su propia comprensin?
Cmo sabremos nosotros, y ellos, que han comprendido?
L _'
Muchos profesores encuentran este tipo de preguntas muy adaptadas al usuario. De hecho, son el tipo de preguntas que los buenos profesores se plantean a s mismos en cualquier caso, al menos de forma tcita si no con tantas palabras.
Proporcionan un puente natural tendido hacia enunciados ms formales del marco.
j
"i
Mientras que EpC supone un marco valioso para enriquecer ese tipo de tpicos
a pequea escala y tradicionalmente poco interesantes, como el de las articulaciones,
puede utilizarse de forma mucho ms aventurada. WISKE (1998) Y BLYTHE Y asociados
(1998) incluyen varios ejemplos. He aqu otro: uno de nosotros (UNGER) ha trabajado
en el Wilsonville High School, situado en los suburbios de ms rpido crecimiento
de Portland, Oregn. Un da, en mitad de una discusin sobre el papel del cultivo del
tabaco en el crecimiento de las sociedades sureas, Kevin Guay, un profesor de historia de los Estados Unidos de aquel centro, decidi plantear los problemas econmicos y medioambientales del crecimiento urbano en su propia ciudad que en otra poca
haba sido un ncleo semirrural. Un debate muy vivo pronto puso de manifiesto que
el crecimiento de su ciudad, corno el de Jamestown de mediados del siglo XIX, estuvo
marcado por la economa. Las amenazas resultaban evidentes: trfico, superpoblacin
y prdida de pastos y de espacios naturales.
Durante los tres meses siguientes, la clase del Sr. Guay dise, realiz y gestion
de forma independiente la primera Conferencia sobre Crecimiento Urbano destinada
a su comunidad en rpido crecimiento. Los alumnos hicieron planes de actuacin, formaron comits, prepararon acontecimientos, llevaron a cabo su propia publicidad,
elaboraron las pancartas y consiguieron la comida. Realizaron una presentacin multimedia planteando los diferentes puntos de vista del desarrollo con medios audiovisuales y estadsticas. Al final, participaron ms de 300 personas incluidas el alcalde
anterior, funcionarios del consejo metropolitano, urbanistas, empresarios y un gran
nmero de miembros de ese distrito.
En el centro de estas representaciones de la comprensin, que podran considerarse que iban ms all del estricto sentido del deber para estudiar historia, la
clase del seor Guay continu con otros objetivos directamente dirigidos a la histo-
117
ria, estudiando el crecimiento de los Estados Unidos durante el siglo XIX. Los alunmos
analizaban los acontecimientos iInportantes de la historia de su pas a travs del prisma del beneficio econmico y los sucesos discordantes incluyendo, por ejemplo, la
Guerra Civil, la esclavitud, la expansin hacia el Oeste. Estos acontecimientos se discutan en relacin con los problemas de su propia ciudad, lo que haca que los temas
y los marcos analticos estuviesen mucho ms vivos para ellos.
118
q
,
"']
LI
Nos encontramos con que la mayora de los alumnos lograron un nivel de comprensin alto (nivel de aprendizaje o experimentado) en las cuatro aulas. Las puntuaciones variaban de forma consecuente con nuestras observaciones segn el aula y el
anlisis del grado en el que los mtodos de EpC se practicaban de manera explcita. El
grupo de alumnos con una puntuacin ms alta proceda de nuestra clase de historia
de sptimo curso. La gran mayora de alumnos (al menos el 80% en cada dimensin)
puntuaron dentro de los niveles de aprendizaje y experimentado. La profesora haba
estado trabajando con nosotros estrechamente durante dos aos, reunindose semanalmente con un compaero investigador/profesional y haba comenzado en su segundo
ao a poner en prctica los distintos atributos de EpC de forma muy enriquecedora.
Su prctica en el momento de la evaluacin formal inclua no slo la articulacin pblica de los objetivos de comprensin limitndose a una unidad de estudio, sino objetivos
de comprensin para todo un ao, con una evaluacin claramente unida a ambos. Sus
evaluaciones incluan respuesta (feedback) personal y entre compaeros frente a unos
criterios muy articulados, un peridico del proceso, reuniones frecuentes con los profesores y varios debates en grupo sobre el desarrollo del producto.
119
T
,
Para examinar las ideas sobre la comprensin en los altunnos EpC, entrevistamos una segunda vez a los alumnos de este modelo con los que habamos debatido
anteriormente, sondeando sus ideas sobre la comprensin y su reconocimiento y valoracin de los mtodos EpC que les haban ayudado a aprender en estas clases con
objetivos concretos. Nos dimos cuenta de que los alumnos de esta orientacin, reconocan, valorndolo, el carcter peculiar de la forma de ensear del EpC. Muchos de
ellos hablaban muy favorablemente de los mtodos EpC que los profesores utilizaban
en sus clases. Comentaban el poder de los temas generativos para hacerles comprometerse personal y generalmente, el valor de los objetivos compartidos abiertamente
para guiar su aprendizaje, las representaciones como elemento de presin para obligarles a pensar de formas nuevas y aplicadas a la prctica y las prcticas de evaluacin que les apoyan a lo largo del proceso de enseanza y no slo al final.
Tambin observamos que las ideas sobre la comprensin expresadas por estos
allunnos estaban mucho ms orientadas a la representacin que las expresadas por
los alumnos de referencia ajenos a EpC (UNGER 1994). Por ejemplo, muchos de ellos
mencionaban espontneamente cmo lo que estaban aprendiendo iba ms all de lo
que se refera sencillamente al conocimiento del aula, capacitndoles para reflexionar
y actuar en el mundo de manera distinta. Asimismo, numerosos alumnos comentaban
explcitamente cmo la perspectiva que tenan del mundo se haba transformado y
demostraban un considerable dominio personal sobre sus conocimientos y sus capacidades recin encontradas.
En tercer lugar, fuimos capaces de examinar formalmente la relacin entre
estas variables y la comprensin actual obtenida por los alumnos, dado que cada
alumno de nuestra lista haba sido calificado independientemente en cada rea.
Descubrimos una correlacin positiva considerable y estadsticamente importante
(correlaciones jerrquicas de SPEARMAN, al menos de p<.Ol en cada caso) entre los
alumnos que haban comprendido con xito, sus ideas de la comprensin y la valoracin que hacan de los mtodos EpC desarrollados por sus profesores. En otras palabras, los alumnos que mostraron una idea de la comprensin ms parecida a la de
representacin y que reconocieron por completo la peculiaridad de los mtodos EpC
fueron tambin los que mostraron una mayor comprensin de las disciplinas calibradas por los comentarios escritos.
Los datos correlacionales deben interpretarse siempre de forma cautelosa. Sin
embargo, este modelo de resultados indica que la enseaza EpC puede mejorar las
ideas sobre la comprensin de los alumnos (en contraste con los alumnos de referencia) y que el desplazamiento en la idea de comprensin puede dotar a los alumnos de una mejor manera para aprender mediante la comprensin. Esto, a su vez,
120
AGRADECIMIENTOS
1
, .1
-;
REFERENCIAS
1
'1
'-... .. _. _J
121
HOWARD, V. (ed.) (1990). Varieties of thinking: Essaysfrom Harvard's Philosophy of Education Research Gente?': Nueva York: Routledge.
JOl-INSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental Models. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.
LOCHHEAD, J. y MESTRE, J. (1988). From words to algebra: Mending misconceptions. En A.
Coxford y A. Schulte (eds.), The idea of algebra K-12: National Gounc of Teachers of
Mathematics Yearbook (pp. 127-136). Reson, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
MAYER, R. E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Researeh, 59, 43-64.
McDERMOTT, L. C. (1984). Research on conceptual understanding in mechanics. Physies Today
37,24-32.
NOVAK, J. D. (ed.) (1987). The proeeedings of the 2nd miseoneeptions in scienee and mathematies eonferenee. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press.
PERKINS, D. N. (1992). Smart schools: From training memories to edueating minds. Nueva
York: The Free Press.
(1993). An apple for education: Teaching and learning for understanding. American
Edueator, 17 (3), 28-35.
(1998). What is understanding? En M. S. Wiske (ed.), Teaehing for understanding:
Linking researeh with practiee (pp. 39-57). San Francisco: Jossey-Bass.
PERKINS, D. N. Y BLYTHE, T. (1994). Putting understanding up front. Edueational Leadership,
51 (5),4-7.
PERKINS, D. N. Y SIMMONS, R. (1988). Patterns of misunderstanding: An integrative model for
science, math and programming. Review of Edueational Research, 58 (3),303-326.
PERKINS, D. N., SCHWARTZ, J. L., WISKE, M. S. y WEST, M. M. (eds.) (1995). Software goes to school:
Teaehing for understanding with new technology. Nueva York: Oxford University Press.
PERKINS, D. N. Y UNGER, C. (1994). A new look in representations for mathematics and science
leaming. Instruetional Scienee, 22 (1), 1-37.
PERRONE, V. (1998). Why we do need a pedagogy of understanding. En M. S. Wiske (ed.),
Teaehingfor understanding: Linking research with praetiee (pp. 13-38). San Francisco:
Jossey-Bass.
PERRY, W. (1970). Forms of intellectual and ethieal development in the college years: A
seheme. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
RESNICK, L. B. (1987). Constructing knowledge in school. En L. Liben (ed.), Development and
learning: Gonjliet or congruence? (pp. 19-50). Hillsdale, Nueva Jersey: .Lawrence Erlbaum
Associates.
RUMMELHART, D. E. (1980). Schema: The building block of cognition. En R. J. Shapiro, B. C.
Bruce y W. F. Brewer (eds.), Theorretical issues in reading comprehension (pp. 33-58).
Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
SCHANK, R. y ABELSON, R. P. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry
into human knowledge struetures. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
SENGE, P. (1994). The fifth discipline: The art and practiee of the learning organization.
Nueva York: Doubleday.
SHELMIT, D. (1980). History 13-16, evaluation study. Edimburgo: Holmes McDougall.
SIMMONS, R. (1994). The horse before the cart: Assesing for understanding. Educational
Leadership, 51 (5),22-23.
SMITH, C. y UNGER, C. (1997). Conceptual bootstrapping. The Journal of the Learning
Sciences, 6 (2), 143-182.
UNGER, C. (1994). What teaching for understanding looks like. Educational Leadership, 51
(5), 8-10.
UNGER, C., WILSON, D., JARAMILLO, R. Y DEMPSEY, R. (1998). What do students think about understanding? En M. S. Wiske (ed.), Teaehingfor understanding: Linking research with practice (pp. 266-292). San Francisco: Jossey-Bass.
122
T
,
r.-
'0'
123
T
I
~-_.,
SU8ANLAND
Universidad del Estado de Pensilvania
KEVIN OLIVER
Universidad de Georgia
li
i..
, -1
,,
..... ~_J
125
126
Prlogo
''--,-
la investigacin personal;
el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples;
el aprendizaje autodirigido y la autonomia del alumno con ayuda
metacognitiva;
el aprendizaje participativo a travs de la experiencia individual y de
las teorias personales;
la prctica, las experiencias concretas y realistas, los problemas pertinentes;
proporcionar herramientas y recursos para ayudar al alumno en su
labor de aprendizaje.
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teoria.
Li
127
128
T
Ii
'
\..._-
l.i
El carcter abierto/cerrado puede hacer referencia a los objetivos o a los instrumentos a travs de los cuales se consiguen dichos objetivos, o tanto a los objetivos como a los medios de aprendizaje. Los objetivos del aprendizaje se determinan
a partir de uno de estos tres mtodos: (a) definido de forma externa, introduciendo al alumno en la resolucin de un problema concreto, como, por ejemplo, colocar
un satlite virtual en una rbita geosincrnica por encima del ecuador; (b) generado de forma externa, introduciendo al alumno en un problema de forma general sin
especificar el objetivo del aprendizaje o la tarea de realizacin; o (e) creado de
forma individual, por ejemplo, un alumno intenta comprender la etiologa de un problema de salud que afecta a un miembro de su familia. En cada caso, la necesidad
de comprensin se establece de forma individual, aunque la manera de determinar
los objetivos vara considerablemente. El individuo determina el procedimiento
basndose en sus propias necesidades, percepciones y experiencias, distinguiendo
lo que conoce de lo que no conoce, identificando los recursos disponibles para apoyar su tarea de aprendizaje, y formalizando y evaluando sus propias creencias (LAND
y HANNAFIN, 1996).
Los EAA pueden contrastarse con la enseanza directa. Segn muestra la tabla
, 6.1, p. 130, la educacin directa utiliza tradicionalmente objetivos de aprendizaje
externos claramente articulados. Esto tiende a aislar la informacin y los conceptos
importantes, a organizar los conceptos que han de ser estudiados en secuencias cuidadosamente ordenadas para reflejar la presunta naturaleza jerrquica del conocimiento, y emplea estrategias que crean una distribucin diferencial de la atencin y
los recursos cognitivos. Esto implica una cantidad considerable de ingeniera externa
tanto de los conocimientos que han de ser aprendidos como de las tcnicas y las estrategias que deben fomentar el aprendizaje (HANNAFIN, 1995).
129
Tabla 6.1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigido y los abiertos_
Entornos de aprendizaje dirigido...
Sitan procesos asociados con un problema, contexto y contenido con oportunidades para manipular, interpretar
y experimentar.
ca
Combinarr con~ciIDfentosy-t~cIcas
-mediante plaritearnintos-.de ensean.:.
za. y aprendizaje .estWcturad.os y dirig~~()s,
130
l.
L.i
131
T
creencias reflejan en ellos (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997). Cada principio
contiene diversas perspectivas; las suposiciones elementales cambian de acuerdo con la
variacin de los fundamentos bsicos. El conductismo, por ejemplo, difiere bastante de
la cognicin localizada en lo que se refiere a las teoras sobre el conocimiento y la evolucin del entendimiento; sin embargo, los dos casos representan un fundamento psicolgico. Del mismo modo, si dichos fundamentos pedaggicos incluyen una mirada
de mtodos y estrategias alternativas, los planteamientos educativos basados en la
psicologa del conquctismo deberan ser diferentes de los basados en la cognicin
localizada (vase, por ejemplo, HANNAFIN y LAND, 1997) (5).
Todos los principios esenciales se reflejan en los EAA. Uno de estos valores es
la centralidad de la experiencia individual en el aprendizaje mediado. La experiencia
moldea la perspectiva interpretativa del individuo: si se percibe el problema y, en tal
caso, cmo se percibe, la forma en que se relacionan los conocimientos previos, las
tcnicas y la experiencia, y la naturaleza de las creencias tanto personales corno cannicas. Los EAA no slo reconocen las teoras personales, tambin se les considera la
base del aprendizaje formativo inicial y progresivo que puede examinarse, evaluarse
y revisarse mediante la investigacin (LAND y HANNAFIN, 1997).
Igualmente, los EAA presentan las actividades basadas en experiencias y en
resolucin de problemas como medios para desarrollar las teoras del aprendizaje y la
formacin. El entendimiento personal desarrolla a travs de la prctica experiencias
concretas que implican problemas realistas y relevantes planteados o generados por
los EAA. Las herramientas permiten que los alumnos manipulen los objetivos o las
caractersticas fsicas tanto del problema como de sus propias ideas.
Por ltimo, la ayuda metacognitiva se considera valiosa por varias razones. En
primer lugar, los alumnos interpretan, evalan y responden continuamente basndose en las evaluaciones progresivas de las acciones que pueden mejorar su entendimiento. En segundo lugar, los alumnos hacen importantes valoraciones relacionadas
y basadas en su estado percibido de comprensin; los EAA facilitan las actividades
metacognitivas espontneas de los individuos y refuerzan el proceso de investigacin metacognitivo cuando ste no se inicia de forma espontnea.
La convergencia de los fundamentos y valores de los EAA representados en
la figura 6.1 sugiere varias estrategias y rasgos del diseo. Por ejemplo, los EAA
comparten valores psicolgicos y pedaggicos: razonamiento situado, conocimientos y experiencias previas, observacin metacognitiva y evaluacin y depuracin de
la comprensin (HANNAFIN y otros, 1994). Los mtodos asociados hacen hincapi en
el contexto autntico del aprendizaje, fijan los planteamientos basados en problemas, la construccin, la manipulacin y el apoyo. Los fundamentos tecnolgicos de
los EAA se manifiestan mediante diferentes herramientas (por ejemplo, hojas de
clculo, programas de grficos, navegadores de la Red) y recursos (por ejemplo,
bases de datos en lnea, bibliotecas de imgenes, documentos fuente) que persiguen distintas finalidades. Los planteamientos encajan dentro de la cultura educativa basada en el razonamiento crtico y en la investigacin, que subraya procesos tales como la investigacin y la exploracin por encima de la conformidad y la
memorizacin; el entorno adapta las limitaciones localizadas de los escenarios en
los que se establecen.
132
Psico lgico s
- Cognic in localiz ada.
- Domin io del conoci miento y de las experiencia s previa s.
- Funci n del contex to
en el aprend izaje y en
los conoci miento s apli:cados.
- Teora s, model os y opiniones person ales.
(
e _
Pedag 6gicos
- Herram ientas:
-crea r y evalua r opi--'
niones .
- visuali zar.
- hertam ientas cogniti vas;
- comun icac:i n.
-Recu rsos:
~base s de datos.
'~ clips de sonido "
~vi(~ otecs . '
~-enciclopediS.
- Auten ticidad .
- Anclaj e.
_- Centr do en el alumno .
poy% rienta cin.
-Mni pulaci n, de ob--: ..
';;~!
- jetivos /idias; ,_ -
arte-}
de
uccin
- Constr
~- Utilida d
;
!;;1,
dEdos errots-::'~'<i;~:~l
Tecno lgico s
..
<~!
_. '!!.
133
T
COMPONENTES
MTODOS
Requieren
. l'
especificacin;;,
;':\
~,~-,...i'g(;.J';;c
.i}
lg
, '.'>'
Requieren
g~:i)~ra~n
<?'
'
Figura 6.2. Visin global de los componentes y del diseo heurstico de los EAA.
134
"
r
l'
'
FACILITAR CONTEXTOS
Al facilitar los contextos se orienta a los individuos hacia un problema concreto o una necesidad determinada, situndose as las perspectivas interpretativas.
Estos contextos ayudan a los alumnos a reconocer o generar los problemas que hay
que abordar y a formular las necesidades de aprendizaje. Como se resume en la
tabla 6.2, se dividen en tres grupos principales (6). Los contextos establecidos de
forma externa determinan el resultado que se espera de la tarea del alumno y dirigen implcitamente la seleccin y el diseo de estrategias. Estos contextos se presentan a menudo facilitando informes explcitamente situados del problema u organizando preguntas que ayudan a los alumnos a relacionar aspectos relevantes de sus
experiencias.
Tabla 6.2. Ejemplos de contextos facilitados por los EAA
;.......
!I
135
T
Se han expuesto diferentes contextos establecidos de forma externa. Por ejemplo, en el contexto del Rescate del gran sistema solar (1992), en donde una nave
espacial colisiona con un planeta remoto, se asigna a los alumnos un papel imaginario
(por ejemplo, meteorlogo, gelogo) y se les facilitan pistas y cuestiones con las que
determinar el planeta en el que ha tenido lugar la colisin y la localizacin exacta del
mismo. La tarea del alumno, en su mayor parte, est explcitamente delineada. Los
contextos establecidos de forma externa se utilizan con frecuencia cuando los conocimientos y/o las tcnicas de comprensin necesarias se aceptan tajantemente o cuando los profesores o los alurrmos consideran apropiados o necesarios los referentes
concretos del proceso (7).
Los contextos generados de forma externa introducen al alumno en un
campo determinado, pero no identifican el problema a tratar. Los alumnos
encuentran un campo donde pueden generarse o estudiarse diferentes problemas
o cuestiones.
BRANSFORD y sus colegas (el Grupo de Cognicin y Tecnologa de la Universidad
de Vanderbilt, 1992) (8) disearon en la Serie de resolucin de problemas Jasper
Woodbury un breve vdeo compuesto por vietas, donde se representa un dilema que
se le plantea al protagonista. Se presenta una situacin en la que el problema o los
problemas son evidentes. El contexto inducido presenta una circunstancia que determina el problema o los problemas, solicitando la participacin del alumno. El alumno
interpreta el sentido del contexto y genera subproblemas e idea estrategias basadas
en la interpretacin individual del contexto facilitado. En El investigador temtico de
JACOBSON, SUGIMOTO y ARCHODIDOU (1996), se utilizaron casos especficos de biologa
evolutiva (por ejemplo, la mosca del vinagre, los conejos en Australia) que proporcionaban diversos contextos para el estudio de temas darwinianos complejos. Los contextos alternativos inducan a los alumnos a pensar de forma diferente sobre conceptos
cientficos que son a menudo complejos y estn mal defInidos, por ejemplo, la diversidad de poblacin y la seleccin natural. En estos dos ejemplos, a los alumnos se les
facilita un conjunto de perspectivas o unos contextos alterados que ayudan a activar
los conocimientos previos, las experiencias y las tcnicas relevantes que estn relacionadas con el problema, y que adems ayudan al alurrmo a generar estrategias
potencialmente utilizables (9).
En los contextos que se generan individualmente, no se puede disear de
antemano un contexto especfico (10). El alumno establece un contexto basado en
unas necesidades y circunstancias concretas. Por ejemplo, un jardinero desea
determinar la causa y el tratamiento de un hongo que se ha reproducido en una parcela de cultivo. Un excursionista que planea tres das de marcha, puede querer
aprender cmo utilizar mejor diferentes herramientas de orientacin y navegacin,
como, por ejemplo, brjulas, hitos de ruta y sextantes. O un ejecutivo de una
empresa puede verse en la necesidad de resolver los problemas de falta de produccin y de control del inventario. En cada caso, el individuo crea un contexto concreto para determinar las necesidades de aprendizaje. Al igual que en los contextos
generados, el contexto creado activa conocimientos, tcnicas y experiencias pertinentes para poder formular problemas y cuestiones y ayudar en las estrategias de
resolucin de problemas.
136
REC URS OS
lJ
137
138
rT
,
'--
!,
I"~
139
T
Las herramientas de recopilacin permiten a los alumnos agrupar recursos o
elementos de recursos para sus objetivos individuales. Facilitan el aprendizaje ayudando a recopilar informacin potencialmente importante que pueda utilizarse para
simplificar los accesos siguientes, realizar un estudio ms detallado o recoger subgrupos de recursos adecuados para el aprendizaje individual. Las herramientas de recopilacin permiten al alumno realizar diversas tareas, como, por ejemplo, capturar
documentos de texto o textos elegidos, almacenar copias de imgenes grficas y crear
directorios de los sitios URL de la Red (direcciones en la Red) seleccionados.
Las herramientas de organizacin prestan un apoyo a los alumnos en la representacin de relaciones entre ideas. El grupo de informtica altamente interactivo
Model-It (Modlalo) colabora con los alumnos mientras stos establecen y revisan de
forma progresiva su comprensin conceptual. Model-It proporciona una herramienta
grfica con la que los individuos pueden crear y evaluar modelos cualitativos de razonamiento cientfico (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995a). Las herramientas de organizacin para fines generales, como <<Inspiracin>> ayudan a los alumnos
a organizar y anotar mapas de conceptos que representan relaciones complejas.
Las herramientas de integracin ayudan a los alumnos a vincular los nuevos
conocimientos con los que ya existen. Por ejemplo Construe es un software que se
utiliza para desarrollar entornos dinmicos de construccin de conocimientos (LEBOW,
WAGER, MARKS Y GILBERT, 1996). Un entorno Construe caracterstico incluye diferentes opciones para buscar y enlazar amplias bases de datos sobre impresiones originales y artculos. Los usuarios buscan entre los documentos los detalles especficos, y
anotan sus reacciones e interpretaciones en forma de recursos permanentes. Las funciones de enlace y construccin ayudan tanto en la organizacin de ideas sobre diferentes perspectivas como en su integracin en el conocimiento personal.
Las herramientas de generacin permiten al alumno crear cosas. Estas herramientas se han desarrollado dentro de un amplio grupo de entornos. HAY, GUZDIAL,
JACKSON, BOYLE Y SOLOWAY (1994) crearon el programa informtico Media Text para
simplificar la elaboracin de composiciones multimedia. IIYOSHI y HANNAFIN (1996)
describieron una serie de herramientas con las que los individuos podan crear sus
propias lecciones multimedia utilizando tanto los recursos establecidos como los que
desarrollan los usuarios. HAREL y PAPERT (1991) estudiaron los usos de las herramientas generativas de los alumnos en Logo, un lenguaje de programacin de alto
nivel y de fcil uso diseado para desarrollar programas informticos con los que
ensear fracciones a sus compaeros. El Creador del Proyecto de Micromundos
(lVficroworlds Project Builder) (1993) puede emplearse para generar objetos utilizando entornos facilitados o mediante la creacin de nuevos entornos, que pueden ser
utilizados por uno o varios individuos (15).
Herramientas de manipulacin
Las herramientas de manipulacin se utilizan para evaluar la validez, o explorar la fuerza explicativa, de las ideas o teoras. VOSNIADOU (1992) observ que para
fomentar la reestructuracin de los modelos mentales, se deba ofrecer primero a
los alumnos la oportunidad de conocer la existencia de sus propias ideas. RIEBER
(1993) cre un micromundo en el cual los alumnos podan manipular los conceptos
140
T
,
Las herramientas de comunicacin ayudan a los alumnos, profesores y expertos en estas tareas a iniciar o mantener intercambios. Se han desarrollado de forma
muy importante en Internet y en los EAA basados en la Red. Las herramientas de
comunicacin comprometen a los participantes de forma sincrnica o asincrnica
conforme a su disponibilidad, el coste y la naturaleza del contexto facilitado.
I..f
141
T
Tabla 6.4. Clasificacin de apoyos en EAA.
TIpos y funciones de apoyos
Conceptual
Orienta a los alwnnos en aquello que hay
que considerar; consideraciones que se
realizan cuando el problema est demido.
..
M::tacognitivo
Orienta al alumn.o sobre cmo razonar,
. durante el aprendizaje; diferentes formis";
der.eflexinsobte el pIoblerna.obj:et.. :del?:
esthdid ysobre las pbsibles estrateglas;;~
fuilrt deiniciacineIl;la.b$qu,~(~ya:efi/.:
.njdn;del()s.. proolerriaSYWnd6h.decOnti'- ..
riilid~cltiii~a.ntel~ res'01itd<>ncelJH:6bl~ria,'
]acijGi:iillE]$~tj)j~0Y.X.9.~'SeTvaciQl:i.B~j:!,'~1:icJlO;i.1]
rentes clases donde escriben en colaboracin diversos actos para una funcin de teatro CSCHUBERT, 1997a) y relatos escritos para ser publicados en los boletines de noticias de Internet CSCHUBEf-{T, 1997b).
APOYOS
El apoyo es el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un EAA (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b; LINN, 1995).
I<~stos apoyos pueden dividirse en mecanismos y funciones. Los mecanismos hacen
hincapi en los mtodos a travs de los cuales se proporciona el apoyo, mientras que
las funciones lo hacen en sus finalidades.
142
~1
1
i
Apoyo conceptual
Por lo tanto, el apoyo conceptual orienta a los alumnos en cuanto a lo que tener
en consideracin. En ciertas ocasiones, esto se lleva a cabo mediante la identificacin del conocimiento conceptual importante relacionado con el problema o a travs
de la creacin de estructuras que faciliten la organizacin de conceptos. Estas estructuras pueden proporcionarse mediante diferentes mecanismos, entre los que se
encuentran las representaciones grficas de las relaciones entre conceptos, el perfil
de las caractersticas de las relaciones ordenadas y subordinadas, y la informacin y
las sugerencias facilitadas por los expertos.
En los EAA, el apoyo conceptual proporciona perspectivas importantes del problema relativas a los conceptos que son objeto de estudio, aunque no se especifica
cul es el recurso ms adecuado. Por ejemplo, en el entorno Jasper se facilitan vdeo
clips donde los protagonistas razonan en voz alta. Este dispositivo de sonido no asla
los conceptos especficos o las relaciones de causa y efecto, sino que proporciona
ejemplos de ciertos aspectos que se pueden tener en consideracin.
Apoyo metacognitivo
143
durante el aprendizaje. Este tipo de apoyo puede ser especfico para un campo -por
ejemplo, cuando se facilitan contextos generados externamente- o ser ms genrico
como en los casos en los que los contextos no se conocen con antelacin. El Entorno
de Integracin de Conocimientos (en adelante EIC) de LINN (1995), por ejemplo,
proporciona apoyo metacognitivo para los problemas generados de forma externa
cuando los alumnos intentan desarrollar modelos sobre fenmenos cientficos. Los
procesos para la investigacin del apoyo ayudan a los alumnos a reflexionar sobre la
iniciacin, comparacin yrevisin de sus representaciones.
El apoyo metacognitivo tambin puede servir para recordar a los alumnos que
deben reflexionar sobre los objetivos y sugerirles que relacionen uno de los recursos
facilitados o los resultados de una herramienta de manipulacin con el problema o con
la necesidad concreta. Cuando se conoce el contexto del problema, como ocurre en el
caso EIC A qu velociclad viaja la luz?, la investigacin del apyo puede disearse
para destacar una forma concreta de razonamiento sobre el problema que est siendo
estudiado (por ejemplo, se tardar ms tiempo, menos o el mismo en percibir la luz
de una vela o de una linterna en la otra orilla de un lago?). Por el contrario, el apoyo
para la construccin de lm modelo genrico, aunque informa sobre la tarea, presenta
una amplia serie de fenmenos que han de disearse con componentes y pesos muy
diferentes, entre los que se incluyen la bsqueda de vas para enlazar los modelos con
las experiencias y los conocimientos previos, la conexin de los modelos representativos con el entendimiento actual, y la posibilidad del alumno para manipular ideas
mediante herramientas de diseo (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b).
Apoyo procedimental
El apoyo procedimental hace hincapi sobre cmo han de utilizarse los recursos y herramientas. Indica las caractersticas y funciones del sistema y ayuda adems
al alumno durante la navegacin en el EAA. Por ejemplo, algunos alumnos se sienten
desorientados en los EAA. El apoyo de procedimiento se proporciona generalmente
para esclarecer la forma de regresar a un punto determinado, de marcar o sealar una
localizacin o recurso para revisiones sucesivas, o para indicar cmo utilizar las herramientas proporcionadas. El cuerpo humano (lIYOSHI y HANNAFIN, 1996), por ejemplo,
facilita varios recursos y herramientas con diferentes funciones. Puesto que la carga
cognitiva asociada con la memorizacin de todos los procedimientos que existen
para cada una de las herramientas y recursos puede resultar abrumadora, se facilitan,
a peticin del alumno, demostraciones sobre los procedimientos. Los alumnos no
necesitan desarrollar resultados con todos los procedimientos hasta que no se
establezca, de forma individual, una necesidad concreta para la utilizacin de dicha
herramienta o recurso.
Apoyo estratgico
El apoyo estratgico destaca los planteamientos alternativos que pueden resultar de ayuda. Fomenta el anlisis, el disefo, la estrategia y las decisiones tcticas
durante el aprendizaje abierto. Se centra en las directrices para la identificacin y
seleccin de informacin adecuada a las necesidades concretas, en la evaluacin de los
recursos disponibles y en la conexin entre los nuevos conocimientos y las experien-
144
r '
t
cias y conocinentos existentes. El rescate del gran sistema solar (1992), por ejemplo, ofrece una serie de alternativas para abordar el problema en cuestin, proporcionando diferentes grados de orientacin. Las preguntas de investigacin pueden facilitar a aquellos que necesitan un punto de inicio una orientacin explcita sobre la estrategia, y ayuda al tiempo a poner en funcionamiento una serie de estrategias relacionadas con los alumnos que estn situados en el problema pero no consiguen adaptarlo.
Otro tipo de apoyo estratgico incluye la alternancia de herramientas y recursos
disponibles que puedan ayudar en circunstancias determinadas y proporcionar orientacin sobre su uso. Algunos EAA, por ejemplo, facilitan a peticin del alumno grupos de
preguntas relacionadas que apoyan la reflexin y evaluacin del problema, e indicaciones sobre los tipos de herramientas y recursos que pueden contener la informacin
necesaria (LITCHFIELD y MATTSON, 1989). Tambin se pueden incorporar en un EAA las
recomendaciones de un experto sobre los planteamientos que puedan ser de utilidad.
Por ltimo, el apoyo estratgico puede manifestarse en forma de orientacin
sobre la capacidad de respuesta en los momentos de tomas de decisiones importantes. Por ejemplo, los individuos podran seleccionar una serie de recursos y sentirse
cmodos con su comprensin de los conceptos asociados con la gravedad. Una vez
indicada la intencin de abandonar el entorno, se les recomendara verificar su entendimiento. Podran formular una hiptesis basndose en la relacin percibida entre las
variables y evaluar su hiptesis empleando las herramientas de manipulacin.
,. i
l.
145
't
macrocontexto para ErgoMotion se basa en el aprendizaje de los principios de la fsica asociados con el diseo de una montaa rusa. A los alunmos se les orienta sobre el
sistema facilitndoles una pelcula donde se incluyen preguntas sobre qu es lo que
lo hace interesante y divertido.
Se proporcionan diversas perspectivas y conceptos diseados para fomentar la
exploracin e interpretacin centrada en el alunmo. En primer lugar se facilita un
contexto generado de forma externa mediante un vdeo de vietas donde un grupo de
adolescentes se sube a una montaa rusa; los participantes observan una vuelta en la
montaa rusa a travs de los ojos de los adolescentes. Ms tarde se les pide que diseen una montaa rusa que sea emocionante y al mismo tiempo segura, utilizando los
principios fsicos que, aunque estn disponibles en diferentes formas dentro del
entorno, no se mencionan de forma directa. Al igual que en la serie Jasper, se presenta un problema que ayuda a concebir la exploracin del contenido de la fsica y del
diseo complejo de la montaa rusa. La naturaleza del problema de las vietas estimula a los alunmos a identificar las hiptesis y las explicaciones fiables y a utilizar una
serie de recursos y herramientas para abordar el problema.
De forma parecida a los micromundos, los microcontextos representan unas
tcnicas y conceptos dentro de un grupo especfico. Presentan los problemas que son
de alguna forma concretos en cuanto al campo de aplicacin y a su definicin, pero
abiertos en lo que respecta a la manera en que pueden ser abordados. Durante el reto
de la montaa rusa, por ejemplo, se establecen una serie de problemas especficos de
fonna externa (por ejemplo, determinar la altura de las montaas para que los coches
paren en el primer valle). Se dispone de tres retos consecutivos y difciles que ayudan
a los alumnos a ampliar su entendimiento mientras demuestran un conocimiento
sofisticado de los conceptos y los principios complejos. Estos problemas slo se pueden resolver si el alumno ha conseguido entender las combinaciones de los conceptos
relacionados (por ejemplo, friccin, masa y potencia). Hay que llevar a cabo una tarea
concreta de la que se espera un resultado especfico.
RECURSOS DISPONIBLES
146
rrl"
, I
\
r-i
Figura 6.3. Recurso dinmico para identificar informacin sobre distintos puntos
del trayecto de los vagones.
nos recogen informacin numrica sobre el funcionamiento de la montaa rusa basndose en los parmetros establecidos en los diseos desarrollados para el usuario. A
medida que determinan la masa, el radio de la curva y la altura de la montaa, se van
generando una serie de datos sobre la velocidad de los vagones, la energa potencial
y cintica, aceleracin y fuerza de gravedad en diferentes puntos del trayecto. En realidad, la nueva informacin se genera a travs de la investigacin del usuario, que proporciona recursos para facilitar la resolucin del problema centrndose en el alumno.
La figura 6.3 muestra cmo el recurso de informacin y los datos sobre los distintos
puntos en el trayecto de los vagones, varan de forma dinmica en funcin de los parmetros proporcionados por el alumno.
HERRAMIENTAS DISPONIBLES
Las herramientas de bsqueda se proporcionan en forma de palabras claves
que buscan y clasifican, y que simplifican la tarea de localizacin de la informacin
requerida. El programa tambin facilita una herramienta que permite a los alumnos
marcar ciertas secciones que se revisarn ms tarde, y otra herramienta que les permite crear presentaciones originales mediante la utilizacin de los recursos
ErgoMotion. Como muestra la figura 6.4, p. 148, una herramienta de manipulacin
ErgoMotion permite a los alumnos definir los parmetros de la montaa rusa y simular sus efectos en una pgina/sitio/escenario de experimentacin.
Estas herramientas permiten a los alumnos desarrollar diseos de montaas
rusas o teoras y comprobar su viabilidad. Por ejemplo, las herramientas pueden utilizarse para manipular los parmetros facilitados sobre el diseo: la altura de tres
montaas diferentes (se ofrecen tres opciones para cada una), el tamao del motor y
la masa de los vagones (tres opciones para cada uno) y el radio de una curva hori-
147
zontal (pequeo, mediano y grande). Los parmetros se establecen seleccionando sencillamente los iconos que establecen los parmetros que se van a utilizar.
Una vez establecidos los parmetros, los alumnos pueden simular una vuelta
por la montaa rusa. Las herramientas de manipulacin y simulacin ayudan a moldear las ideas de los alumnos sobre el funcionamiento de la montaa rusa y sobre los
resultados de dichas ideas y modelos durante la simulacin en tiempo real. Las herramientas son un vehculo para evaluar ideas y teoras, recoger informacin sobre los
resultados obtenidos de las decisiones tomadas por el alumno e incorporar las ideas
personales con informacin que las sustenta o rechaza.
APOYO
El apoyo procedimental se proporciona mediante un recorrido en vdeo en
segundo plano que informa sobre el entorno y que incluye una demostracin del sistema. Presenta a los alumnos los recursos y herramientas disponibles y los mtodos
de utilizacin. Se ofrece una lista desplegable de mens donde se recogen los recursos de texto disponibles. Los archivos de texto se facilitan fundamentalmente para
ayudar a los alumnos en la orientacin de sus propias exploraciones, en la localizacin
y registro de informacin yen la creacin de ideas para proyectos.
Los apoyos conceptuales y metacognitivos facilitan orientacin sobre cuestiones tales como las que se muestran en la figura 6.5. Estos apoyos proporcionan un
conjunto de planteamientos que pueden utilizarse para ayudar en las tareas iniciales
y en las posteriores. ErgoMotion tambin facilita cuestiones divergentes con respecto a las montaas y los valles, la energa de carga y la influencia de los radios de la
curva en el trayecto de los vagones. Los alumnos pueden investigar una o ms cuestiones para obtener una comprensin conceptual de los principios fundamentales o de
parmetros.
148
la tarea de diseo, o pueden utilizar las preguntas de orientacin que les ayudan a
organizar sus planes y medidas.
El apoyo conceptual adicional se proporciona en forma de oplIUones y perspectivas sobre los campos del problema. Por ejemplo, se formula una cuestin como
sta: Qu factores influyen en la velocidad de la pendiente?, y se facilitan respuestas alternativas. A los alumnos se les sugiere que consulten las opiniones de los expertos en lnea, que establezcan con qu opiniones estn de acuerdo o en desacuerdo, y
que recojan evidencias que apoyen o rechacen su punto de vista. El apoyo conceptual
adicional se proporciona en forma de actividades de debates radiofnicos, donde las
opiniones de los participantes expertos se ofrecen como respuesta para el diseo y
desarrollo de la montaa rusa.
,
CONSECUENCIAS Y CONCLUSIONES
La convergencia de los fundamentos tericos y de las caractersticas disponibles es la piedra angular de los mtodos y prcticas de los EAA. Este captulo ha
intentado establecer y elaborar los valores, objetivos, componentes y mtodos principales de los EAA. Esto ha resultado difcil de llevar a cabo en un solo captulo. Hemos
intentado, no obstante, destacar los apoyos y mtodos fundamentales de los EAA,
mientras dirigamos a los lectores a las publicaciones y los programas de ordenador
que contienen informacin ms detallada.
149
Ti
Creemos firmemente en la importancia y utilidad de los EAA tanto para las
prcticas educativas actuales corno para los planteamientos emergentes de enseanza y aprendizaje basados en recursos. Esto es un reflejo de nuestra inclinacin por los
entornos centrados en el alumno, aunque no descartamos arbitrariamente el valor o
viabilidad potencial de las distintas perspectivas. Es evidente que existen muchas formas de aprendizaje. Se deben sopesar muchos factores, y existen a nuestra disposicin bastantes mtodos que admiten las dos teoras de aprendizaje y las circunstancias para su apoyo, expectativas o requisitos. Por supuesto, los diseos fundamentados abogan principalmente por la convergencia de los principios esenciales que
hemos descrito en este captulo, y no por la superioridad inherente a un planteamiento y no a los otros (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997) (17).
REFERENCIAS
M. (1996). Collaborative design projectfor the Internet lon-line]. Disponible en:
gopher://gopher.schoolnet.ca:419/00/grassrootlprojectslfinal.reports/elementary/collaborative.
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1992). The Jasper experiment: An exploration
of issues in learning and instructional designo Educational Technology Research and
Development, 40 (1), 65-80.
Great Solar System Rescue (software informtico) (1992). Watertown, Massachusetts: Tom
Snyder Productions.
BLIESKE,
150
(1.
...
L_
151
T
I
152
E.
MAYER
R
(1
153
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El oby"etivo fundamental de esta teora
esfomentar la construccin (comprensin) del conocimiento a travs de la educacin directa. Est diseada principalmente para utilizarse con el aprendizay"e basado en los libros ele texto, clases magistrales y entornos mult~media donde
no es posible una actividad (manipulacin) conductista.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teora se incluyen:
una enseanza que se centra en el proceso de aprendizay"e (que tiene
lugar en el cerebro del alumno) y en el resultado del mismo;
transferencia (utilizacin del conocimiento) y retencin;
cmo y qu hay que aprender. .
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teora.
154
Diseo educativo
para un aprendizaje constructivista
El aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los alumnos elaboran de fonna
activa sus propios conocimientos, intentando comprender el material que se les proporciona. Por ejemplo, durante la lectura en un libro de texto de una leccin sobre la
fonnacin de rayos, un alumno constructivista intenta crear un modelo mental del sistema de causas y efectos que se producen en la fonnacin del rayo. El objetivo de este
captulo es examinar el diseo de los principios que fomentan el aprendizaje constructivista, como en el caso del aprendizaje de las explicaciones cientficas de los libros de
texto, de las clases magistrales y de los entornos multimedia. En este captulo se pone
de manifiesto que no es necesario un aprendizaje basado en el descubrimiento para
tener un aprendizaje constructivista (es decir, los alumnos pueden elaborar el significado a partir de una enseanza directa bien diseada). En primer lugar, examinar
algunas de las cuestiones preliminares relativas al diseo educativo del aprendizaje
constructivista. Despus presentar y pondr ejemplos sobre un modelo general para
presentar el proceso cognitivo que lleva implcito el aprendizaje constructivista. En tercer lugar, examinar los mtodos educativos que tienen como objetivo fomentar el
aprendizaje constructivista. Y, por ltimo, revisar los objetivos y valores implcitos en
los principios del diseo educativo del aprendizaje constructivista.
155
156
T
I
r;" .
rayo.
157
del rayo.
158
sugieren que pueden darse casos en los que un alurrmo activo de forma conductista
no participe del aprendizaje constructivista, y que habr otros casos en los que el
alurrmo inactivo en lo relativo al conductismo pueda realizar un aprendizaje constructivista. Este captulo se centra en los mtodos que fomentan la actividad cognitiva
cuando la conductista no es factible.
.. --.
Este ejemplo tambin indica la importancia de distinguir entre dos tcnicas clsicas de evaluacin del aprendizaje: la prueba de retencin y la de transferencia. Las
pruebas de retencin evalan la cantidad de informacin que el alurrmo puede recordar sobre el material presentado. Aqu se incluyen las pruebas de memoria, en las que
se puede pedir a los alurrmos que escriban todo lo que recuerden (o rellenar los espacios en blanco), y las de reconocimiento, en las que los alurrmos eligen la respuesta
ms apropiada de entre varias posibilidades (o emparejan respuestas con trminos).
Los tests de retencin constituan el centro de atencin de los primeros estudios conductistas sobre el aprendizaje y sirvieron para fomentar la repeticin y la prctica
como el mejor mtodo educativo (THORNDlKE, 1926) .
Por el contrario, las pruebas de transferencia exigen que el alumno aplique lo
que ha aprendido en situaciones completamente nuevas. Como se puede comprobar
en este ejemplo, la capacidad de transferir la resolucin del problema es la caracterstica que diferencia a una persona que aprende mediante la comprensin de otra
que aprende mediante la memorizacin. Segn MAYER y WITTROCK (1996, p. 47), la
transferencia de la resolucin del problema tiene lugar cuando una persona utiliza
sus experiencias previas en la resolucin de problemas, con el fin de idear una solucin para el nuevo problema. Las pruebas de transferencia fueron el eje de los primeros estudios sobre el aprendizaje influidos por la gestalt y sirvieron para fomentar la comprensin estructural como un mtodo de enseanza muy valioso
(WERTHEIMER, 1945).
Cuando la enseanza tiene como objetivo el aprendizaje constructivista, se
garantizan mltiples mtodos para medir el nivel de aprendizaje, entre los que se
incluyen las pruebas de retencin y transferencia. En lugar de preguntar nicamente: Cunto se ha aprendido? mediante una prueba de retencin, el planteamiento
constructivista tambin exige saber: Qu se ha aprendido? mediante un test de
prueba de transferencia. Por ejemplo, en los seis niveles de la taxonoma de BLOOM
(BLOOM, ENGELHART, FURST, HILL Y KRATHWOHL, 1956), el primero implica una retencin
y los cinco siguientes indican diferentes aspectos de transferencia. Una vez establecida la importancia de las pruebas de transferencia para diferenciar el aprendizaje
memorstico del constructivista, la investigacin sobre la transferencia resulta esencial para el diseo educativo del aprendizaje constructivista.
159
La tcnica hace referencia a los procesos con un componente cognitivo, corno, por ejemplo, la seleccin de informacin relevante de una leccin para una futura utilizacin en
la memoria activa, la organizacin de la informacin seleccionada en representaciones
mentales coherentes en la memoria activa, y la integracin de la nueva informacin en el
conocimiento existente de la memoria a largo plazo. Estas tres actividades mentales
podran llamarse procesos cognitivos de comprensin. La metatcnica hace referencia
a los procesos metacognitivos y de autorregulacin para el diseo, direccin y control de
la utilizacin de los procesos que integran una tarea de aprendizaje. La voluntad se refiere a la motivacin y la aptitud del aprendizaje, incluyendo la creencia de que el trabajo
duro tiene su recompensa y de que es posible entender las explicaciones cientficas.
Aunque el diseo de entornos para el aprendizaje constructivista depende de estas tres
condiciones previas, yo centro este captulo, principalmente, en la funcin cognitiva de
los procesos de comprensin (por ejemplo, tcnicas de aprendizaje).
160
r-,;
,"
,r'.
el
161
Corriente
ascendente
~
Rfagas de alfe
forma la nube.
Partculas
0con carga positiva
Partculas
con carga negativa
Conductor de movimiento
ascendente
162
163
't
164
J
I
I
,_ I
Por ejemplo, para poder ayudar a los alumnos a seleccionar la informacin pertinente del fragmento sobre el rayo de la tabla 7.1, podernos subrayar o escribir en
cursiva los pasos principales del proceso de formacin del rayo, corno El aire caliente y hmedo se eleva y el vapor de agua se condensa y forma la nube en el segundo
prrafo. Del mismo modo, este resumen puede emplearse corno ttulo del prrafo
segundo o situarse en el margen en forma de nota. Otra forma de centrar la atencin
del lector en un aspecto relevante es adjuntando preguntas u objetivos educativos
sobre cada uno de los pasos principales del proceso de la formacin del rayo, corno,
por ejemplo, Qu sucede cuando el aire caliente y hmedo se eleva? o Tendras
que saber que esto sucede cuando el aire caliente y hmedo se eleva, respectivamente, para el prrafo segundo. Por ltimo, se puede centrar la atencin del lector
proporcionando un resumen, tal y corno muestra la figura 7.2.
Ms recientemente, MAYER, BoVE, BRYMAN, MARs Y TAPANGCO (1996) comprobaron
la idea de que proporcionar un resumen a los alumnos les ayudara a centrar su atencin en la informacin pertinente. Tal y corno se esperaba, los alumnos que leyeron
un resumen de los pasos principales del proceso de formacin del rayo obtuvieron
mejores resultados a la hora de recordar esos pasos principales del proceso y en la
resolucin de problemas transferidos, que los alumnos que leyeron la leccin completa. Al parecer, menos es ms, porque el resumen estimul a los alumnos a centrar su atencin en la informacin pertinente.
II
,
J
165
Por ejemplo, para ayudar a los alumnos en la organizacin del fragmento sobre
el rayo de la figura 7.1, podemos aadir una resea en el primer prrafo que diga:
Existen cinco pasos en el proceso de formacin del rayo: 1. la formacin de la nube,
2. el aire descendente, 3. la carga de la nube, 4. el choque de los conductores, 5. la
descarga. Adems-podemos aadir un ttulo a cada prrafo, correspondiente a cada
uno de los pasos, como los que se indican en la figura 7.2 y, por ltimo, podemos mostrarle al lector ms claramente la organizacin enumerando los pasos del proceso que
se describen en el libro, por ejemplo, paso 1, paso 2, paso 3, etc. Las locuciones indicadoras del tipo por esta razn o como consecuencia pueden hacer ms
evidentes las conexiones causales entre los diferentes pasos.
En un estudio de investigacin realizado por LOMAN y MAYER (1993) los alumnos leyeron un fragmento sobre la formacin de las mareas rojas con seales y sin
ellas. La versin sealizada inclua una breve resea sobre los tres pasos del proceso
de formacin de las mareas, los titulares correspondientes a cada paso y las locuciones indicadoras como, por ejemplo, por esta razn. Los alumnos que leyeron la versin sealizada obtuvieron mejores resultados en la memorizacin de los pasos principales del proceso de formacin de las mareas rojas y en la resolucin de los problemas transferidos que aquellos alumnos que leyeron la versin que no estaba sealizada. Estos resultados indican que presentar a los lectores la estructura de forma ms
clara les ayuda a construir representaciones coherentes que pueden apoyar la resolucin creativa del problema.
Las imgenes grficas organizadas y la sealizacin pueden utilizarse conjuntamente para ayudar a los alumnos a elaborar representaciones mentales coherentes de
la estructura del texto. Por ejemplo, MAYER, DYCK y COOK (1984) pidieron a los alumnos que leyeran un fragmento de un libro de texto que explicaba el ciclo del nitrgeno y una versin sealizada del mismo fragmento. La versin sealizada, a diferencia de la original, inclua una resea al principio del texto en donde se indicaban los
cinco pasos principales del ciclo del nitrgeno, los titulares sobre esos cinco pasos,
una reorganizacin de las afirmaciones que describa por orden los pasos y una figura donde se resuman en un organigrama las relaciones entre los cinco pasos. Los
alunmos que leyeron la versin sealizada recordaron ms informacin pertinente y
generaron ms soluciones para los problemas de transferencia que los alumnos que
leyeron la versin original.
El proceso de elaboracin de una representacin coherente del texto depende
de la habilidad del alumno para identificar la estructura del texto. Por ejemplo, COOK
y MAYER (1988) demostraron que los alumnos desconocen con frecuencia que el texto
puede estar organizado en varias estructuras comunes, tales como comparar/contrastar (es decir, una comparacin de dos o tres aspectos desde diferentes perspectivas),
clasificacin (una estructura jerrquica), enumeracin (una relacin de las caractersticas de una materia), generalizacin (una afirmacin general con pruebas donde
apoyarse) y causa y efecto (una sucesin de hechos dentro de un sistema de causas).
Cuando el texto est desorganizado, o su estructura no es evidente, es probable que
el alumno memorice el texto como tma relacin artificial de hechos inconexos. Las
reseas coordinadas con los ttulos y las locuciones indicadoras ayudan al alumno en
la identificacin de la estructura retrica del texto y en la construccin de representaciones mentales coherentes.
166
:T
I
\
\
\
l1
La investigacin realizada por MAYER (1989a) ha demostrado que una organizacin avanzada puede preparar de forma apropiada el conocimiento previo en los aprendices. En uno de los estudios, los alumnos leyeron un fragmento que explicaba el funcionamiento de un radar (MAYER, 1983). Algunos alumnos leyeron un fragmento que
comenzaba comparando el radar con una pelota rebotando en una pared (grupo con
organizador avanzado), mientras que otros leyeron un fragmento que no contena ninguna analoga (grupo sin organizador avanzado). Tal y como se esperaba, el grupo que
cont con un organizador avanzado obtuvo mejores resultados en los tests de retencin y transferencia que el grupo sin organizador. MAYER lleg a la conclusin de que la
analoga proporcionada con el organizador avanzado prepara los conocimientos previos
del alumno para su posible utilizacin en la comprensin del resto del fragmento.
Las preguntas elaboradas del texto tambin pueden estimular a conectar la
nueva informacin con los conocimientos previos. Por ejemplo, MAYER (1989) llev a
cabo un estudio en el que los alumnos lean un texto que explicaba cmo utilizar una
base de datos. En el texto de un grupo de alumnos se incluan preguntas elaboradas
en las que tenan que describir el sistema de forma sencilla, por ejemplo, cmo clasifica un trabajador los archivos en las diferentes bandejas. Estos alumnos obtuvieron
mejores resultados en los tests de comprensin de la informacin relevante y en la
resolucin de problemas que los alumnos a los que no se les proporcionaron dichas
preguntas. Las preguntas estimularon a los alumnos a relacionar la informacin de sus
conocimientos previos con el sistema de clasificacin de datos.
Ms recientemente, MAYER (1997) sugiri que la utilizacin de ilustraciones con
cuadros mltiples fomentaba la integracin de conocimientos cuando estas ilustraciones contenan subttulos que explicaban las representaciones de los cuadros. En
una serie de estudios realizados por MAYER, 1989b; MAYER, STEINHOFF, BOWER Y MARs,
167
1995; MAYER Y GALLINI, 1990, los alumnos leyeron un fragmento que contena ilustraciones con subttulos coordinados (grupo integrado) o ilustraciones y subttulos en
diferentes pginas (grupo separado). Los alumnos del grupo integrado obtuvieron
mejores resultados en las pruebas de retencin y transferencia que los alumnos del
grupo separado. Se obtuvieron unos resultados parecidos en los entornos multimedia.
Los alumnos que tuvieron acceso simultneo a la animacin y la narracin obtuvieron
mejores resultados que los alumnos que lo hicieron en diferentes secuencias (MAYER
y ANDERSON, 1991, 1992; MAYER y SIMS, 1994). En estos casos, la presentacin coordinada de imgenes y palabras permite a los alumnos construir y elaborar mltiples
representaciones de una misma explicacin.
Adems de proporcionar tcnicas que estimulen el procesamiento cognitivo
activo, el aprendizaje constructivista se centra en la concepcin del alumno, por ejemplo, de una informacin que sea potencialmente comprensibe. Los investigadores han
demostrado que la autosuficiencia y las referencias de los xitos y fracasos influyen
en la perseverancia de los alumnos en su intento de aprender nueva informacin (5).
Centrarse tanto en el proceso corno en el resultado. El planteamiento constructivista considera que es importante centrarse tanto en la informacin que asimila
el alumno como en la forma en que se presenta dicha informacin. ste ha sido un
valor constante en la educacin desde que DEWEY (1902) estableci la clsica distincin entre la educacin centrada en el alumno y la educacin centrada en el currculo. El planteamiento centrado en el alumno se basa en la estimulacin del cambio cognitivo en los alumnos, mientras que el planteamiento centrado en el currculo se basa
en el material que lo envuelve. Este principio tambin se refleja en la concepcin clsica, que establece una atencin especial tanto al proceso como al resultado del
aprendizaje (BLOOM y BRODER, 1950). La atencin al proceso de aprendizaje es un
valor esencial en el planteamiento constructivista.
Facilitar tanto la transferencia corno la retencin. El planteamiento constructivista tambin se basa en la creencia de que los alumnos tienen que saber utilizar lo que aprenden y no limitarse a recordarlo. En este enfoque se valora ms el
aprendizaje coherente y la comprensin exhaustiva que el aprendizaje mecnico y la
mE~morizacin sin sentido. La cuestin del aprendizaje coherente ha sido una constante en la historia de la psicologa y la educacin, pero quiz los psiclogos de la gestalt, como, por ejemplo, WERTHEIMER (1945), son quienes mejor la describen. El sello
distintivo de la comprensin exhaustiva es la capacidad de transferir lo aprendido a
nuevas situaciones. De este modo, en el planteamiento constructivista se hace hincapi en los mtodos de aprendizaje que van ms all de la mera retencin.
168
Fomentar cmo aprender y qu hay que aprender. Por ltimo, el planteamiento constructivista valora tanto saber cmo se aprende (y pensar y recordar)
corno, tambin, qu se aprende (y pensar y recordar). Una parte importante del
aprendizaje incluye estrategias mediante las cuales el alumno desarrolla componentes del proceso, corno la seleccin, organizacin e integracin de la informacin, y tcnicas para la coordinacin y evaluacin de estos procesos (PRESSLEY, 1990; WEINSTEIN
y MAYER, 1985). Adems del contenido de la materia, los alumnos necesitan tener
conocimientos bsicos de las tcnicas de razonamiento y aprendizaje.
Estos valores son la base del diseo educativo para el aprendizaje constructivista que he presentado en este captulo.
CONCLUSIN
[1
'1,)
REFERENCIAS
A (1992). Working memory. Science, 255, 556-559.
BLOOM, B. S. y BRODER, L. J. (1950). Problem-solving processes 01 college students. Chicago:
University of Chicago Press.
BADDELEY,
169
y.
BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook I, Cognitive
domain. Nueva York: David MeKay.
BRITTON, B. K., WOODWARD, A. y BINKLEY, M. (eds.) (1993). Learning from textbooks: Theory
and practice. Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum Associates.
CAMPIONE, J. C., SHAPIRO, A. M. Y BROWN, A. L. (1995). Forrns oftransfer in commuTties oflearners: Flexible learTng and understanding. En A MeKeough, J. Lupart y A. MariT (eds.),
Teaching for transfer (pp. 35-68). Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum Associates.
CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M., REIMANN, P. Y GLASER, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182.
COLLINS, A, BROWN, J. S. y NEWMAN, S. E. (1989). CogTtive apprentieeship: Teaehing the crafts
of reading, writing, and mathematics. En L.B. ResTek (ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor ofRobert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrenee Erlbaum
Associates.
COOK, L. K. Y MAYER, R. E. (1988). Teaching readers about the strueture of scientific texto
Journal of Educational Psychology, 80,448-456.
DEWEY, J. (1902). The child and the curriculum. Chieago: UTversity of Chieago Press.
FLEMING, M. Y LEVIE, W. H. (eds.) (1993). Instructional message design. Principlesfrom the
behavioral and cognitive sciences (2. a edicin). Englewood Cliffs, Nueva Jersey:
Edueational Teehnology Publications.
HARP, S. F. Y MAYER, R. E. (1997). The role of interest in learning from seientifie text and illustrations: On the distinction between emotional interest and eognitive interest. Journal of
Educational Psychology, 89, 92-102.
KINTSCH, W. (1988). The use of knowledge in diseourse processing: A construction-integration
model. Psychological Review, 95, 163-182.
LOMAN, N. L. Y MAYER, R. E. (1983). Signaling teehrques that inerease the understandability of
expository prose. Journal of Educational Psychology, 75, 402-412.
MAYER, R. E. (1980). Elaboration techniques that increase the meaTngfulness ofteehrcal text:
An experimental test of the learning strategy hypothesis. Journal of Educational
Psychology, 72, 770-784.
(1983). Can you repeat that? Qualitative and quantitative effects of repetition and advance
orgaTzers on learrng from scienee prose. Journal ofEducational Psychology, 75, 40-49.
(1984). Aids to text eomprehension. Journal of Educational Psychology, 19, 30-42.
(1989a). Models for understanding. Review of Educational Research, 59, 43-64.
(1989b). Systematic thinking fostered by illustrations in scientific texto Journal of Educational Psychology, 81, 240-246.
(1992). CogTtion and instruction: On their historie meeting within edueational psychology.
Journal of Educational Psychology, 84, 405-412.
(1993). Problem-solving principIes. En M. Fleming y W. H. Levie (eds.), Instructional
message design: Principles from the behavioral and cognitive sciences (2. a edicin,
pp. 253-282). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Edueational Technology Publications.
(1996). Learrng strategies for making sense out of expository text: The SOl model for guiding three cogTtive processes in knowledge construction. Educational Psychology
Review, 8, 357-371.
(1997). Multimedia learrung: Are we asking the right questions? Educational Psychlogist,
32, 1-19.
(1998). Cognitive, metacogTtive, and motivational aspeets of problem solving. Instructional Science, 26, 49-63.
MAYER, R. E. Y ANDERSON, A. B. (1991). Animation need narrations: An experimental test of a
dual-coding hypothesis Journal of Educational Psychology, 83, 484-490.
(1992). The instruetive animation: Helping students build conneetions between words and
pietures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 84, 444-452.
MAYER, R. E., BoYE, E., BRYMAN, A, MARs, R. Y TAPANGCO, L. (1996). When less is more:
Meaningful learning from visual and verbal summaries of seience textbook lessons. Journal
of Educational Psychology, 88, 64-73.
170
rT
t'l
l.
l- -
MAYER, R. E., DYCK, J. L. Y COOK, L. K. (1984). Teclmiques that help readers build mental models
from science text: Definitions pre-training and signaling. Journal of Educational
Psychology, 76, 1089-1105.
MAYER, R. E. Y GALL1N1, J. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of
Educational Psychology, 82, 715-727.
MAYER, R. E. Y S1MS, V. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a
dual-coding theory of multimedia learning? Journal of Educational Psychology, 86, 38940l.
MAYER, R. E., S1MS, V. y TAJ1KA, H. (1995). A comparison of how textbooks teach mathematical
problem solving in Japan and the United Sates. American Educational Research Journal,
32, 443-460.
MAYER, R. E., STE1NHFF, K., BOWER, G. y MARs, R. (1995). A generative theory of textbooks
design: Using annotated illustrations to foster meaningful learning of science texto
Educational Technology: Research and Development, 43, 31-43.
MAYER, R. E. Y W1TTROCK, M. C. (1996). Problem solving trasnsger. En D. Berliner y R. Calfee
(eds.), Handbook of educational psychology (pp. 47-62). Nueva York: Macmillan.
PRESSLEY, M. (1990). Cognitive strategy instruction that really improves children 's academic performance. Cambridge, Massachusetts: Brookline.
RB1NS, S. y MAYER, R. E. (1993). Schema training in analogical reasoning. Journal of Educational Psychology, 85, 529-538.
SCHUNK, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychology, 26,
207-23l.
SLAVIN, R. (1990). Cooperative learning. Englewood Cliffs, Nueva Jersey:Prentice-Hall.
SWELLER, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional designo Learning
and Instruction, 4, 295-312.
THRNDIKE, E. L. (1926). Educational psychology: Vol. 2, The psychology of learning.
Syracuse, NY: Mason.
WE1NER, B. (1986).An attributional theory ofmotivation and emotion. Nueva York: SpringerVerlag.
WEINSTEIN, C. E. y MAYER, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (ed.) ,
Handbook ofresearch on teaching (3. a edicin) (pp. 315-327). Nueva York: Macmillan.
WERTHE1MER, M. (1945). Productive thinking. Nueva York: Harper y Row.
171
l
f
I
r
.
l'
I--
R. BERMAN realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Conocimiento de la Universidad de Northwestern. Ha trabajado en el diseo y desarrollo de varios cursos de formacin mediante argumentos reales basados en objetivos
para profesionales y ha llevado a cabo el diseo de algunos programas de aprendizaje basados en la informtica. Actualmente, est redactando su tesis doctoral sobre la
adopcin del mtodo de aprendizaje denominado Argumentos Basados en
Objetivos.
AMARA
IMBERLI A. MACPHERSON realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Conocirniento de la Universidad de Northwestem. Ha trabajado en el diseo y desarrollo de varios Argumentos Basados en Objetivos (ABO), entre los que se encuentran
programas para nios basados en la informtica y en entornos reales de ABO para profesionales. Su tesis doctoral se centra en la metodologa de los diseos reales de ABO.
173
.....
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo fundamental de esta teora
es fomentar el desarrollo de tcnicas y el aprendizaje de la informacin basada
en hechos reales en el contexto de su utilizacin. No se establecen condiciones
previas.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teora se incluyen:
El aprendizaje prctico (tcnicas), no slo terico (conocimiento basado en hechos).
El aprendizaje que tiene lugar en un contexto donde el objetivo es pertinente, til e interesante para los alumnos.
Unos conocimientos que se adquieren mediante la realizacin de tareas
oportunas que pueden ponerse en prctica fuera del entorno de aprendizaje.
Mtodos. stos son los siete componentes principales de un marco de
aprendizaje basado en objetivos.
1. Objetivos:
174
7. Res]il-w,sta (feedback):
pales del aprendizaje basado en proyectos. Ha establecido mtodos desarrollados a travs de la in1)estigacin formativa.
C.M.R.
175
Aprender a travs de la prctica
Las esclIc],IS II('cesit,lll en la actualidad lIn canti)io raclical. Vivimos Cll una
suciedad dOlld(~ los ('onociJni(~ntos basados (~~ll hecllos se iIllpC)lll'n l la cc!lH'acj()JI tr;lc1icional (1). \ las personas qlW SOIl 1)11('ll,IS en los juegos de cOllOcirllicnLo .), COIIlO ('1
Tri/'lid Pur.')uil y (.J Jc()pan/:lj, s(~ las ('(JI\sidc'r,i inLl'ligcnUs. Sin cIllbarg(), para fUIlcionar en la vida real se rcqllicrc m;'s de nlJ(~stra prchco, que ck nuesl ro (:Ollncifilien/o (2). l{csull;l m{ts razunable enseflar a los aluIImos c()rnu llevar a cabo tare'as
tiles. S()lo hay una forma efectiva de ensenar a alguien a hacer algo, .y es pennit.i('Il<lolc' que lo haga.
A lu hlrgo de los aflos, en nuestru esfuerzo por desarrollar ordenadores inteligentes, hernos aprcndido mucho sobre el funcionarniento de la rnemoria del ser hurnano y su forrna de aprender. Para utilizar estas lecciones y abordar los problernas que
plantean los entornos tradicionales de aprendizaje anterionnente TIwncionados,
hemos desarrollado una est.ructura de enseflanza y aprendizaje denominada
Argl.anentos Basados en Objeti1)os (ABO).
Un ABO es una simulacin de aprendizaje prctico en la que los alurnnos int.ent.an lograr un objet.ivo, mediante la prctica ele unas tcnicas determinadas y unos
conocnientos tericos pertinentes que les ayudan a conseguir su objetivo. Durante la
snulacin se proporciona a los alumnos instruccin concreta sobre la utilizacin de la
informacin. Al proporcionarles esta respuesta (feedback), los alumnos pueden recordar lo que se les ha enseflado. Los ABO pueden ser entornos informticos o situaciones de]a vida real, siempre que tengan W1 contenido rico, que apoyen actividades complejas e interesantes y sean intrnsecamente motivadores para los alumnos.
En este captulo, comentaremos en primer lugar los problemas inherentes a la
enseanza tradicional. Ms tarde, analizaremos nuestra teora sobre la memoria y el
aprendizaje, denominada Razona1niento Ba.sado en Situaciones (RBS), como fundamento y apoyo de la enseanza a travs de argumentos basados en objetivos, y describiremos los componentes ele los diseos ABO en detalle. Presentamos los ABO como el
mtodo educativo ideal, apropiado para todas las materias y para los aluITmos de todas
las edades, y que puede desarrollarse tanto en los colegios como en las empresas.
176
fiar los prograrllas educativos, describen los objc'tvos de apn~Jl(Ji:/.;1:ic bajo la cOJlcepcill sal)(:'r qUl. F'or ejenlplo, un <1epa1't:lllH'ntu de biologa pl](~dl~ (11\(']"('1' ql](~ sus
alllHmos aprendan que los aIllllal(~s tienen UI\ hgado y un bazo, pero a lIH:llUS qlH'
los alunlIlos sepan qu hacer con esos COllocilTlicntos -saber por que, til'I1CJ 1 qllC estar
informados sobre 0110- olvidarn rpidamente lo que han aprendido.
'"--._-- I
Uno de los valores de los ABO hace hincapi<~ en la creacin de un llH)cldo cuyos
objetivos dirijan l los alUlnnos hacia clno y no slo a saber Qll('/). As l>11(:S, a los
alumnos les ser de mayor utilidad aprender cmo identificar un hgado sano de UI lO
daflado para poder diagnosticar una cirrosis. Cuando los alumnos comprenden el
clno, aprenden inevitablelnente los conocirnientos tericos necesarios para poder
llevar a cabo su tarea. De esta forma, comprenden por qu deben tener conodmiento sobre algo y cmo deben utilizar dicho conocimiento (SCHANK, 1D94b).
El segundo problema consiste en que a los alumnos no se les ha ofrecido la
oportunidad de obtener nuevos conocimientos mediante la ejecucin de objetivos
intrnsecamente motivadores (3). Es decir, los alumnos necesitan aprender hechos, o
incluso tcnicas, para poder realizar una serie de deberes o para aprobar un examen.
Los nuevos conocimientos no les ayudan a alcanzar un objetivo que es significativo y
til para ellos.
Con el mtodo ABO se pone de manifiesto nuestra teora de que los alumnos
deberan aprender contenido y tcnicas que les ayudasen a alcanzar los objetivos que
consideran interesantes e importantes, (4) Y que estn relacionados con la materia en
cuestin. Por ejemplo, aprender que los animales tienen hgado y saber en qu parte
de su cuerpo est localizado para poder obtener una buena clasificacin en un examen no constituye un objetivo intrnsecamente motivador. De acuerdo con MALONE
(1981), las notas, e incluso el dinero, son motivaciones extrnsecas. Por el contrario,
si illl alumno necesita aprender ms sobre ellgado a fin de salvar la vida de un cachorro enfermo (suponiendo que al alumno le gusten los animales), sta sera una razn
intrnsecamente motivadora para adquirir conocimientos sobre el hgado.
Una tercera deficiencia es que los alumnos aprenden de manera descontextualizada. Las lecciones se imparten de forma que los conocimientos y las tcnicas no
establecen relacin con su utilidad en la vida real, por el contrario, estn contenidas
en unos libros de texto que se estudian sobre el papel para preparar un examen. El
problema est en que el funcionamiento de la memoria dificulta la recuperacin de
dicha informacin y la utilidad de los conocimientos.
Los ABO hacen hincapi en el hecho de que se d~ben ensear a los alumnos los
conocimientos tericos necesarios mediante tareas que sean pertinentes. La nica
manera de recordar lo que hemos aprendido es a travs de experiencias similares que
pongan en funcionamiento nuestra memoria. Realizar illl examen puede poner en funcionamiento nuestros recuerdos sobre otros exmenes que hayamos realizado.
Asimismo, analizar un problema puede hacer funcionar nuestra memoria sobre otros
anlisis que hayamos efectuado. Por lo tanto, resulta lgico ensear a los alumnos
facilitndoles experiencias valiosas que les estimulen a poner en prctica tcnicas que
ayuden a conseguir un objetivo motivador. La forma de poner en prctica dichas tcnicas debera guardar una estrecha relacin con su utilidad fuera del entorno de
aprendizaje.
177
1lI 1 'llloria
178
rallar, peru luego se' Jrlejor;l. Esto ayuda a (~xplicar pUl' qu(~ no sumos huclIus n~pos
terus y nos ofre("(' el cstHl\Jo sufici('lItc para seguir intcntlIdolu. As (~s COIno utilizamos el BBS elltnc~ contextos para ayudar en la resolucin de problclnas, 1)(~rO, con d
objeto de que las cosas sean sencillas y claras, ntilizarernos cuanto nos sea posible el contexto de las galletas para explicar el proceso ele aprcndizl.jC.
Cuando ensefl;UllOS intentarllos ayudar fundamentalmente l los principiant es a
que se conviertan en expertos. Esto es una realidad tanto en la educaci6n de los adultos corno en la eclucacion infantil en los colegios. Cuanelo decimos expertos>, nu nos
referirnos necesariarnentc a los expertos en el sentido profesional. Para nncstros
fines, los expertos son personas que pueden utilizar conocirnientos y tcnicas ele
forma funcional para lograr sus objetivos.
Por ejemplo, en el caso de las galletas, como alumno quiere aprender a preparar galletas en el horno para usted y quiz para sus familiares y amigos ms prximos.
Puede incluso querer aprender a cocinar en el horno de forma habitual; probablemente no quiere convertirse en un repostero profesional para restaurantes y pasteleras, tan slo desea aprender a utilizar el horno en algunas ocasiones. Por el contrario, si quiere aprender a ser un repostero profesional, tendr que aprender otros
muchos elementos de la coccin en el horno. Su objetivo sera diferente y, por lo
tanto, lo que aprendiera tambin lo sera. El proceso de aprendizaje, no obstante,
sigue siendo el mismo, es decir, es necesario aprender utilizando el horno y no explicndole cmo se utiliza el horno.
Implica esto ser un experto? En lo que se refiere al RBS, los expertos son aquellos que tienen en sus mentes valiosas bibliotecas de recuerdos pertinentes para el
campo en el que estn trabajando. En otras palabras, los expertos tienen muchas experiencias en sus reas de conocimientos. El experto puede recuperar el recuerdo o la
situacin adecuados cuando sean necesarios para la resolucin de un problema.
Una situacin es el recuerdo de algo que ocurri en un momento determinado.
Por ejemplo, aunque no est familiarizado con la preparacin de galletas, puede que
haya preparado muchas tartas en su vida. Todas las ocasiones en las que haya preparado tartas forman parte de su biblioteca de situaciones perteneciente al horneado.
Dentro de esto existe una subseccin que incluye los recuerdos relativos a las tartas.
Por ejemplo, quiz hubo una ocasin en la que puso demasiada harina en la masa y la
tarta result bastante densa y pesada. Ese recuerdo aislado constituye una situacin.
Si tiene muchos recuerdos corno ste, y ha aprendido mediante muchos tipos diferentes de errores, probablemente sea ahora capaz de preparar tartas excelentes, y por
lo tanto es un experto (SCHANK, 1982).
Corno hemos mencionado, los expertos deben poseer muchas experiencias en
su campo de conocimientos. Esta coleccin de experiencias constituye la biblioteca
mental de situaciones de la que se recuperarn iInportantes recuerdos que ayuden a
solucionar el nuevo problema. Por ejemplo, las experiencias en la preparacin de la
tarta pueden ayudar en la preparacin de las galletas. Cuando tenga que aadir harina a la masa de las galletas, es probable que recuerde que aadir ms harina de la
necesaria podra tener como consecuencia que las galletas salieran muy densas. Por
lo tanto, la leccin que aprendemos de una situacin puede transferirse a una nueva
situacin, siempre que estn estrechamente relacionadas.
179
Los ('XH'l"t(lS 1i{'1H'11 qw' ~;('r C;IP;l('C'S dI' (irgalliz;lr ~~II~: (~xl)('ri('llci;IS <It- 1l\;UH'r;1
<llW sqial1 d(JlI<i(' IJlJC'd('JI U)IlS('5';IJir il1["<lI'1l1;H'i<'J!1 jl(,ltil]('llt<' <:ll;llld<) se'a JI(:<'('s;lri(), !\
('s1() tu llalll;lIlHlS <<('lasiI'icar, ['<Ira podc}' ;lhn;c('JI;J' y j'{'clllH'rar l(lS n'cllcJ'd(ls dI' fOJ'nl(
pr;Jetica, d('bclllUS saber, lllll(]\\(' sea d(' ["urllla ill<'OllSei('lIt(" de qu(' In;lI\(,'ra JllJcd('Jl S('t'
lH'J'tirH'llt('S Ill\('stras ('xpCri('lH'ias justo r'll ('IIlIOlllClllo ClI (,1 <II\(' tiCIH'l1 lugar,
Sigllir'wlu CUI\ la llldfoJ'a de la bihlioteca, la c!asificaci()1l consiste en etiqllcuna ('XI)(TicJlcia con el ttulo,' corrcspoIldi('nLc y lI\cgo ;ll'chivarla en ellllgar
adecuado de la nH'Il10ria, Por cjclnplo, deberamos a!rnaccnar tocios los n~('w,~rdos de
las galletas ell un lllsmo grupo. Dentro de este gl'll1)O, habra una seccin dC'stinada a
los recuerdos del horneado (lE~ las galletas, dcntro c1(~1 grupo de horneado clebera
ha1>(:r Hna seccin destinada a las tartas, y as sucesivamente. Por ltinlO, para que los
recuerdos puedan ser realmente tiles, deben poder recuperarse en el momento adecuado. Existen rllucltas fOrInas de clasificar nuestras experiencias. Emplemnos scflales, sonidos, olores, ocurrencias, etc., para clasificar 10 qlW vernos .Y lo que hacemos.
Nosotros no seleccionamos la forma de clasificacin, se trata de un proceso que tiene
lugar inconscientemente (6).
!;lP'
Nuestros recuerdos se recuperan mediante indicaciones que nos facilitan nuestras experiencias actuales. Con frecuencia estas indicaciones estn relacionadas con
el contexto de la experiencia, con el objetivo de la experiencia o con la leccin que se
aprende de dicha experiencia (SCHANK, 1982). Por lo tanto, cuanclo comenzamos a
preparar nuestras primeras ga11etas, indicaciones tales corno la experiencia de seleccionar los ingredientes que pretendemos utilizar, echar una ojeada a la receta, y nuestro objetivo de preparar las ga11etas, nos ayudan a acceder a la estructura general de
la memoria relacionada con la repostera, y puede que ponga en funcionamiento el
recuerdo especfico de cuando PUSinlOS demasiada harina en la tarta.
Cuando aprendemos hechos cientficos mediante los mtodos de enseflanza
tradicionales y los utilizamos con el objetivo de aprobar un examen del tipo de eleccin mltiple, clasificamos la informacin con otros recuerdos sobre exmenes escolares, y quiz dentro de la sub categora de exmenes de ciencias. Lo que nos ayuda a
lograr nuestro objetivo de aprobar es estudiar, utilizar fichas o cualquier otro truco
que se nos ocurra. Las indicaciones para recuperar los recuerdos cientficos estn
organizadas en torno a los procedimientos que empleamos para preparar un examen.
As pues, la estructura de los exmenes y los recuerdos sobre exmenes anteriores
nos 11evan a desarro11ar hbitos de estudio. El contenido mismo del examen, sin
embargo, no es pertinente para el objetivo que intentamos conseguir. Por lo que sabemos, nunca ms necesitaremos tener conocimiento de e110 y, por lo tanto, no 10 clasificaremos de forma que podamos recuperarlo.
Por el contrario, si necesitamos del contenido para ayudarnos en la resolucin
de un problema interesante, ser ms factible que nuestra memoria recupere la informacin sobre los problemas similares. Imaginemos por un momento que estamos en
una clase de biologa y desempeflamos el papel de un mdico. Se nos puede presentar una situacin en la que venga a reconocirrento un paciente que tenga fiebre y
sufra un agotamiento prolongado. Se nos indica que realicemos algunos anlisis de
sangre para determinar la causa de la enfermedad de esta persona. Cuando aprendemos los diferentes tipos de clulas sanguneas y la forma en la que ciertas configura-
180
181
l;J('i('I1
ClI;llldo
1l'IIC'
11lg;U
c'l
<Id
TlllC\'CJ.
d('
;lel;'!,--
;lJlr<'lldiz;ljc'.
EXPECTATIVAS FRACASADAS
sta es una parte importante del proceso de aprendizaje. Esperbamos que,
una vez cocidas, las galletas tuvieran un aspecto y un sabor determinados, pero nos
darnos cuent.a de que no ha sido as. A esto lo denorninamos expectativas fracasadas. Hemos cometido un error y ahora tenemos la oportunidad de aprender de L Si
realment.e no nos interesan las galletas y no tenemos intencin de volver a prepararlas, es bastante probable que no aprendamos nada sobre el error. Recuerda el contenido cientfico que aprendi para el examen? Con esto ocurre lo mismo. Si no nos
interesa la informacin y no sabernos para qu sirve, es muy factible que nos olvidemos de todo. La informacin que se obtiene de una expectativa fracasada debe clasificarse adecuadamente si pretendernos utilizarla de nuevo. Ahora bien, si se nos sigue
haciendo la boca agua al pensar en la leche con galletas, o si prepararnos las galletas
para expresar nuestro cario y gratitud a nuestro mejor amigo, o si sentirnos algo de
vergenza por el fracaso culinario, es probable que exijamos una explicacin de por
qu las galletas quedaron planas. Ahora estamos en unas excelentes condiciones de
aprendizaje.
EXPLICACIONES
Cuando experimentamos una expectativa fracasada las explicaciones son
importantes. Se convierten en la leccin que aprendernos de nuestra expectativa fracasada. Cuando algo no sale como lo habamos planeado necesitarnos averiguar el
motivo. La explicacin nos ayuda a asimilar una leccin que podernos adaptar a nuestras expectativas futuras. Por ejemplo, en el caso anterior, podernos repasar la receta
y re11exionar sobre lo que no hemos hecho adecuadamente. Quiz nos demos cuenta
de que hemos utilizado menos azcar, pero normalmente afladirnos menos azcar y
eso no in11uye en la coccin. Todo lo dems parece normal, excepto que hemos mezclado todos los ingredientes en un nico recipiente!
Ahora hay que elaborar una explicacin sobre las causas del problema. Quiz la
harina y la levadura no se distribuyeron de forma uniforme y puede que la mayor
182
~I
ENSEANZA
Una vez establecido cmo aprendemos a travs de la experiencia, la siguiente
cuestin consiste en saber cmo ensear a otra persona (9). Por desgracia, segn
nuestra teoria de recuerdos y aprendizajes no es muy factible que podamos ensear
a nadie a menos que estn preparados para recibir la nueva informacin. En algunas
ocasiones las personas quieren simplemente aprender algo por pura curiosidad. Si
estn guiados por sus propias motivaciones, estn en disposicin de aprender. Pero,
por lo general, los profesores no tienen la fortuna de encontrar a la mayora de sus
alumnos en esta situacin.
Los profesores han de crear motivaciones y preparar a los alumnos para el
aprendizaje. Como comentamos anteriormente, las dificultades son las que mejor preparan nuestra mente para la asimilacin de la nueva informacin. As pues, la manera ms eficaz de ensear es poniendo a los alumnos en situaciones en las que los objetivos que desean alcanzar requieran del conocimiento y las tcnicas que queremos
impartir. sta es la caracterstica fundamental del ABO.
DISEO DE UN ABO
Al comienzo de este captulo presentamos los principios fundamentales de un ABO.
Ahora explicaremos ms detalladamente los elementos que integran un Argumento
Basado en Objetivos, y para ello examinaremos un ABO denominado Aconsejar al
Presidente (SCHANK y KORCUSKA, 1996). El Instituto de Ciencias del Conocimiento
(ICC) cre este programa informtico ABO en el que se pide al alumno que prepare
183
informc qw' a.vudc al Pn'sir!cltfe (l t(llllar lllld r!('cisic'm sohrr' la .t~lJ('rr;1 civil <u('
11lg;lr Cllllll p;ls cxtranj(']"o eknoIllill;Ir!U !\r;lsJlovia. El ABO esU ('Slnwtllr;r!u r!r'
forma qlle los alumnos puedan u1iliz;l\' IIn sistellla dc lllen que les IWl"lni1a scd"(:<:iona]" la elaboracin d(' una arguTllenlaci(JIl, cstabl(~ccr la solidcz eh, diclt;1 arglllllc'JlLlci()n :,' las prueba.s o situaclonc's sobre l;l~; (III(' se fUllcllTllcnta. Puesto (j1lf' el alumllu
crea un lnfonne basaclo en las alten;liv;Js facilitadas por el nH'll, (d p]"ugrarna sal)(',
en q11<" fundarse 1)ara hacer una crtica y ulla evaluacin del allllllno. Estc' program;l
tarnbi(~n incluye una base ele elatos e11 fo]"ma eh- vdeos doncle se divulgat 1 las situaciones hist(Jricas pertinentes (por ejemplo, vdco clips s6hrc infolTnativos relm:ionac1os
con sucesos histricos) y donde los consejeros y expertos en la rnatE~ria exponen sus
evaluaciones (por ejemplo, un vdeo clip en el que una persona que clesenlpefla la fUncin de consejero evala los errores cometidos por el alumno). La historia elel protUl
ti(~liC'
no
Comenzamos el diseo del ABO con una idea muy clara sobre lo que queremos
que aprendan nuestros alurrmos. Por regla general, los objetivos de aprendizaje se clasifican dentro de dos categoras diferentes: los conocimientos del proceso y los conocimientos del contenido. Los conocimientos del proceso son aquellos que hacen refe-
184
'1
rCllCla a CclllO practicar Las t(~cnicas qlle ,lywlan a cOllsf:gllir los ohjct.ivos, Itlicntras
qlW el cOlHwinliento cld cOlltenidu es 1;1 infortllClCi()ll qll(~ se necesita para alcanzar nn
objetivo (lO).
El cl,eo del ABO Aconsejar al Presidelllc' se ajusta tanto al cOlloc:imiento
del proceso corno al del contenido. En lo qlH~ sc refiere al conocinlient u cld proceso,
los diseaelores tuvieron corno objetivo clIsear a los alu1nnos a realizar una bLH~na
argurnentacin, apoyndose en las evidcllcias oht.enidas por rllcllio de la invl'stigacin. Por lo tanto, para que este cliseo tenga (;xito, los aluIlUlos tienen qne emplear
correctamente las t6cnicas mencionadas anterionnentc. En lo relativo al conocirnh?nto elel contenido, en el prograrna l\ccHlscjar al Presiclente los alumnos tienen que
aprender informacin histrica y estratgica hasada en hechos reales, relativa a la
intervencin internacional en las guerras civiles. Esta inforrnacin es la que utilizan
los alumnos como evidencia para que el Presidente apoye o rechace una postura. En
la construccin de este ABO, los elisefladores comenzaron su planteamiento centrndose en el conjunto de tcnicas que queran que practicaran los alumnos, y tambin
en el conocimiento elel contenido que queran que clescubrieran.
2. La misin
Tal y como discutimos anteriormente, el aprendizaje comienza con un objetivo y un plan. As pues, el primer paso en la creacin de un ABO es determinar el
objetivo o misin que motivar al alumno a conseguirlo (11). Teniendo esto en cuenta, debemos elegir un objetivo con el que separnos que los alumnos pueden establecer una conexin, ya sea porque es algo que les gustara hacer o porque es algo que
si se sugiere puede resultar divertido. No obstante, tiene que ser algo realista (12).
Si se trata de una idea descabellada, como, por ejemplo, que eres E.T. y necesitas
descubrir una forma de ponerte en contacto con tu casa, el alumno no comprender inmediatamente la aplicacin en la vida real de las tcnicas que est practicando.
Por el contrario, debe tratarse de un objetivo que pueda resultar admisible, que una
persona necesite conseguir por algn motivo importante. La misin tambin debe
exigir el uso de las tcnicas y de los conocimientos que desee ensear para lograr
con xito el objetivo.
. I
185
T
Los nucvus diseftadurcs cdllcativos s(~ CllCUf'ntran ltabituahttCltlf' (,(Jlt (,1 proel(' Cjue, aunque elijan UIl campo potcllcialmente int(']'('~';;lltt(' para ~;itll;tr 1;1
Illisi(m .S' 1;1 infornIacin ck priItwra pgina, el cUll.iun1.o de t(~crcas q1Jf~ qlli('J'('n eIIS('llar siempre tiene lugar en los clcnwntus ms all1lrrielus del ;nbitu (it- (~stlldio. Por lo
tantl), el ahullnu rH1edt, sentirse rpichutlt'ntc d('SH1Utivadu para terJllinar la 1;lr('a. PUl"
ejemplo, si considera que volar es una actividad divertida y qllf~ {'S ItlllY factible- (/1]('
lus alumnos quic~ran aprender en ese entorno, lo rnejor sera cnsearlcs las t (cnicas y
la l!lateria necesarias durante el vuelo, mientras ellus pueden disfrutar viendo el cielu
y experiIncntanclo los elementos del vuelo que son crnocionantt's. Si el ahmmo va a
pUlH::~r en prctica las tcnicas que norrnalrnente tienen lugar en el aeropuerto o en la
torre ele control, tendr que poner a prueba su habilidad para encontrar lIna informacin de primera pgina convincente que pueela motivar a los alumnos lo suficiente
conto para sentir inters por el aprendizaje ele las tt:'cnicas con las que llevar a cabo
con xito la misin.
1)11'11\;1
En Aconsejar al Presidente, la informacin de primera pgina es un argumento de un pas denominado Krasnovia donde estalla una guerra civil. El Presidente
de los Estados Unidos necesita averiguar el papel que deben desempeflar los Estados
Unidos de Amrica en relacin con la crisis, por lo que le pide a su consejero (el alumno) que le ayude a tomar una decisin mediante un informe bien documentado. La
informacin de primera pgina sirve de vehculo para que el alumno ponga en prctica las tcnicas y aprenda la materia que contiene el objetivo de aprendizaje elel diseflador. Adems, la informacin de primera pgina por s sola es una historia realista e
interesante que sirve de motivacin potencial para muchos de los alumnos. La pertinencia e importancia de la cuestin atraen al alurrmo y le proporcionan el estmulo
necesario para querer asunr el papel asignado y llevar a cabo el objetivo establecido.
4. El papel
El papel determina la funcin que desempeflar el alumno dentro de la historia.
A la hora de defrnir el papel del alumno, es importante reflexionar sobre cul es el
mejor papel dentro del argwnento para poner en prctica las tcnicas necesarias. Por
ejemplo, el ICC desarroll un software ABO para el Museo de Ciencias e Industria. El
Museo quera enseflar gentica a los usuarios mediante el ejemplo de la enfermedad de
la anemia de clulas falciformes (depranocitosis). Su idea inicial fue asignar al alumno
el papel de enfermo que quiere averiguar si padece depranocitosis. El problema est
en que un paciente no tiene por qu saber necesariamente cmo se produce su enfermedad o cmo se trasmite. Lo nico que necesita es un diagnstico y aprender a cuidarse. El ICC decidi que sera mejor asignarle al usuario el papel de asesor de unos
futuros padres y decidir si deben o no tener el nmo. Con este papel, el usuario necesita saber cules son los riesgos de transmisin de clulas falciformes al feto. Los alwnnos tienen en este caso una razn para aprender las diferencias entre los genes dominantes y los recesivos y la transferencia de rasgos a las nuevas generaciones.
El otro elemento importante de este papel es que es realmente motivador para
el alumno. Como ya hemos mencionado, el papel tiene que ser de alguna forma realista y emocionante. En Aconsejar al Presidente, el papel del alurrmo es el de consejero del Presidente de los Estados Unidos de Amrica, y desempefla una funcin
186
principal al ayudar al Presidente a eh~gir una cstn.cgia IlIilitar adecuada para la crisis internacional. Se trata de un pap(~l c1araTl\(~ntC' realista en una situaci(lll llamativa
y al nliSltlo tien1po fanliliar para todus los norteaInericanus. No importa si ps inrpro.bable que el alulnno se vaya a encontrar en esa situacin en el futuro, slo importa
que algn da, en teora, pudiera suC'ec1(~r.
5. El escenario de operaciones
187
a[f~cta
el carnbiu de'
1111
e1elll('lltu a oln)
f~lelllf'rl1(). /\~;
)>lJ('S,
110
es
Ilf'Cf'S<lrio fjlj(~ el alulllllu aprenda a l"eaJiz<tr los pruccdilllifil.c)s r(';j('S fjllf' Sf' C'lIlpk;I
('1I la lllf'dici()JI, tan s(')lo tic'IlC que cumprcnder CIlW c'xis1c'n int.erpretaciones para los
r<'Slllt<t(los dc' las 11l(;diciollCS. Si el alunlllo muestra illt(~r('s y dcdic;LCic'lIl por la bist uria
.v
pur la manera
6. Recursos
recursos proporcionan la informacin que necesitan los alumnos para alcanzar el objetivo de la misin. El alumno deber disponer de suficiente informaci()n, bien
organizada y ele fcil acceso, que le ayude a llevar a cabo con xito la misin. Nuestra
intencin no es ponerle obstculos al alunmo para que falle; por el contrario, siempre
permitimos que formule las preguntas necesarias para tomar decisiones bien cIocumentadas. Solamente cuando el alurnno no consigue la informacin pertinente y toma
decisiones apresuradas, se equivoca y necesita de nuevo de nuestra intervencin.
Los
188
/~
j
,1
i
en una ocasin diferente. l\ls tarde, cuando el alumno reflexione sobre las (~strat(
gias, en lugar de t.ener dificult.ades para recontar infoITlllcim dcscontc'xtllali/:ad;
sobre las estrat.egias en general, recordar la historia que escuch sobn; Viet.nam.
7. Respuesta (feedback)
El alumno est ahora preparado para aprender el contenido y las tcnicas pertinentes. A fm de poder completar con xito el argumento, el alumno necesitar tener
conocimiento de las estrategias empleadas en la resolucin de conflictos entre ejrcitos ms pequeos. Tambin aprender a examinar mejor las pruebas, a considerar
varias perspectivas y puntos de vista contrarios, y a respaldar satisfactoriamente sus
afirmaciones y apoyar sus argumentos.
La estructura de los ABO proporciona las armas necesarias para hacer frente a
los problemas de la educacin tradicional, ya que se centran firmemente en los cono-
189
y el
t i('IH'
('01110
clel
)IIt'dcn
cal)()
L)J'(';lc;
lr;lIt:~fr'rir :l ('()lll('xt(IC;
Por supuesto, los ABO basados en prograntas infonn;'iticos no son d nico tipo
(k, :c:iJllulaciones Cjue pueden (;llscflar las tcnicas elegidas. Tanlhi(;n utilizarnos Sillllllaciollcs basadas en guiones o ABO reales,' para enseflar tcnicas concretas que se
apn~ndpn rnejor rncdiantc la interaccin real de las personas o lncdiante grupos de
interacciones.
Algunas de las tcnicas rns irnportantes que debenlOS aprender para funcionar
con xito en la sociedad son: cOlTIunicaciones, relaciones hUlnanas y razonanento. Al
igua.! que ocurre con otras tcnicas, aprendernos normalmente a comunicarnos, a relacionarnos con los dems y a resolver problemas a travs de las interacciones cotidianas. Solemos aprender estas lecciones de forma tcita cuando intentarnos conseguir
un objetivo. Puesto que en nuestra vida cotidiana practicamos constantemente, depuramos y descubrirnos ms cosas sobre estas tcnicas gracias a las interacciones
humanas, nosotros, corno profesores, debernos facilitar interacciones valiosas y realistas a fin de enseflar dichas tcnicas. Existen ciertos momentos en los que la tecnologa informtica no puede cubrir tales demandas y, en estos casos, la mejor manera
de estructurar el aprendizaje es mediante la utilizacin de ABO en vivo.
Las tcrucas mencionadas anteriormente no tienen necesariamente que enseIlarse corno parte del argumento; por el contrario, los alumnos pueden aprenderlas de
forma implcita mientras trabajan en el ABO. Por ejemplo, si un alumno colabora en
un entorno ABO, las cuestiones de la comunicacin y las relaciones hwnanas inherentes al trabajo en equipo tendrn lugar de forma natural y obligarn a los alumnos
a practicar estas tcnicas (16). Asimismo, si el argumento contiene algn problema o
cuestin sin resolver, el alumno tendr que ejercitar las tcnicas de razonamiento. Las
caractersticas de los entornos ABO perITliten que los alumnos experim.enten el proceso de forma realista y que aprendan tcitamente lo que nosotros queremos ensear.
Igualmente, al tratarse de una simulacin, podernos facilitarles instructores que
observen las prcticas del alumno y que interrumpan el proceso en el momento adecuado para dar instrucciones concretas.
Para aclarar este planteamiento, describiremos lID ejemplo de ABO real diseado para una empresa mediana de consultora, donde los consultores aprenden a analizar los procesos empresariales y a presentar planes de gestin a los clientes. El curso
de ABO real se estructur basndonos en el caso de un cliente ficticio. Los alunmos
trabajaron juntos en equipos que representaban sus reas reales de trabajo, y cada
equipo trabajaba con empleados del cliente, papel que desempeaban los diseadores
del curso y el personal de la empresa consultora. Disponan de informes y de instructores para la dinmica de grupo que les facilitaban orientacin y respuestas (feedbacks) , y de coordinadores que trabajaban entre bastidores supervisando las actividades y asegurndose de que la simulacin se llevara a cabo de forma natural y realista. El proceso del diseo del curso constaba de cinco pasos (17), similares a los de los
190
II
aprendizaje que se iball a prE-sentar f~Il el curso. Construirnos un I1lodl'lo COll tan-as
que llonnalrllentc llevan a CarlO los consultores y establecimos cuatro reas como ul).i(~
tivos del curso de entrenamiento: contenidos del lllbito (itlformaci(m subrc el rea en
la que iban a trabajar los alunmos), corllunicacin (por ejemplo, entrevistas y tcnicas
de presentacin), tcnicas de anlisis (es decir, anlisis ernpresarial cuatlt.itativo) y
Hl(~tuclus tcnicus (por ejemplo, aplicaciones ele programas informticos). En segundo
lugar, buscarnos un caso prototpico ele la vida real en el que fuera necesario enlplear
los conocinlientos que henlOs enurneraclo antes para resolver el problerna. Este caso
nos sirvi de base para la construccin de nuestro caso ficticio. EII tercer lugar, centramos el caso en esas cuestiones que surgen en la vida real donde los alumnos tienen
que utilizar los conocimientos y las tcnicas establecidas.
(\p
En el cuarto paso de la metodologa se deterIlnaron las activiclacles que llevaran a los alunulOs hasta los conocimientos y las tcnicas que tenamos corno objetivo.
Por ejemplo, en el caso real, los consultores teman que entrevistar a los miembros de
la empresa que contrataba los servicios para averiguar problemas concretos. Tuvimos
que elegir entre proporcionar esta informacin a los alumnos o dejarles que realizaran entrevistas ficticias similares para obtener ellos mismos dicha informacin.
Decidimos que en este contexto era im.portante enseflar tcnicas para realizar entrevistas, por lo que planeamos incluir actividades relativas a las entrevistas.
Los instructores y consultores expertos supervisaron cada grupo de tcnicas que
los alumnos poman en prctica dentro del contexto y, de esta manera, cuando los consultores realizaban una entrevista, siempre haba un instructor en comunicaciones encargado de infonnarles sobre lo que haban hecho bien y sobre lo que podan mejorar.
Cuando realizaban presentaciones (otra actividad incluida en el programa), los expertos
en el campo encargados de representar el papel de ejecutivos facilitaban la respuesta
(feedback) tanto dentro del papel como fuera de l. Esto les permiti experimentar reacciones de la vida real y recibir instruccin concreta sobre una determinada actividad.
Como resultado, los alumnos se beneficiaron de unos casos significativos que
pueden clasificar adecuadamente y utilizar en trabajos futuros dentro de ese campo.
Adems, nos fue posible estructurar el entorno de manera que la evaluacin del alumno
se llevara a cabo de forma privada, subjetiva y cualitativa, en lugar de hacerlo pblica
y cuantitativamente. El ltimo paso del diseo consisti en construir una infraestructura de conjunto que apoyara los objetivos pedaggicos y mejorara el argumento a fin
de crear un entorno ms autntico. Estos elementos incluan la composicin jerrquica del equipo, las personas que hacan el papel de clientes, los encargados de llevar a
cabo el curso, los guiones para representar, las fuentes de informacin de los consultores y el apoyo para las actividades cuhninantes que realizaron los alumnos.
En resumen, el curso result autntico y motivador para los alumnos. Los alumnos
nuevos en el sector de la consultora encontraron especialmente importante la puesta en prctica de las tcnicas bsicas dentro de un contexto realista y al mismo tiempo seguro. Los alumnos ms experimentados mostraron su satisfaccin por la complejidad de un curso que encajaba perfectamente con su experiencia en la vida real
(MACPHERSON, BERMAN y JOSEPH, 1996). Los ABO en vivo son una excelente manera de
poner en prctica la metodologa ABO fuera del entorno de la informtica.
191
CONCLUSIN
En eslr' captlllu, heTTlos explic;lc!o]o eficaz (I'W n':-;Ilta un clItunl() de' aprclldizaj' CjIlC' cnsefta ;1 lus alUlTlllUS a pcnsar corno <,cxpcr1os. Los expertos n<'('(~sit;Jl
te '!l< '1' Illuchas cxperiellcias dentro dd ;)1'(';\ COlT<'SPCHldi< 'lit (' J' utilizan SI1S bibliotecas
lLlcnl;]cs de sitll;lcimlcs basadas cn experiencias para rC'CUI)(~rar ej(~nq)los CJIW les
ayudcn a resolver los problcrnas. Con los entornos \BO los a]llInnos PIH'<)('n COJlstrllir
hillliotecas ele situaciones a travC:'s ele experiencias valiosas que ayudan en el aprcnelizaj<~. El sistema A.nO cst dise1aclo para influir ell la memoria ck~ las personas.
La eficacia de los entornos ele aprendizaje ABO pueele ampliarse pn.>porcionando a lus alunulos ternas y argurnentos interesantes. Cuanclo los alurnnos int.entan C011seguir unos objetivos dentro ele un telna que les interesa, se sienten lTIotivaelos para
prestar atencin a la informacin necesaria para lograr dichos objetivos. Es bastante
improbable que olviden 10 que han aprendido porque las lecciones se clasificarn con
los recuerdos de otras experiencias en esa materia. Pero cuando vuelvan a trabajar en
ese campo, es muy probable que recuperen los recuerdos pertinentes. Los ABO permiten que los alumnos aprendan tcnicas concretas a travs ele la prctica. Cada
experiencia proporcionada dentro de un entorno ABO ayuda al alumno a construir
una biblioteca de situaciones pertinentes en la materia, con el aprendizaje de sus
correspondientes lecciones. sta es la manera de que un principiante se convierta en
experto.
REFERENCIAS
MACPHERSON, K., BERMAN, T. Y JOSEPH, D. (1996) Cases to courses: Mentored case-base training
courses, en International conference on the learning sciences: Cmiference proceedings
(1996) (pp. 211-218). Charlottesville, Virginia: Association for the Advancement of
Computing in Education.
MALONE, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating inst.ruction. Cogniue
Science, 4, 333-369.
RIESBECK, C. y SCHANK, R. (1989). Inside case-based reasoning. Hillsdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbawn Associates.
SCI-I,\NK, R (1982). Dynamic memory. Nueva York: Cambridge University Press.
(1994a) Tell me a story. Evanston, IL: Northwestern University Press.
(1994b). What we learn when we learn by doing. Evanston, Ll: Northwestern University
Press.
SCI-I\NK, R, FANO, A., .lONA, M. y BELL, B. (1993). The design of goal-baseci scenarios.
Evanston, Illinois: Northwestern University Press.
SCHl\NK, R y KORCUSKA., M (1996). Eight goal-baseci scenario tools. Evanston, Illinois:
Northwestern University Press.
192
ANIEL
IAODONG LIN
193
varIas h('rrallli(~lIt;ls iJlforrlltjc,lS para fOJllcnt;ll' las t('cllicas para ;qJr<'Jld('I" ;\ 1(,('1" .\.
escTil)ir ('11 los niftos de <:orta ('dad, fUIII('ntar la n-suluci(\n de los pr()hlc-Ill;l~'; .\" en-;r
nw.teria1cs (~dll("atjvus. En la ;lc1llalidad, tral>aja para el (;cnl ro d( ~ Estudi()s diTcc:nologas Inllovaduras investigando nH'~tod()s de cVlluacin a tra\"(~s d(~ la tccllolo
ga, entre los q1H' se incluye cl (~nlpl(~o de siIlIulacioncs para ayudar a us ;:lhIItlnO~; ;
reflexionar sobre el proceso de ('onlpn-nsi(j]L
OIIN D. B;L-\NSFO[{!..) ,E:8 Cenle:nal Pn!lessoT ele I~sico~ogia :y E~lucacit'J~l y ('Oelircc-.
1,01' elel Centro de I ecnologIa EducatlVa ele la UmversIdad ele vanderl:nlt. Autor dE'
siete libros y de centenares de artculos y presentaciones, BRANSFOIUJ es un especialista en percepcin y tecnologa reconocido a nivel internacional. .Junto con sus colegas, ha desarrollado y probado prograrnas de ordenador, vicleodiscos, CD-ROl\1s y programas de Internet innovadores, entre los que se encuentran: Series de reso!Llcic)n
194
'---r
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. E'l oldet:o Iunclu'nwntal ele esta tcuTio
es el de 'lnos[rur 'un cOllocnicr[o pro.f?.rncio ele las d'sciplws -al nsrno tiempo
que seIom.en.tan las tcn:i.cus ]JOTa la resolucin de ]JToblenuls, la co/(tboracin U
la cOIrncnicac5r!- a troJ)s ele la utilizctcin deu'n aZJrenclizode basado en prol)lcmus, seuuir10 de un upren.chzaje basado en proyectos UiS abierr() y sin qv.,c}
se' establezca ninguna ceY/ul'Lc5n pre'oia para lu., ut'izacin de d:!la teora.
Valores. Entre los valores en los qv/c se basa esta teora se lcluyeTl:
195
di'
(/r' Ilrul
Ayu.da a {os alu:lrnlOs a que desarrollen un modelo mento.! iuir;ial (;()JIipor/lo de lo que se debe apren(n:
E'lccc5n de retos: nwti'l'ocin/inlen:s, eslin'l'ula eL los olnrnnos a creur
teas.
3. Crear ideas (sobre cu.eslJl'u?s ;/J respuestas):
Consultar recursos.
Colaboracin con, otros estudiantes.
Asistir a clases concretas.
Recibir lecciones sobre formacin tcnica.
Analizar el legado facilitado por otros estudiantes.
Llevar a cabo experimentos simulados y prcticos.
La mayora de los recursos estnfuera del entorno STI'1R LEGACY
196
/1 nlIJlI
7. ]-[al)lar en pNico:
Dos proceciinl'ientos:
Presen.tar lo.s uwjores soluciones (destinos elect'n5nicos, presentaciones nrultneclia, presentacion.es mnles).
Entrequr un legado de pistas e ideas paTel los fl.l!'Uxos al1cmnos
(n./nevas perspect'ivas rnl.timed, recursos, evaluar el esfu.erzo).
Criter'ios:
Hacer patentes sus reflexiones.
Ayudar a los alLirn:nos a aprender a e'valuarse a s rnisrrws y a los dems.
Ayudar a establecer pautas para cunseguir resultados.
A:lj'udar a los alumTws a apren,der los unos de los otros.
Motivar a los alumnos a prosperar (listones altos).
Orientaciones:
Ayudar a los alumnos a entender por qu hablar en pblico es importante para ellos.
Hacer reflexionar a los alumnos sobre todo el ciclo de investigacin.
- - - - - - - - - Final del ciclo de investigacin - - - - - - - - -
8. Profundizacin progresiva:
Ciclos de retos temticamente relacionados basados unos en otros.
Formacin a un nivel ms fa rma.l !J general de c01nprensin (grandes
ideas).
Retos basados en problemas (decisin) antes que retos basados en proyectos (plan).
9. Reflexiones generales y decisiones sobre legados:
Al final del tercer ciclo.
- Regresar al mtodo de Mira hacia adelante y Reflexiona para comprobar lo que han aprendido.
- Especialmente importante para las situaciones en las que se encuentran confundidos y frustrados.
- Muestra el resultado final de la perseverancia.
- Se centra en el proceso y el contenido de los aprendizajes.
- Les ayuda a decidir sobre el legado que les resulta ms til.
- Hacer un CD que contenga sus soluciones y legados y que proporcione una revisin.
Los profesores deben tambin dejar sus legados.
197
I'IIS/JO
de rliscro ('dlu'ufiro .
ProjJorciono
(:(Vntl'U
.';el/dUo sislclI/(1
que: CLjJO:IJa el plan de adap(ocnjlr:.t'il)le. Fuci{a lfu:jorcs punJas jJuru el des((Tro110 de IUPC().c.; proqrcunas. Pnu~liU mtodos de desarrollo (( lra'I'(;s de lu innestigu e in fo rmal iva.
C. !'v1.R.
198
1111
'---
199
)\1('(I('Tl atestiguar Ill11Chos profesoJ"('s, los Cllr:,;()s (1(' dife'n'I('s ed;l<l(:s jln':--;c'tIt;lIl
(';1I';lcl ('rst icas 11 1U,',' difen'llt( 's. (;:--;t;1 \;lri;d )ili( 1;1< I ('S 1111 (':--;1;[( t() 1 I<ltllral d(' l;IS ('( 'S;S, !)()]'
l() (PI(' los profcsorcs illtelll;lll ad"pl<lr ('SI;lS (lif('I'cncias !I<l]';1 ()dilllizar el ;lj)]'('JI(liz<I,jI'. Creernos quc es irnportanl(' proporcionar disellos edl](';t1iv(ls qll(' sean COIIS('I'II('IIt('S con los principios llIs im[Jort.allt('s dc] ap]'('ndiz;ljc', \)('1'<) qll(', <11 Tnislll() ti('Ill[)(I.
(~st.illluhn la nexibilidad,
l\lucJlus CUITculos oriClIl,dus a lits CSCII('las y la fOJ'III<wi(nl l'Illpn's<lrial illlf'lltan proporcionar todo, df'sd(~ los contenidos ('xactos al n'sult;clo educativo exacto,
pasando por las tcnicas educat.ivas exactas. Por el contrario, no:-;otros cOllcebirnos el
cli:-;cf!o educativo COlno un proceso ele crecilllient o y de colaboracin que c()rnprOInC'te a los disefladores inidales, los profesores, los mielllbros de la cOIllunidad educativa y hasta a los propios alumnos (2), La:-; ideas de los c!isefla<!orcs iniciales dehpran tener en cuenta la flexibilidad dent.ro ele ciertos lmites, ~ste es el tipo ele discn
quc intentarnos desarrollar. Uno de llUc:-;!.ros enfoques se centra en torno a nuest.ro
programa informtico STAR LEGACY.
200
00 .
Pistas
n'f!c'xiona
~ 1.
/'
AYllcla
1
Hacerlo
pblico
Los retos
ceu.ifib-'tio
Elabora
icleas
dE.. fa natu.'tafE..za
Perspectivas
mltiples
Evala
tu esfuerzo
Investiga
y revisa
Uno de los objetivos principales del LEGACY consiste en ayudar a los profesores
y altilllilos a que sepan dnde estn dentro de una secuencia compleja de aprendizaje. La importancia de esta caracterist.ica se hace notoria durante la puesta en prct.ica del
modelo de enseanza y de evaluacin integrado SMART (Inteligente), cuyas siglas en
ingls significan Campos cientficos y matemticos para perfeccionar el pensamiento
(4) (BARRON y otros, 1995, 1998; GCTV, 1997). Bajo est.e modelo, las clases avanzan
desde el aprendizaje basado en los problemas, que desarrolla una slida base de conocimientos, hacia un aprendizaje ms abierto en cuanto a sus [mes, donde un diseador
educativo lejano no puede garantizar los datos y los problemas disponibles. Por ejemplo,
en una unidad los alumnos comienzan con un problema expuesto en un vdeo denominado El misterio del Ro de las Piedras (VYE y otros, 1998). El misterio consiste en
resolver si exist.e contaminacin en un ro y, si la hay, determinar de qu clase de contaminacin se trata y de dnde procede. Para resolver el misterio, los estudiantes estudian
las muestras de contaminacin, los efectos causales indirectos, los ecosistemas y el papel
del oxgeno en las aguas contaminadas. Para aprender estos y otros conceptos, disponen
de lTIuchas oportunidades para consultar fuentes de conocimiento, compartir ideas, y
evaluar y revisar su comprensin sobre las mismas. A continuacin, una vez resuelto El
misterio del Ro de las Piedras, los alumnos disean y dirigen un proyecto de segui-
201
Jlli('Jlto <1d d() nt~; pn')':illlo a Sil ]()('ali<la<l,\l j"t'u>tT('r [()S (,idos <1(' apn'lI<1iz;I.i('.\' <1(' r('vi
Sit'>11 ('JI el CO}ltc'xto <Id pro1>l('rna o[)j<'lo <Ir' ('stlldil) \' d(' los rc'!.os dc' su tra1>:ljo, I{)~; ;IIlll
}lOS profundiz;lll pro,~n'siv<:I/lI('n1f~('ll sus COll<)(:i1l1i('lltOS (VYE y ot.ros, 1~)D0),
On elcll\ento importan!.t: d(' ]a S('cuc'lwia Sl\Y\l\T ha J'('sulta<lo ~;('r \lila n'pn's(~ll1acin visual que :l,yW}() a los alll11mOS y a los prufesores a \.'('1' C'II qw', park (kl ciclo
Sl"L\RT se ellcontrab:lll. La figura 9.2 nos Illllestra un ejemplo dC'1 lnapa de apn'llflizaj(: que estaba colgado ell las aulas Sl\lAET. Sa1>cmus, por reaJizaciUll( 's all~ri()]"('s,
que los alu1nnos, .Y con frectwncia lus profesores, se sient.f~n pc~nlidos (B\l(\(()N Y otros,
199G). Desconocen crl10 encajan las actividades concretas, c1no puecl('lI (:ollLri!lllir
stas a la cOlnprellsin global del problema y a Sil capacidad para finalizar el proyecto. La figura 9.2 fue decisiva para a\lldar a los alumnos a clesarrollar un ltlapa de Sil
propio aprendizaje. Entre otras cosas, les permiti darse cuenta de que la revisin era
un componente natural del aprendizaje, en lugar de un castigo por no aprender. La
figura 9.3 muestra que en el transcurso de Ulla secuencia SJVIART llevada a cabo Cll
cinco aulas, los alulnnos COInenzaron a darse cuenta de que la revisin es una actividad real y comn, no slo para los nirlos en el aula, sino tambin entre los adultos.
LEGACY proporciona una representacin visual de los ciclos de aprendizaje
(figura 9.1) que resulta ms general que la representacin utilizada por SMART. Al
igual que el mapa SMART, la representacin LEGACY est diseftada para ayudar a
cornprender, tanto a los alurrmos como a los profesores, en qu parte del ciclo de
aprendizaje se encuentran. Adems, est diseftada para ayudar a los profesores y a los
alumnos a transferir las prcticas de investigacin de un tema a otro, dado que pueden observar similitudes entre las distintas actividades de investigacin (5).
La eleccin de los componentes del ciclo de aprendizaje se realiz tras marfestarse reiteradamente la importancia, aunque muchas veces fuera implcita, de su condicin de componentes del aprendizaje. Sin embargo, el ciclo LEGACY no debera considerarse una frmula rgida, en la que slo se pueden utilizar los elementos en el orden
que establece el ciclo. Los profesores y ahmmos quiz deseen volver a las perspectivas
mltiples tras consultar las fuentes, volver a las fuentes tras intentar Evala tu esfuerzo, etc. Para ayudarles a entender estas opciones, Los consejos razonados sensibles
al contexto proporcionan indicaciones y explicaciones importantes. La figura 9.4 muestra un anlisis razonado que aparece en la pantalla principal. Estas explicaciones ayudan
a que la gente comprenda la base de una caracterstica del diseo educativo, y que esta
comprensin pueda, a su vez, ayudarles a adaptar la enseanza a sus propios fines (6).
202
Preparado
para el gran reto!!
Observa
el Mist(;rio del Ho
de las Picflrils
Resuelve el reto 1:
Est el ro
contminado'?
Resuelve
el r(lto 2
del catlogo
para .ellllUestreo
para decidir
si el ro est contaminado
de macl:invertebrados
203
mere(~e
la pena revisar'!
:3,4
:3,2
')
.------~
'---'
:3,0
:)
B<
s:::
<:lo
'''';'
'r.>
"
'"-<
2,8
\-"J
Para nifios
Para adultos
1 '._
',.=",._..
m~~,
__
~.'~'~~~
'_'_~'~~'~'_'~_,"=,~,_,.e,=
. " . ,p__",n'_',,,.,
,_~,=,"v,,",,'w,~~,~,
."
""","'',,' , , ,
Figura 9.3. Cambios en las creencias de los alumnos sobre la utilidad de la 'revisin
en 'nios y adultos.
204
Proporcionar una opclltunic1acl l los alUJllnos pea'a ver qu(. direccin toman en
su aprendizaje y para Vl~r el tipo d(~ COS;lS qlIC' pu(~<lell lI(~gar ;1 aprcTld(~r.
Proporcionar una oportunidad para una eva!tlaci('>11 basada en el alumno y el
profesor. Los alulnnos podr;n identificar el tipo (h~ cusas subre las que necesitan aprender rns. En el caso de los profesor< ~s, esta actividad plled(~ tener
lugar en el aula y, por lo tanto, los profesores pueden valorar lus conocimientos iniciales sobre el mbito de estudio de S1l clase. Esto puede facilitarles la
anticipacin de las necesidades de aprendizajc, al rnislllO tielllpo que les
a:vucla a dise1ar y a adaptar el uso elel LEGACY y de otros recursos del aula.
Sirve corno br01na para nlOtivar y d( ~spertar tanto la curiosidad COIno las aspiraciones de los allmlnos (8). Los alurnnos podrn, por ejemplo, sentir curiosiclacl
sobre la relacin que existe entre los cigarillos y el equilibrio del ecosistema.
Sirve como referencia para la reflexin y la aut.oevaluacin. Concretamente,
tras completar los ciclos LEGACY, los alumnos y profesores pueden volver a
Reflexiona sobre lo que han aprendido en comparacin con su prirner
intento durante el J\1ira hacia adelante. Como comentaremos ms adelante
en la seccin sobre Profundizacin progresiva, sta puede resultar una
experiencia muy importante.
2. El reto inicial
Una vez completada la caracterstica Mira hacia adelante, el alurrmo o el profesor tienen que pinchar en la primera montaf.a. Esto lleva al usuario ante el reto que
ilJ
Ciclos
La pgina del CICLO proporciona a los profesores y los alumnos
una oportunidad para ver una representacin ampliada,
por lo que pueden saber en qu punto de su aprendizaje
se encuentran. Esto es importante en el caso de las unidades educativas
grandes que implican muchas actividades. Los alumnos
pueden perderse y olvidar por qu estn realizando una actividad
de aprendizaje y qu hay detrs de todo esto. El CICLO de aprendizaje
muestra los diferentes componentes del aprendizaje y la forma
en la que encajan entre s para profundizar progresivamente en la comprensin.
Con este fin, el CICLO indica que habr diferentes ciclos de retos
y de oportunidades para revisar las respuestas iniciales a dichos retos.
Overview
205
l\I;rc!la ('lllriIllcl' ciclo de apn:lldizajc. El n't.o d('1 /)()nlcr /JI/lI'.'; sr' pn':-;('III:
:1 travt's d(' un vde(j d(~ 1m 1lo11lhrc joven, Chris, (l1l1' d('scriJ,e 1111 :-;[I('('SI) (tIC' 1(' !t;
d('jado dCSCU1ICl'ltac!0. (;hris explica que en I1nas vacaciones C'tl el cxtr:uljero se t.r:l.io
Ull<J planta (ll<~ :11 parecer repela a los lnosquit.us. En el vdco podelllos \"('1' C(IU 1('
paran hr<~\'cnl('nt( en la fruntcra, micntras su voz en ()tfnos indica quc Ir' hall c()llfiscado la plant a. Su familia tena prisa, por lo qne nnnca tuvo la oporlunid;d d(' averigwr el porqu. Entonces Chris enuncia su reto: "De lllanera que ahora me han deja-do con dos preguntas. La prirnera es: Puede una planta repeler rcalrnentc a los 1Il0S(nitos? y la segulIcla: Por qu(~ confiscaron lni planta en la aduana?
lJ(ltl(~ ('11
Los retos clt~ LEGACY pueden adoptar muchas fornlas, desde disear un proyecto sobre el Inundo real hasta responder preguntas aleatorias de un test irnportante. En cualquiera de sus fOrInas, los retos tendran que permitir que los alumnos desarrollasen un modelo mental inicial compartido de lo que van a intentar aprender (9).
El reto compartido facilita el dilogo entre los compaeros de clase (GCTV, 1990), Y
sus modelos iniciales del reto proporcionan la semilla del significado de la que saldr
el conocimiento (Br~ANsFoRD, SHERWOOD, HASSELBRING, KINZER y WILLIAMS, 1990). Los
retos diseados de forma eficaz deberan fomentar tambin el aprendizaje en el contexto de la resolucin de problemas, de manera que ese aprendizaje tuviera ms posibilidades ele utilizarse en la resolucin de los problemas posteriores en lugar ele permanecer inactivo (BRANSF'ORD, FRWKS, VYE y SHERWOOD, 1989; MORRIS, BRANSFOHD y
FRANK8, 1979).
Tal y como hemos descrito anteriormente, LEGACY pretende hacer explcita la
investigacin de los problemas sobre el diseflO de adaptacin flexible Un ejemplo
podramos encontrarlo si tenernos en cuenta la relacin entre el reto inicial y el Mira
hacia adelante. La yuxtaposicin existente entre el Mira hacia adelante y el reto
pretende incitar a la gente a considerar la relacin entre estos dos componentes educativos. Nuestra hiptesis,mantiene que las interpretaciones de los alumnos y de los
profesores sobre el reto inicial se vern influidas por la informacin presentada en la
caracterstica Mira hacia adelante de LEGACY. Por ejemplo, si lo consideramos un
reto aislado, las preguntas de Chris en Border Blues no nos incitan necesariamente a
pensar en ecosistemas o en la interdependencia entre los seres vivos. El diseo de las
experiencias particulares de Mira hacia adelante puede ayudar a que los alumnos
comiencen su aprendizaje representando un problema especfico corno ejemplo de
un conjunto mayor de cuestiones. Una parte importante de la investigacin indica
que la representacin de los problemas de las personas tiene unos efectos importantes en la forma de abordarlos y de transferirlos a situaciones nuevas (por ejemplo,
BRANSFORD y STEIN, 1993; GICK y HOLYOAK, 1983; RAYES y SIMON, 1977; NEwELL Y SIMON,
1972). Esta bibliografa destaca la importancia de futuras investigaciones que examir1en la
relacin entre diferentes combinaciones de retos y la caracterstica l\1ira hacia adelante.
3. Elaborar ideas
Tras considerar el reto, los alumnos pasan a la elaboracin de problemas y soluciones. La figura 9.5 muestra una pantalla de Elaborar ideas para el Border Blues,
as como el cuaderno electrnico del alumno. Los alumnos utilizan el cuaderno para
almacenar las ideas iniciales que posteriormente revisarn y mejorarn. Asimismo uti-
206
,
:oc::.===-=_,,,,"::.-.=
f;
l
Puecle
qUf'
He visto anullcjos de
]Jlallta~> qlll~
a!tuyenLl[1
!
'0,
a los insectos.
Pero yo no rne lo C[('o. Los anuncios
son slo un truco para sacar dirwru.
.fj,.
(-'------;;===~====;;====:;====9
I
~
I
,
Oi
L"o~,~w~,=~,~_"
,,,-~_,,__
" ' =_ _
lizan el cuaderno para recopilar fuentes, entre las que se incluyen los vdeo clips, la
informacin adquirida en la Red, las notas de audio, los clculos y el texto.
En un aula completamente informatizada, una de las posibilidades a la hora de
utilizar la opcin del cuaderno sera tener las ideas elaboradas por cada alumno en un
cuaderno distinto. En un aula con menos recursos, el reto puede contemplarse por el
conjunto de la clase, y los alumnos podran elaborar sus ideas iniciales sobre papel.
En ambos casos, el profesor podr finalmente reunir las ideas en un cuaderno colectivo destinado a toda la clase. El cuaderno de la clase puede utilizarse corno punto
central del debate.
Existen varias razones para incluir Elaborar ideas en LEGACY. Una de ellas
es que estimula a los profesores y alumnos a compartir ideas en clase; todos tienen la
oportunidad de ver lo que piensan los dems. Para el profesor, esto complementa el
Mira hacia adelante proporcionndole una evaluacin ms especfica de lo que los
alumnos comprenden sobre el terna del reto. En cuanto a los estudiantes, les permite desarrollar una idea acerca de lo que los otros alumnos piensan sobre una situacin. Con demasiada frecuencia, los alwIUlos apenas tienen una idea aproximada de
los conocimientos de sus compaeros, y a los profesores les ocurre lo mismo con sus
alumnos. Por lo tanto, resulta difcil aprovechar los conocimientos individuales disponibles en una clase habitual.
Una segunda razn para pedir a los alumnos que creen sus propias ideas es que
puede ayudarles a hacer explcito su propio pensamiento, que de otra forma perma-
207
4. Perspectivas mltiples
Tras elaborar sus ideas, los alumnos pasan a Perspectivas mltiples. La figura ~.6 muestra tres perspectivas del reto de Chris que sirven para que los alumnos
definan sus problernas sobre una planta y su ecosistema. La cuarta imagen, situada en
la parte superior de la figura, ayuda a presentar la seccin Perspectivas mltiples a
los alumnos.
Existen muchas situaciones de aprendizaje en donde las perspectivas mltiples
son un componente educativo natural, aunque implcito (por ejemplo, un panel de
conferencias, los diferentes personajes de una novela, estrategias alternativas para
resolver problemas matemticos, grupos de colaboracin para resolver puzzles).
LEGACY incluye perspectivas mltiples porque proporcionan una forma de ensear
vocabulario a los alumnos y perspectivas bastante diferentes de las suyas, lo que
caracteriza a menudo los planteamientos de los expertos sobre el tema. Al centrar la
atencin en las diferencias entre lo que elaboran los alumnos y lo que crean los
expertos, se contribuye a que los alumnos capten la importancia de una informacin
nueva, as como a que comprendan la importancia que supone ayudarles a pensar de
forma diferente (SCHWARTZ y BRA..'\lSFORD, en prensa) (10).
Pensemos en las perspectivas mltiples para Border Blues. Una de estas perspectivas surgi de un grupo de alumnos que investigaban sobre las toxinas de las
plantas. Los alumnos que defendan esta perspectiva sealaron que muchas plantas
producen insecticidas naturales para protegerse de las plagas, y explicaron que la
nicotina, por ejemplo, es un potente insecticida. Tras consideraciones ulteriores, concluyeron su trabajo afirmando que saban que algunas plantas repelan a los insectos,
pero desconocan si la planta de Chris era de este tipo. Tambin indicaron que quiz
la planta era txica, pero que desconocan por completo si sta poda ser una razn
suficiente para que no dejaran pasar la frontera a la planta.
Un segundo grupo que defenda otra perspectiva se preguntaba si la planta
haba sido confiscada porque poda contener alguna plaga nociva. Los alunmos comen-
208
veluc idad a la <[ue se repro Llcva run a cabo un pequc flo exper inH'n t.o Illust rando la
rnodc lo de crecl nicnt. o de poblac <Jll segln el
d\I('(~n estos insec tos y desar rollar on un
plant a fuc confi scada porqu e
nivel de cl(~pr('daci6n. Llega ron a la concl usin de que la
tcllla, pero no saba n cun
podr a conte ner insect .os que no se encuc ntran en el ccosis
segur idad si la planta poda repel er a los mosqu it.os.
os en un C;llnp o de
La terce ra persp ectiva es expue sta por un par d(~ alumn
agricu ltores para que plankuclz . Expli can que en una ocasi n el gobie rno pag a los
dos chica s rodea das de rbotaran kudz . Pero mient ras la cma ra gira y lnuest .ra l
explic an que crece exces ivales y de setos rodea dos, a su vez, de plant as de kuzd ,
ica denom inada hier ba
ment e bien en el sur. Tarnb in descr iben otra plant a ext
que tambi n perfo ra direchechi cera (11) que no solam ente cubre las planta s, sino
ron a la concl usin de que
tamen te las races para apode rarse de los nutrie ntes. Llega
a porqu e podr a tratar se
la plant a de Chris fue proba bleme nte confi scada en la aduan
en un nuevo hbita t.
de una plant a extic a que podr a crece r dema siado bien
sitos. Ante todo, proEstas persp ectiva s mlti ples sirven para much os prop
os deben explo rar para
porci onan una orien tacin sobre los temas que los alumn
s no revela n las soluc iones ,
apren der sobre ese mbit o de estud io. Las persp ectiva
tigaci n pertin entes .
pero, sin emba rgo, apunt an hacia los camp os de la inves
ica social en el mbiUn segun do prop sito es el de prese ntar mode los de prct
que prese ntan inform es de
to de estud io. En Bord er Blues , tenem os niflos actor es
..
Pistas
Perspe ctivas
mltip les
Ayuda
Bloc de notas
Introduc cin
Pl~t= txi,~
Plaga de insectos
el Reto 1.
Figur a 9.6. Panta lla de Pers pectiv as mlti ples para
209
Inll\" h1l('/l;1 c;Jid;d sol))'(~ ,,1 n'lo (wigina] d(' ClJris. l<~stos int'or/lw:-.; ]H'ITllil('n cstah]u:('r
ll(J]"[n;s dI' l"I'pl"l's(n1;wi611, ;s COlJlO indicar (d Upo de' prop,resu <jlH' 11:UI d('sarroll;ull)
Jo:-; ;t!lIllIllOS p;lra oIJt('!ler la so]uci(n .v los prublr'lll<lS q1l(~ Jl('r'f'Sit;lll n'so]wTse. Estos
modr'los indicall tanl1)i('11 cxplcit;llllent(~ que UIla situ;lci<'m dcterIllillada ti()ll(~, por 11)
P/'ll( 'ral, 1111'111 il 1cs plln1 us est r;t(,v;ie()~;, lo que n':~lllta c:ulIlpktcnllentc ac('ptalJlr:. Est (J
diJ"i('J"(' d<' (1ros m('1odos ele r:llscfl;mZ; qlH~ propurcionan llll nico 1I1odc]o para pe/lsar
sul)]'c llIl tcnla COlHTc'tU. Apn:ndcr lllt'I11ipJes ClCCCSOS para Utl tema c!ctc'nninado
aUlllcnta]a r!cxililid;l<1 ('Jl la rcsullH:in de problemas futuros (Sf'[W) y JEln'(i, lUDO).
5. Investigar y revisar
En Investigar y revisar los estudiantes podrn realizar muchas actividades
diferentes, entre las que se incluyen la colaboracin entre ellos, la consulta de fuentes, escuchar conferencias puntuales, recibir clases de formacin tcnica, analizar el
legado dejado por otros estudiantes y llevar a cabo exper.imentos s.imulados y prcticos (12). Este componente del LEGACY es el ms amplio y completo, yen l pueden
encontrar acomodo tanto los planteamientos educativos tradicionales como los ms
avanzados (13). El criterio principal es que los materiales educativos deben ayudar a
los alurrmos en sus objetivos de explorar un reto. En el caso de Border Blues, los
recursos estn disel.ados fundamentalmente para ayudar a los alumnos a aprender y
a aplicar .importantes contenidos empricos y principios cientficos. Para otro tipo de
retos como, por ejemplo, preparar el examen de ingreso a la universidad, sera ms
apropiado ensel.ar a los alumnos estrategias eficaces para presentarse al examen.
Existen varios recursos en Border Blues que han sido preparados para reflejar
las Perspectivas mltiples. Estos recursos incluyen actividades y problemas que
pueden adaptarse a las necesidades de los conoc.i.rnientos inmediatos y a las oportu-
210
"
6. Evala tu esfuerzo
Cuando los alumnos consideren que han concluido su comprensin del reto original, se les pedir que completen Evala tu esfuerzo antes de que puedan Hacerlo
pblico con las soluciones a su reto. Esto puede hacerse de muchas formas diferentes, desde un examen de respuestas mltiples con aclaraciones (feedback) sobre los
comentarios para evaluar los trabajos iniciales, hasta problemas de transferencia
prxima. Evala tu esfuerzo est considerado un suceso educativo formativo y no
un examen final. Los alumnos tienen la posibilidad de lanzarse al mundo y comprobar
si sus conocimientos estn a la altura de la empresa (15).
Una de las opciones de Evala tu esfuerzo para Border Blues es muy parecida al reto original de Chris cuando preguntaba si las plantas pueden repeler mosquitos. Los alumnos ven un anuncio que afirma que una milagrosa calndula puede
repeler los mosquitos, y se les plantea la pregunta de si es factible su uso en un jardn de rosas. LEGACY contiene una serie de recursos en forma de texto que incluyen informacin sobre las propiedades repelentes de la calndula, las posibilidades
de asfixiar a las plantas cercanas, etc. Los principios bsicos que subyacen en las
respuestas a esta prueba estn de acuerdo con los principios necesarios para evaluar las propiedades que se le atribuyen a la planta de Chris a la hora de repeler
mosquitos.
Los alumnos escriben un breve trabajo sobre el estudio de viabilidad de las
calndulas para el control de plagas en un jardn de rosas. Despus de escribir el trabajo reciben una lista de comprobacin en donde se les pregunta si incluyen aspectos
tales como el nmero necesario de calndulas, las posibilidades de que estas plantas
se reproduzcan de forma incontrolada, etc. Para cada aspecto que no se menciona en
el trabajo, se sugiere consultar una seccin del Investigar y revisar original que
seala por qu se consideran Inportantes estos aspectos.
211
I';tl Ev,](, tu C'sl'1]('l'Z{> los pr<,f('so}"('s y los ;t!llIlltlOS tie!wlI ]; Oportllllid;ld <\('
uIJific;u' .~:IIS ("U11{)cillli('ll1o~; y ('V;dll,r si ]; cOIIII)r('llsi('>I1 es <I<I('('u;ld<l y ('] ,Ica!w(' ("(1111pldfJ. T;llllbi(~1l SIl]HJlIC para los a]lll1!HJS qlH' hall t.r;I1):tja<lu ('n ,~ruJ>0 ulla (Iportllllic\;td
<Ic' cOlllprohar C111( tal s(' l<~s da C\l;UH!O tr;h;j;n de funn; individu;J (](). <d~\,;J;1 tll
('sfuerz(J') prupoJ"(:iolla ulla r('~:p1H'sta Ui'l'r!IJu("/i) dirigida CJUC indica a lus al111l1l1us c'l
tipo de flH'llt(' que dclH'n C'CJJlsu!t;r p;ra ;llcallzar c'lnivd Ilc'ces,lri(1 ele COlJlpn'lIsi<'J11. Por
otra partr" se pucde disefl3r de tal forlll, qlle el penSalniellt(1 sea lu sulkil'n{c'llClltc \'isible, de lnanera que el profesor o un C0111paIH'l'O con lll<1:yores (,ollociIIll'ntos puedan
sllgE'l'ir otras fuentes de apn'llc!izaj{' lll{s avanz<l<las. Eval; tu eslerz()). al igual qllf'
OCl1lTC con otros cOInpnnentes dc' LEGACY, csl;{ destinado a ser f1exiblc'. ['ero en todos
lus casos, la inforInacill que propurciulle Evala t1l esfuerzo dclJc illdicar c<'Jlnu
lograr el aprendizaje necesario y motivar a los alurnnos a revisar y lllejurar Sil t.rabajo.
7. Hacerlo pblico
Tras completar Evala tu esfuerzo, los alumnos estn preparados para hacer
pblicas sus ideas. Se puede hacer de dos maneras. Una es presentando sus mejores
soluciones al reto original de Chris y facilitrselas a los otros alumnos, y la segunda,
212
Problemas resueltos
(~on
Herramientas
Intl.~ligentes inventadas
80%
nn'y(
l)(~,SI:I\l(;S de la revisiil
Figura 9.7. Los efectos positivos de la evaluacin formativa y las oportunidades de
dejarlas corno legado que incluya pistas e ideas para futuros alumnos que vayan a utilizar el programa.
Existen varias razones por las que pedimos a los alumnos que hagan pblicos
sus conocimientos. Permite mostrar sus conocimientos, y de esta manera los profesores y los dems alumnos pueden evaluar e identificar elementos de comprensin de
gran calidad. Ayuda a los alumnos a que aprendan a evaluar a los dems y a ellos mismos (18) ya establecer un estndar de resultados. Compartir los resultados permite
a los alumnos aprender a aprender de los dems, y demuestra que, por lo general,
existen muchas facetas y planteamientos diferentes en la resolucin de los problemas
de un reto. La presentacin en pblico crea componentes de alto riesgo en el ciclo de
aprendizaje, que motivan a los alumnos a hacerlo bien. Por ltimo, el resultado [mal
es un testimonio motivador al trabajo de los alumnos.
A qu denominamos pblico puede variar considerablemente. Por ejemplo,
pblico puede ser la publicacin en Internet, copiar la solucin en un cuaderno colectivo, disear una exhibicin multimedia, realizar una presentacin oral para la clase o
para un pblico exterior, corno, por ejemplo, otra clase o un grupo de expertos. Con
independencia del planteamiento ms acertado para una situacin concreta, es
importante ayudar a los alumnos a comprender por qu y cmo varias representaciones en pblico pueden constituir una valiosa experiencia. Por este motivo, despus de
concluir un ciclo de LEGACY y antes de pasar al siguiente, se pide a los alumnos que
reflexionen sobre sus experiencias.
213
~Iltllllllus 1"111111"<)S
Jllll'd(' ('sli-
ItlCIiI(' (:()piar), se les pide que (lejC'Il sus re'cul'so;-; ,y sllg('rcIH:i;ls p:t"a <u(' ((ros
1'1)('-
(an lIev~lr a cabo el rdo. Los altllllllos d(~ lIna ebs(' I)1H'<1('11 lr:1I1s111it ir p;lI:t!lr:ls d('
;l!i('nl0 (por ejclll}ll(), {<al principio enconlral110S e~;to 1I11!.\' (Ii[ki!,
])('1'0
1I\('J"{'cj(')
1;1
!le'tla,
sigue intefltndolo),), ideas para Jlu('vas fuentes y re1"eH'I1ci:1S, i<leas Iara f'xpcl'iltl('tl(os,
cte. Los lc'gados pueden dejarse (:onlo nuc;\'as !'crspcct.iv:ls rtIt'tlli,!('s>', f:(lltl()
COlTlC) 1111 nuevo I<':vala tu esfucrzo,
recursos o
PROFUNDIZACI1V PROGRESIVA
La seccin anterior se centraha en el primer reto LEGACY y sus ciclos de
aprendizaje. Corno muestra la figura 9.1, LEGACY presenta mltiples relos que estll
representados por rnontafias cada vez rns altas. Estos retos proporciona a los almllnos oportunidades para profundizar progresivamente en sus conocimientos sobre el
tema que se est investigando.
Para Border Blues utilizarnos tres retos, en cada uno de los cuales se plantean
aspectos iniciales ligeramente diferentes sobre el problema elel equilibrio del ecosistema. Mientras que el primer reto hace hincapi en aspectos que pueden romper el equilibrio de lm ecosistema (por ejemplo, la ausencia de enemigos natw'ales), el segundo reto
analiza cmo puede devolverse el equilibrio a un ecosistema.
Cuando se accede a la segunda montafla, a los alumnos se les plantea el problema real del cardo del almizcle, una planta extica en Norteamrica que ha crecido de forma incontrolada en varios Estados desde que invadi Amrica. Esto ha
disminuido la disponibilidad de tierras de pasto porque el ganado evita los campos
con plantas espinosas. El reto de los alumnos es desarrollar un plan para solucionar
el problema del cardo del almizcle.
Como de costumbre, los alumnos comienzan elaborando ideas. Ms tarde,
visualizan tres perspectivas sobre el problema. Una perspectiva es la quema de los
campos, aunque existe el riesgo de que el cardo vuelva a crecer, al igual que otras
plantas. Otra perspectiva sugiere cubrir las plantas con tierra, aunque esto puede
resultar un problema porque puede ayudar a la reproduccin del cardo canadiense.
Una tercera perspectiva sugiere el envenenamiento de las plantas. Por ltimo, la
cuarta perspectiva propone soltar gorgojos como mecanismo natural de control. En
el ecosistema natural del cardo del almizcle, los gusanos del cardo ayudan a mantener el equilibrio. No obstante, esto puede suscitar cierta preocupacin sobre si los
gorgojos del cardo, una vez introducidos en Estados Unidos, tendrn depredadores
locales que mantengan reducida su poblacin, y de si se comern otras cosas.
Despus de investigar sobre el segundo reto, los alumnos pasan al tercero. En
este caso, se trata de un proyecto. Para la mayora de los alurrmos, este proyecto concreto es tan ambiguo y abierto que resulta imprescindible haber realizado los dos
retos anteriores. Nuestra investigacin defiende las ventajas de comenzar con retos
basados en problemas (como los retos 1 y 2 en Border Blues) antes de pasar a los
retos basados en proyectos (GCTV, 1997; BARRN y otros, 1998). Con la preparacin
adecuada, los proyectos pueden ofrecer una excelente oportunidad para profundizar,
aplicar y organizar la comprensin (19).
214
1!!!l1iI
Reyes del
~eciclaje
Figura 9.S. Un catlogo de la Red que los alumnos utilizan para Evala tu esfuerzo.
215
~ liJ ~
'
." File
Edit
View
GoBookmarks
Options
I>ir~~~~ry Window
--------------------- .-..._-_..__.... [j
4. Conlirmaein de <Los re;yes del reeiclaje .... lb" ''''''c''j''lla,I" "Lo', n'Y"" d"1 J'l,jrI;lj, .. TIljW;tjfi(';1
ci(,n (ra (el don) Illata a las ba'tpri:l:;",
Respuesta: T"n'~r cuidad" COIl d",~, rey"'; d,,1 n'Cir'iajr". H"m,,:; n'cibido IllllC'bas qlH'jas ~;()hr<' ,sta
elnl)!"'~;a pur parte' dr' dirnt!:s in:;alisf,:dll's, "L(),; n'Y"~; d,' n'cL)J';" ;fjrrnan '111<: lus I'('C(,;;, ]c,,, anilllal,',;
Inacruinv,:rld)r<j(I,,~;cOlll.nltn l'llfe'rIlIPc!arj,s :1 C;Ul';;1 r!l' la,; ha('1'ri:I~;. E,;o no pe; ci"rtll.
N o o:; d"j'is engaar por 1II10S '.,harlataTl<s con IU Lo,; reyl'S lid r<'ciciajt'>.. Est amo:; de acu<'rd"
"n qut' el cloro nata la:; bactr;rja~;, [)l'ro no ,wr;j suficj,'ntl' para In:ltar a todas la:: bacterias dd ro.
Sl:d INTELIGENTES. Ante'~; de contratar, 'sla n otra "Irlprp~;a. Illformaos m;:'; ac,'na <il' por qn(' la gr,!"a
,;,; p';I:juliicial para los P('Cl'S y lo:: macr<'invC'rl.<'lJral!os. L"l'l! J:" ::Cc<:iOIH,'; Baeteria y Contanlina('in
en un ro ('n vu,"st.ro~; R('cursos dd [{o (k lw; l'il'c1ras eS/mi, /,'i,'1.'1' R,:.so!uccs'j.
._------------
.
Figura 9.9. Un ejemplo de respuesta (feedback) de un ctalogo ele la Red.
Hemos visto anteriormente que las siglas inglesas STAR significaban Tecnologa de programas para la accin y la reflexin y que los alurTlnos reflexionan sobre
sus progresos despus de finalizar cada uno de los ciclos. Al final del tercer ciclo hay
oportunidades especiales para reflexiones importantes que implican volver al componente Mira hacia adelante y Reflexiona con el que se reexamina el cuaderno y sus
ideas iniciales. Esto ofrece a los alumnos la oportunidad de comprobar cunto han
aprendido, as como ampliar sus conocimientos sobre el tema y sobre su propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cuando vuelvan a ver una imagen de un cigarrillo
en Border Blues, sern capaces de relacionar el tabaco con el ecosistema al comprender qu tiene la nicotina para protegerse a s misma de los insectos depredadores. Quiz se pregunten si el tabaco es un veneno general o si slo reacciona ante tipos
especficos de organismos, al igual que el gusano del cardo nicamente ataca a las
plantas del cardo (y a las alcachofas).
La caracterstica Reflexiona es importante porque ofrece a los alurrmos la
ocasin de apreciar el aprendizaje. Los alumnos carecen con frecuencia de la oportu-
216
nidad de saber lo 1I11lcllO quc ltan aprellclido. T'engalllos cn c:otlsidcr;citl la cnseflanza con ca]ificaciotlcs. Las Ilotas IlO ofrl'!:! 'll a los alu!lItlus la oportunidad ch, aprcciar
e1<' rnanera directa el alllTlCllto de sus propios cOIlocirnicntos. Las cOluparaciollcs con
los cOlnpaflcros no funcionan bien porqlH' tanto l rnislllo COIlIO el cOIllpafr'ro pueden
avanzar y, por lo tanto, plH'd(~ qllC~ no s(~pan nunca que se ha producido UII canlbio
(20). AelcIns, compararse uno nSlllO COlI 1111 tutor, COlno, por ejcrnplo, un profesor,
no funciona particulanncntc bien puesto que el contrastc~ puede ser cxccsi\'amcntc
grande. La autocornparac:i6n es a rnenudo la que pcnnite a los alunmos darse cuenta
ele cunto han aprendido. Por ejcrnplo, al volver a leer un artculo desplH'"~S de algn
tienlpo, la n1ayora. ele los alumnos se sienten a1cntados al descubrir que son capaces
ele ver en el artculo Inuchas rns cosas que antes.
En lo relativo al desarrollo de hbitos de aprendizaje, creernos igualmente
que es importante para los alumnos reflxionar sobre su propio crecimiento y reconocer que han tenielo xito en su aprendizaje. Recomendarnos la reflexin especialmente en aquellas ocasiones en las que en un principio exista cierta confusin
y quiz frustracin. Querernos que nuestros alumnos desarrollen una tolerancia
para la ambigedad (KUHN, 1962) Y periodos de sano coraje (WERTIME, 1979).
Ver que la perseverancia da sus frutos en el conocimiento es importante para este
fin (DWECK, 1989).
Las reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje pueden ser tiles tambin para ayudar a los alumnos a decidir sobre el tipo de legado que quieren dejar
a los dems. Por ejemplo, los alumnos que tienen la oportunidad de reflexionar
sobre lo mucho que han aprendido al completar los tres ciclos del LEGACY podran
dejar un recurso para las siguientes generaciones de alumnos, mostrando que la
perseverancia en una seccin especialmente complicada puede resultar dura pero
merece la pena.
Uno de los cambios tecnolgicos previstos ms bonitos es la facilidad para crear
CD-ROMs. stos dan la oportunidad a los alumnos de salir de clase con un CD en el
que estn incluidas las soluciones a los retos y el legado para los alumnos del siguiente grupo. Los CDs proporcionan una excelente revisin del contenido del curso y adems pueden ser de un gran estmulo para los aluTIlllos, ayudndoles a darse cuenta de
que sus puntos de vista son valiosos para la prxima promocin de alumnos.
Asimismo, los profesores pueden dejar tambin su legado para las futuras clases y
profesores.
217
11110
LE( ;\CY es ayudar a lus alumnos, profesores y dise!\;ldo1'('s a sal>('r d6l1dl' se ('IlCII('Iltnlll con rc'lacin a los objetivos del aprt'nclizajf'. Durante lu~; ltiIllos /ll(':-.;e:-.; IH'IW'S
tCllido la oportunidad de presentar el marco LEUACY a un grupo de 12 nrufesu1'('s qU f '
llal lan estado utilizando diversas uniclades del currCulo ;~jcnas al LI'~( ;\CY, tales
eOlllU Jasper y CientiJicus en L'1ccin (por ejeIllplo, (;CTV, 1997). Les 11lustraIllOS
c6mo qucelaban estas uniclaeles al colocarlas en UII sistema LEGACY y les pregullta-
sus impresiones. La respuesta fue nlUY positiva. Los profesores cOlllprobarull que
podaIl ver ele forma imnecliata los ciclos ele aprendizaje, especialrncnte el cOIlcepto de profundizacin progresiva. A los profesores tambin les result ms fcil hablar
con conlpafleros de grupo que nparten otras disciplinas porque cOlnpartcII \lIla
estructura comn de investigacin. Al trabajar con LEGACY resulta rns fcil decidir
sobre las mltiples perspectivas y recursos que podan consultar. Tambin se puso ele
manifiesto que cada profesor quera afladir sus propios toques personales. Algunos
afladieron sus propios comentarios sobre las perspectivas mltipIcs y los recursos,
otros prefirieron parafrasear los retos para que se adaptaran mejor a las necesidades
e intereses de sus alumnos. Los profesores consideraron tambin muy estimulante la
idea de dejar un legado para que lo valoraran otros alumnos.
l[\OS
218
~i
los tradicionales ele cnsei\anza quc haban c:mpleaelo cn otras ocasiolles. Esto Sll<:(>
dic a I)(~S(IT d(~ haber reconocido y est.udiado diferent.es perspectivas y recursos en los
c1ebaU~s y trabajos de clase. Hast.a que no llegaron al segundo ciclo, los allllllllos no
empezaron a tomarse en serio los delllCnt.os del LEGACY y a incluir en sus propios
diseflos cosas corno las Perspect.ivas IlIltiples (algo que' se considera especialm(~11
te lllportante en el diseflo de temas sobre resolucin de conflict.os).
Aderns de la irnport.ancia ele los (:ic1os rnltiplcs, los alumnos explicaron lo
positivo que resultaba escuchar perspectivas rnltiples, cuestionarse c1aranwnte los
oojetivos del aprendizaje en un terna concreto de enseflanza y observar la variabilidad
elel contexto en el CJue hahan aplicado sus diseflOs. La siguiente cita nos proporciona
un ejemplo:
He trabaJ"ado co'rno experto en, clL5C'fw educat'i'/)o d'urante a'r108 y he real'izado cu.rsos en diferentes 'rnarcos. Sin eTnbargo, la mayora de los c'u,rsos fueron similares en cuanto al formato, las acti'uidades y las estrateg'ias. Esta
experiencia con los alu'rnnos no univers'itarios me hizo reparar en lo
arriesgado que fue no haber e:x:aminado el rnodo en el que la naturaleza del
contexto de aprendizaje afecta a la eficacia de las estrateg'ias y de otros elementos. En nuestro segundo grupo, la rrayora de los alumnos procedian
de otros pases y no eran tan habladores como los alumnos nortearnericanos del primer grupo. Esto tu.vo 'u.n enorme impacto en el funciona'rn'iento
de nuestra estrategia educati'ua. Lo que habarnos planeado no funcion y
fue una suerte [haber] preparado algunas alternativas.
DISEADORES EN EL CENTRO
DE TECNOLOGiA DEL APRENDIZAJE
El tercer grupo de expertos al que presentamos LEGACY fue nuestro Centro de
Tecnologa del Aprendizaje (CTA). Este grupo nos permiti ver fcilmente el modelo
que ayudaba a la gente a reflexionar sobre su trabajo actual incorporndolo en un formato LEGACY. Tambin nos permiti comprobar si LEGACY era lo suficientemente
flexible como para que funcionase con distintos especialistas en diseo en diferentes
reas y con diferentes recursos.
Hasta ahora, las oportunidades de trabajar con los diseadores del CTA nos han
enseado muchas cosas. Por ejemplo, hemos descubierto un importante inconveniente que surge de la formalizacin del ciclo de aprendizaje LEGACY. Se tiende a
creer que cualquier componente del aprendizaje slo puede utilizarse en su lugar concreto dentro del ciclo, y sta no es una consecuencia intencional de la interfaz. Por
ejemplo, no queremos decir que haya slo que elaborar ideas ante un reto, ya que el
aprendizaje es principalmente creativo y debe estimularse en todo momento. En realidad, muchos de los recursos de Investigar y revisar crean minirretos que estimulan la elaboracin de ideas. Los componentes del aprendizaje se han colocado en
la secuencia que hemos mostrado porque consideramos que se trataba de una secuencia educativa til. Sin embargo, nuestro objetivo es ayudar a los alumnos, profesores
y diseadores educativos a reconocer la importancia de cada uno de los diferentes
elementos del aprendizaje, de manera que puedan utilizarlos con flexibilidad en sus
propios diseos educativos.
219
()I,ro resultado interesant(~ d(~ los c'sfucrzo~-; d(' dc's:lTro]Jo d('1 (;TA ('S la di,/r 'rsi
d:ld d(' disr'flOs t!c's:lTrolladus. COII frccll('ncia, distintas p('rSOlla~-; han jll'l'(lllC'str) dif('1'('111 ('S 1I1,lllcras dI' utilizar el lTlislllO programa h{ISico d(~ntro dd con1<'xto IJ,~(;:\(:y L"
fu('rza de esta divc~rsidad radica (~ll la gran cantidad de espacio para la cn'atividad (j1H'
(lcl'llIitl' LE<L\CY, y ulla dehilidad sera quc su actual puesta en pr{c1ica cont.inl1a-;('
constn'flic1a con J'('sJ)('cLo a los principios q1H~ rigr'n la eficacia d(~l di~)('fio. ESJH~ranlf)-;
poe 1<'1' soluciunarlu a trav(~s de las pistas raciOllalcs facilitadas por LEGACY. Pe n' ("
IIlulllcnto, no obstante', estalllOS intentando lllaximizar la crcat.i\'idad del disco ('11
hIga r de ljI! Iitarlu pn'lllaturalllellt c.
EstalttOs experimentando forrnas de proporcionar una mayor orientacin para
la cletcnllinaci(m de los diseftOs durante el proceso de creacin (22). Por ejemplo,
cuando comenzbarnos a probar el entorno LE(;ACY dentro del CTA, haba una tendencia a organizar los diferentes materiales de aprendizaje segn ellneelio de comunicacin. As, se dispusieron los recursos de aprendizaje conforme a direcciones tiles de Internet, sugerencias para realizar actividades prcticas, recursos ele texto,
segmentos de vdeo, sin1l11aciones, etc.
Aunque se elabor un esquema de organizacin adecuado para un catlogo ele
artculos, hubiramos preferido que al tratarse de material educativo se hubiera
organizado de acuerdo con las funciones de aprendizaje o los conceptos a los que
hacen referencia, y no segn el medio que utilizan (23). Por lo tanto, hemos desarrollado una herramienta informtica que incita a la adaptacin de la funcin de
aprendizaje para una actividad educativa concreta. La figura 9.10 muestra el ejemplo
de la principal herramienta de programacin que motiva esta adaptacin.
Los diseadores pueden aadir temas de aprendizaje al LEGACY pinchando
en una herramienta de diseo que abre el cuadro de dilogo que muestra la figura 9.10
(24). Este cuadro permite a los diseadores definir diferentes caractersticas del
tema objeto de aprendizaje, incluso la apariencia fsica, su descripcin pedaggica
y su accin. La accin define el tipo de suceso interactivo que tiene lugar cuando un
alumno o un profesor pincha en el objeto, por ejemplo, activar una pelcula o sonido,
abrir una pgina web especfica, mostrar un texto, simulaciones, etc.
Para fomentar la atencin a los objetivos educativos, confiamos en que los disei\adores proporcionen un ttulo a cada tema de aprendizaje (el Nombre de la accin
que aparece en la figura !J.10) y una descripcin del aprendizaje. El encabezamiento
tiene como finalidad informar a los alumnos del tipo de tema o problema que se va a
tratar en ese mdulo concreto de aprendizaje, por ejemplo, Cmo las plantas se
transforman en una plaga. Hay que tener en cuenta que el ttulo est relacionado con
el contenido y no con el medio o la actividad.
La descripcin asociada con el mdulo de aprendizaje permite a los disefladores pensar con claridad por qu incluyen una determinada actividad relacionada con
la estructura conjunta del ciclo de aprendizaje. Esto facilita una funcin dual que contribuye a que los alumnos se den cuenta del propsito del mdulo de aprendizaje, as
como saber cmo encajar dentro del objetivo ms amplio de resolver el reto. Este
cuadro descriptivo situado alIado del encabezamiento en la figura 9.10 muestra un
ejemplo que se adapta a estos objetivos.
220
~
I
File
Edit
View
Objects
Text
Ti>s
(}O 00 (lO
Nombre de la accin:
~l
I Accin:
iJ1ves-
tigacin
"
i
.'1
Ii
II
~
'1
Sonido
'" Lanzamiento
r-Borrar
Defalle:
RMostrar
Nombre
[.[}~scripCln\
~m.a~e~
[]
1_'
U
C1
U
..
_-_
..... _------_.
~~.",~
)~
Bloc de notas
I
S
~~e~:c~~~::~',:~~~;:::~t:,~tl;:l,::::;:::::(;:n';,~~~:r.~r~~:~~::~:i~nuchos
ejemplos sobre los qlW pem;ar cuando
ele! Reto 1.
i
~
".
---
r',_._-- Done
-------~'
Ayuda
_._._-------------_
"
Selncclonar
'~ Pelcula
'.0
Volver
o<:><~.
221
RESUMEN Y CONCLUSIONES
En es1 (' capt.ulu basamos nuestra discu~;i('JlI ('ll el supupstu bsico de' que 1);lr;l
(lptilllizar la clkacia cId diserlo educativo es importante' hacer CJue el disefLo se ajus1.<'
a lus prillcipios esenciales del apn~ndiz;ljc .Y la ('val1wc]()n, y tarnbi(~n l las llccesida<I('S, aptitudes y recursos de los profesores, los ahllllllos .Y la COlllludad educativa.
I '110 d(~ los plallt.camientos dc' este re'to ha sido hacer lo ms honlOgneos posible
tanto los escenarios educativos corno los cOIlocirnientos previos de los alunu10s. Los
dis('ladores educativos pueden asumir qu<::~ se dirigen a un objetivo deterrninado: un
aula ser{. un aula, un alumno un alumno y un educador un educador. No obstante,
estas hiptesis sobre la homogeneidad de los alumnos .Y las aulas son anlogas a la
suposicin cOlnn, pero errnea, de que las personas pertenecientes a una cultura
extranjera concreta son todas iguales. La cultura proporciona formas de organizar las
diferencias inherentes a una sociedad (25). Ms que aceptar que la diversidad es una
excepcin, nosotros damos por sentado que los entornos educativos y los alunulOs
muestran una diferencia importante en lo relativo a prcticas inmediatas, recursos de
aprendizaje y conocinlientos previos. Es ms, creernos que una comprensin importante incorpora las diferentes perspectivas que las personas pueden exhibir ante cualquier situacin. Por lo tanto, estarnos trabajando para conseguir una teora de diseflo
educativo que pueda adaptarse de forma satisfactoria a las diferentes comunidades de
alumnos, adems de ayudar a la gente a involucrarse en el aprendizaje, de forma que
puedan saber lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje como para indagar en las
decisiones educativas y en la adaptacin de los materiales. Hemos creado LEGACY
como ejemplo de organizacin y adaptacin de un diseflo educativo de adaptacin flexible. Con la utilizacin del sistema LEGACY, esperamos facilitar al menos una de las
formas de fomentar el diseflo educativo de adaptacin flexible.
AGRADECIMIENTOS
El trabajo de investigacin que acabarnos de presentar se ha llevado a cabo con
el apoyo de la subvencin 35F69 del USDOE, y la subvencin ESI-9E>l8248 de la
NSF. No obstante, las ideas expuestas en este informe no reflejan necesariamente las
ideas de las agencias colaboradoras.
REFERENCIAS
BARRON, B. J., Vr"E, N. J., ZECH, L., SCHWARTZ, D., BRANSFORD, J. D., GOLDMAN, S. R., PELLEGRINO, J.,
J'vIORRIS, J., GARRISON, S. y KANTOR, R. (1995). Creating contexts for conununity-based problems solving: The Jasper challenge series. En C. N. Hedley, P. Atonacci y M. Rabinowitz
(eos.), Th'inking and litteracy: The mind at U'ork (pp. 47-71). Hillsdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbaum Associatcs.
BL\RRON, B. J., SCHWARTZ, D., VYE, N. J., MOORE, A., PETROSINO, A., ZECH, L., BRANSFORD, J. D. Y
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1998). Doing \vith undcrstanding: Lessons from
research on problem- and project-based learning. Journal of Learning Sciences, 7, 271-312.
BRANSFORD, J. D., FRANKS, J. J., VYE, N. J. Y SHERWOOD, R. D. (1989). New approaches to instruction: Because wisdom can't be toldo En S. Vosniadou y A. Ortony (eds.), Similarity and
analogical reasoning (pp. 470-497). Nueva York: Cambridge University Press.
222
BH\"JSi"(llUl,.J. D. Y NITSCJ[, K. E. (lD8). CCJlning to unr!nsLmr! lllillgs \VI' coulrl not previOll:;ly
ullderslancl. En .J. F. Kavanagh y \Y. Strange (('rls.), :-"j!('ech unri !UIIf/IU1.'le ill. he lulJoru
(ur/!, sclwol unri e/in:ie (pp. 2G-:30). Cambridge, l\1a:;:;adlllsct ts: M lT 1'1'(,s:,,;.
HU\N~:WUIW . J. D., SIlEHWOUD, R D., H,\SSELBHlN(i, T. S., KINZEH. C. K. y WIL1,].\"1S, S. M. (990).
Anc:1Iureci instruction: Why we neecl il and 110\\/ lec111101o,lj:y' can lH'lp. En D. Nix y n. SlJro
(eC!s.), CoqnJtion, eciucation ancinullli-merlia: I"'fjJlurinfl ideos ill. hig/r [echwloq/l (pp.
115-141). Hillsdalc, Nueva Jersey: Lawrcnce Erlbaum Associatl'S.
BH:\-';SFUWl, .J. D. Y STEIN, B. (Em:3). The Ideul pToblrrn soll'cT (2." edicin). Nucva Yurk: Frccrnan.
BHANsF'OnfJ, J. D., ZECH, L., SCHWAHTZ, D. L., BAlmuN, U. .r., VYE, N .. J. Y Cognition ancl Tcclmology
Group ele Vanderbilt (en prensa). Designs for environmcnts that invite and sustain mathcmatical thinking. En P. Cobb (ed.), 5',!pnholuzinq, conum.rnceltinq ami mut!u?ffw(.'i.zinI/:
Perspectives on dieou.rse, tools, and ,stnu:b()nal rlesiun. Mahwah, Nueva Jersey:
Lawn~nce Erlbaum Associates.
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1990). Anchorecl instruction ami its relationship to situated cognition. Educational Rescarcher; 1.9, 2-10.
(1994). Generative learning and anchorecl instruction: Design, researdl ami implementation issues. En B. P. M. Creemers y G. J. Reezigt (ecls.), New d-ect'ionsin edncational
research: Contribu.t1:onsfrom an international peJ"spective (pp. 33-62). Groningen, The
Nethwelands: ICO.
(1996). Looking at technology in context: A framework for understanding technology and
education research. En D. C. Berliner y R. C. Calfee (eds.), The handbook of edu.cat'ional
psyeholog71 (pp. 807-840). Nueva York: Macmillan.
(1997). The Jasper projeet: Lessons in cu.rrieul1..1m, instruet'ion, asseSS1nent and professional development. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
DV-/ECK, C. S. (1989). Motivation. En A. Lesgold y R. Glaser (eds.), Foundation,sfor a a ps71eholog71 of edu.eation (pp. 87-136). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
GmsoN, J. J. Y GmsoN, E. J. (1955). Perceptuallearning: Differentiation 01' enrichment. Ps;!/ehologieal Review, 62, 32-51.
GICK, M. L. Y HOLYOAK, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Ps71eholog71, 15, 1-38.
GREENBAUM, J. y KYNG, M. (1991). lntroduction: Situated designo En J. Greenbaum y M. Kyng
(eds.), Design at work: Cooperative design of eompu.ter s71stem (pp. 1-24). Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
HANNAFIN, M. 1. (1992). Emerging technologies, ISD and learn environment: Critical perspective. Edu.cational Teehnolog71: Researeh and Development 40, 49-63.
HAYES, J. R. Y SIMON, H. H. (1977). Psychological differences among problem isomorphs. En N. J.
Castelan, D. B. Pisony y C. F. Potts (ed.), Cognitive theoru (vol. 2, pp. 21-42). Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
LIN, X. D., BRANSFORD, J. D., KANTOR, R., HMELO, C., HICKEY, D., SECULES, T., GOLDMAN, S. R.,
PETROSINO, T. y Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1995). lnstructional design
and the development of learning comrnunities: An invitation to a dialogue. Edu.eational
Technolog71, 35, 53-63.
KUHN, T. S. (1962). The structure ofscientifie revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
MORRIS, C. D., BRANSFORD, J. D. Y FRAl\fKS, J. J. (1979). Levels ofprocessing versus transfer
appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviou.r, 16, 519-533.
NEWELL, A. y SIMON, H. (1972). Hu.man problem solving. Englewood Cliffs, Nueva Jersey:
Prentice-Hall.
SCHWARTZ, D. L. Y BRANSFORD, J. D. (en prensa). A time for telling. Cognition and Instruction.
SHERWOOD, R. D., PETROSINO, A. J., LIN, X., LAMON, M. y Cognition and Technology Group de
Vanderbilt (1995). Problem-based macro-contexts in science instruction: Theoretical basis,
design issues and the development of applications. En D. Lavoie (ed.), Towards a cognitive-science perspective for scientific problem solving (pp. 191-214). Manhattan, Kansas:
National Association for Research in Science Teaching.
223
SI'[I;I ',1": . .J. Y ,JI';II'-:I;,.1. C. (19('0). Coglliti\'(' Ikxi1>ility ;lJld hy])!'!'I'.';).: Tllf'o!'y' ;llJd t'Ihll()J(),!~:.. ro!'
tI li' Jlo)ilill( ';I!' ;i!ld mlllt i<!I'!I\I'II>;i()lla1 tr;lllS\('rs;J! of e( )llt!,!f'.'; >:lI1>j('It !l\al jl'l'. En 1J. Nix y ]( .1
SI,irl) ('11:;.), C'()(III.II)//, e.}lln!I(il!. { l / l i t rnlll/illl('llr: l'orp!o}'lnn lcus 11/ Ilitlll 1'I'U/lJ!IJ(1.1/
(J'('. l(j;j~();). 11i1l:>dak, 1\IH'\';( .JITsey: L;\\[l'IlCC' Erlt'<lllIlt A:-:s(}ciatcs.
IJ. L., BI;.\NSFI)UU,.J. D., B\WI)T'\, B. .J., j';I:ll, L. Y' Cognitioll ;lll<! 'l'cdlll()]OP;.\
(i!'()IIP c1<' V;lll<!l'rl>il1. (l!Y}H). Sl\L\I?T cn\'irUnnlC'llts that ~:\lpjJO!'t 1Il 1 11litorillg, [lrh'l:li()1l y
J'I;\isiull. ';Il 1l. l!ackl'l', .J. Dunlosky y A. (;!'acssc'j' (I'ds.), :1!I!!(u;()!JIIIm in 8r!llnt/i')llu!
Tlu:or.1l u/u/ !irul'licl' (pp. :H);)31G). l\lahwah, N.': LavvTf'ncI' Er1ba\l1ll A:;suciatf's.
\\'\-: (('\ ~!-;, 1\.. (1 D7!}). SI w 1('111 's prohkms al\<! cul1rag(: spalls>,.1': n .J. L()ek]wad y .1. Ckll1l:1 I~;
(,<ls.), Coytiii'1' proceses inS!TU('lioIl. Filadelfia: Tltl' Franklin Jnstitutc 1're:;:".
224
225
Prlogo
OlJjetivos y condiciones previas. El olJjdil'o jJrillr:ipol rir'
I('orfo. r's
.!(U/lenIUF la solur:i61l de pru!lr.'nw,s ?I el des(1,'l'ollo r;u{u'!'Jjluul. I<~'sl diriyl(( u
(J(jllcllu.'; r/cnninios r/qlh,lus o eslTuctlLrudos (/('mOWJHI il/.')/lj'i('IlIr'
(',<;Ir
Valores.
l<~'ntre
los {:u!on's
los alunnlo.s;
en.seanza qU.e
elalim'aci()rl
del
Mtodos. stos son los principales rntodos que Qfrece esta teoria:
1. Seleccionar un problem~a adecuado (o pn:Jg'l~nta, co,so o proyecto) para
2.
3.
4.
5.
6.
centrar el aprendizaje:
El problerna debe ser interesante, pert'inente y atracti'uo para fornentar la posesin del nisTno por parte del aluTnno.
El problema debe estar defin1:do o estructurado de manera ?,s1.ljiciente,
El probleTna ciebe ser real (COTnO lo que hacen los profesionales).
El diseo del probleTna debe hacer referencia a su contexto, representacin y espacio de Tnanipulacin.
Proporcionar casos relacionados o ejeTnplos elaborados para facilitar
razonaTnWntos basados en situaciones e in~sificar lajlexibilidad cognitiva.
Proporcionar al aluTnno inforTnacin seleccionada puntualTnente.
La infoTTnacin disponible debe ser pertinente y de fcil acceso.
Proporcionar herraTnientas cognitivas para reforzar las tcnicas necesarias, incluyendo herraTnientas para la representacin de probleTnas,
la fOTTnacin del conocimiento, el apoyo a dicha representacin y la
acuTnulacin de inforTnacin.
Proporcionar herrarrnientas de conversacin 7f de colaboracin panl
ayudar a las cOTnunidades de discusin, de elaboradn de conociTnientos y/o de aluTnnos.
Proporcionar apoyo social y contextual para el entorno de aprendizaje.
226
1
r
'1-
El diseo de entornos
de aprendizaje constructivista
INTRODUCCIN
l
-1
La concepcin objE~tivista del aprendizaje establece que los conocirnientos puedC'11 ser transferidos por los profesores o transmitidos a travs de la tecnologa y
::tclquiridos por los alumnos. La concepcin nhjetivista del diseflo educativo incluye el
anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos y ele los ejercicios para
transmitirlos con mayor anticipacin y fiabilidad.
. La concepcin constructivista del aprendizaje, por el contrario, establece que
el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los alumnos basndose en
las interpretaciones de sus experiencias en el mundo. Puesto que el conocimiento no
puede transmitirse, la enseflanza debera consistir en experiencias que faciliten la elaboracin del conocimiento. Este captulo presenta un modelo para disear Entornos
de Aprendizaje Constructivista (EAC) que comprometan a los alumnos en la elaboracin del significado (elaboracin del conocimiento). Para conseguir una explicacin
detallada de las propuestas y de las ideas en las que se basan el EAC, vase DUFFY y
JONA'3SEN (1992); JONASSEN (1991, 1995a, 1995b, 1996a); JONASSEN, CAMPBELL y DAVIDSON
(1994); JONASSEN, PECK y WILSON (1998); Y SAVERY y DUFFY (1996).
Mientras el objetivismo y el constructivismo son considerados normalmente
incompatibles y excluyentes, no es ste el supuesto del presente captulo. Por el contrario, me inclino a creer que el objetivismo y el constructivismo ofrecen diferentes
perspectivas del proceso educativo a partir de las cuales podernos hacer I\ferencias
sobre cmo deberamos elaborar el aprendizaje. La finalidad de mis trabajos escritos
y mi actividad docente no consiste en rechazar o sustituir al objetivismo. La imposicin de una nica creencia o perspectiva es, sin duda alguna, anticonstructivista. Por
el contrario, prefiero considerarlas como herramientas de diseo complementarias
(algunos de los mejores entornos combinan diferentes mtodos) que pueden aplicarse en distintos contextos (1).
227
1.
PREGlJ1V7'A/E.JE~IPL()/PR()BlJl:;;'J;fA/PR()YEC'7'()
El }!llllt() cr'nlral d(~ todos los E/\(; es la Jln~gllnta o d t(~ITla, c] (j('Illpl(), (,1 prclhlr'Ill;! () e] Pl'oy('cto (111<' los ~tlll11lllfJS int('ntan srJluciollar.r n's(J]\'('!'. I';sLt!J]('('(' Iln Oll.il'ti\()
d(' ;lJJr(~nciiza.ie q11<~ los ahnnnus PIIC(j('11 an'ptar () aelal)t;)!'. La elit'('I'('ll(i;1 t'\l!lf!<lltl('tlt;t!
(~tltn' los EAC s'la educacin nIJjl'ti\'ista ('onsi:~tc ('11 (jUl' lo~; pr(Jhl('m;s diri,!';('ll ('] apl'<'lldiz<lj(;, PII lugar elp s('rvir ele cj('nlplos d(' los COtl('cptos y dr' ]us pritlcipios pn:vi;llll('IIte ('tlscftac!os. Los ahllllllos apn'lldc11 el contc'nido cid ITlI)ito d(~ cstIH\iu par; n's(1I\'('1'
('] problema, en lugar ek solllcinnar!o CUJ\lO si tllf'ra llna ;lplicaci(JIl dd apn'lldiz;tje.
,\,.. ~/;l.l.:Coniexto
:~~lDroblelhaiproyeciQ
. ,. f2."Representacin .
.: ._de(probJemqlproyecto,: ~
.~~a~,;j;.'.i]~~~~~f~;:fi.'.:"
~~t-tl~,::!~~:i.~<;,.Ji~~~W'i.. ::.. '.:>
,
~t.. :
~."
"
Herranlfentas
;.
,
::.
. , >'
"
;:::
~_,
.~
~ ~
,":
'c:, .':.:';;
"--'~"#IQCl_~~~_~~~~~~~,""4M:ri!Mt
228
1,
Dado que la clave de un aprendizaje significativo implica considerar el problema o el objetivo de aprendizaje como algo propio, es necesario proporcionar problemas interesantes, pertinentes y atractivos de resolver (3). El problema no debera
estar excesivamente constreflido; por el contrario, debe estar definido o estructurado
de forma insuficiente, de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser definidos por los alumnos. Por qu? Cuando el problema no se
considera como algo propio, los alumnos estn menos motivados a la hora de solucionarlo o de resolverlo. Contrastemos los problemas mal estructurados con aquellos
problemas de los libros de texto que requieren practicar un nmero limitado de tcnicas para hallar la respuesta correcta sin ayudar a dar forma o a definir el problema.
Los problemas mal estructurados, por el contrario:
tienen objetivos y limitaciones que no estn formulados;
poseen mltiples soluciones, lneas de soluciones o ninguna solucin;
poseen mltiples criterios para evaluar las soluciones;
presentan incertidunlbres a la hora de aclarar cules son los conceptos, las
reglas y los principios necesarios para una solucin dada o cmo estn organizados;
no ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayora de los casos;
necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opiniones o sus creencias personales (JONASSEN, 1997).
Cmo podemos identificar problemas para los EAC? Examinemos el mbito de
estudio, no por sus temas (como en un libro de texto), sino por lo que hacen sus profesionales. Tan slo hace falta preguntar a los profesionales con experiencia sobre los
ejemplos, las situaciones o los problemas que han resuelto. Los peridicos y las revistas estn repletos de problemas y de temas que necesitan una solucin. Pregntese a
s mismo: Qu hacen los profesionales en este caso?. En ciencias polticas, los estudiantes tienen que elaborar una constitucin viable para una incipiente democracia
del tercer mundo, que pueda albergar las caractersticas culturales, polticas e histricas de la poblacin y sus relaciones con otros pases de la zona. En filosofa, tienen
que pronunciarse sobre dilemas ticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio
entre personas del mismo sexo. En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local
puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar
todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. Poseen sus alurrmos
conocimientos previos o capacidades para trabajar en este problema? No den por
hecho que vayan a crear unas soluciones tan elegantes o eficaces como las de los pro-
229
fcsionalcs con ('xpcricncia. f:sc no es el ohjetivo. Por (,1 ('unITario, d o!Jjl'1ivu ('otlsi~:
te' (~Il apn~\(h'r sobre est.e lnbito de (~stlldiu J)('nsancio ('UIIlO 1111 lli(~rnhro rn;s de' ('S;I
COlTillllidad profesiollal (4).
Los prohlemas C'H el EAC necesitan incluir tres componcntes integrados: el
contexto del probleJna, la representacin o la silmI1acin del probl('Jlla.y el espaciu dc'
rnanipulacin. Para poder desarrollar un EAC sera necesario intc 'ltar ]"('J)l'('sc~ntar
cada uno de los tres en el entorno.
1.1. Contexto del problema
Una parte fundamental de la representacin del problelna lo constituye la (kscripcin del contexto en el que ste tiene lugar. TESSMEf{ y HJCHEY (1997) han desarrollado un modelo conceptual y un conjunto de procesos para analizar y trazar el
contexto fsico, organizativo y sociocultural en el que tiene lugar el problema. El
mismo problema es diferente en un contexto social o de trabajo distinto. El EAC debe
describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
230
de representacin eficaz y de nula c()mpl(~jidad tecnolgica (7). El contexto del problcnta y Sll representacin se convierten (~n un relat.o sohre un cOlljunto de acontc'cirnicntos que conducen a Ull problc~rlla que es necesario resolv(~r. La narracin puede
presentarse en fonna de texto, vde'o o audio. Algullos cj(~nlplos eficaces de las formas
narrativas de las representaciorH~s de problcntas son los casos prcticos de cliseClo
t:dllcativo descritos por LINDE\MN y otros (l99G; vase tamhic:n http://curry.eclschool.virginia.eclu/go/ITCases/). En estos ejemplos, los personajes desarrollados interactall de forma realista para presentar el ejemplo prctico elel problema. Los relatos
son los principales medios de representacin y preparacin del problema {Jara escenarios basados en objetivos (SCHANK, BSRl\1AN y MACPHEI'{SON, captulo 8 ele este volumen). La presentacin elel problerna realiza una sirnulacin en lIn contexto natural en
el que los relatos son un instrumento real para su transmisin.
Reales. Casi todos los planteamientos del aprendizaje constructivista recomiendan comprometer al alumno en la resolucin de problemas reales (8).
Qu significa real? Algunos diseadores insisten en que el trmino real se
refiere a que la representacin se apoye en ejercicios concretos del mundo real. Esta
idea de lo real tan restrictiva interpretar los entornos de aprendizaje reales en un
contexto limitado. La mayora de los educadores piensan que real significa que los
alumnos deberan comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de
retos cognitivos que los del mundo real (HONEBEIN, DUFFY y FISHMAN, 1993; SAVERY y
DUFFY, 1996), es decir, ejercicios que dupliquen la actividad particular de las estructuras de un contexto.
Las estructuras de la actividad dependen del contexto sociohistrico de la
Teora de la Actividad (LEoNTEv, 1979), que se centra en las actividades en las que se
implican los miembros de la comunidad, los objetivos de dichas actividades, el escenario fsico que limita y permite ciertas actividades, y las herramientas que mediatizan dicha actividad. La Teora de la Actividad proporciona un prisma eficaz para el
anlisis de tareas y escenarios, proporcionando, asimismo, un sistema para el diseo
de EAC (JONASsEN y ROHRER-MuRPHY, 1999).
Otro mtodo para aislar las estructuras de las actividades neesarias es el
anlisis de los ejercicios cognitivos mediante el enfoque PARI (HALL, GOTT y
POKORNY, 1994) El mtodo PARI (siglas en ingls de Precursor/Action/Result/lnterpretation [Precursor/Accin/Resultado/Interpretacin]) emplea pares de
expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas complejos. Esto incluye no slo las actividades en las que estn comprometidos mientras solucionan el problema, sino tambin el mbito y las estrategias del
conocimiento que permiten solucionar el problema. Las estructuras de la actividad
pueden evaluarse dentro de cualquier contexto de grupo por su pertenencia y por
la importancia de dicho grupo.
Real puede significar tambin sencillamente que es pertinente o interesante
desde el punto de vista personal para el alrunno. La serie Jasper, por ejemplo, proporciona problemas simpticos, recogidos en un formato de vdeo de alta calidad, con
los que los alrunnos de tercero o cuarto de la ESO se pueden sentir identificados, a
pesar de que la mayora de ellos nunca hayan investigado el tipo de problema o de
contexto que se le ha presentado. Los problemas reales, en lo que respecta a los dise-
231
[lOS de K\C, ti('Jl('tl la capacidad dI' COJllprOlllc1<'r a los ;lllltlIlIOS, .'1';' (111<' r 'II'<'SC'II1:111
lltl rd,() sigtlificativo p;\ra pIlos. \"(;IS(' PETlL\(;LL\ (U)!Io), ('It dOJl<!I' tic'IIC' 111,(;:11' 1111;1 di:-;CIISic'll 11I11.\' inl cn'S;llltc so!Jn' la ;lll!f'llticidad f'JI los pnlorJlos ('dlw;ttiv(),c;.
l
232
2. E.IEMPLOS RELACIONADOS
Para entender cualquier problelna es necesario su expcrlnentacin y la elaboracin de n10delos lTlentales. Los alUITUlOS principiantes carecen func1anlcntalInente
de experiencia y esta carencia es especiahnente significativa cuando intentan resolver problemas. Por lo tanto, resulta importante que el EAC pennita el acceso a un
conjunto de experiencias relacionadas que los alumnos con poca experiencia puedan
consultar. El objetivo fundamental a la hora de describir los razonamientos relacionados es ayudar a los alumnos a comprender las cuestiones irnplcitas en la representacin del problema. Los ejemplos relacionados en los EAC ayudan al aprendizaje al
menos de dos maneras: reforzando la memoria del alumno y aumentando la flexibilidad cognitiva (13).
Reforzar la memoria del alumno: razonamiento basado en ejemplos
Las lecciones que mejor aprendernos son aquellas en las que ms nos hemos
involucrado y en las que hemos empleado un mayor esfuerzo. Los ejemplos relacionados pueden reforzar ( o suplantar) la memoria mediante representaciones de experiencias que los alumnos no han tenido. No se puede reemplazar el compromiso del
alumno, pero se pueden proporcionar referentes para su comparacin. Cuando los
seres humanos se enfrentan por primera vez a una situacin o a un problema, buscan
primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente (POLYA, 1957). Si se acuerdan de un caso parecido, tratan de configurar la
experiencia previa y sus enseanzas dentro del problema actual. Si los objetivos o las
condiciones (14) coinciden, aplican el argumento previo. Mediante la presentacin de
ejemplos relacionados en el entorno de aprendizaje, estamos proporcionando a los
alurrmos un conjunto de experiencias que pueden comparar con el problema o la
cuestin actual.
El razonamiento basado en ejemplos prcticos establece que el conocimiento
humano se codifica en forma de relatos sobre experiencias y sucesos (SCHANK, 1990)
(15). Por lo tanto, cuando las personas experimentan un problema o una situacin
que no entienden, deberan contar historias sobre situaciones similares que sirvan
como lecciones para el problema actual. Los alumnos toman de los ejemplos relacionados consejos sobre cmo tener xito, sobre las trampas que pueden inducirles al
error y sobre aquello que funciona o no funciona y el porqu (KOLODNER, 1993), adaptando las explicaciones para que encajen en el problema concreto.
Para poder proporcionar un gran nmero de ejemplos relacionados que contribuyan a ayudar a los alumnos a solucionar el problema concreto, es necesario reunir
un conjunto de casos que sean representativos para la situacin que nos atae (aque-
233
los qll!~ V~ng;1l Ul1 contexto, Ul1<1 so!llCi(1I1 o resultado similar), idc'111ificar las ('IISC'fIanzas ql](' cada uno pIH'da aport.;lr, car;l(:terizar la situacin cn la qll!' cada caso
1lu('da ellsc\ar algo, y dcsarrol];r un JlclicI''y rq)rc'sf'ntar sus caracterstic;IS dc' fO]"]Il;
que permita n~c()rdar los (~j('rnpl()s (K()LOf)NEH, lD~n). Si se f~labora una CCHls1itll('j()Il,
hay quc proporciol1ar cjelllplos de las constituciones ele otras democracias YIVC'llCS,
juntu con una descripcin dI: las c()ns('C\l(~I\ci<ls sociales y polticas (por ej('mIdc),
recortes de peridicos n~vistas, In;\gellPs d(~ vdeo). En un cntorno dc aprendizajc'
basado en ejelllplos sobre la transfusim rn(~dica, tenelrernos que proporcionar un conjunto de ejemplos relacionados a los que podran acceder los estudiantes ele TIIcdicina que participaran en la resolucin de nuevos casos de transfusin (JoN\SSE'.',
A~\lBRUSO y OLESEN, 1992). Las reseas de los ejemplos se clasifican con respecto a
cada uno de los ejemplos prcticos segn las similitudes sintomticas, patofisiolgicas, etc. A los alunlnos se les proporciona la oportunidad, en cada caso, de revisar los
ejemplos relacionados. Desarrollar el nelice de un relato, representar dichos relatos y
facilitar su acceso en el tiempo adecuado constituyen una labor difcil pero eficaz.
Otra manera ele reforzar (o suplantar) la memoria de los principiantes es proporcionando ejemplos de problemas ya elaborados (se comentarn ms adelante).
Aumentar la flexibilidad cognitiva
3. FUENTES DE INFORMACIN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan informacin con la que
elaborar sus modelos mentales y formular hiptesis que dirijan la manipulacin del
espacio del problema. Por lo tanto, cuando se disea un EAC, se debera detern1inar
234
235
II"f'l llferior () sllplanLmdo ,dgllllOS d(' ellos (apo."o a la repre's('lll;lc:i('Jl). !'or '!tinlo. hs ]]('rr;lllli('lIt;\S cogriLiv;Js PUC(lCII a.vlHlar a lo~; altllllllOS;\ n';gnlpar itlfol'lrr;wj()J\
iIl]J()rtanlc ll('('('s;\ri;\ para SOlllCioTl;Jr el J!l'ohlem,l. Cada tipo de lwrramif'llla cO,L')liva cOlllprOJJlc\.(' o sllstit.uye (liren'1I1 es ac1.i\'i( lad('s coglliti\';IS .V, pUl' lo 1;mtn, las herr;\ntietlt;Js cognitivas deben sf'l('('ciunars(~ cuidados;lI\H'lltc para apO:";.lr ('[ tipo (le pl'Oceciimi('nt o que es ncccs;lrio rc;tlizar.
IIJl
Los modelus I1lCl1talcs que los alurnnos tienen de los objetos, los sistemas y
cualquier otro fcnn1C'no, poseen unos cOInponentcs visuales y espacial(~s (J()N,\SS':~
y HENNING, 199G). Para poder comprender un fcnnteno, la rnayora ele los humanos
necesitarnos cn~ar una imagen I1lCntal elel mismo. LlS herrarnicntas d(~ visualizacin
ayudan a los alumnos a elaborar esas imgenes mentales y a visualizar las actividades.
Por ejemplo, las interfaces grficas para usuarios representan visualmente archivos y
aplicaciones que pueden rnanipularse.
Muchas de las herramientas de visualizacin proporcionan representaciones
congruentes de razonamil?nto que permiten a los alunmos razonar sobre los objetos
que presentan un comportamiento e interactan (MERRlLL, REISER, BEKKELAAR y HAJvlID,
1992). Entre los ejemplos contarnos con la representacin grfica del dendrograma de
comprobaciones en el Tutor Geomtrico (ANDERSON, BOYLE y YOST, 1986), la
Vis?ializacwn del Tiempo Atmo.'ifrico (que colorea los modelos clirnatolgicos) yel
Vigilante del Clima (colorea las variaciones climatolgicas) (EDELSON, PEA y Gl\1EZ,
1996). Programas corno Mathemat~ica y Mathla1J se utilizan con frecuencia para la
representacin visual de las relaciones matemticas de los problemas, de manera que
los alunmos puedan ver los efectos de la manipulacin de cualqler problema.
Las herramientas de visualizacin suelen ser especficas de los ejercicios y del
mbito de estudio. No se trata de herramientas de visualizacin de carcter general,
ms bien tienen que imitar con mucha exactitud la naturaleza de las imgenes necesarias para comprender las ideas. Corno diseadores de EAC podernos analizar las
estructuras de actividad necesarias para resolver el problema e identificar los procesos que necesitan representarse visualmente, as como la manera en la que el alumno
necesita manipular esas imgenes para contrastar sus modelos sobre los fenmenos.
Herramientas para hacer modelos
sobre el conocimiento esttico y dinmico
JONASSEN (l996a) describe el pensamiento crtico y las actividades de representacin del conocimiento, comprometidas en la articulacin de los mbitos del
conocimiento, utilizando diferentes herramientas de representacin esttica, corno
las bases de datos, las hojas de clculo, las redes semnticas, los sistemas expertos y las
creaciones de hipermedia. A medida que los alumnos estudien los problemas, resulta
importante que articulen su comprensin sobre dichos fenmenos. Las herramientas
para realizar modelos proporcionan formalismos de representacin del conocimiento
que limitan las formas en las que los alunmos analizan, organizan y reflexionan sobre los
fenmenos. Por ejemplo, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red
semntica es necesario que los alumnos articulen una jerarqua de relaciones semn-
236
ticas entre los COIlCC'Pt,os con l]>rf'nc!idos en el Illbit,u de cunocimicnto. Lus sistcmas
c~xpertos cOrnprUHH'ten a lus ahunnos en la articulaci(n de un raZOl1(ITt\c'nto causal
cntre los objetos o lc)s factores que pronostican los n~sultadus en un mbito de COllOcimiento. Las herramientas de rnodelizacin permiten a los aluIIuluS reSI)OI\(I(T preglllltas del tipo ,qu(~ es lo que s(~? y qu significa?>' (17). Como diseac!ures ele
E/\C tcrwrnos que decidir cunelo necesitan los allllllnos articular lo quc saben y qu(
fonllalisrnos apoyar{\lI rnejor su cornprensi(n.
Los sisternas cornplejos contienen cornponentcs interactivos e independientes.
Para representar las relaciones dinrnicas ele un sistcrna, los alurnnos pueden erllplear
herrarnientas para hacer modelos dinmicos, con el fin de crear sinllllaciones de esos
sisternas y procesos, as como para probarlos. Programas como Stella y PowcrSirn utilizan un sencillo conjunto de bloques para elaborar el mapa de un proceso. Los alumnos realizan ecuaciones que representan relaciones causales, contingentes y call1hiantes dentro de las variables identificadas en el mapa. Una vez diseflado el modelo del
sistema, las herramientas de modelizacin de la simulacin penniten a los ahmmos
contrastar el modelo y observar el rendimiento del sistema mediante grficos, cuadros
o animaciones. Durante su uso, los alumnos pueden cambiar los valores de las variables a fin de contrastar los efectos de partes de un sistema sobre otros.
La elaboracin de modelos sobre los fenmenos del mundo real est presente
en el ncleo del pensamiento cientfico y requiere diversas actividades mentales como
la planificacin, la recopilacin de datos, el acceso a la informacin, la visualizacin de
datos, la modelizacin y la comunicacin de los resultados (SOLOWAY, KRAJCIK y FINKEL,
1995). El proceso para desarrollar la capacidad de realizar modelos sobre los fenmenos exige definir el modelo, utilizarlo para comprender alguno~ fenmenos, elaborar un modelo mediante la representacin de fenmenos del mundo real, relacionar
sus distintas partes y, por ltimo, analizar la capacidad del modelo para representar
el mundo (SPITULNIK, STUDER, FINKEL, GUSTAFSON, LAczKo Y SOLOWAY, 1995). Estos autores han desarrollado una herramienta para realizar modelos dinmicos fcil de utilizar
(Model-It) que sirve para apoyar el uso de las matemticas, proporcionando una gran
variedad de relaciones cualitativas que describen la relacin cuantitativa entre los factores, o les permite introducir un cuadro de valores que han recopilado. Los alumnos
jvenes elaboran y a continuacin contrastan los modelos que representan los fenmenos del mundo real.
237
los Eo'\C cl;ltl facilidtt!CS Cll la tO/lll ele' l!otas par dc'scargr llS tan'a~; ck llICllIOt'iz;l('i())l. r,;~; COI1\'e'Ilicllte difel"l :Jlf'iar ell las esl rll<'tur;lS de \;1 ;U"ti\'idad Hjll<'lllS t an'as (jl11'
les resultan fciles a los alunlllos de aquellas otr;l~; que pucdcn distrac'r los pro('(':-;os
de rzcJllarnif~ntu, (' illtcnt;ll" cllcult1rar ulla IlCrr;unic'nta que respalde' <lidl;, n']l1"t'S(:Ilt acit'll.
Herramientas para recopilar informacin
y COLABORACI6N
Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnologa asumen el uso de diferentes medios de comunicacin a travs del ordenador
para facilitar la colaboracin entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA,
BEREITER y LAMaN, 1994). Por qu? La forma ms natural de aprendizaje no tiene
lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para
resolver un problema. Los EAC deberan permitir el acceso a la informacin compartida y compartir, a su vez, las herramientas de elaboracin del conocimiento para ayudar
a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido.
Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una
concepcin comn del problema, de manera que sus energas puedan centrarse en su
resolucin. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusin, grupos de
creadores de conocimiento y comlmidades de alumnos.
Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos.
Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre s, las personas se comunican unas con otras a travs de boletines, revistas y programas de televisin.
Recientemente, se han desarrollado redes informticas para apoyar los grupos de discusin a travs de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusin, correo
electrnico, tablones de an1.mcios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser
dim.ensions [dimensiones de mltiples usuarios]) y MOO (l\lIUDs orientadas a los objetos). Estas nuevas tecnologas respaldan la discusin sobre una gran variedad de ternas.
Y BEREITER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de
fomentar, la elaboracin de conocimientos al centrar su atencin en las capacidades
individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboracin del conocimiento tienen corno objeto ayudar a los alumnos a buscar el aprendizaje corno finaSCARDAMALIA
238
lielad de fonna activa y cstraV'gir'a,> (S(:\IW;\i\1.\U\ y ot.ros, HJD4, p. 2(1) (l~). Para
p(~nlliUr a los alurnnos centrar su objetivo fUl\c\anl(-'ntal en la elaboracin de] conocimiento, los Ent.ornos ele Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO)
pcrnlitf~n a los alurnnos desarrollar bases de datos sobre el conocimicnto, de rnanera
que sus conocimientos puedan ~<representarse de una fonna abierta y objetivada con
el fin de que pudieran evaluarse, exanlinar si hubiera vacos e incorrecciones, aurnentarlos, revisarlos y volverlos a formular (p. 201). Los EAIAO facilitan un medio para
almacenar, organizar y fonnular de nu('vo las ideas con las que contribuyen todos los
rniernbros del grupo. Esta bas(~ de conocimientos representa la sntesis de sus icleas,
algo que poseen y de 10 que pueden estar orgullosos.
239
(j.
APOYO ,','OCJAL/C01Vl'EXl'C1AL
!\ lo larp;o de la historia (Ir~l disC'lIo y de la tecnolo,~(l ednca! iva, los proy('('tos han fracasadu nnlcllas veccs debido a una pll<'sta en prct.ica dcricicII1 (', ,:.1 '()r
(jlH;':' Porquc los disertadures o los illllovadon's tC'cIlol(gicos fallarot\ a la !tor; d('
;lculllodar los factores alnbielltales y contextllalPs que aFectaban a su (~j(~cu('i(ll,
l\Iuc:has \'cces trataroll de llevar a caho sns i1\novaciollcs sin t.ener en cuenta los
inlportanles aspectos fSICOS, organizativos y culturales del enturno en el qUf' S('
estaba realizando la innovacin (21), Por ejemplo, lHuchas realizaciones d(~ pelculas :V' de vdeo fallaron porque el entorno fsico no poda oscurecerse lo suficiente,
o no tenan el equipo adecuadu, o el contenido de la pelcula o del vdeo (~ra C01\trario o indiferente culturalmente para el pblico, por lo que los alumnos rechazaron el mensaje,
Tabla 10.1.
1
It::. Bx.pl,qta(::i6i:C
I
1,-,.
,m>.-"
'~'=~'%"~_='-" "'~"'~_" ~"' ' _~' ' ' ' ' ' '_'~' ~' ' ' ' "n~'
C"','"
'
240
Entre las a.ctividadcs cOt~nit.ivas cornproIllPtidas en el transcurso de la exploraci(ll\ dl' un EAC se inclllycn la C'speculacin y la fOrTnu1acim ele conjet.uras sobre los
erect.os, la Inanipulaci()I\ del entorno, observar y reunir pruebas y extraer conc!usiollC'S sobn: ('SOS (~f('ctus. La mayora de estas actividades requieren de la n't1exin
dur;lle la realizacin (SeBO!':, 1 DR2). Los profesionales cxpcrirncntac1us articulan con
fn'CUCllcia sus pensamientos rnicnt.ras actan ,\/, por jo t.anto, n'f1cxion<ln clurant.l' la
l"f'alizaci6r lo
Los EAC tarnbin precisan de una articulacin y de una reflexin acerca del
rendirniento de nuestro propio razonarniento. 1"",<1 rel1exin sobre la realizac<Jn -situarse
fuera ele nosotros para analizar nuestra representaci6n-, es funciarnental para el
aprendizaje. La elaboracin del conocimiento y la metacognicin se ve reforzada por
la articulacin que los alumnos realizan en el entorno y por las razones que explican
sus acciones y las estrategias que utilizan para respaldarlas (22). Segn COLLINS y
BROWN (1988), cuando los alumnos imitan y ponen en prctica la representacin
modelizada por ellos, y los profesores reproducen las representaciones de los alumnos (utilizando cintas de vdeo, revisiones ele seguimiento, puestas en comn), se
implica a los alumnos en una reflexin sobre la realizacin.
Estas actividades de aprendizaje muestran los objetivos para proporcionar apoyos educativos en los EAC, corno la modelizacin, la preparacin y el refuerzo (tal y
como indica la figura 10.1, p. 228).
A. LA MODELIZACIN
241
la
Razonalniento articulado
Del Illisrno rnodo CinE:' alglIic'r (~XpCriIll('nt;ldo realiza modelos de rcsoluci()J) de'
pnJ!lclllas o proyecta t(~cnicas, 1.arlll>il debera articular el razonamiento y la 1.01l1;
de decisiones que conlleva cada paso del proceso, es decir, Illudelizar tanto la n~pl'('
scntacin evidente como la encubierta. Por ejemplo, grabar los comenta.rios en voz
alta del que realiza la representacin miC'ntras se est llevando a cabo, analizar el protocolo para poder facilitar indicaciones a los alurunos sobre las acciones y los procesos import.antes, quiz incluso elaborar o proporcionar representaciones alternativas
de dichas actividades. Tambin se podra grabar al que realiza la accin mientras conduce un anlisis postmorterrn o una repeticin distrada, para poder discutir sus actos
y sus decisiones.
Para resolver los problemas estructurados de rnanera insuficiente que caracterizan a la mayora de los EAC, los alumnos necesitan saber cmo desarrollar los razonamientos que respaldan sus soluciones a los problemas. En estos casos, los actores
deberan modelizar de forma evidente los t.ipos de razonamiento necesarios para
resolver el problema. Tambin se podra considerar la posibilidad de proporcionar
representaciones visuales congruentes desde el punto de vista del razonamiento
(anteriormente descrito), elaboradas por el actor experimentado. Estos modelos
visuales de los objetos de razonamiento experto pueden proporcionar representaciones alternativas valiosas que ayuden a los alumnos a percibir la estructura del razonamiento. Asimismo, los actores podran utilizar algunas de las herramientas cognitivas para representar su comprensin o su razonamiento del problema. La finalidad de
todo esto es convertir lo que est encubierto en algo evidente para que pueda ser analizado y comprendido y para que, as, los alumnos puedan saber por qu deben hacerlo y cmo han de hacerlo.
B. LA TUTORA
242
,
,
()ric~lItaciones
reSp\H~stas
243
('1l1p\(';I-
tilla
respuesta;
Los lTIodelos rnentales que elaboran los ingenuos alurrmos para representar problemas son a menudo defectuosos. Con frecuencia atribuyen y conectan ele forma
incorrecta los componentes, y esto hace que intenten resolyer el tipo ele problema
equivocado. As pues, es necesario perturbar el modelo de los alumnos (23). Cuando
los alurrmos observan que sus modelos no explican satisfactoriamente el entorno que
intentan manipular, ajustan y adaptan el eliseflo para explicar sus discrepancias.
Conseguir que la comprensin de los alumnos se perturbe, puede hacerse introduciendo preguntas que les sirvan de estmulo (Has pensado en... ? Qu sucedera
si... ? Tu modelo puede explicar... ?). Tambin resulta til exigir a los alumnos que
reflexionen sobre las meclielas que han tornado (Por qu has ... ? Qu resultados
esperabas ... ? Qu hubiera sucedido si... ?). Un planteaITento ms sencillo consiste en
pedir a los alumnos que confirmen o clarifiquen lo ocurrido (Por qu ha tenido lugar
esa reaccin... ?). Adems de las respuestas obtenidas de esta forma, el tutor debe
cerciorarse de la seguridad de las respuestas de los alunmos. Es decir, cuando un alumno da una respuesta (teclea una respuesta en el ordenador), una sencilla comprobacin (en una escala del 1 a 10, hasta qu punto ests seguro de tu respuesta?) har
que los alumnos reflexionen sobre su conocinento sobre la materia. Esta tctica probablemente no funcione en todas las respuestas debido al cansancio del alumno, por
lo que es aconsejable reservarla para las interacciones importantes. Otro planteamiento para perturbar el modelo del alumno es proporcionar perspectivas o interpretaciones discordantes como respuesta a sus acciones o interpretaciones.
La mayora de los procesos de tutora, especialmente el control y la regulacin
de las representaciones de los alumnos, requieren alguna forma de comprensin del
sistema EAC para poder juzgar el rendiITento. Esto origina normalmente algn tipo
de modelo experto de la representacin y del pensaITento que se utilizar corno referente para el anlisis y la comparacin de las representaciones, del pensaITento y de
los resultados del modelo mental del alumno.
c. EL REFUERZO (SCAFFOLDING)
La modelizacin se centra en la representacin del experto, mientras que la
tutora lo hace en la representacin del alumno. El refuerzo es lm planteaITento ms
sistITco para ayudar a los alumnos que se concentra en el ejercicio, el entorno, el profesor y el alumno. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el
aprendizaje y la representacin de los alumnos ms all de sus capacidades.
244
"1
El conceptu de refucrzo ckscrihe todo tipu de ,poyo para UWI actividad cognitiva que proporciona un adultu cuando e] niflo.y el ;ldu1tu (',c.;l;ll l"f'lliz;lTldo jtllltOS IIII
(~j('rcicio (V/uu!J y MID]lLE']'UN, 1!J7G). Wuuu, Bm '''JEH y Hus;; (1 !J7f) describen el rcfuc '1'Z(l durante la resolucin de un problerna como intentar atrtl~r la atencin de un rflo,
SilllJllificando el ejercicio, rnotivando al niflO y dcnlOstrando la funna correct.a de realizarlo. H<;SN1CK (lUS8) propone que la grabacill, as corno otras herramientas, ell
especial, los dispositivos figurat,ivos que Sf~ Cllcuc~ntran nonnahncnte en los rnicroI11l11Hlos illrorrnticos, pueden servir corno refll(~rzo educativo. LEl1rnm (l mn) sugiere
tambin el refuerzo con herranentas infonnticas y por Incdic) de evaluaciones alternativas. Queda latente con estas descripciones que el concepto de refuerzo es confuso e intangible segn se relacione con la Inodelizacin y la preparacin.
,i
'
"
Para los propsitos de los EAC, creo que el refuerzo representa algn tipo ele
rnanipulacin del propio ejercicio por parte elel sistema. Cuanelo se refu'erza la representacin, el sistema realiza parte de la tarea del alumno, suplanta la capacidad de
ste para llevar a cabo parte del ejercicio transformando su naturaleza o imponiendo
el uso ele las herramientas cognitivas que ayuden a su representacin, o adapten la
naturaleza o la dificultad del ejercicio. Mientras que la tutora se centra en la representacin de un ejercicio individual, el refuerzo lo hace en la naturaleza intrnseca del
ejercicio que se est llevando a cabo. Una de las formas que tienen los alumnos de
solicitar refuerzo puede adoptar la forma de un botn de Aydame a hacerlo.
Adaptar la dificultad del ejercicio
El refuerzo puede proporcionar una tarea ms fcil. Los alumnos comienzan
con los ejercicios que saben cmo llevar a cabo y se les van aadiendo dificultades
gradualmente hasta que son incapaces de realizarlos solos. sta ser su zona de
desarrollo prxima. Esta forma de regulacin del ejercicio es un ejemplo de refuerzo de caja negra (HMELO y GUZDIAL, 1996), que facilita a los alumnos su representacin, pero que no desaparecer mientras los alumnos estn utilizando el entorno.
ste es el tipo de refuerzo que los alumnos no pueden percibir; el apoyo del adulto
resulta invisible.
Reestructurar un ejercicio para reemplazar los conocimientos
Otro planteamiento para reforzar la representacin de los alumnos consiste en
volver a disear el ejercicio de forma que respalde el aprendizaje, es decir, que reemplace la representacin de la tarea (SALOMON, 1979).
La representacin del ejercicio tambin puede reemplazarse indicando o
imponiendo la utilizacin de las herramientas cognitivas que ayudarn a los alumnos a representar o manipular el problema. Estas formas de refuerzo son ejemplos
de refuerzos de urnas de cristal (HMELO y GUZDIAL, 1996), porque van desapareciendo despus de unos cuantos ejemplos; de lo contrario, se convierten en muletas intelectuales. A los alumnos hay que ayudarles a representar aquello que no
pueden llevar a cabo ellos mismos. Una vez representadas las tcnicas deseadas, tienen que aprender a representar los ejercicios sin los refuerzos que respaldan su
actuacin.
245
CONCLUSIN
En este capitulo se ha descrito brevemente un modelo para disear EAC. Se
han presentado de forma conceptual sus componentes y las estrategias para ayudar
en las representaciones de los alunmos. Debido a la limitacin de espacio, me ha sido
imposible articular los presupuestos filosficos que subyacen a los EAC, los impedimentos para aprender de ellos, el modo de evaluar el aprendizaje a travs de los EAC
y los plantearrtientos alternativos para utilizar la tecnologa para apoyar el aprendizaje
constructivista. Estos ternas sern abordados en otras publicaciones.
Es importante subrayar que este modelo tiene corno objetivo proporcionar
orientaciones para el diseo de entornos educativos y para respaldar el aprendizaje
constructivista. El aprendizaje constructivista hace hincapi en la elaboracin del significado de carcter personal y, por lo tanto, intenta relacionar intencionalmente ideas
nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores. El aprendizaje constructivista, por
lo tanto, compromete el pensamiento conceptual y estratgico al contrario que el
aprendizaje reproductor. Los EAC no son adecuados para cualquier tipo de resultados. Si se desea disear entornos de aprendizaje que involucren a los alunmos en la
elaboracin de conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolucin de problemas, entonces puede tenerse en cuenta el diseo de EAC.
REFERENCIAS
ANDERSON, J. R., BOYLE, C. F. y YOST, G. (1986). The geometry tutor. Journal ofMathematical
Bchaviour, 5, 5-19.
R<\RROWS, H. S. (1985). Hou: to design a problem-based curriculwm for the pre-clinical
years. Nueva York: Springer-Verlag.
246
B:\ww\\'s, H. S. y
T!\f\lI'.lXN,
ur
'
~I
~--I
/1ii.
o{JpnJwJ/ /0 lI/I'dioJ.!
'-- I
247
Cjll('
Ilsirl,(~
,'1/ 1(/1 I
I/U'r! a.
'!<''\\I'::-;';0:, ]l.
('(,~~Iliji\'l'
r!l':"ibilily
( ] ~U~~).
Ut<'''I'.\' .
[J(';ignjn~;\
.fU/lI'IIII/
ur
hyp('rt('xt
f~'r!'IIr'IIUUn(//
If.il/'('l'lw'rlin
11111/
f (;)),; )()~J-:):::.
H .. Cc\\II'!>I;U".J. 1'. Y
J)\\II:-:O'.;,
M. [.;.
(1~~I,1).
Ullrl
y 1j.;~NI\'(;, 1'. tI. (l~)~)(j). I\1(~llj;\ mudl>!:;: Kll()wl('d,t~( in tite 111',lrI a1l<1 kllll",l('dg l '
worlcl. En FI()r;ecdiI.rJS (Ir 1/11.' 2nd hlll'TIUtliullu!. C(/n/i:rellce ni' IIw "r ,'nl?!(! S(:CI/.C/'S. Evanston, I1Jill(lis: Nortllw('stcJ"n Ullive?rsity !'n's:; .
'!<';".\:SI;:\, ().I-I.
in I he'
248
1
SC\ 1\1 ),\1\'1 ,\1,1
Nueva .Jersey:
(~(
h~. UI<ls(~r y
t.cr:!ll/o[().II.IJ-supJ!u)"ieli
Lawn~llcc
Tl/ill.l/
]Jr')".
ErlhalllTl f\ssociatcs.
C. y Li\MON, P. (l DfH). 1'111' CSILEProjcct: Trying to brillg the classK. McGilly (ed.), Cluss'!'"uorn !eSSO/ls: Intc.IIrutinfj cornl'iti'!'f: t!W()}'/1
anrl classroorn ])'}"({cticc (pp. 201-228). Cambridge, Massachusdts: MIT Pn'ss.
S(:,\!U>.\t\1\LL\,
I\1.,
BEHl';I'l'EH,
~3. }~JI
249
~
i
l'
.~
251
l
Prlogo
Objetivos 11 condiciones previas. Los
ol~jclil'us funduit/en/u
/eoru SOtl c1 desarrollo de los cOllfeNidDs del ('otlo(:ilnictl/u en los (IIllJitl)S r/I'
I's1 tldiu c()nlJ)I(~jos, la reso!?u;Jn de ln-oble/nus ,Ij lo,<"; f('cuicas de n/~'r)/IUlnietl!()
(TU'O y pu rIle patino. Dceriautil izarse ti ir'onu:'}1 fe cuu rulo ('SOS i]Jos r/I'
Cl/seiJallza sean de import(L'llct prhrwrclial :1/ eua'rulo los alunuws iJ el eclncoclor se'un n:u.'jtli'l'os a este planteorn-'II) del aprendizaje, COII lus dcsp/u;::om'nlos en los roles :IJ en las relaciones de poder que C}stc npl;o.
Valores. Entre los 1Jctlores
en~
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teora:
ORIENTACIONES GLOBALES
252
Aft()cios inleractivos:
oprefuiel" ?l ?lli:2:ar con sol/lira las l:nicos sociulr's :/f los uct'/rulcs
adecuadas ])(U'((, reolizol' ell grullo;
foynenlor la in?'f.'stiqac5n, la interoccin, lo inlerpl"c'taci6n ?J la nwtivacin 'ni rInseca;
cSt'rn'Ular la teru(;cirr siTnvJlcncu y lu inJerocci6n direcla de prcnnocin;
fornerlJar la participo.c5n equo1iva, la inter'(lependencia posil'a y la
valoracin 'ndi'ollw1.
ACTIVIDADES DEL PROCESO
253
7. Sintetiza!' y re)1eximlar:
ident~ficar las 'lJcntajas del aprendizaje;
interrogar sobre las experiencias y la.s sensaciones relatiuas al proceso;
re.jlc::riona.r sobre los procesos de aprendizaje ind;ales y de grupo.
8. E7)aluar los resultados y los procesos:
valorar los resultados y los artefactos elaborados;
valorar los procesos utilizados.
9. Proporcionar una conclusin:
formalizar la disolucin del grupo mediante una actividad de
clausura.
Aportaciones principales. La sntesis de la resolucin de problemas y de
los mtodos educativos de partic'ipacin. La naturaleza amplia pero detallada
de la orientacin ofreda.
C.M.R.
254
255
(('ora d(' la HcsolllCi61l de Problemas en Colal)()J'ac:i(m (l~PC) qlle ~;(' dirigen a todo el
l'J'o('c:-;() (j(, ;lpn'lldiz;lj(' plrt.icipat.iv(), entTc las qllc se ilClu,'y'('Il: e1'(';lr Illl; 1>11('11;1 di:-;p()~;ici()11 CJI el altllllllo para apn~llder en colahoraci()n, d('saJ']'ollar t('cllir:;i:-; dc tr;t!;ljo
(~n ,L.;rllpo, C(J11pn>lllCU~rSf' a resolver prolJlcnlas vn colaboracin ya cOllc1uir el pn)('('so por nH'dio de activiclacles de sntl~sis, evaluacin:; cOllc1usj(m.
AdcJIls de su natura1cza tan arnplia, otra de las caractersticas importantes de la
!col'a edllCativa de la HPC es que rf'spalda los principales tipos de actiYidadf's ele n'solucin de problelnas con los que los altmu10s pueden encontrarse -aquellos qlW ~;f'
basan en Sil propio proceso natural de colaboracin-o Creo que, en la medida de lo posible, es irnportante diseflar entornos de aprendizaje que apoyen e incrf~Inel1t(~n esos procesos de colaboracin, que resultan eficaces de forma natural, y que los alumnos clesarroJ1an intuitivamente a travs de sus propias experiencias vitales. Cuando nponemos
estructuras artificiales, podemos, en realidad, obstaculizar el flujo de interaccin y de
aprendizaje y reducir la eficacia y la eficiencia de la resolucin elel problema.
Aprovechar al mximo el proceso natural de colaboracin de los alurnnos, constituye tan slo uno de los valores pedaggicos que destaca el planteamiento RPC.
Otros valores evidentes son los siguientes:
la creacin de entornos de aprendizaje que sean situacionales, centrados en
el alumno, integrados y participativos, frente a aquellos que estn descontextualizados, aislados y son competitivos;
destacar la importancia de la verosimilitud, la consideracin del problema
como algo propio y la pertinencia de la experiencia de aprendizaje del alumno
en relacin con el contenido que se va a aprender y el proceso por el que se
aprende;
perntir a los alurrmos aprender mediante la participacin activa en su propio
proceso de aprendizaje;
fomentar el desarrollo del pensamiento crtico y las tcnicas de resolucin de
problemas;
estimular la exploracin y el anlisis del contenido desde mltiples perspectivas;
reconocer la importancia de contextos sociales enriquecedores para el aprendizaje;
cultivar relaciones de apoyo y respeto entre los alumnos, as como entre los
alumnos y el educador;
desarrollar el deseo de adquirir un aprendizaje duradero y unas tcnicas que
lo sustenten.
Estos valores son la base para forjar los mtodos y las orientaciones adecuadas
para la teora educativa de la RPC. Estas orientaciones evolucionaron a partir de una
sntesis de la bibliografa sobre la investigacin de los procesos de resolucin de problemas en grupos pequeos, la teora del aprendizaje en colaboracin y las teoras
educativas basadas en problemas y en la cooperacin, junto con IT experiencia prctica como alumno, educador e investigador, Este planteaITento intenta dotar a los
educadores y a los alumnos de un conjunto de orientaciones que puedan utilizar para
disear y participar en entornos de aprendizaje reales en los que haya que recurrir al
pensamiento crtico, a la creatividad y la resolucin de problemas complejos ITentras
se desarrollan importantes tcnicas de interaccin social.
256
;..
1
Las orientacioncs de la HJ>C dcscriL;ls Cll este captulo perL< :lleC(~lI a dos tipos
gCIlerales: las ori<:nt;wiolles globa1cs y las actividadcs d(J proC('so. Las oric:ntacioll<'s
globales subyacen y se aplican durant.e t.odo el proceso, Inicntras que las actividades
del pr<)C(~SO se limit an a Illlas fases concretas d(J proc(~so ele resolucin elel prolJJcIna.
Se prdende qlle <:stos dos tipos de orientaciones obren de comn acuerdo para dotar
a los edllcadores y l los alumnos ele un enfoque totali/:aclor para la resolucin ele problemas ele fonna participativa, que ofn'zca una cxpcri(~ncia ch~ aprendizaje enriquecedora en la que los allunnos aclems de aprender conocinentos, contenidos y t(~CI
cas irnportantes, desarrollen tcnicas para la resolucin de problelnas.
Este captulo comienza comentando las circunstancias en las que debera utilizarse el planteamiento de RPC, as como la forma en la que se debera poner en prctica. Despus se proceder a la descripcin propia ele la teora educativa de la RPC.
El tipo de contenido. El enfoque RPC es ms adecuado para los ejercicios heursticos, en contraposicin a los de tipo procedimental (NELSON y REIGELUTH, 1997).
Los ejercicios heursticos estn compuestos de un complejo sistema de conocimiento
y de tcnicas que pueden combinarse de diferentes formas para finalizarlos .con xito
(REIGELUTH, captulo 18 de esta parte). Por ejemplo, el tipo de conocimientos y de tcnicas a los que debe recurrir un psiclogo cuando aconseja a sus pacientes exigiran
la comprensin de una gran variedad de principios sobre el comportamiento humano,
todos diferentes dependiendo del tipo de caso. Por el contrario, las tareas procedimentales, como ensamblar una bicicleta, tienen por lo general unas pautas ms estables y predecibles.
Adems de las tareas heursticas, existen otros tipos de aprendizaje adecuados
para la RPC que incluyen el desarrollo de la comprensin conceptual y de las estrategias cognitivas (2). El desarrollo de la comprensin conceptual implica tanto el
desarrollo de esquemas para el nuevo conocimiento como la asimilacin de los contenidos en los esquemas ya existentes. Las estrategias cognitivas incluyen las tcni-
257
C;IS (\(,1 !)(:llSaIlli{:1l1U crtico, las estrat.egias (\(' apn'lldizaj{' y };IS l('cnic;ls
1l1f't;lCU,,~
nitivas. Cuando aJglllla de estas est.ralegils c(>llst.ilu:,;(' U1l tipo fUlIel;l\I\('llla! el(
apn'lleliza.i<' des(';lClo, C'lItollCC'S
IlIadan\('1I:
1111
eficaz.
La RPe no resulta por lo g{:Il{~ral adecua< la si el cuntenic10 objeto de apn'ndizajr: c:onticnc informaciJll basada en hechos (factual) que llPCeSa Illcmorizarse, o UIl
ejt::rcic:io lH'ucedirllcntal que puede acollld,t:-~rse ele lllcjor 1l10C10 lllcc1ialltc UIla serie d\'
pasos preclctenninaclos. Bajo estas circunstancias, con las HPC 110 slo se perdera un
tienlpo nlUY valioso, sino que adenls podra resultar frustrante tanto para lus aluIIlnos como para el educador, cuando los grupos de aprendizaje tuvieran que esforzarse en inventar un procedinliento existiendo ya lIno altamente desarrollado y contrastado que puede ense1arse ele manera Ins eficaz mediante un enfoque directo.
De este modo, la RPC es ms apropiada cuando no existe una nica respuesta
a una pregunta o una sola forma de hacer las cosas, en lugar de cuando la naturaleza
del ejercicio difiera considerablemente de una situacin u otra, o cuando se requiera
una comprensin ms profunda.
258
llll'llt.al quc los allllllllus qllC utilicCll la H,PC seall, o puedan ser, alumnos dirigidos por
ellos mismos que est(~ll conl"OlTlWS y dispuestos ,1 responsahili/'ilrsc de su pru]Jio
alm~ndi/'a.ie (-n.
A menudo el educador tendr que desarrollar estas caractersticas en los alumnos, especialnlE'nt.e si SIIS eXJ)(-~riencias proviellCll, principalInellte, del plallteaJllellto
educativo tradicional. De otra forrna, el alurnno se sentir tan incmodo con el IltlC'VO
papel que se le requiere tanto a l corno al educador, que el aprendi/'aje se inhibir de
forma significativa. No slo han de llegar al convencimiento ele que el educador esUl
realrnente dispuesto a pennitirles el control de su aprendizaje, sino que han de aceptar tmnbin dicho control. Cuando se presenta esta relacin alternativa entre el alumno
y el profesor (5), los alumnos suelen intentar mantener con frecuencia el stat'/-lS quo
anterior, en donde el educador era el responsable de la direccin de todas las actividades de la clase y de proporcionar toda la informacin y los recursos necesarios. Por
lo tanto, los alumnos necesitan a menudo cierta preparacin relativa a la forma de
actuar en este nuevo entorno, incluyendo los nuevos papeles, las nuevas expectativas
y responsabilidades que requerirn.
Este desplazamiento de papeles pone de manifiesto la forma en la que las
caractersticas ele los alumnos y educadores estn vinculadas de forma inextricable.
Cuanto ms autnomo sea el alumno, menos estructuras proporcionadas por el educador necesitar. Pero ambos necesitan sentirse cmodos al hacer cambios en el control tradicional del aula y de las estructuras creando un entorno de aprendizaje ms
abierto y participativo.
Caractersticas del educador. Corno ya se ha descrito anteriormente, el educador tiene que sentirse tambin cmodo con la idea de tener un control menos directo de los alumnos y ele la enseanza. Tiene que estar dispuesto a estirriular el aprendizaje autodirigido por parte de los alumnos y actuar ms corno mediador que corno
rnicrodirector. Esto exige que los educadores sean flexibles y tolerantes con un cierto grado de ambigedad sobre lo que ha de aprenderse y la forma de llevarlo a cabo.
Los educadores tienen que estar tambin preparados para utilizar una amplia gama
de enfoques ele aprendizaje segn sean necesarios, corno, por ejemplo, grupos grandes y pequeos de discusin, enseanza directa, aprendizaje activo y enseanza a la
medida.
CMO DEBE PONERSE EN PRCTICA LA RPC
Debido a su naturaleza general, la teora educativa RPC, corno se comenta
ms adelante, debera ponerse en prctica ntegramente para que el proceso de
resolucin de problemas en colaboracin resulte completo y coherente. De otro
modo, puede que la teora no proporcione la experiencia, tan valiosa y totalizadora, en la colaboracin y la resolucin de problemas, para la que fue diseada. No
obstante, la teora est dotada de la suficiente flexibilidad de manera que pueda
adaptarse a diversas situaciones de aprendizaje (6). Por ejemplo, el tipo de problema o proyecto que se utilice, el nivel de apoyo facilitado por el educador y la
composicin de los grupos de aprendizaje pueden personalizarse para un contexto
de aprendizaje concreto.
259
ORIENTACIONES GLOBALES
Las orientaciones globales forman de manera colectiva una aptitud desde la
cual actan los educadores y alumnos. El supuesto fundamental que caracteriza a
estos mtodos es que el entorno de aprendizaje se basa en la cooperacin y la colaboracin, en donde el educador y los alumnos se comprometen en actividades que sirven no slo para resolver un problema, o finalizar un trabajo, sino, tambin, para
fomentar el desarrollo de las tcnicas de la resolucin de problemas, del pensamiento crtico y de la creacin de equipos.
Para facilitar la explicacin, las orientaciones globales se han agrupado en categoras que reflejan sus puntos en comn y su intencin educativa. Las tres primeras
categoras se refieren a la persona encargada de poner en prctica el mtodo: el educador, el alumno o el educador y el alumno juntos. La cuarta categora incluye mtodos
que sirven para proporcionar un marco terico para los tipos de interaccin que
deben tener lugar en los grupos de aprendizaje. Estos mtodos interactivos contribuyen tambin a desarrollar una disposicin de colaboracin, que resulta fundamental
para introducirse en este tipo de aprendizaje.
Es importante recordar que a pesar de que las orientaciones globales estn
agrupadas en categoras, debera destacarse la forma interrelacionada, reiterativa y
dinmica en la que interactan entre s y con las actividades del proceso. En cualquier
momento del proceso, se pueden y deben utilizar todo tipo de orientaciones.
La tabla 11.1 proporciona un esquema de las orientaciones globales. Como se
ha comentado anteriormente, muchas de estas orientaciones globales proceden de
una gran diversidad de planteamientos relacionados con el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje cooperativo. Se incluyen referencias bibliogrficas para aquellas orientaciones que son exclusivas de un enfoque particular. A continuacin de la
tabla 11.1 se hace una descripcin detallada de cada orientacin.
260
como tutor
STINSON y
SHARAN y Si\HHAN,
Altoflos iTferact-ivos
Aprender y utiJizar con soltura las tcnicas sociales adecuadas y las act.ividades
para realizar en grupo (.JOTlNSON y
.JoHNsoN, HJ!)4; KAGAN Y KAGAN, 1mB).
Estilnular las actividades en grupo (KAGAN
y KAGAN, 1994).
f'omentarla investigacin, fa interaccin,
la nterpretaciny la motivacin intrnse-
lBHB)
~.
Estimular
(KAUAN y
"~"~o
Bvai
la
interaccin
simultnea
KAGAN, 1994).
.(I3
19U4).
1994).
1~'ii,~t~~{~1R~]~~jl{~~~::-t~Y~1f4~:c;::'
~,;
L~O"~"bh~~~.;_~."#
La ense~nz~ en un entorno de colaboracin difiere bastante de los planteamientos tradicionales, y el profesor puede utilizar los mtodos descritos a continuacin para reconceptualizar su papel.
Actuar como recurso y tutor/mediador y no como distribuidor de conocimientos (BARROWS, 1996; BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996). Cuando un educador asume un papel de tutor o mediador, el clima y la estructura de poder del aula
cambian drsticamente de diferentes maneras (7). El cambio ms significativo es que
la responsabilidad fundamental de la direccin del aprendizaje se desplaza a los alumnos. Los alumnos establecen qu informacin y recursos necesitan y la forma de obtenerlos, mientras que el educador est disponible para proporcionarles orientacin,
respuesta (feedback) y el desarrollo de capacidades que necesiten.
Crear entornos de aprendizaje que permitan a los al1mnos trabajar en
distintos grupos de pequeo tamao, en cada uno de los cuales estn un perio-
261
du di'
(;I'ln)1)
.v
FUl'lnular jrn:qurtcts para centrar a los al/ulufos er los aspectos ilnporS1JS propios procesos de aprendiza;je (RAlmows, 100f;
SWERY y DFFFY, 1995). sta es una manera en la que el educador puede facilitar el
aprendizaje de los alumnos sin asumir su control sobre el mismo. El educador acta
con1O un preparador cognitivo, que hace a los alumnos preguntas de sondeo para centrar su atencin en los aspectos ms importantes del contenido y para alentarles a la
investigacin ms profunda de ciertos aspectos o a reflexionar sobre su planteamiento del problema.
262
..
,.
Estu obliga a todos los miclnbros del grupo a rcspoJlsabilizarse y pClTlIite al educador
idcntificar y mitigar los problemas cn cuan1 () surgcll.
~I
!
--1
WEST,
263
('X])('rif>llci: (j. apn~1\diz;j('. l('IU;llldo di~;tillt;I~; f()nll;l~-;. I;lllto fonllal('~; C(lJIIO tlronll;1
1('s_ I,:tlln' (~slos tipos d(' ('V,[II[cilI ;-;1' i1\C]II.V(JI I:ts C(lll\'(']':-:,U:i(J1H'S ,\' 1;1'; !'('lllli(ltlf'::
inlrJlla1<:s del eduGl<!or COII los grupo;-;, ];;-; oll~:('n';Jc'()/I('~: ;-;()!J]'c e] grupo dll],;lIt(~ (,1
trabaju, la (~vallJ(ci()/\ d('los infol'lllCS solJl'c t'1 pro,L~r('S() individual de lus alllrIlllUS \'\u:-;
illf<l1'1l11'S d(' ];S eV;[lIacio(l('s fUI'III:lIiv;I~-;.v dI' los tl'sls j>r{wli('os d(' cada P,I'Ul)(l, Lf;-:
alllIlIJ\oS l;lIubin del)('ran ref!exion;lI' .v e,,;lll;r tic' forllla ('OIltinua sus resll1t;t<I()s \
sus procC'sos, \ ('ontillllaci()Il. ddwra }'(';l1iz:lrse la (~valtlaci(JIl form;l! dI'! 1'('slt!tado
l"iJ\al por partt~ del f'dllcac1or y de lus almullos l/Jielltras examinall y discuU'n jllllt.OS b
calidad dI'! resultado :,' su eficacia para abordar d problcnl<l original () el contenidu dd
pruyecto (l :3),
Proporci07UU' al (fTU])O
?J al UliL'iduu
(!7'alvoci(Jtlcs ?J calf/:uciuncs
(BwDcms, 1~jD2), La califi( acin final debera ser una combinacillll de las evaluaciones
elel trabajo de grupo y ele las aportaciones inclividuales. Esto se puede obtener contanelo con una parte ele las evaluaciones que reflejan la calificacin final ele la evaluacin sobre la reflexin de los resultados individuales conseguidos durante el trabajo,
como, por ejemplo, los informes semanales sobre el progreso o una redaccin final
sobre reflexiones indiViduales. Parte de la calificacin final puede reflejar, tambin,
una evaluacin llevada a cabo por los rrembros elel grupo sobre un cornpaf.ero, o una
autoevaluacin sobre las aportaciones concretas al trabajo y al proceso del grupo.
MTODOS INTERACTIVOS
,
.
Estos Intocios proporcionan una orientacin para las interacciones que tienen
lugar durante la RPC. Estas interacciones y estos procesos son fundamentales porque
proporcionan el contexto donde tiene lugar la enseflanza y el aprendizaje. Tales orientaciones deberan: (a) ayudar al educador a respaldar el trabajo de los alumnos y la
manera de abordar los problemas y las preocupaciones a medida que surgen, y (b)
ayudar a los alurnnos a comprometerse en procesos de colaboracin intensos, significativos y eficaces que les permitan aprender el contenido y desarrollar mejores tcrucas para resolver problemas en grupo (14).
264
__ 1
265
cut ir las fol'JlIas de tratar est(' pru1>lelll<l, SI sun~i('r:l. El (~du('(ldor ddwr: cOl\trol:r
1<l1lhil"1l las int<~rar:ciol\l's (!c' los grupos ;-' aY\II];r a los grtlpos o ; los individuos (jll<'
IJll(~d;lIl encontrarse en f~sa situaci()]1. El objdivo ('S pot(~ll('i;ll' tUl f~llt(lnlo ('1\ el <lIf'
caela ntieIIl1Jro del grupo se sienta seguro cOlllpal'ti('lHl() sus ide;s y ('ontl'huVI'llelo a
crear ui! ambiente de aceptaci(Jl .'1 respeto,
Fumcnlor lu int.enicpenclen.ciu positil'u.,
Requerir un compromiso individual donde los alumnos se responsabilicen ele su parte del trabajo (JoHNSON y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994; SLAVIN,
1995). El compromiso individual es importante para mantener un sentido justo sobre
las aportaciones que hace cada miembro del grupo. Como se ha descrito anteriormente, esto puede llevarse a cabo de forma externa mediante informes escritos dirigidos al educador. Pero el sentido del compromiso tambin debera ser una cualidad
intrnseca del trabajo de cada individuo, al contribuir honestamente con una parte
justa de su trabajo. Una vez ms, el educador deber defender esta postura directamente y establecerla como expectativa para los alumnos.
Ahora que se han comentado las orientaciones globales (vase la tabla 11.1,
p. 2Ei1 como resumen), en la siguiente seccin se va a describir el proceso de actividades que dirigen las actividades fW1damentales del aprendizaje. Esto incluir W1 perfil y un comentario de cada W1a de las fases del proceso de resolucin de problemas en
colaboracin en el que trabajan los alurrmos, junto con las orientaciones educativas.
ACTnnDADESDELPROCESO
A diferencia de las orientaciones globales, que se utilizan durante todo el proceso de aprendizaje, las actividades del proceso son estrategias y mtodos educativos que se aplican durante el aprendizaje a una fase o proceso concreto. El objetivo de estas orientaciones es proporcionar a los grupos de aprendizaje un anteproyecto sobre los tipos de actividades en las que deberan verse envueltos al colaborar en las soluciones o en los proyectos. Estas actividades de aprendizaje tendrn
266
Las oricntaciones para las actividadf's del pruceso se clesarrollan para apoyar,
todo 10 posible, un proceso naturalmente efectivo ele resolucin ele problemas. Estn
lJasadas funr1arnenta1Tnente en la investigaci<'lll y en la teora de las rnejores prcticas
de interaccin de grupos y de aprendizaje. El resultaclo es una teora educat.iva amplia
que aborcla cada una de las actividades rc1acionadas con la resolucin de problernas
en colaboracin. La tabla 11.2, p. 268, proporciona un perfil de estas nueve actividades del proceso y sus orientaciones relacionadas. A continuacin se present.a una descripcin detallacla ele cada una de esas orientaciones especficas.
En su totalidad, cada una ele las fases principales est cliseflada para interactuar
con todas las dems de forma repetitiva y flexible. Esto quiere decir que, aunque exista un orden inherente a todas las fases, probablemente surgirn situaciones durante
el proceso de aprendizaje en las que el educador o los alumnos necesitarn volver a
una fase anterior. Por ejemplo, mientras los grupos trabajan en la resolucin del problema o proyecto, puede surgir la necesidad de renegociar y redefinir la comprensin
comn del grupo sobre el trabajo inicial. Las fases pueden tener lugar de forma concurrente. Por ejemplo, durante el proceso principal de resolucin del problema en
colaboracin, las actividades de implicacin en el trabajo en curso, la presentacin de
informes y la participacin en la colaboracin entre grupos tienen lugar, generalmente, de forma simultnea. El principio fundamental establece que el proceso es dinmico y flexible. Necesita personalizarse a cada experiencia de aprendizaje, basarse en
las necesidades de los alumnos, as corno en el contenido educativo y en las tcnicas
que se tienen que aprender. Las orientaciones educativas para cada una de las actividades del proceso se describen a continuacin.
267
Tahla 11.2.
J.
(:1'1'(11'
r;.c;(JIII'III(/
di' I(/.e.;
(/('/11
(II/(/,,:;
1/"; ,nJlI.';!!.
~ILTEr(,
19!)1:
Dr~sarrollar
del probleuw
(j.
(Wl'~ST,
5.
1992).
n'(llr~:o:; .\.
("1'("
? S'intelizuJ'.IJ
n~fle:ri.()'n.ar
4. Definir y asignarjincnws
Identificar las funciones principales para
llevar a cabo el plan (BRIDGES , 19~)2;
JOHNSONy .JoHNsN,1997; WEST, 1992).
Establecerla asignacin de funciorH.'s
illl'()rrl\;\ci<'JlI.
Colahllr:lr
8'1'1:":';( I\: y
1 !)~)G).
UiJj.(~rl('t'
268
los ohjeti\'os ecillcativos y la f~struct.ura (lPI curso o d(' la clase. Aqu la fitwlid;l< l consiste
en ('r(~ar un contellido quC' ('Il(';~je en d pro1>leIna () ('n el proy(>cto ('11 el qtlf' vall a tl'(l1>ajar los alunUlOS. Existe un continuo sobre el grado de est.rllct II raC (n 1 e1el Cf)t It(~nid(J. Por
1111 lado, el ejercicio plll'cle estar muy estructurado por el profesor ant<:s dt, que COIltiCIIce la inst.ruccin. Por otro lado, los ahunnos puc'dell identificar Ull probJf:llI<1 propio de la
vida real en el que van a trabajar, basndose en los t en las ele apn~Itclizaje y en los objetivos establecidos al comienzo del proceso de inst rllcci(ll. El objetivo principal de: esta
actividad es desarrollar un argurnento o encontrar un problenla qlle sea real y que tcnr~a
c1nivel adecuado ele complejidad para los a1Lmlnos (17). Entre las orient.;lcioncs generales para desarrollar un problellw o 1m argunlento para un trab,\io se incluyen:
desarrollar problenms que estn estructurados de Inanera insuficiente y que
sean lo suficientemente cOInplejos para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico y las tcnicas para la resolucin de problemas;
incorporar cuestiones y problemas que sean reales y pertinentes para los
usuarios;
elaborar problemas que resuman la prctica profesional en el mbito objeto
de estudio;
utilizar problemas nuevos o que sean actuales y significativos.
269
rjos p;ra Ja furlll;wi(II[ de grupos se illdu:v(~ el S(;\:.(), [;1 fili;wi()1\ d.nic<l, lus UIlIIWilllj('llt(:.::
() t(~cnic;ls pn'\'j;S n:I(~Valltps y las f'Xpf'rj('JHoias Ilrc:vi;s cI(' tral);lju el\ eCjl1ipo, CUalldo
sr 'a pusil )le, se' perlllitil'< a Jos alumllos cOllstit.uir sus propius (~quipos ba~:;illdus(' en l< s
cril('rios elegidoe:: pUl' el ('ducador. Por ejemplo, UI\ conjunto ele critr'rius para la CUl\sti1l1ciun d(' llll ,l(l"llpO podra ser que lus dos sexos C,St('1l rql}'('sclltadus, Cjl(' ,lmCllUS ulla
persolla se;1 IIll alulIl!Io ext.ranjero o que el ingl('~s no sea Sil kngua lll<ll.<'rtla (cuanc!()
pn)(ccb). y qU(~ cada lniernbro del equipo trabaje COlI, al l1enOS, una persona que no
conu;ca. Si cxist.i(~ra la probabilidad de que esto constituyera un problclll<l, el educador
podra formar grupos basndose en la inforrnaci()]l recogida por los alumnos.
Aunque los equipmi debern ser heterog(neos, segn los criterios descritos
anteriormente, existen algunas caractersticas del alumno que deberan ser generalment.e homogneas. Los alunul0s que no sean adultos deben tener ms o menos la
misrna eelad .y los miembros del grupo deben tener niveles de capacidad ele aprendizaje y ele sofisticacin compatibles. Tambin deben compartir un inters comn sobre
el tema. Con esto se intenta que los alumnos no sean tan dispares conlO para no compartir unos intereses o capacidades semejantes. Con frecuencia estos parmetros
resultan de forma natural de las estructuras de la educacin formal, como, por ejemplo, los diferentes cursos.
Una vez constituidos los grupos, necesitan comenzar el proceso de asignacin
de normas: desarrollar un sentido de identidad de grupo y un acuerdo sobre sus propias orientaciones operativas. Estas orientaciones pueden incluir las normas bsicas
para las interacciones de los grupos, la divisin de los trabajos y los procedimientos
para conseguir el consenso. Por lo general, el educador va a necesitar estar disponible para facilitar el trabajo de los grupos mientras stos negocian este proceso a
menudo difcil de establecimiento de normas.
270
,
,
cksarrolbrla dentro de un plan de diseno inicial. A cOJltinuacit'm, los gn\los icic'ntifican los recursos, la experiencia y la iIlforrnac:j<'lll necesarios para COJllC'J\z;r a tr;lj,ljar
en Sl1 pbn (k ciiseflo, identificando experimentallllcllte los recursos que pucden obtc11('1' dentro o fuera del grupo (BWJGES, 1992; STIl\SON y MIJ:rEI\, 1 !)UG). El grupo c'st;
entonces listo para iniciar una misin preliminar de bsqueda de datos en la que los
integrantes del grupo explorarn los recursos y la infonnacin que tienen disponibh~
y que tendrn q1l0 obtener con la ayuda del (~ducador. Esta informacin ser examinada de nuevo por el grupo y se utilizar para determinar si el plan inicial es vlido ()
si requiere una definicin, o incluso rechazarlo en pro de uno nuevo.
271
l)iflllltiir
Identificar y asignar tareas. Segn avanza el plan de diseo, suele surgir otro
tipo de tareas para poder incorporar lo que se ha aprendido en el proyecto. Una vez
identificadas estas tareas, los miembros del equipo necesitan negociar quin va a ser
el responsable del cumplimiento de caela tarea. Normalmente, estas tareas consisten
en el mismo trabajo del proyecto o en la necesielad de adquirir y difundir informacin
y nuevos recursos. Las tareas pueden llevarse a cabo de forma individual o por el
grupo en su conjunto. Por lo general, una tarea se crear basndose en el trabajo progresivo que un miembro del grupo est ya realizando para un papel dado. No obstante,
en otros momentos surgir una tarea completamente nueva que ser necesario
asimilar a uno de los papeles. Lo importante es que se identifique cada tarea y se asuman responsabilidades para su cumplimiento. En las cuatro actividades que se presentan a continuacin, y que normalmente tienen lugar ele forma concurrente, se
establece la forma de acometer estas cuatro tareas.
272
Ili,l1I1(' de
273
el:]
.v una
rcn(~X()Jl
cubrir s 11:-;
S()!>/'(, S11
il</()rmur ('on r('.(jfl)uridud d(' lus Ul'Ol"lru:irnl('s indiniduu/(':-; ,1/ d(' lu.'-; (/('1i
nirJnrJes del ,(fruJio. Un nl(~todu d(~
274
275
1;lllilJi(-'11 1>11('(1('11 n'(j;JClar Sll~'; pnJpj;Js (,\,;jll;l('j()Jl(':~ soll/'(' S1I tr;!Jaj(1 ,- SIIS IJn)('I':;I'~;,
('JI
vidad social, entre las que se incluye (,1 aprendizaj() en grupo. Dllranl(' esta I'<lS(', S('
planifica una actividad y posteriormente se celebra el trabajo de los participantes y b
c!;1usm'a de los grupos. Estas actividades tienen corno finalidad conlrihuir a que lus
alllnmos den importancia a SllS cxpcrif'ncias y cclebren sus logros.
CONCLUSIN
En conclusin, se debera clestacar la interrelacin e interdependencia de los
elementos de las teoras educativas de la RPC. Con frecuencia, la finalizacin de una
actividad es la precursora de la siguiente. O el xito de una depender de la aplicacin concurrente y de la integracin con la siguiente. Adems, se debera hacer hicapi en la integracin de unas orientaciones globales y en las actividades del proceso.
Por ejemplo, la orientacin global recopilar los recursos que se necesiten se actualiza en las actividades del proceso especficas agrupar la informacin preliminar para
validar el plan de diseo en la fase 3 y obtener la informacin, los recursos y la
experiencia necesarios en la fase 5. Estas relaciones subrayan la naturaleza sistmica de una buena teora educativa. Cada orientacin o mtodo general forrnan parte de
un sistema educativo mayor y ms coherente (22).
Este captulo destaca el estatus actual de las teoras educativas de RPC. No
obstante, se planean futuras investigaciones y desarrollos en esta teora mediante una
serie de estudios cualitativos de calidad, que se utilizarn para dirigir investigaciones
formativas sobre la teora. Estos estudios prcticos se dividen en dos clases: estudios
prcticos diseados y estudios prcticos naturalistas (REIGELUTH y FRICK, captulo 8 de
la Parte II). Los estudios prcticos diseflados analizarn la puesta en prctica de la
teora de RPC y, posteriormente, se utilizarn para evaluar y mejorar la versin actual
de la teora. Los estudios prcticos naturalistas tendrn lugar en grupos de aprendizaje que surjan de forma natural (sin utilizar ningn planteamiento formal de colaboracin) y se emplearn para desarrollar una teora fundamentada relacionada con los
procesos de colaboracin. A travs de estos estudios prcticos, espero identificar las
debilidades y los puntos fuertes de la teora de RPC que se deriven de las discrepancias o de la contrastacin entre las teoras, as como de los resultados de la investigacin formativa. Esto podr entonces sintetizarse e integrarse en las futuras versiones
de la teora RPC.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco especialmente a CHlillLES REIGELUTH y a JOSEPH SOUTH sus comentarios sobre versiones anteriores de este captulo.
276
REFERENCIAS
i\1. A. Y ~lrr('1IELI" S. (1 D!n). Problcrtl- bascci lcan ji! l,l;: A n:vjcw of lit( 'ral \In:
CUllH'S alld iIllp1PmCn\;ltioll issucs. Acoci"1fI ir: ,Ucd :i-,, " Ci8, [,2-81.
;\LI',.\",;;-;';,
\!:()c;soC',
E.,
BL,\N";Y,
N.,
STEI'IL\N,
C.,
SIJ<I';S,
J. :-T
SN:\I'I',
()11
it:,
Oll t
277
STI'.;'("',.J,
.;
('lIrri('[1111111
F(J 1-/1 i/llj,
TIP':U';'<,
11,
1,olldn's,
\11[~n:[i.
:V'
r11':;i,I~ll
(;8,
:IJlll
I{,
(i,
(1~)~I(i),
illq>!('IIII'll(;f
1'I'(lJI'III!;I;;(,d
(,TI
lS;:I1(":.
,VI' 1I ,
lf':u'lil,l',
i]1
hllS>:illl';;;;
f'dllf:;l!,i(ll:
'11 '(1"11
i!i(J
(/ /1,/
:::~1:"::.
(1~IK]),
TI/('
('/CSSI'O(!/Il
s(('ir'li/'
'1'111'
cII/lslrur'li('11
(Ir
'('.
\\'1-:,:'1', S, ,\, (l!)!:2). I'ro!J]('llI],a;;('d ]('arlliJl<l~cl \'iah]l' additiull for ;;('('('llClar:; s('!lool SCil'll('(',
,"'()/IJ()/ :-)'I'i('III'(' /(1'I'il'/I',
7.'1, ,17C>'.,
278
KATERINE BIELACZYC
Ontaria Institute far Studies in Education 7J Bastan Callege
ALLAN COLLINS
Universidad de Northwestern y Bastan Callege
279
Prlogo
Objetivos y
UI'(lI/,::'UI' {'/I
n~qllisitos
el {'u/I(I{'in
r:?!//(),1/
OJHi//ul' 1'/
1/./lIlU'/I/O dI! los c(/locirn'rfos.l/ los uptiludes inrlil'luo)e.s, 1,,'/1(1'1' lus n'quis'it')s
IJl"!tJ'os,
!r?lfl(S
aprender a aprender,
Valores. l~'st(Js su)'/, al.qunos de los '('olores en. los que se baso esto teuru:
aprender a upren(n;
aprender a (!'iriyi!" el projJ) aprc71d::;oje,
aprender a rnaneja'r cuestiones co'rnpll~jas,
apreruler a trabqjar con otras personas,
la cultura del aprendizaje como esfuerzo colectivo y reparto del conoci'rrt'iento,
respeto y aprecio por las diferencias en el seno de la comunidad,
respeto y aprecio por todos los m./iernbros de la comunidad.
Mtodos. stos son los mAtados rns destacados q?W Qfrece esta teora:
280
281
282
se clelwr<-l, pues, rcdiscflar la c~c1ucaci<)Jl tomando COlltO pllnt,o de partida las cOlmmiria<\('s cclllca1jvas'! Existen por lo TllcnOS 11'('S arg11lltcntos CllI(' apo.\'aran
esta decisin.
PUl'
qll(~
283
El t~l\roq\](' elf' la 0nSC)I<lllZa h;s;\( lo ('11 1;1:--; (.( )1I1111li( larl(':--; C( [1 w;l1 iV;I:~ Id;l11! C; 1)11;\
S('l'i(' dc' C1wsliuIH'S ac('rca del disCll() (Ir' l(ls CIIIIIl'lll)S ('(III<'a1 iV(ls. f'\(,snt rlJS t 1';1;11'<'1111 >',
cada llll<l ele ellas COIno una elilllf:nsi(JlI, ~. COlll/I;II';!l'\'lIl(IS (,1 enfl)(jllf' (le ];1 ('IIS(~fl;ll/.;1
1>;ls;\(lo Cll las conlunidaclcs educativas con el (jU(' oturga la 1l1ayUl' i111P()I'!;\Jwi;\ ;\ 1:1
IIlCIl1c' individual ,y su dcc;;rroJJo. Aunqll(', con e[ paso d('1 tif'IIlI)(), bs alllas 1I'arii('j()nah's han ido incorporando una rna.',ror inlfT;ll'('i('>l\ social, [as aulas organiz;lda:-; ('1\
eonnlllidac!es educativas continan difiriendo ele ('JJas en estas dirtl('IlSiollCS. Las cJC'h()
climensiones que consic!erareITlOS proporcionan un lnarco de estucho (jW' crnplc;lrefIlOS para examinar tres ejenlplos de aulas organizadas corno cornuniclacles e( llwaliv;I:-;,
que elescribiTnos en el prximo apartado ele este captlllo.
Ob,jeti'(}(]s de la cornuniclad. El enfoque basado en las comunidades cduc;ltivas tiene corno objetivo funelarnental el fmnento de una cultura elel aprer Iclizajf: en ln
que tanto los miembros individuales ele la comuniclad corno sta en su conjunto aprendan a aprender (7). Es ms, los miembros de la comuniclad comparten sus esfuerzus
individuales con el fin de alcanzar una comprensin ms profunda de la materia que
estudian en cada momento. Los alumnos aprenden a sintetizar nlltiples perspectivas,
a resolver problemas de diferentes modos y a utilizar los distintos conocimientos y
aptitudes de los dems para solucionar colectivarnente los problernas y aumentar sus
propios conocimientos. Se intenta asimismo que los miembros de la comunidad respeten y valoren las diferencias que se dan en su seno, en contraste con muchas de las
aulas tradicionales, basadas en la idea de que todos los alumnos han de adquirir los
mismos conocimientos al mismo tiempo. As, en estas aulas, se tiende a insistir en la.
uniformidad y en el aprendizaje de cuestiones concretas, en lugar de conceder importancia a las diferentes aptitudes de los alumnos y a las diferentes maneras que existen de resolver los problemas.
284
rauoll (C:OllEN, lUH(; I}\\1uN y PHELPS, l~)H~); SL\\lN, l$,HG), se ]J1lCdcn utilizar para
;poyar el lugro cle ohjetivos de tipo corllll11itario, pero tanhj(~n para il!Culcar a los
alumnos unos cOllocirnientos determinados en el contexto de la c~llsel\anza tradicional. BW)\VN y (~;\ivIPI()NE (l~J$)G) COlnparan las actividacles didcticas qlll~ Li(~ll(>ll IlIg;lr
en la mayura ele las aliJas con las que se llevan a caLo en las aulas basadas en c~l prin('pio de las conlllnidadf~s educativas, teniendo en cuenta dos factures ms: q\lC las
actividadc~s en una eonlllnidad educativa operan corno un sistema eD), y quc' sns objetivos csencia1c~s se encuentran bien articulados, i\s, escriben:
En la actu.alidad se dispone de nU7neTOSOS ]JTocedirnientos r:cnlcelJicios
para fonn!ntar el razO'namiell.-to, que forrnwr parte de la caja de herranentas del projf:.?Sol: Pero se consideran cumo herrcrrn:nlas si'r relacionar entre si, no corno s'istenw,s de a,cti'vidades terdependientcs... el profesor puede clecicUr; por ejemplo, ,clu' en sus clasesfonnas de aprcncl.'izCl;je colectivo, poner en prctica proyectos a largo plazo, ut,i;:ar mtodos
de taller literar'io, etc. S1:n embargo, el problema que encontranws en ello
es que tal enfoque ignora las posibilidades potenc'ales que se der''ua'n de
la creacin de un s'stema de actividades escolares que se 7JlulJan :IJ
refuercen mutuamente... (en el seno de una comunidad educativa) existe una finalidad para cada una de las actividades, y nada existe sin una
finalidad. Todos los miembros de una cornunidad educat'iva -alumnos,
profesores, padres e investigadores por igual- deben ser conscientes de
ello (pp. 292-314).
El papel del profesor y las relaciones de poder. En las aulas en las que se
pone en prctica el principio de las comunidades educativas, el profesor asume el
papel de organizar y facilitar las actividades, que son dirigidas por los alurrmos (lO),
al contrario que en la mayora de las aulas, en las que el profesor suele dirigir l mismo
las actividades. Las relaciones de poder cambian a medida que los alurrmos asumen la
responsabilidad de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compaeros, del
mismo modo que desarrollan procedimientos para evaluar sus propios progresos y
trabajan conjuntamente con el resto de los miembros de la comunidad para evaluar el
progreso de sta en su conjunto (11). En contraste, en las aulas tradicionales el profesor es la autoridad que determina lo que se estudia en clase y que evala la calidad
del trabajo de los alumnos.
Centralidad/perijerialidad e identidad. El grado en el que una determinada
persona representa un papel principal y recibe el respeto de los dems miembros de
la comunidad establece su sentimiento de identidad (LAVE y WENGER, 1991). En el
enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas, los papeles principales recaen en aquellos miembros que participan en mayor medida en las actividades colectivas y que contribuyen de manera ms directa al aumento de conocimientos de la comunidad. Sin embargo, todos los miembros tienen oportunidades para participar en este proceso de una u otra forma, de modo que los alurrmos que representan papeles secundarios o perifricos tambin ven valoradas sus contribuciones (12).
La centralidad y la periferialidad dependen, pues, del contexto: algunos de los alumnos pueden llevar a cabo ms aportaciones en un momento dado que en otro, con lo
cual su centralidad vara a lo largo del tiempo. As, a medida que los miembros de la
comunidad adoptan diferentes papeles y echan mano de sus inquietudes personales
285
I );l]"; ]; c'OllS(~c'llc:i(')]l cle' objet ivu:-; ('Olll\ 1I1( 'S, val\ (\C 'S:IITollalldo aptit\H I('s J):j rtiC:1I!;n's (.
ide'1I1icl;l(!c's illdi\'idll:tlc'S. l'\ll~sto CJllC' 1:1 (live'I':-;j(j;l() ('S !lltl.\' lIlp()l'l:ulle, es l\('C'C'~;;l'i()
('1'C'ar 1111 ('lltorllO ('11 ('1 qU(~ los aJtllt\liOS )'('spC'1c'll l:ts diCc'n'lICias (111(' se' clan ('lltl'e ello::.
EII C'ontrastc, (~n la Il\;Y0l'a de las alll:ls actllal('s lodos los alUlll110S trabajan
su]n? las nlismas CI1('stioncs, de las ql)(, se ('SJ)('I';I qlH' al(';UIC('ll 1111 nivc') C()JICH'10 ell'
COlllJ)lC'lISi(jl1. As, la identidad de lus allllIl!IOS Sf~ const.rll.Yc C'oIllpa1'andu (u haci('llcloles ('oIllparar) su propio nivel con ese' nivc'l ('OI\CTcl() de r(-'fcn~l1cia y. el1 ('sir' caso,
la cenl.raliclad tiende a recaer en quienes alcanzan y superan el nivel de referencia: los
que apruelKlll o han lh?gado. SUHJFIELU (l~)~IG) dest.aca que los beneficios de <'sl.e
tipo de centralidad se resunlen en que el profesor dedica nls tiernpo a interact.uar
con los mejores ahJmno~ de la clase. En este sist(~ma, los alumnos perifricos son
aquellos que necesitan clases de apo.yo y ayuda suplementaria; ellos son los que \ll
no han llegado, por lo cllal su valor disminye a los ojos del resto del grupo.
Cuando se adopta el enfoque basado en las cOlnunidacles educativas, se mancja tambin la nocin de ideTtidad cO'rnunara. Mecliante el trabajo destinado a conseguir ciertos objetivos comunes y el desarrollo de la conciencia colectiva de las aptitudes disponibles entre los ITembros de la conlunidad, se desarrolla una percepcin
del tipo quines somos. En contraste, en la lnayora de las aulas actuales, en las que
se da la ausencia de una cultura educativa que const.ruya un acervo colectivo y considere a sus ITembros como recursos educativos, no se consigue desarrollar un sentimiento fuerte de identidad comunitaria.
Recursos. Tanto en la mayora de las aulas actuales como en aquellas en las que
se pone en prctica el principio de las comunidades educativas, se utilizan numerosos
recursos exteriores a las propias aulas, como la consulta a expertos en diversos temas,
la enseflanza a distancia o Internet. Sin embargo, al contrario que en las primeras, en
las segundas tanto lo que se aprende como los procesos de aprendizaje a partir de elementos externos se comparten entre todos los miembros de la comunidad, y pasan a
formar parte del acerv0201ectivo. Una caracterstica ms que diferencia a las comunidades educativas de la mayora de las clases es que, en aqullas, tanto los miembros
de la comunidad como el conociITento y las aptitudes colectivas, se consideran recursos en s mismos.
Discurso (lenguaje). En las aulas en que se pone en prctica el principio de
las comunidades educativas, el lenguaje utilizado para describir las ideas y las prcticas emerge de la interaccin entre diferentes fuentes de conocimiento, y a travs de
la construccin y la negociacin entre los distintos ITembros de la comunidad.
Adems, las comunidades educativas desarrollan un lenguaje comn que va ms all
de los conocimientos y las aptitudes, pues desarrolla modos de articular procesos cognitivos, planes, objetivos, supuestos, etc. En contraste con ello, en las aulas tradicionales el profesor y los libros de texto tienden a promulgar un lenguaje formal que
todos han de aprender forzosamente.
En una comunidad educativa, el lenguaje funciona como un medio para formular e intercambiar ideas. Puesto que plantea nuevas cuestiones e hiptesis, que a su
vez generan ms investigacin y conocimientos (BEREITER y SCARDAMALIA, 1993), sirve
para motivar la investigacin y la reflexin en el seno de la comunidad. Se estimula
as a cada uno de los almunos a entrar en un proceso de retroalimentacin (feedback)
286
respecto a sus c:ornpafleros. Esto no ocurre en las aulas tradicional(~s, en las que la
eomunicac:iCHI tiene luga.r func1arnentalrnentc entre el profesor y los (l!lIInllOS, y en las
que el lenguaje desempefla nicament.e la fllIlci6n ck translnitir a los alUlTIlIOS una
serie de conocirnientos y otra serie de preguntas destinadas a evaluar ('SOS cOllocirnientos (Se! IOFIELD, 1995).
Cunoc:i?renlos. En las cOIlllmic1adcs educativas se prirna tanto el desarrollo ele
Productos. DWECK (1986) ha mostrado cmo los alurrmos que se marcan objetivos relacionados con el rendimiento escolar invierten todas sus energas en transmitir una buena impresin, y tienden a rendirse cuando fracasan. Sin embargo, los
alurrmos cuyo objetivo es el aprendizaje aprenden ms de sus errores y consideran el
fracaso como una forma ms de aprendizaje. Se puede pensar que la primaca de los
productos conduce a los alurrmos a adoptar objetivos relacionados con el rendimiento y a centrarse en valores productivos ms que en la adquisicin de conocimientos
slidos (14). Sin embargo, tal y como BRUNER (1996) seala, un hecho o un producto
culminante puede servir para concentrar las energas de toda una clase en un esfuerzo conjunto, lo cual ayuda, sin duda, a construir una comunidad.
En el enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas, los
miembros de una comunidad trabajan juntos para producir montajes o presentaciones que la comunidad en su conjunto pueda utilizar para aumentar su nivel de conocimientos. A lo largo de los meses se da, por tanto, un continuo proceso de investigacin y generacin de productos (15). En contraste, en las aulas tradicionales se tiende
a asignar a los alumnos unas tareas que han de realizar de manera individual o en
pequeos grupos. En ellas apenas se comparten los conocimientos, y se genera una
cantidad rrnima de productos colectivos. Adems, todo el trabajo se produce a lo
largo de periodos de tiempo generalmente breves.
287
('n
Es1;ul()s 1 [lIi<los, Tr;s 1IIIa br('\,c <I('scri,ci(\tl de I(~; casus, los COlllparan'IIHJS
11IIa
C()!I
(';Ida
ce! II e; diva s,
BEHElTlm
288
El objetivo funclaJnen1al de la expC'ril~ncia es invulllcrar a los alulllnus en la COIlstrtlCcic'm progn'siva de conocimientos, ,lywlnclolcs de m;J!HTa cuntinuada a ;llllncntar su
aC{'l"VO a travs de la identificaci(m de problefllas, la investigacin y ellengllaje comunitario. Se prima, por tanto, el progreso en la cOllsec:uci6n dl~ objetivos c:onlllIleS lit'
eumprcnsin, en lugar del aprendi/:aje :-,r el rendimiento inclividllaks.
289
; ('x)('rtos ('xl(TirJl'('~;; la c1as(', y la cOIt1rillllCin de ahnlllH)s dr' ot.ros ('UfSI)S. I'~ll \;1 p;lrtr'
fill;1 dl'l (ir:\o. sr' ('n'; 111\ grupo '<JJ1l;;:;;:]e>j (!\]{()'.)S()":, lDR) ('olllllllcstr) Jior Illic'l\lbrcJS dI'
carla 1lt1<) dc' los ,r~nlpos cl~ illV(,'sligaci()]\, cuya finalidad ('s]a de ('ol\lp;trtil' los ('()]lfwi][\j('nlos adquiridos aC('ITa de los diferentes subtelllCls y tnbajar jlllt1.os ('n la rr';i1i;;:;lci()1\
rle' lan'as Sllbs('('\l('ntes. De este lllOrlO, todas las pil.~zas rld f()lIIpe(:(\Je;;:a:~ lr']'[lIUlal\ ()r
('llcajar para gellerar 1111:L cOlllpn'lIsin amplia dd tClna principal (~n ~:tl (,uII,illn!.u,
La t.area subs( 'cuente conlleva la puesta ('11 cornn (unificacin) de jos conflC'iacntos adquiridos para. conformar un producto o cuerpo de conocinenlos COIlllll1,
Es preferible que la tarea subsecuente sea elegida conjuntamente por el pl'ofesor y Jos
alumnos. En algunos casos, esta tarea puede consistir en la confecci611 de murales
explicativos, el cliseflo de un parque destinado a la proteccin de especies t~n peligro,
una presentacin pblica o, en algunas ocasiones, un examen para evaluar los conucimientos adquiridos. Estas tareas colnpletan el ciclo de estuclio, obligan a los alumnos a compartir los conocimientos con los dems grupos de investigacin y dan pie a
la exposicin y la reflexin (BhOWN y CAMPIONE, 1996, p. 30:3).
290
291
( ;Sl L.; o '( ~ L, f' J pro 1"( 'sor COll 1]'(l\a ('11 11llJ('!Lo 1l1,yor grado la s aet ivid;j( ks d (. los ,IIU 11
II():--:. ,"'s, ('I11Il\lj;inr!olos a \l;llticipar (']\ Iltl d('\>;I1(' ('()JlluJlitario, 1;1 proj'(,:--;ol'; 1('s <1.\1111;1
<1 razonar y a argurtlentar lllat('IJl(i(';llllent(~ de una j'orJlla d('tl'rIllinada por ('Ib
Illisllla. l'~n el prngranl<l CSILE, en c;ullhio, el papel dc'l profesor no est; IlIU,V d('II'1"
minado,V, por tanl0, ]>\I(~c1(' variar depcndiendo d(~ sus cOllocillli('ll1(IS y su illClill;l('i(JlI
hacia un tema en particular u otro. 'fal .\' como Sr:'\HlJ\\l.\LJA, BElml'n;l\ y L.\\JON ( UJUL
p. 2nD) scfwlan, d programa CSILE ;JH' cn (~l seno de la clase Ull importallt (' cana!
d(~ cOlllunicacin independiellte de la mec1i<Hjfm del pro[es()l>. En este aspecto, <'i
prognlrlla FeL quedara ('n UII punto inlernlCdio, pues nlent.ras ciertas actividades,
COIno las 1cccionc's digarnos urdinarias.,>, recaen sobre el profesor o sobrc' especialistas en los diferentes temas, en otras son los alurnnos rnismos quienes pueden dirigir
la adquisicin de conocimientos por parte de la cOItlunidad, corno en la ocasin en que
stos mostraron gran inters en la cuestin ele si los mosquitos pueden o no transrnitir el SIDA (BROWN y CAMPIONE, 199Jc) (20).
CENTRALIDAD/PERIFERIALIDAD E IDENTIDAD
Tal y como hemos afirmado ms arriba, los papeles ms importantes dentro de
la comuniclad corresponden a aquellos que contribuyen en mayor medida a las actividades colectivas y al aumento de los conocinlientos del grupo, Los tres casos examinados anteriormente proporcionan a los miembros de la comunidaclla posibilidacl ele
asumir papeles todo lo perifricos o centrales que deseen. As, en las clases del programa CSILE, los alumnos pueden participar en la comunidad aunque se dediquen a
actividades perifricas, como leer notas de la base de datos de conocimiento y llevar
a cabo comentarios acerca de las notas de sus compafleros. El papel del alumno vara,
sin embargo, a medida que va escribiendo sus propias notas, ya sea individualmente
o en grupo, y puede ir adquiriendo un mayor grado de centralidad si sus notas se
publican o se enlazan con las de sus compaeros. Su grado de centralidad aumenta
todava ms si sus notas son elegidas para permanecer en la base de datos que utilizarn los alumnos de los cursos siguientes (21), En las clases del programa FCL, por
otro lado, los alunmos adoptan un papel ms central cuando, debido a los conocimientos que han adquirido, se solicita su presencia en el grupo puzzle, cuando elaboran productos o cuando la comunidad reclama sus conocimientos y aptitudes.
Finalmente, en las clases de la profesora LAJ\1PERT, los alumnos se mueven hacia los
papeles centrales cuando contribuyen a las argumentaciones y descubrimientos
matemticos de la clase.
En el programa CSILE, la identidad se desarrolla a medida que las contribuciones del alumno obtienen reconocimiento, es decir, cuando otros alunmos leen.
comentan o crean enlaces a una nota suya, cuando sta se publica o cuando la clase
la selecciona para que pase a las siguientes generaciones de almnnos. En las clases del
programa FeL, la identidad se desarrolla a medida que el alumno adquiere responsabilidades respecto al aprendizaje de los dems, es decir, perteneciendo, por ejemplo,
al grupo puzzle o impartiendo sus conocimientos a alumnos de otras edades.
Igualmente, el alumno desarrolla su individualidad aportando a la comunidad sus aptitudes y conocimientos, con el fin de acrecentar el cuerpo de conocimientos colectivo.
Del mismo modo, en las clases de la profesora LAMPERT, la individualidad del alunmo
se desarrolla a medida que sus contribuciones a los debates que tienen lugar en el aula
292
lI\('n~Cl~1l
('J \
En las tres clases, cllnayor esfuerzo es el destinado a garantizar que Jos alumIlos
11(~\'C'n a cabo cUJllribllcionl's a la cUlnunidad Ji que los dems alumnos las valorell. Este
conlnll se 11('va a caho dl~ difcrcntes lnaneras. As, el prograrna CSILE aniHIa a los alun 1nos a invcstigar los tcmas quc ll~s interesan, de In()(lo que adquieran difcrcntc~s conocinlicntos, que pLledl~1l aUlllentar el valor dc sus aportaciones a la cornullidad. Adellls, a
los alumnos se les ensefla a llevar a cabo cOlnentarios efectivos acerca de las notas de
sus cOlnpafleros, es decir, crticas constructivas (\VOODHUFF y BHETT, 199;3). I\1ientras
tanto, el prograrna 1"CL, rncdiante la creacin de grupos puzzlb>, gnlpos ele ahmmos
de distintas edades y tareas subsecuentes, fomenta la diversidad de aptitudes y la interdependencia, lo cual empuja a los alulTmos a uti1i7-ar y valorar el trabajo de sus compafleros, al mislno tielnpo que aprenden a ayudarse n1utua y adecuadamente. J:>or ejen1plo, antes de que los alunmos comiencen a trabajar con otros conlpafteros de diferentes
edades, los que van a ejercer de tutores reciben un entrenamiento para asimilar algunos mtodos de enseanza (BROWN y CA.1\IPIONE, 1996). Por su parte, la profesora
LAMPERT tambin se ayuda de distintas estratagemas destinadas a construir una comunidad en la que los alumnos se respeten entre s. Algunas de estas estrategias son la
repeticin por parte de la profesora de las ideas que plantean los alumnos, de modo que
los dems las puedan comprender, y la peticin de que expliquen lo que otro alumno
est comentando antes de que puedan expresar su apoyo o rechazo para, de ese modo,
mantener su atencin en lo que sus compafteros explican durante el debate.
En los tres casos comentados, se desarrolla tambin una fuerte identidad
comunitaria. As, mientras que en las clases del programa CSILE este desarrollo se
basa en la construccin por parte de los alumnos de una base comn de conocimientos y en el trabajo colectivo de anlisis de sta para decidir los conocimientos que van
a pasar a las siguientes generaciones de alumnos, en las clases del programa FCL la
identidad comunitaria nace de la participacin de los alumnos en la elaboracin de
productos colectivos, y de la experimentacin del trabajo en conjunto de los diferentes subgrupos. Por ltimo, en las clases de la profesora LAMPERT, la identidad comunitaria surge del trabajo conjunto de los alumnos, que trabajan en profundidad sobre
problemas matemticos, entablan argumentaciones matemticas entre s y alcanzan
una comprensin comn de los principios matemticos.
RECURSOS
En los tres casos descritos anteriormente, los alurrmos acaban considerando a
sus compafteros como legtimos recursos educativos, al nsmo tiempo que utilizan un
recurso aftadido: las aptitudes y conocimientos colectivos que la comunidad va adquiriendo con el tiempo. El profesor nsmo funciona tambin como un recurso, aunque
en distinta medida, pues en las clases de la profesora LAMPERT el profesor constituye
un recurso ms relevante que en las clases de los programas CSILE y FCL. Asinsmo,
la profesora LAMPERT proporciona a los alurrmos una profunda comprensin de las
cuestiones relacionadas con las matemticas y una gran habilidad para la argumentacin matemtica, eligiendo personalmente los problemas y dirigiendo los debates que
tienen lugar en el aula.
293
L;IS clases d(~ los prognllTlas eS!L!':.v FCL ;WUd('ll ;1 !'('CIIIS():; ('X1('l'!lUS:l la propi; ela:-;(' d(' 1(1r];IS las IIl;lll 'ra:) posible's. j>1J(':~t() (j\J(' !c)s allllllllOS illV('slip,alllos distin
tos tr'lllas ('JI pn)!"ulldir]ad, se l~llC'llelltrall a 1ll(~Jllld(, eOl\ r'u('s1iOJl('s (!\Il' 1\('('(':~i1;lIl (1('
('( 111<lcillli('lltos CjW: sobrcpas;1ll los llllites del au!;\. Por ello, (,1 pl'C),L;r;Ulla F<;L <ltlilll;1 ;
los ;.l!llTllllOS a f:Jlconlrar otros n~cursos, COIlIO (" C()lItaeto COII !H'l'SOtlaS qll<' Ir's ]'U('
dell aywbr con l;lS rllat.cr'.as <Uf; invI'stig<ln, las interacciones con ahllllnos de (JIra;;
c(ladcs, la cCHllUnicacin con profesores a dist;mc:ia o la hl'lsqw'c!a ell InlcrtH't. El\ las
lc'cciunes ordinarias elel progruna FeL a rnelluC!o se re'( 'urTC el expertos ('n los diferen1 es temas, lo cual contribuye nu slo al aprendizaje de lus alumnos sino 1;lll1bi(~1l al
desarrollo prufesional del profesor. Mediantl: la asistencia el las lecciones del invitado, el profesor ele la clase aprende rns acerca de la rnatc:ria y adquiere cOIllpetcIlcia
para asumir l mismo las lecciones en el futuro (Bw.lw1\; y C.\I\lPIONE, 199G, p. 29!)).
SCAfWAMALlA y BEm:rrsn (1994, 1996) han comenzado a clesarrollar un nuevo
tipo de relacin entre los alunlnos y los recursos externos en el seno del rnocielo
CSILE. Estos autores prevn una sociedad ele construccin del conocimiento en la
cual tanto los alumnos como los profesores trabajen para crear una base comn de
conocimientos. Con el fin de comprender mejor crno entienden esta sociedad, puede
ser til pensar, por ejemplo, en un grupo de alumnos de quinto o sexto de Primaria
que trabajan sobre el tema Cmo fWlciona la electricidad?, y en un grupo de responsables de un museo que estn preparando una exposicin acerca de ]a electricidad.
Estos. ltimos pueden consultar la base de elatos de conocirnientos de los alumnos
para descubrir qu temas les interesan y qu cuestiones relacionadas con la electricidad no tienen muy claras. Del mismo modo, los alumnos pueden seguir los debates
que se desarrollan durante los preparativos de la exposicin y llevar a cabo comentarios acerca de lo que encuentran interesante y lo que no comprenden. Ms adelante,
los cientficos involucrados en la preparacin de la exposicin pueden contribuir a la
construccin del conocimiento, proporcionando comentarios tiles sobre las notas de
los alumnos y enlazando unas con otras. Los alumnos pueden aprender mucho tambin observando los procesos mentales que subyacen a las contribuciones de los adultos a la base de datos comn.
LENGUAJE
Los tres casos analizados anteriormente anirnan a los alurrmos a participar en
debates pblicos, que constituyen una va esencial para el aumento del conocimiento
de la comunidad.
El programa CSILE fomenta un lenguaje relacionado con la formulacin de problemas, la construccin de teoras y la adicin de preguntas, comentarios y nuevas
informaciones alrededor de stas. Las etiquetas de los diferentes grupos de notas
(como Mi teora o Lo que necesito saber) orientan al alurrmo a la hora de introducir sus contribuciones. Durante el proceso de elaboracin de notas acerca de lo que
han aprendido, los aluTIUlos pueden utilizar un lenguaje escrito o grfico. La comunicacin en el seno de las clases del programa. CSILE es asncrona, lo cual puede permitir a los alurrmos expresarse con una mayor claridad, al no tener que referirse al
contexto inmediato a la hora de aclarar sus nociones (BEREITER y SCARDA.l\1ALIA, 1993).
Un aspecto interesante relacionado con el uso del lenguaje escrito en el programa
294
CSILE es que la hase para determinar la POSicj(lll de Ull alunlllo tiende a sr'r difen'nte l la de los prognllllas basaelos pnlas rclacion(~s cara-l-cara. Dado que una blH~na
parte elel intercambio de conocinlientos ell el seno de una clase CSILE tiene lugar
por pscrito, algunas cualidades como la claridad, la pcrsuasivic1ac1 y la inventiva acahan por pn~valccpr sobre otras con10 la fuerza, ('1 aspecto o la popularidad, que suplen determinar la posicin de los alumnos en un sistema basado en las n~laciones
cara-(l-cara. I':n el progranla CSILE, se anima a los alunmos a llevar a caho crticas
acerca elel trabajo c1e los derns cornpafleros rnec1iantc la lectura y el cOlnentario de
sus notas. Tan1bin se les ense1a a utilizar lnejor estas dos herramientas, con el fin
de que sean capaces de elaborar, por ejernplo, cOlllcntarios en los que identifiquen
los puntos fuertes y dbiles del trabajo de otro alunmo con un grado mnirno o nulo
de superficialidael.
De una manera semejante, el programa FCL prima la participacin ele los alumnos en la formulacin de preguntas, la explicacin de temas y la participacin en
debates constructivos, tanto de forma oral como escrita, pues trabajan en grupos con
el fin de plantear preguntas acerca de sus temas de investigacin, y plasman por escrito sus descubrinentos para que sus compaf1eros puedan leerlos y sirvan de base a
posteriores sesiones de ensef1anza recproca en el seno de la clase. Adems, en las
sesiones de conversacin y puzzle de grupos, los alumnos comentan lo que han
aprendido y establecen comparaciones con 10 que han aprendido los dems. En este
sentido, BIWWN y CAMPIONE (1996) afirman que:
El dilogo proporciona elforrnato para que los alumnos nuevos adopten
la estructura lingstica, los objet'ivos, los valores y los sistcrnas establecidos de prctica cientifica. Con el paso del tiempo, la comunidad de alumnos
adquiere una voz comn y una base comn de conocimientos, un siste-ma
de significados, creencias y actividades de un carcter a menudo tan
implcito como explcito... Las ideas se siembran en los debates y emigran
a lo largo y ancho de la comunidad (pp. 305-319).
Por su parte, la profesora LAMPERT prima en sus clases la argumentacin matemtica, con la intencin de ensef1ar a sus alumnos a razonar matemticamente. Un
reto importante de este sistema es el de conseguir que los alumnos conjuguen el
hecho de discutir matemticamente con el deseo de avanzar junto a sus compaf1eros
en lugar de criticarlos (LAMPERT y otros, 1996). Tal y como la profesora LAMPERT y sus
colegas han sef1alado, a los adultos les resulta difcil separar las crticas a las ideas de
las crticas a la persona que formula las ideas. Por ello, los alumnos suelen sentirse
incmodos en los debates. Pero con la tutela del profesor y su experiencia, que van
sirviendo de modelo a los alumnos a lo largo del tiempo, stos aprenden a discutir las
ideas sin personalizar las crticas.
CONOCIMIENTOS
En los tres casos analizados anteriormente existen diferencias respecto al
grado en que los alumnos adquieren conocinentos comunes o conocinentos particulares. As, mientras la profesora LAMPERT busca que todos sus alumnos adquieran
los mismos conocimientos, pues les anima a ayudarse entre ellos y, en los debates que
organiza en sus clases para comentar los problemas, los gua hacia un objetivo claro,
295
1,od()s COI1\fU'('!ldaJI las id(':!s qw' \,;111 Sllr,li,i(,tl(I(), ('1 ])!'<lgl'aIlla ('SIL['~, ('JI c;1I1IIJi(.
:lllillla a los :dUIIIIIUS a IH'J!('lrar ('11 ])r()\IIIl(li!l;l(II,tl I()s 1(~III:I~, tlll<' it!eJ'{'s;ul a cad: TIlI()
de dIos ('n part.icul<ll, cun el riJl d(' (111<' :lIlquicl';111 CUI1()('illli('Jl1.us en ('S(' t.('JT('1l0. Ill:
('st(' lllUdo, ('ada allllllnu se centra ell UIl teIlla <Ii\('n'll1(" ~. el C<JIl0Cillli<~llt() COllllirl
;';lll'gC <1(' la l('ctura <1(' 1,IS Ilutas dc lus <!elll,'ls y dc' b c]'(':wi('JIl y m,\llt('llimjcntll d(, l:l
I)as(' de (btus CUllltl <le h qllc~ t()dus S()ll rCS]lull~;ahl('~;.
(PI('
El programa FeL, a SIl vez, hvu!'<'cc' la <Iiv('l'sid;ld C'J\ Irl ;}(lqllisici(Jll d(' ('()J)(willlicntus y aptit 1l( 1<'s, plle~;to que cada grupo <1(: l:l clasc cstudia \lll tCIlla diferentl' .\',
dt'nt.ro de cada grupo, cada alullulu se centra CJl lltl aSlC'cto distinto del (,ell\a. P('ro d
sistenLa FCL tambin fornenta el conociJniC'llto ('o1cct.ivo a trav(:'s de \'<lricls rnecanisJllOS, COJlIO son las conversaciones entre grupos, [os c1cbatt~s en clase, las tareas subsecuentes y la puesta en cornn de los conocinticntos adquiridos. Las actividades se
estructuran de tal forn1a que los ahllnnos saben en todo rncnnento quin de ellos
posee cada uno ele los conocimientos, de rnodo que, si surge una duda acerca de un
tema concreto, saben a quin dirigirse para solventarla.
En los tres casos contemplados se ayuela a los alwnnos a desarrollar un m.etaconacimiento acerca tanto de la materia como de los procesos cognitivos en los que se
encuentran irunersos. As, en el sistema CSILE, el desarrollo ele visiones ele mayor orelen
acerca del trabajo de la comunidad, junto con las notas englobadas en los apartados Lo
que he aprendido y A vista de pjaro, anlnan a los alunulOs a participar en una especie ele rnetadiscurso, es decir, en W1 discurso acerca del discurso contenido en la base
de datos de conocimientos comn sobre la que trabajan, Por su parte, el sistema FCL
surge de una larga lnea de l1Vestigacin acerca ele la metacognicin y el desarrollo de
actividades que favorezcan las prcticas de pensamiento reflexivo (vase BROWN y
CAMPIONE, 1996). As, las actividades didcticas en las clases del programa FCL tienen
como finalidad la creacin de un entorno de reflexin acerca del aprendizaje y la articulacin de procesos de aprendizaje (22). Por ejemplo, a la hora de llevar a cabo una
presentacin pblica, los alunmos reflexionan acerca de lo que han aprendido y establecen prioridades: Qu es importante saber?, qu es importante ensear?, de
todo lo que he aprendido, qu mostrar? (BRO\VN y CAMPIONE, 1996, p. 295). Por ltimo, en las clases de la profesora LAMPERT, se pide muy a menudo a los alumnos que
expliquen lo que algn compaero suyo est pensando o que articulen la idea en contra de la cual estn opinando, antes de exponer su propio punto de vista. Estas actividades requieren de los alumnos el examen de las ideas de la comunidad con el fin de
comparar las propuestas y hablar acerca del conoclniento y la comprensin.
PRODUCTOS
Tal y como hemos mencionado anteriormente, el prestar demasiada atencin a
la elaboracin de productos por parte de los alumnos puede llevarles a adoptar objetivos basados en el rendimiento y los valores productivos, en lugar de objetivos basados en la adquisicin de conocinLientos. Aunque SCARDAIvlALIA y BEREITER (1991) siempre se han mostrado preocupados por mantener a los alunmos concentrados en objetivos basados en la adquisicin de conocimientos, incorporaron al sistema CSILE la
publicacin de las notas y la posibilidad de mantener algunas de stas para futuras
generaciones de alunmos. AInbas actividades generan una especie de productos fina-
296
.,,
--..--
...
les que PI1l'<I<'lI servir CUIno HlCtas hacia las que dirigir el trab<lju <1<, b ('0Itll1l1idad.
l\lieIl1ras, el sistema FCL da gran ilnportallcia a las tareas sllbs(~ClHlIt(~;. dll1'all1e las
cllales los alumnos trabajan en un proyecto que reqllic~rC' de las distintas aptitudes y
conocimientos que caela uno de ellos ha adquirido. Tambi('n d(~l1landa de enos presCl\taciUllPs y C'xposicioncs pblicas destinadas a UI\ p(lblico 11111.)' diversu, corno sus
padn~s, lus denl;ls llliernbros de la sociedad o alumnos de rncnor edad. Se prima, por
tanto, la elaboracin de productos que renan lus di[crcntt;s aspc'ctos del trabajo (h~
los ahlIllllos y trasciendan los lmites del aula. En las clases de la profesora IAl\1PEI{T,
sin cIllbargo, aunque los alurnnos van elaborando un diario que contiene todo S11 trabajo individual, la clase en su conjunto no crea productos tangibles de tipo colectivo.
Una cuestin final es la que concierne a la idea elel cOllocirniento colectivo como
producto. Mientras que en los tres casos analizados los miernbros de la cornuniclad
cOlnparten un cierto nivel de con1prensin cornn, existen diferencias entre ellos en
cuanto al nivel en que se materializa el conocimiento colectivo. As, en las clases del
programa CSILE, se crea una completa base de elatos escrita que rene los conocimientos comunes del grupo y constituye un depsito de informacin sobre el que se
pueden llevar a cabo consultas y reflexiones. Por su parte, en las clases del programa
FCL, los conocimientos colectivos se expresan oralmente y no se crea, por tanto, un
depsito tangible, aunque no se puede negar que los montajes y presentaciones pblicas que se llevan a cabo funcionan como testimonios de los conocimientos adquiridos.
Finalmente, en las clases de la profesora LArviPERT, todas las disquisiciones son orales
y, por tanto, no quedan testimonios tangibles del conocimiento colectivo. El nico testimonio escrito que queda de lo que se ha aprendido permanece en los cuadernos de
notas individuales que, sin embargo, no reflejan el nivel de comprensin que ha alcanzado el grupo ni constituyen un material compartido.
297
da
([11(' ll(~Vlll
a c:lbo sus investi,c;aciu!us. I'~l Pl"oj'('sor <!cf(, Si']' s(~l1sibk a I:s Jl('('(':~i
dades, in([lli('f.\Hks.y posibilidac!('s di' lus ltllllllllS illdividll:1les (24). Los ob,i('jiv():~. P(I"
t.anto, dchc'JI refl('.ar Jos cOllocilllic'll1os d(~ lus allllllllOS.v ayudarles a (('s('ul)J"ir 1:1111(1
sus plll1tus fuertes CO!TlO :';lIS pUl1tos d('lJilcs. 1>(' ('sle 1l1udo, a rncclida qllf' la (;(lllllllli(Iae! educativa evoJw:ioJla Jos propius alt lIl\llUS (']"('a! I oLJj('VOS por s lIliSlllUS, ('0111 ribllYCJlc!U a la eIllert~encja de ohj( 't.ivos ('u1cel ivos.
298
EL PRINCIPIO DE LA PROFUNDIDAD
POR ENCIMA DE LA EXTENSIN
Los alumnos deben disponer de tiempo suficiente para investigar las distintas
cuestiones con la suficiente profundidad corno para adquirir un verdadero dominio
de los ternas. Es necesario fomentar en los alumnos la conciencia de su nivel de
dominio de un terna y ayudar al surgimiento de debates frtiles entre ellos. Lo ideal
es que se aborden con gran profundidad las ideas fundamentales que puedan facilitar la comprensin de un cierto nmero de cuestiones. Resulta asimismo de vital
importancia que los alumnos vayan ms all de la mera memorizacin de los conocimientos y procesos, y se interesen por lo que estn aprendiendo y por el modo en
que lo hacen.
299
Illi('Jllbrus <le la COIIIUJlidad. Ellu rcsulta radicallllc'lll (' di::tilllu del <',lP]"('ll(k'1' h,wic'JIdo .. , CJl el ~;c'nt,id() ('11 fJIH' :~(~ c~ntj('lldc' C(lflllllllllf'll1l', rl1H's ;[1111(111<' 1';11';\ 1:1 111;'.\'('1'
parte de las I)(~rS(ll;lS esta ('xp]"('si()Jl iltlpljca (1'1<' lo:~ illdi"idllOS ap/'{'II(!l'n el(' JI) <111'
cllus lllisnlos h;IC(~ll, en una COllHlllida(1 c'<lII<:;lt va se :L/ll'cnde l;lllL!i('1l dc' l() (1I1f' l(l.~:
d('lIlis haccll, es decir, en una COll11lllida<l ('ducaliva se <la lo que !lodf'mus
llar el a!lJ'(>ndf:r llilcienc!o colectivo>,. puc's lo <Uf'
al restu de la cOlllllllidad.
lta<:('
jr'II()llli-
S(~ transmite
Una cOlnunielad necesita llE~var a cabo nUlllcrosas tareas para avanzar en (,1
aumento ele su cuerpo ele conocimientos. Los alunmos pueden presentar un 11layor ()
menor grado de inters por cada una de las diferentes lcti\idades, razn por la cual
debe existir un amplio abanico ele actividacles en las que pueelan participar. Esta varieclad en cuanto a las actividades ha de estar de acuerdo con los mltiples objetivos cognoscitivos de la comunidad, como el formular preguntas, reunir informacin y compartir conocimientos con el resto de la comunidad, mostrar esos conocimientos al
pblico exterior y reflexionar acerca de lo que se ha aprendido. Para llevar a cabo
cada una de las actividades, los alumnos pueden elegir entre una amplia variedad ele
papeles, corno el de investigador, el de experto, el de coinvestigaelor, el de monitor, el
de intrprete, el de moderador, etc., papeles que la comunidacl ha de valorar junto a
sus contribuciones, sin considerar ninguno ele ellos inferior a los dems.
EL PRINCIPIO DEL COMPARTIR LOS CONOCIMIENTOS
Las ideas, las teoras, los procesos, etc., se construyen por medio de un proceso
de negociacin entre los diferentes miembros de la comunidad. Al mismo tiempo, las
disquisiciones que surgen en su seno se resuelvE:n a travs de la lgica y la evidencia
(COLLINS, 1998). Estas disquisiciones resultan necesarias para encontrar las mejores
soluciones y ampliar los conocimientos comunes puesto que la comilllidad educativa
necesita identificar los errores e incorrecciones que van surgiendo a lo largo del tiempo. Pero a los alunmos, por lo general, no les gusta participar en los debates, pues les
resulta incmodo criticar a sus compaeros (LAMPERT y otros, 1996). Por ello, es nece-
300
sario
existan vas para llHJdelar y enl renal' a los alumnos en la crtica de la~;
id(';~-; ek los demrs. sill dirigirla hacia la persona que las fornllllc, es decir, desligar
las idc'as de las personas. Existe \Ina gran cantidad d(~ estrategias vlicIas para -<dcsIJCrsollalizar las crticas (C01110, por ejelnplo, centrarse en los aspectos positivos rns
destacados del trabajo de los (h~m.s en lugar de sacar a relucir sus puntos (h~biles; dirigir los comentarios hacia el terrt~no de lo que es susceptible de cambiar en lugar de
hacia lo que est mal realizado, ctc.), estrat(~gias que los alumnos han de utilizar si se
cksea qllC aprendan l interaccionar de llna lllanC'ra eficaz en c~l seno ele la cOlllunidad.
qlW
La calidad de los productos generados por una cOlTmnidad debe ser evaluada
tanto por la comunidad en su conjunto como por otras personas externas a ella,
basndose siempre en las caractersticas bsicas (estndares) del grupo. En concreto, es necesario que los alUInnos piensen sobre todo en los objetivos que persiguen,
en los conocimientos que adquieren y en los productos que elaboran. La comunidad
debe formular, pues, unas nonnas ele referencia (estndares) para determinar lo que
considera como un buen trabajo, normas que debern compararse con las del mundo
exterior. Una forma de conseguirlo es someter a juicio los trabajos de la clase, mostrndoselos a diferentes audiencias, como los padres, otros alumnos del centro y otros
miembros de la sociedad.
CONCLUSIN
La idea del aula corno comunidad educativa ir amplindose a medida que vayamos reconociendo la necesidad que los alumnos tienen de ser capaces de razonar
acerca de cuestiones y problemas complejos, de dirigir su propio aprendizaje, de
comunicarse y trabajar con personas de distinta formacin y puntos de vista, y de
compartir con los dems los conocimientos adquiridos.
Una idea fundamental del enfoque de la enseanza basado en las comunidades
educativas es la de avanzar en el conocimiento colectivo de la comunidad de manera
que sta ayude a aprender a los alumnos individuales. Esta idea se opone frontalmente a los enfoques que predominan en la mayora de las escuelas, en las cuales el
aprendizaje se considera corno un objetivo individual, y la finalidad de las actividades
docentes es la de hacer llegar al alumno los conocimientos del profesor y de los libros
de texto. Esta cultura de la enseanza desalienta a menudo la distribucin de los
conocimientos en el seno del grupo, pues no fomenta las charlas en clase ni el trabajo conjunto sobre los distintos problemas, del mismo modo que impide que los alumnos compartan sus ideas o comenten las de los dems. Asimismo, los exmenes _y los
procesos de evaluacin tienen tambin una base individual, y los alumnos no pueden
acceder a otros recursos, corno libros, ordenadores o compaf.eros de clase, cuando se
les est examinando. Todo ello est destinado a un solo fin: que los alumnos introduzcan en sus cabezas todos los conocimientos que exige el programa escolar. El
enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas representa, por tanto,
un alejamiento sustancial de las teoras educativas en las que se basan la mayora de
las escuelas actuales.
SOl
El d('saITo!l!)
El enfoque de la enseflanza basado en las con1lmidades educativas refleja tarnbinla creciente prirnaca que se otorga a los conocimientos duraderos. Mientras que
en este captulo hemos insistido en el papel de las aulas como comunidacles educativas, este punto de \ista acerca de la enseflanza puede extenderse ms all ele las parcdes del aula, pues existen muchas razones para incorporar a la con1lmidad educativa
a los padres y dems miembros ele la sociedad. De hecho, las nuevas redes infonnticas posibilitan la inclusin de cientficos y otros profesionales especializados, as como
de otros alumnos de todo el planeta, en comunidades cuyo objetivo es comprender y
tratar ideas y cuestiones sociales y polticas (COLLINS y BIELACZYC, 1997; SCARDA_.l\1ALL\
y B]<~REITER, 1996). Los nios se pueden beneficiar enormemente interactuando con
los adultos durante las actividades educativas. Por tanto, el enfoque de la enseilanza
basado en las comunidades educativas ofrece una interesante va para acabar con el
aislamiento de los nios en las escuelas e integrar su aprendizaje con el del resto de
la sociedad.
AGRADECIMIENTOS
Este estudio ha sido subvencionado en parte debido a la afiliacin de Katerine
Bielaczyc a la Fundacin McDonnell. Nuestro agradecimiento tambin hacia Marlene
Scardamalia, Carl Bereiter, Magdalene Lampert, Nick Haddad, Ann Koufman, Michael
Reynolds, y a Charles Reigeluth por sus sugerencias durante la revisin de la primera
versin de este texto.
REFERENCIAS
ARONSON, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.
BEREITER, C. y SCARDMiALLb,., M. (1993). Sll.rpass~ng oursel-ves: An inquiry into the natuTe
and implications 01 expertise. La Salle, JL: Open Court.
BROWN, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions. Jourrwl 01 the Learning Sciences, 2, 141-178.
BROWN, A. L., BRANSFORD, J. D., FERRAR\, R. A. Y CAMPIONE, J. C. (1983). Learning, remembering
and understanding. En J. H. Flavell y E. M. Markman (eds.), Handbook ofchild psychology:
Vol. 3. Cognitive development (4. a edicin, pp. 77-166). Nueva York: Wiley.
302
I~II\\'~,
'f
303
Si',\I;"\\I:\LL\,
'vI.,
SI,'(jlll'lIt/lI./ ('o
EI';';l';'n~",
1"IL],j(,~~,
1)"
(1~)Sl),
I'(nl
.J, \\" e1~J!J;), (;Ulnplllcrs (J lid ('I(/ss!'(ilml I'U/! u u', (;;lIl1hri( [g(', In,[',\;ll 1'1'1', 1: (;,IIlhril I,~;'
\'llivl:rsity ('n'ss.
SI,.\\'P~, R (1 \J8r,vprano), Learllillg to.r~l'tlwr. AIII('1'i('(1/1 8}lIcull)r; 12, (j-L3,
Si:l( WI';LI:',
S\IITlr,
S. y GlmsSrv1:\1':, 1'. U~)DK), Crcatill,L; a ('()!l\lll\lllity uf li'arIl('r:, <lTll(,"g Jli,r~1t :;clloo! (i'aPhi !JI'lta R'appu'YI, 7,1), :3GO-;);):3.
\VOOU1V'FF, E. y EnE']'']', C. (1 m13, llo\'ieIllbn~). j<'ostcring s('ftolarly cu!labul'atioll in Y(I\Ill,(; cltilr!n'lI
tl1rougl\ t1w df~\'clupl1lcnt uf ('l('druIlic ('Ollllllf'llt.ing. !iCSI'(/!'C'l i/l Rdll('(lliuII, !(), S::-~F').
\\'INI';WW:,
r:1lf'l'S.
304
YN
305
Prlogo
ObJetivos.'J requisitos previos. L'l ohjf'til'()/llIulanlcTl1(Jl dc cs10
jr))l!l'nIUr el oIJrcllrlizuje UU101ICqlllrulo
U{U/I/U)S nJ!ru)
te~uria f";
e/ltrl'
!ri.')
/Jioj;'Sril'f's. ,"'11u CU(j!o!)U ,:1 desur!'o!lo del ]Jotellc.l1 ele !os p}'u/cso/"('s r:u/l/o ill/nJ-
iUN.()!Jru:iones, reso[-flo}'es de' jJro!!ernus /1 aprendices e.l'l'cTneulur!us. COl/U) 1"r'(]lsito rrnn'), ha de d(nse UNO. sitlLocJ)/ GI/ la (ue el U]J ren (li::.:uje'
uu/orre.f/lI!ur!o COlIstilV..Ij,IUn ol~jetiL)O prnorciia1, .IJ en la qV.. e los a{i.cm.IIOS dis
fJ(!fI.f/U 11 de sLlJicientc t;iernpo ]Jara rlesurro!1ar las (pludes autorregnlado}'us.
dlu;(u!"I:s de
Valores. 'slos son alqunos cie los 'ualo}'es en~ los que se basa e.sta t(;ora:
306
,.
307
Principales contribuciones.
el UJI'('IIIIi,c'ujc
UII/I)
C.,VIl
308
,1
Primero describiremos las caractersticas del aprendizaje autorregulado y trataremos brevemente la historia de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno.
En este captulo del presente libro, nuestra atencin se centrar fundamentalmente
en describir nuestras actuales investigaciones con profesores en prcticas, que nos
han llevado a descubrir la importancia de los esfuerzos autorreguladores de los profesores dentro del proceso educativo. En lugar de mantener la distincin tradicional
entre teora y prctica educativas, nuestro trabajo seftala la importancia del proceso
de innovacin colaborativa para la creacin de una teora en este terreno. Si se
desea que los profesores ayuden a sus alumnos a ,autorregular su aprendizaje, entonces se debe intentar fomentar su propia autorregulacin. Las teoras tradicionales del
diseo de mtodos educativos corren el riesgo de interferir en este objetivo, ms que
apoyar su consecucin (1).
309
('1\1 n' ('] alun\l\;u lo debido l (jll(' Se h;sa ('11 e] principio de uril~ntar a lus allltl\llOS li;l('j;l
dif('rc'nl('s logrus ilCa(h:'mi('o~c; ".io los di~;tilllu~; lipus c1(' cUllc1i('iull(':-: tlll(' iIl1f'('l"ittl
,L;I'II( 'r;tllllC'I1.e en las eSCtIPIas.
UIla hucna parte de la ill\'(>stig;H:ir'l1l sub re el aprendizaje ;ll11.(llTegu]ac1o ~;f' h;t
llevadu a cabo mediante lll('todos ohjel ivos y cir'IlUficus, ;lsuc:iacJos, 1'01' tanl o, a
Ull;
perspectiva positivista del llllllldu. Por l'.il~l1lpl(), los progr;tnl;ls dc' illvesti,g:lci(JlI prC'diet iva c:ond neiclos por PmTHIc:I! (P!\.;TI\I( '1 1 Y DI';(; I((lC)'!', ]! l! lO; PIl\iTHIc:! 1 ~' Ci .\HcL\. 1 !)D 1 ).
C. \\'EI\fSTEIN (WEINSTEIN :; J\l';YEH, 1 D~l1) y ZIf\l1vIErnIAN (ZI!lE\IEI{[\L\N y l\L\HT1I\'E/'-PU~.",
1986; 1988) se han centrado en el uso de estrategias expresadas en sit.uaciones aC:ldnlic:as y de sus correlativos autoinfonnes, en los qur: los resultados acaci611icos se
miden en notas o exmenes. Este tipo de estudios encuentran el aprendi':ajc auturregulado como: Ca) fiablemente mensurable a travs ele los autoinformes, (lJ) distinto de las mediciones de la capacidad cognoscitiva general y de otros aspectos
corno la ansiedad, y Ce) capaz de predecir logrcls acadmicos durante la adolescencia y ms all de sta.
Otras investigaciones se han alejado de los estudios analticos y predictivos del
aprendizaje autorregulado en la ensef.anza y se han centrado en el diseflo y evaluacin ele procesos y modelos educativos (vase, por ejemplo, HARRIS y GRAHAM, 1985,
1992, por lo que respecta a la educacin especial; y BEREITER Y SCARnA.'.v1ALIA, 1987,
para 10 referente a la educacin escrita). Estos investigadores se han centrado en el
desarrollo de modelos educativos destinados a ensear estrategias y principios autorreguladores a los alumnos, que necesitan conocerlos para apoyar su adquisicin de
conocimientos. En general, la educacin basada en este modelo suele resultar exitosa. De hecho, poniendo en prctica mtodos educativos adecuados, incluso los alumnos menos capacitados pueden aprender a autorregularse para llevar a cabo las
tareas escolares,
Estos esfuerzos complementan la prominente investigacin sobre las estrategias educativas aplicadas a la lectura llevada a cabo por PALINCSAR y BROWN (1984;
PALINCSAR, 1986), PRESSLE:Y y sus colegas (PRESSLEY, FORREST-PRESSLEY, ELLIOT-FAu8T Y
MILLER, 1985; PRESSLEY, GOODCHILD, FLEET, ZAJCHOWSKI Y EVANs, 1989; BORKOWSKI, CARR,
RELLINGER Y PRESSLEY, 19HO; BROWN Y PRESSLEY, 1994), y otros (DOLE, DUFFY, ROEHLER
Y PEARSON, 1991). Gran parte de estos trabajos tcnicos han sido sintetizados por
PRESSLEY en numerosos libros y artculos sobre el modelo del buen usuario de estrategias (BROWN y PRESSLEY, 1994). Una vez ms, vemos cmo la ensef.anza de estrategias resulta beneficiosa para muchos alumnos a la hora de llevar a cabo actividades
relacionadas con la lectura, a pesar de que algunos de los estudios han fracasado a la
hora de extender esas estrategias a otras tareas escolares.
Otros estudios cualitativos-interpretativos y etnogrficos llevados a cabo ms
recientemente ofrecen una evidencia distinta y un paradigma de investigacin alternativo que fundamenta el valor prctico del uso de la ensef.anza explcita de estrategias autorreguladoras en el contexto de las diferentes asignaturas escolares. La
investigacin cualitativa resalta tambin los numerosos desafos que estos esfuerzos
plantean en cuanto a la ensef.anza general, por un lado, y en cuanto a la formacin
del profesorado por otro (TRAWICK y CORNO, 1995). Algunos de ellos se reflejan en la
tabla 13.1.
310
dl'llYr(!j{~sorudoIH},YU /0
NOTA.
'...
:.
o.
Extrado de 1'h" Challengcs of Classroom Strategy Instruction, de 'vi. Prmssu~y, F. GOOUCllILD . .1.
FLEET, R ZAJCIIOWSKI y E. EVANs, 1989, The Elementarp School Jm././rnal, 89, pp. 309-:322.
Este breve repaso de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno del aprendizaje autorregulado nos ha puesto de manifiesto la amplitud tanto de las perspectivas como de las situaciones existentes en cuanto al estudio de las cuestiones relacionadas con la autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos. Sin embargo,
nuestra atencin se centrar en la autorregulacin que se ha de proporcionar a los
propios profesores para afrontar con xito situaciones que supongan un desafo educativo, pues nos ha quedado clara la poca importancia que los mtodos tradicionales
de formacin del profesorado han concedido a la adquisicin de capacidades autorreguIadoras. Un repaso a la historia de los mtodos de formacin del profesorado fijar
el contexto de nuestro pensamiento actual acerca de los profesores y su aprendizaje
autorregulado.
Histricamente, a los profesores se les ha pedido que incorporasen a sus aulas
una serie de innovaciones desarrolladas fuera de stas (CORNO, 1977). En la formacin tradicional de los profesores, stos son considerados como alumnos pasivos que
llevan a cabo la incorporacin de innovaciones por medio del entrenamiento tcnico
y la ayuda de los investigadores (McLAUGHLIN y MARSH, 1978), pero son muy pocos los
programas de formacin del profesorado que plantean la idea de los profesores como
innovadores en s mismos. Es decir, tradicionalmente se ha prestado muy poca atencin al desarrollo de la autorregulacin en los propios profesores. Recientemente,
algunos llamamientos a los profesores para que reflexionen sobre sus mtodos y se
conviertan en profesores-investigadores (COCHRAN-SMITH y LYTLE, 1992; SCHN,
1983) han desembocado en nuevas formas de desarrollo profesional que ya consideran a los profesores como alumnos activos (LIEBERMAN, 1995) (2).
Las nuevas formas de comprender el modo en que los profesores desarrollan
sus tareas educativas, junto con la investigacin acerca del aprendizaje autorregulado
de los alumnos, proporcionan los cimientos para la investigacin sobre el aprendizaje
autorregulado en los profesores. Los estudios cualitativos-interpretativos, por ejemplo, pueden desvelar los esfuerzos autorreguladores de los propios profesores, as
como las estrategias que stos utilizan para promover la autorregulacin entre los
311
po]' (~jeIllpJo, (;(i]l:\l NJIS!I('!''I'II(, 1!I!J7). A lo l;lr,~~o <1(' est.. C;ptll!O, sirl
al)(I]'<I;IJ"('T!IOS lJil lipo dif('l'f'l\l(' d(' d;f()s ('II;l!iLlti\'os h;lc;;dos ('11 distjr((~;
al1IrrlllUS (V(";IS(',
('lt1I';n~(),
casos. (;on eJlo, UJlO (1<- IIUCSt ros ol).if~liv( IS ('S al rir vas para observar y val( lnlr la COT!s
I /'lwci(m d(~ aprcndizaje aUl0lTeglllado IJ\S all d(' bs (~scalas psicolJ\(;1 ricas o las ('sI ,1dsticas derivadas d(~ cuestiunarios :va (''(isl ('n I ('s. Asi lJ\isrno, trasCl~lIdc}"('n IOc; bc;
investigaciones PIT'CC~(I<~ntes qlH' t.ratahan d(~ calibrar las ventajas d(' la cns('f'lanz;
explcita reduciendo la inddcllcia el!' ,q)llllt(~S inlplcitos, rrwcliant(~ b ent.reg;1 conlro-
312
...I
1
llIinado in/l1ovac)' colu{)onlliJc/., ~e hace muy lt(~(:t'~aria, en c~pecia] petra el tipo ele
Jn) rc~ur quc" COIllO c~cribc I~F:J(; EU 'TI j (1 !)!)( ), "LiCll( 1e ;1 I'C'cop;er prod 1lct.(l~ educa tivos prefabricados, dcsJllontarlos y usar los recursos resultantes de 11n modo nico
d1lrant.e el proceso educativo. Es dccir, colwrenLc con el tipo de apn~lldiza.ic prufe~iuna] por parte de l(l~ profesores al q11C sr~ ha apelado ell la literat1lra rccj(;ntc
(LII;nEtt\L\N, 1 DDG), la innovacicJn cula!>orativa prilna las innovaciones del profesor, en
lugar de la aplicacin de las ideas de 01 nlS (R\NI JI, U)})(; COI~Nf) y R-\NUl, 1!J!J7) (7).
313
lDS1; UJ.S():\,
1~IU7).
('XP('t'j('llCi;l,
P\!('S,
('~;(;i C(lI1('('!lidr,
p; 1n repn 'sr 'Il 1.;11' llll jJ; lP(' 1: kst acac\o (~JI 1;\ ('<\uc; wi( III <\(' Ir IS ad ult o~; (Bw I( 1ITIl'; U '. 1~ J~ H )
y, por dlu, la iJlllovacj<\ll colahora1i\'a apoya (,1 ('sr\!( 'rzo li(' lus profcsun 's 1)( >1' apn'l del'
ch,
Sil
Nuestra propia exploracin colaborativa acerca de la enseanza del aprendizaje autorregulado cornenz cuando una de nosotras (RWDI) enseaba latn avanzado
en un instituto pblico de Enseanza Secundaria de las afueras de la ciudad.
Convencidas de que se poda promover el aprendizaje autorregulado entre los
alumnos a travs del hbito y las mltiples oportunidades de aprendizaje independiente, comenzarnos a comentar entre nosotras las diversas formas en que el programa de humanidades de RANDI podra estructurarse para generar tales oportunidades
de aprendizaje autorregulado de una manera en mayor o menor medida implcita. Nos
dedicamos, pues, a explorar las imperecederas cualidades relacionadas con la independencia y confianza en uno mismo que caracterizan el material escrito y filmado del
rea de hwnanidades, corno pueden ser el sentido de bsqueda, la perseverancia, el
poder de recuperacin tras el fracaso y el coraje, Comenzamos as a comprender
cmo el programa de humanidades podra suministrar un modelo para un tipo de
enseanza implcita que fomentase el aprendizaje autorregulado.
Yendo ms all del programa acadmico en s mismo, nuestra intencin era la
de proporcionar una estructura de clases que ofreciera a los alunlnos ITlUchas fornlas
distintas de embarcarse en el aprendizaje autorregulado. De ese modo, podran experimentar con el aprendizaje autorregulado emocionndose con la literatura, al mismo
tiempo que aprendan inductivamente estrategias de autogestin. Su aprendizaje
314
inductivo llcvarb consigo el <uilisis literario de lus personajes Iiterarius que (~jclllpJi
fican rasgos personales caractersticos ele quieJws dirigen su propio aprctldiza.i(~ en).
Durante todo el pruceso, el centro de atencin St~ lnantuvo siempre' en la idea de (1lH'
fuese HANDI , la profesora, quien intervlesc en sus propias clases y utili/.asc sus propios materiales, creacIos especficaInentc P;lJ\. estC' prup6sito.
Los alumnos
En concreto, los dicz alUlnnos de latn avanzado ele la clase (jp la profesora
R\NDI eran de perfil medio o medio-bajo. Aunque la asignatura de latn era opcional,
algunos ele los alumnos de menor nivel acadmico recibieron el consejo de elegirla,
pues sus padres pensaron que el recibir clases avanzadas de latn podra facilitarles el
camino para ingresar en la Universidad. Debido a ello, y corno notma general, los
alumnos consideraban las buenas notas corno pasaportes para entrar en las universidades ms prestigiosas.
Crear una clase que fomente el aprendizaje autorregulado
Con el fin de ayudar a los alumnos a aprender a ser alumnos y a afrontar el
aprendizaje en forma de aprendizaje autorregulado, pareca de suma importancia preparar un escenario apropiado a travs de la creacin de una estructura de clase que
posibilitara el aprendizaje autorregulado. Nosotras llegarnos a la conclusin de que, si
los alumnos se sentan suficientemente apoyados, podran divertirse afrontando desafos cada vez mayores. Con este fin, se les suministr una enseanza explcita acerca
de cmo alcanzar el xito en su papel de alumnos. Asimismo, se les enseft tanto a
planificar su propio aprendizaje corno a mantener un continuo seguimiento de ste
(10) e, igualmente, se les fue suministrando un andamiaje apropiado para afrontar
con xito situaciones educativas cada vez ms arduas.
Un elemento que contribuy a crear en los alumnos la sensacin de haber obtenido el xito en la persecucin de sus objetivos fue el modo en que utilizamos las evaluaciones: corno forma de retroalimentacin y como apoyo para que afrontasen situaciones ms arriesgadas. Por ejemplo, corno habamos enseado de antemano a estos
alurrmos a evaluar su propio trabajo comparndolo con ejemplos y criterios preestablecidos, se discutan en clase las respuestas de los alunmos en comparacin con hipotticos ejemplos de respuestas apropiadas a los objetivos acadmicos. De ese modo,
aprendan a evaluar su propio trabajo comparndolo con criterios ya existentes, tras lo
cual se les invitaba a llevar a la prctica estas aptitudes y a que evaluasen su trabajo de
modo objetivo y con total franqueza. Asimismo, se les permita revisar sus trabajos despus de la autocorreccin, o bien se les concedan puntos adicionales cuando sus explicaciones y sus procesos de evaluacin coincidan con los del profesor (11).
Tambin se proporcionaba a los alumnos una retroalimentacin especfica y
cualitativa acerca de sus trabajos. Este proceso de confrontarlos con sus respuestas
resultaba til para permitirles identificar sus puntos fuertes y dbiles, y contena
informacin vlida para ayudarles a mejorar sus resultados. Asimismo, se minimiz
intencionadamente el valor de las <<notas de modo que, aunque los alumnos reciban
retroalimentacin (comentarios) acerca de sus trabajos, raramente reciban una nota
315
CUll 1'1 fin de cstiJnIl];r Sil esf'lJl'rzo Ctl la~; distint:l:'; tin'f':IS, II() SI' ll's :1\'i~::lh:J
cu:inelu il): ; scr caJiric;le1o su tr;l!>;lju ('ll fUrJn; (I<~ tlut:IS, .v muy a 1I1('tlW!() se' ('viLil,;
cdificar con llul;lS los trabajos CU:UH!O se encont.raba!l en la fase di' ;Idqllisif'io/l d(
llucvas aptit.uelc's, con lu cual Se' reduca al Illnimo el efect.o negativo asoci;lclo COII (.]
aprc/ldizaje de 1lIIl'\'OS conocimientus y cl retraso en la gratificacitJll ql)(' dIo ('ollllf'\';I,
n1l11H~ric:1.
Otru ('!lomentu que favoreci6 el (~xit(J ele I:t experiencia fue el <lllilll;r a los al1111J~
/lOS a Tlcgoci:Jr lus crilcTios y las tareas con F'! fin de twccrlus m:\s pl:lI'Clltl 'ros: a un
alumno, por ejemplu, se le permiti6 escribir un repaso de su experiellcia 1>ers( )]la l C11
tercera persona porque haba expresado su incomodidad a la hora cl<' ('sc']"il)ir acen'a
de s rnismo en prinlera persona. Aligerar y ernbellecer las distintas t.areas tambit'll
constituye una estrategia de control rnotivacional a la que los alumnos involucrados
en el aprendizaje autorregulado pueden recurrir para estirnular el esfuerzo c1(:,st inado a conseguir sus objetivos CCOENO, 199:3).
Con el fin de fomentar el aprendizaje independiente, promover la orientacin
hacia los objetivos y reducir al mnimo la frustracin de los alumnos al afrontar
tareas difciles, se les suministraron conocimientos especiales relacionaclos con la planificacin y la gestin de recursos, como el buscar ayuda en los amigos, las maneras
de poner en comn listas de posibles recursos y las alternativas para planificar el
curso de una accin o una secuencia de ellas. Se les asignaron tanlbin compafleros
de tareas para casa y se les pidi que cada uno consultase con el suyo las tareas que
no haba podido llevar a cabo y le pidiese ayuda cuando la necesitase. La estructura
de la clase, junto con la enseflanza inductiva del uso de estrategias, reforzaron el men~
saje de que la responsabilidad del aprendizaje recaa sobre los propios alumnos.
Es importante destacar que esta clase se estructur intencionadamente para
permitir el aprendizaje autorregulado desde el comienzo del curso escolar, y no nicamente para la realizacin de este proyecto. As, desde el principio se ensefl a los
alumnos, por ejemplo, a evaluar su propio trabajo mediante una serie dE~ actividades
didcticas que se repartieron a lo largo de todo el curso, y se les inform a ellos y l
sus padres de la adopcin en clase del sistema de evaluacin siempre; notas slo a
veces y de su finalidad.
Las lecciones contenidas en el programa escolar
316
-ra clsica y, en particular, las naTra('i(H1~s rc:l,wiol\;das con las I)squc~das VII gVl\(~l'al,
parecan cOl1stit uir un marco adr'cua<!o para inferir \' Cl\SC'U' estr;l1.egias autorrq~lI
ladonls. Los tt~Illas Illliversales en este Upo de literatura mantenan, de hecho, un gran
paralclislllU con las c'stratr~gias de autogestin y estrategias de apreIH1iz;jc elnplcadas
cm el aprendizaje autorrcgulado: In;ultcncr el ni,,('] dc~ esfuerzo durante las tan'as difciles, centrar la atc'IH:in en la tarea que se est llevando l cabo, recordar '-'xitos pasados en otras tareas similares, gestionar el ticlnpo y los recursos, sopesar las distintas
posibilidades, e imaginar la sensacin que se tendra cuandu se llegase al final de la
bsquecla,
Un anlisis de este tipo de literatura demostr resultar de gran utilidad en el
contexto de las experiencias concebiclas para inducir esfuerzos autorreguladores en
los alumnos. En una actividad de este tipo, se pidi a los alumnos que creasen un personaje irnaginario que ejenlplificara las tres cualidades que, segn elescribi el poeta
romano Virgilio en su Enela, adornaban a Eneas, el protagonista. Estas tres cualidades -lealtad, serieclad respecto a sus objetivos y perseverancia- fueron seleccionadas por la propia profesora RANDI porque resultaban especialrnente apropiadas para
el esfuerzo autorregulador (12).
Con el fm ele llevar a cabo una de las actividades centradas en las tres cualidades
seleccionadas, se dividi a la clase en varios grupos pequeflOs. Los altUlllios crearon un
personaje ficticio al que llamaron Fred, juez voluntarioso, hombre dedicado a su familia y padre de cinco hijos adoptados, que llevaba a cabo regularmente obras de caridad,
ayudaba al vecindario y enseaba krate un da a la semana. La profesora pidi a los
a1urrmos que pensaran en los conflictos que podran surgirle y en la manera de resolverlos (si, por ejemplo, la esposa de Fred se pusiera enferma la misma tarde en que Fred
deba dar su clase de krate). A medida que los alumnos describan las estrategias que
Fred podra emplear, iban aprendiendo a pensar en formas de sopesar las distintas posibilidades y prioridades, y a gestionar el tiempo y los recursos. As, para el ejemplo descrito, propusieron que Fred trasladase la clase de krate de esa semana a su domicilio,
de modo que pudiese atender simultneamente las necesidades de su familia y las de
sus alumnos. Si los alurrmos de latn eran capaces de resolver los problemas de Fred,
resultaba razonable pensar que tambin seran capaces de inventar estrategias similares a la hora de resolver sus propios problemas bajo circunstancias personales que supusieran un desafo similar. Esta actividad constituye un ejemplo de enseanza diseada
como parte del flujo continuo de acontecimientos en el aula y de respuestas de los estudiantes. Una vez que el pequeo grupo de alumnos cre a Fred, ellos y otros alumnos
pudieron construir otros personajes que personificaban las cualidades seleccionadas al
comienzo. Y, a partir de ese momento, la profesora pudo basarse en el trabajo de los
alumnos para conducirles a resolver otros conflictos diferentes de los de Fred.
En una actividad subsecuente, los alumnos articularon una serie de estrategias
autorreguladoras analizando cmo los hrOes de las leyendas superaban numerosos
obstculos sin perder de vista sus objetivos. En concreto, se pidi a los alumnos que
enumerasen, categorizasen y etiquetasen las diferentes estrategias que Ulises utiliz
en su largo viaje de regreso a casa segn lo narra la Odisea, y result que las categoras y estrategias que identificaron y construyeron guardaban una notable semejanza
con las estrategias de control metacognitivo, emocional y de motivacin (13) descritas en la literatura especializada en el aprendizaje autorregulado.
317
Fin<tlIll(;nt(', S(~ pidi( ,1 lus alllllllluS <U(' id('llt ifi('anlll 1l1J:l h\')s<w'da sill1i];r ('11
SIIS vidas, c;v;luaran su decisi()ll d(' llr-v<trla a e<11)().v d'scriIJic'r;ul (('IlIO SIIIH'I'<lrOll los
obst;culos que ellCOlILraron en el canlillu laei,) Sll~; ub.if'li\'us. I':n tahla J:).:3 sc' 1)111'(1('11
encoHtTar algunos fragmentos d(~ est<l:-; hsq\l('(];s \H'l'SUWt!cs. Nw'stras l'str,('gi;I:;
aparecen entre parntesis.
A pesar de que la verdadera evalllac:i(,n <1(' la in<lepenc!enci<l <le estos a]lII11J(S
('unlU aprendices t.endr lugar cuando hayan <le enfrentarse a 11\ levos c!(;saJos aea( 1(,rnicos en el futuro, considerarnos que toc!us ellos utilizaron estrategias ck autogestin
para sus ensayos escritos. La planificac:i(m, la autuc\'aluacin y el cont rol <le los S('1\tirnientos quedaron especialnwnt.e de InaHifiestu, y nueve de cada diez alumnos csc:ribieron textos en los que aparecan al rnenos ocho ejernp10s de estrategias de autugestin.
Se pidi asimismo a los alumnos que evaluasen sus propios ensayos para hallar
evidencias del uso de estrategias. En concreto, la profesora R\NDI les pidi que identificasen las estrategias que, segn sus textos, haban utilizado para superar los obstculos que les haban surgido en sus caminos. Entre ellas aparecan el control de los
sentimientos y de la motivacin tomados de los hroes ele las leyendas (la resistencia, el pensamiento positivo, el autorrefuerzo y la visualizacin mental, por ejemplo).
Los alumnos identificaron asimismo las partes en las que haban utilizado estrategias
metacognitivas, como la planificacin, el seguimiento de sus procesos o la evaluacin
de los objetivos, y tambin las formas de gestionar los recursos. Se les pidi seguidamente que citaran los fragmentos de sus ensayos en los que se mostrase cmo
haban planificado el curso de una accin, evaluado sus objetivos, establecido puntos
de referencia en el camino, buscado y hallado recursos y confiado en la ayuda de
alguna otra persona (hemos incluido la actividad completa en el Apndice). Estas
experiencias de aprendizaje fueron diseadas por la profesora (RANDO para educar
a los alurrmos y proporcionarles un slido andamiaje en el uso de estrategias de
aprendizaje y autogestin, as como para cuantificar su progreso hacia el aprendizaje independiente (por ejemplo, el reconocimiento de las estrategias usadas por personajes literarios, la invencin de estrategias para ayudar a estos personajes a cumplir sus objetivos, y la autoevaluacin de las estrategias utilizadas en sus trabajos personales de ensayo).
318
,.,
"' ..
~.
1
'-\
i
Tahla 1 :3.2.
Estrategias paralelas ejempli1icadas
por los hroes de la Odisea **
Est.rat.egias de autorregnlacin
ejemplificadas por los alumnos '"
Estrategias
Estrategias
Alumno
Hroes de la Odisea
Secret.o
<,:ontrol
Illctacognitivo
PI unificacin.
Seguimiento.
Estal)lecinlierllo
de referencias.
ComprllC'ba d trabajo a
que aval Izas ('n PI.
rll~~dida
Control de
la Inotivuci6n
Evaluacin
eir' objC'l vos
y progreso.
COI lcelIlraCn.
l'('nsamiento
positivo.
Constancia.
Confianza ens
rnislno.
f
Recuerdo: ya he hecll()
antes este tipode cosas.
'.1,'
~
~
Visualizadn.
'Mientras permaneea en la baica e ~
Creacin mentalCalipso, Ulises recorel las dm[}s,
. .d irtlgen'~$',... prue'bs.alas que. haba sido smetb'
.
.. ,.;.,
:~:~1,:~t~a;;;es~~~:~le;~$t~~~~
,
;~
~~
Control de
la situacin
de la tarea
it
I
~
cOITerries~os.
1
Control de 1""
t sentinentos
1
'",','
Control
rdeJs dems
'. mientras
se llevaa cabO
la tarea'
'
.'>
prbfe~i
ReCiQirliilyud~: li~~sreCibila aYUdadAt~~ea:~;:'.;
,
.
de
''''' '.] ';,.:;::!;.
"",;..":
orifideltt~,:>-;:
.':'".-:'.',;_:-'::"- _
Gohtil de sus
hbrnbres.
{O,
". _ ,,_,.";';_':"::;<;"':,:,i.~:..-~"/.:~;:;,_,,:,::/
319
Tabla
I~cspin;
hondo e intent<~ COlnenzar dl~ nucvo (control di' los sentrnicntos) cuando nl('
helado. No era capaz ele recordar lo que halJa est ado {~scribil~lIdo y nu sah ]Jor
d6ndc ernpczar. Enconer Ini segundo obstculo, el bloquco mental del c::;critor. .. En
ese lllornento poda hacer slo dos cosas: abandonar los I'studios () vol\t~r ;1 ]; Illt 'S;I y
a tacar a aquel horrible monstruo que era el unl! ~J lador (COl Itrol Hlf'tacogni Uve): {'vailJaciu). Hdlcxion sobre lo que haba de hacer, lile di Cl1('nta de' lo ilnportantc <up I'SU'
trabajo podra ser para mi futuro, y decid qul' iba a derrotar al monstnw ("onl rul de
la motivacin).
Soaba que conduca por 1ma calle sin un de'stino COl\crl'to. Nunca haba ilTl<I,ginado la
cantidad de pruebas que habra de superar dllrantl~ mi aventura de complf'tar mi educacin vial y poc1t'r con:3eguir el carne1. de conducir... Sin emhargo, atlllqllemall rl'c/lo,
comellc las clases (control mdacogrvo: planificacin/planteanentu de' objetivus
alcan;.-:ables). Mirando hacia atrs, me alegro de haberrne anilnado y haber alcanz;"l(lo
mi objetivo, porque ahora dispongo de una mayor independencia y mi autoestima ha
alllnentado. Creo que Ine ha cOlnpensado todo PI tiempo que invert en la consecucin
1"
de m objetivo y perderme todo lo que me perd durante esa poca (control metacogI
nitivo: evaluacin).
1
Desde mi primer aflO en el instituto he hecho todo lo que ha estado en mi mano 'para
ingresar en la academia nlitarde West Point, se.ha sidomisueffo desde que tengo
uso de memoria (control de motivacin) ... Hace 1lJlas semanas 'recib una (~art.a en la
1
que
se me comunicaba que haba superado todas las pnlebas ck ingreso (-~n West, Point.
i .
El hecho ele saber que por fIn lo haba conseguido me hizo pensar qUe todo el largo
l
proceso haba valido verdaderamente la pena (control met.acognitivo: seguimiento y
."
11
evaluacin).
"
Este no es el fin delniViajp?r<ltietoclavfame quedan~]glJilos111ese~l:>araacabar
curso (control metacognitivo: seguimient9)~ Despus de pasar a papel mis ideas y
planteanne todas las opdoiles'(control m~tacogItivo: planifIcacin), he alcanzado un
:,
mayor conocinento de irrl insno y de los obje"tivos que he de cumplir durante los pr.::~." xirn.os meses de mi vida' (control metacogf\.;itivo: evaluacin).
qU(~{ k~
1"
1:'"
~-
~ '~' .~~
..
..
"l"'"T~~
..
,rl<T"'"
...
320
vista <J1H' la ;uH;taci<)n del diario de la profesora FL\NU insiste C~~Iwcialllll'nte en dos
Cu<'stiulH'S: (o) los elatos recogidos durant.e el pn>ceso cid alulIll\ohacia el aprendiz;lje autorreguladu, y (b) las rnancras en qU(~ ella (la profesora) analiz y utilizlJ tales
datos para dirigir a los alulmlos hacia los aspectos que pensaha que dehan cambiar.
Este fraglllCnto t;unbi~n resalta el papel crtico del profesor en la elahoracin (k un
prograrna escolar sensible al context.o ele la clase, un tipo ele desarrollo curricular <JI \('
no se ha dado con mucha frecuencia en el diseflO educativo tradicional.
321
actividad clll1IliJlalltf~ J'll<'l"OJI I;\s !arf';S I,ara ca~;;\ Illi1i/:;(I.;-; ('Jl (,1 !JUl'
d('TlOInill;l scntido Pl"osp('cl ivo COJl)!) Opll('~-;I() al S('lllido n'tl"o~-;
pect.i \'0, es decir, Lr;lS ladando a 1;\ clas(' a Igllll; pa l"l.f' el e lo (11 [(' los al1lJ[ II lOS
viv('J[ flH'ra del aula (18). La ;Hloj('S(:f'lWia ("'()llslituy<' Ull; {'J()('a de IlUlIIl'l"Osas bsqucdas (CUIno la de ulla C;nT('l':\ 11IIiVf'rsitaria 11 01 ros tiJos de S('I\(1a~:
para el futuro) .
S('ptimo, las unidades educativas desa!Tol1adas por la profesora R\NUj eraJl
sensibles a las diferencias individuales .v a lus difen'llLc's palTolws ele respnesta ele los alurnnos. El programa [('sIIlLaba fluido, pucsto que se controlaba continuallwntc la disposicin de lus altnnnos y la enseflc:U\za s('~ gracluaba
regularmente con el fin de extraer de <'!los su rnxiIno potc~ncial (19).
Octavo, el programa de lunnaniclaclcs proporcionaba en s mismo un significativo cuerpo literario y numerosos tentas susceptibles de SE.~r utilizados para
debatir y para apreneler sobre la autorrcgulacin (vase la tabla 1:3.3, p. :320).
Las autoras de este estudio no pensan10S que estos temas sean exclusivos del
progrmna de hmnanidades; sin ernbargo, resultaron ser un elemento de irnportancia crtica dent.ro ele nuestra perspectiva concreta. Otros tipos de literatura,
como las biografas, as como las experiencias vitales de los propios alumnos,
pueden suministrarles las oportunidades necesarias para la articulacin de
estrategias autorreguladoras, tal y como ocurri en este programa de humanidades concreto.
Noveno y final, nuestro trabajo colaborativo gener valoraciones, tanto multimetodolgicas, como comprehensivas de la construccin del aprendizaje
autorregulado en los alumnos, que no podramos habE~r conseguido de otro
modo (20). Nuestra propia experiencia nos indica que nuestro proyecto tuvo
xito en combinar los tipos de valoraciones diagnsticas, utilizados por los
profesores en sus interacciones educativas cotidianas, con los tipos de mediciones empleadas tradicionalmente por los investigadores cualitativos, tales
como la codificacin de los ensayos de los alumnos por medio de la evidencia
de estrategias de autogestin.
Sexto, la
IlILL (1 ~)~l;)
322
de aprender iTnpHcitaIllc'nte -oportunidad que rara vez se presenta a los investig<Hlores ('ll el estudio tradicional de ejernplos d(~ cJasc:s, e igual de raranH'ntc se ofrece a
lus profesores en las fonnas traclicionales de c\c'sarroJlo profesional-o II('IIloS 1laJlado,
asillsrno, que las estrategias educativas se generaron por lneclio de la interaccin
continua de teora y prctica (21). Nuestra investigacin tarnbil inclica que la introduccin ele cualquier perspectiva novedosa en las clases se podra beIH'ficiar, lnuy
probablemente, de la innovacin colaborativa (COHNO y R\N])I, lUD7; OLSON, 1997;
l;ANDJ, 1996).
Es ms, la innovacin colaborativa, tal y como la pusimos en prctica para este
proyecto concreto, proporciona un modelo alternativo para validar la efectividad de
otras estrategias eclucativas innovadoras desarrolladas por otros profesores. En especial, la combinacin de datos generados por esta clase en particular llevaba consigo
precisamente el tipo de valoracin multimetodolgica, de muestreo multivariante y de
comprehensividad de mediciones que han sido defendidas desde hace largo tiempo
por los especialistas en mediciones concienciados con la validez de los constructos
(SNOW, CORNO y JACKSON, 1996). Pero esta posibilidad no habra surgido si no hubisemos trabajado de la manera en que lo hicimos.
Resulta de gran importancia que los alumnos aprendan las estrategias de
aprendizaje autorregulado, pero el hecho de saber cmo aprender resulta tan vlido
en el puesto de trabajo corno lo es en el aula (CORNO y KANFER, 1993). Los profesores, al igual que los alumnos, se han visto limitados a menudo a adquirir conocimientos tcitos (SCHON, 1983) o conocimientos acerca de cmo triunfar en el terreno
laboral sin la ayuda de los dems (STERNBERG, 1995). Esta posibilidad de adquirir
conocimientos tcitos puede resultar de gran importancia para un rendimiento
excepcional (STERNBERG y WAGNER, 1993) pues, a pesar de que pocos programas de
formacin del profesorado ayudan a los profesores a aprender a innovar, y de que histricamente los profesores se han visto animados a aplicar las innovaciones de otros,
existe una cierta evidencia de que algunos profesores han aprendido implcitamente
a innovar mediante la adaptacin de modelos a los que haban tenido acceso en algn
momento (RANDI y CORNO, 1997).
En las clases estructuradas a la manera tradicional, al igual que ocurre en la
formacin tradicional del profesorado, se ofrecen a los alumnos pocas oportunidades
para aprender la autorregulacin. Y, sin embargo, se ve claramente que algunos
alurrmos (y algunos profesores) han adquirido estrategias de aprendizaje autorregulado. Los padres y los profesores (Xu, 1994) pueden ejemplificar estrategias autorreguladoras, pero es posible que no hayan etiquetado tales estrategias para transmitirlas a los alumnos. De ese modo, algunos alumnos se encontrarn en franca desventaja al intentar adquirir las estrategias utilizadas generalmente por los buenos
alumnos. Igualmente, algunos profesores, abandonados a la situacin de tener que
aprender autorregulacin de la experiencia y sin ninguna gua, pueden encontrarse
en desventaja profesional respecto a otros compaeros (OLSON, 1997). La innovacin
colaborativa ayuda a los profesores a aprender de sus propias enseanzas, tanto
mediante la estimulacin de su inventiva enraizada en su propia clase, como mediante la articulacin de lo que han aprendido (22). La innovacin colaborativa, por
tanto, traslada al nivel consciente las estrategias que el profesor ha estado utilizando y le posibilita etiquetar estas estrategias para transmitirlas a los alumnos.
323
324
ConvE'llcidas de que los profesores, al igual que los alumnos, ptH~den cxtra(~r
beneficius ele un entorno educativo que suministre desafos al luismo tiempo qlW
fonlenta la asullcin de ri(~sgos, las anturas ck este captnlo decidimos estructurar
este tipo ele oportm tidades dirigindolas a los profeson's. Bas;Jndonos en la t encienda
dt~ los prol"eson's a aprender de la prctica, corncnzarnos a pensar ('n lnan('ras de promover el apn~ndjza.ic-cn-el-contexto,tal y corno C~]{()NB\CH ( 1955) sugiri, proporcionando ms experiencias ele un cierto tipo ele las que la naturaleza suele ofrecer... y
ayudando a la persona a establecer sus propias conclusiones con lnucharnayor rapidez (p. 79).
La oportunidad se nos present cuando una de las dos (HANDl, 1 ~)9() tuvo ocaSlOn de estudiar las prcticas de ocho profesores de Enseflanza Secundaria, unas
prcticas que conllevaban la introduccin en sus clases de un programa disei1ado para
enseflar tcnicas de razonamiento de alto nivel en el contexto ele las diferentes asignaturas. Sorprendidas por el contraste entre la creatividad que el programa pretenda
despertar entre los alumnos y el fiel seguimiento que exiga de los profesores, comenzamos a preguntarnos qu podra ocurrir si a los profesores se les concediese permiso para desviarse del programa prescrito. Por ello, invitamos a los profesores a planificar, actuar y reflexionar sobre una serie de lecciones elegidas por ellos mismos. A
diferencia, por tanto, de los programas tradicionales de formacin del profesorado, no
se les pidi que introdujesen en sus clases una innovacin predeterminada, y tuvieron, pues, ocasin de experimentar con entrevistas y observaciones de clase, y de
reflexionar sobre las lecciones que ellos mismos haban disei1ado. Del mismo modo, el
investigador, en colaboracin con los profesores, construy narraciones interpretativas en las cuales quedaba reflejado el desarrollo de las lecciones de los profesores,
desde el surgimiento de sus ideas hasta su puesta en prctica en las aulas.
En lugar de introducir en sus clases un programa de formacin concreto, los
profesores de este grupo adaptaron los modelos que se les suministraron, o inventaron sus propias estrategias educativas acordes con el contexto de sus propias clase~.
Las autoras de este captulo nos dimos cuenta de que sus procesos de adaptacin e
invencin eran deliberados: los profesores identificaban claramente las diferencias
entre sus prcticas educativas y los modelos que ellos identificaban como fuentes de
sus ideas. As, si se les proporcionaban oportunidades para elegir por s mismos, tambin ofrecan esa posibilidad a sus alumnos (vase RANDI, 1996, si se desea obtener
ms detalles). Un profesor de ciencias sociales, por ejemplo, anim a sus alumnos a
formularle a otro alumno, originario de Ghana, preguntas sobre aspectos que les interesasen. Otro profesor, ste de lengua, permiti a sus alumnos elegir las obras de teatro contemporneo que deseasen leer. Del mismo modo que ocurri en el ejemplo
descrito en un apartado anterior, en que las oportunidades para llevar a cabo sus propias elecciones haban estimulado a los alumnos a afrontar desafos respecto a su programa de humandades, en esta ocasin tuvimos la oportunidad de observar cmo los
profesores asuman riesgos y experimentaban con nuevas prcticas educativas cuando se les nvitaba a disei1ar lecciones que ellos mismos podan elegir.
Asimismo, descubrimos que el proceso de nvestigacin colaborativa estimulaba la inventiva de los profesores de varias maneras que resultaban interesantes para
325
111)(':-:tra t(or;l. EI1 prirncr lugar, d proceso ck illvestigaci(JI' segua el pnJ<:('so dc' pl;lli
fj(';wi(lf ('(I1IC';lti\'; quc' SU('IC'll utili/::tr lc,s pruf('so}'(s. /\sL IJor ejc'lllJ)lo, las c'lltn'\'i:,la~; .\.
ohs.'rv(l('ioncs <'11 las que :3(~ clnharc(l.han (de forma coJaIJorJtiva) los prol"cso}'('s, ('a,1 urahan el ciclo t.c'lllpural (cuyos pasos son dcdiberaci(JI1, adu,u:i(m S' rcflcxil\-s(J!>rc"
la-acC'Jll) que, se supona, car;lctcri/:aba el procc~so individllal dE' c'ahor(lcil1 de']
programa escolar (CO.'\'NELLY y CIA])[NIN, lD88), (l lo largo e1el cU<ll, pu<'s, c'vallla!>all y
l'('\'isahan continllalllentc su trahajo, En segundo lugar, se invit a los profesorcs a
caracterizar sus propias lecciones y l describir el lnodo en que stas diferall (\1;
los modelos que haban identificado COInO fuente de sus ideas, Las invenciones de los
propios profesores quedaban de ese modo legitimadas como fonnas ck conocimiento. Y, para terminar, el proceso colaborativo ofreca apoyo a los profesores l la hora
de resolver los problema~; que fueran surgiendo, de construir un nuevo cunocilllic'nto acerca de la enseflanza y el aprendizaje, Y' de reconciliar sus nuevas prcticas educativas con las ideas antiguas que~ continuaban irnperando en el exterior de sus
aulas.
COMPONENTES EDUCATIVOS
PARA EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES
De nuestro trabajo colaborativo con los profesores han surgido diez principios
relacionados con su aprendizaje profesionaL El proceso colaborativo que las autoras
de este captulo hemos utilizado nos ha suministrado varios ejemplos de cmo aprenden los profesores en sm; propios contextos educativos y de cmo su aprendizaje se
puede mejorar proporcionndoles entornos ricos en aprendizaje y conducindoles a
articular sus conocimientos, A continuacin resumiremos los componentes educativos de la innovacin colaborativa y, posteriormente, abordaremos una teora ms
formal de la innovacin colaborativa como Va de formacin del profesorado (24):
Principio 1: La inventiva del profesor. En coherencia con la actual consideracin de los profesores como trabajadores del conocirrento, la innovacin colaborativa estimula la inventiva del profesor. Por ejemplo, en lugar de evaluar las prcticas
educativas de los profesores ponderando el grado de conformidad respecto a los
diferentes modelos, se les invit a caracterizar sus propias lecciones e innovaciones y
a describir en qu se diferenciaban de los modelos en que se haban basado.
Principio 2: La eleccin del profesor. La irmovacin colaborativa proporciona a los profesores numerosas oportuIdades para llevar a cabo elecciones educativas. Por ejemplo, las autoras de este captulo invitamos a los profesores a plaIficar
lecciones elegidas por ellos mismos, en lugar de pedirles que introdujeran en ellas las
caractersticas de un modelo educativo concreto. Asimismo, les animamos a discutir
las ventajas y desventajas de los modelos que identificaban como fuente de sus ideas.
Al contrario de lo que ocurre con otras Vas de formacin del profesorado, no existieron intentos de cambiar las ideas o los mtodos de los profesores para adaptarlos a las
ideas de otros. La irmovacin colaborativa, en lugar de animarlos a ceirse a una
orientacin filosfica concreta, les empujaba a investigar con espritu crtico y a llevar
a cabo sus propias elecciones. De ese modo, se consigue aumentar la motivacin de
los propios profesores, que adquieren flexibilidad para, a su vez, adaptarse de diferentes maneras a las necesidades de sus diferentes alunmos.
326
Prinr'ipi() /1: E?'ulucu'J1'I r/(' f/.//.('))(/S pncf:us. La innovacin colabor<Jt va
ccnt ra la atencin ele los profesoJ"('s en el cxanlCll de nucvas prcticas educal.ivCls.
1)llrillltC el proceso ('olaborativo, los JH'ofeson~s han ele etiquetar sus nuevas] >rcticas
y evaluar sus efectos sobre los alllrnnos. De este rnodo, tarnbin en el terrenu de la
cvaluaci(Jll, la prirnaca se concede a la innuvacin educativa en s, y no al uso que el
profesor hace de las innovaciones de otro:", corno ocurra en los prograrnas tradicionales de forn\~Hj(Hl del profesorado.
PrincipJ4: ElalJorQcin ciclico del pyourn,rna escola]: La innovacin ('olaborativa sigue el nlsmo proceso que los profesol'(:s utilizan para la elaboraciCm del
progrmna escolar, un proceso que, en la prctica, nunca es lineal. El proceso de investigacin colaborativa, por tanto, e1nbarca a los profesores en un proceso cclico ele planificacin, actuacin y reflexin en torno a las lecciones que ellos misrnos disean.
~.
327
('St:l
ch, fOflllacin cid profesoraci(l sinc' p:lr;1 pl'()Jorciollar a lu:~ pruf('s()I"l'S 1111 :lli(l:tnla.ic que les pcnllila alcanzar /lIa}'or(~s llivC'1es d(' J)C'tls:lIIli('nto y r('nc1illlienlu -ni\'('les qu<" por otro 1<1do, llllnca podran alcan;;;;}r por s ntislllo~;" ...\l contrariu cI(; lo qll<'
OCUlTe en Jos progr:1TI1as 'xadicionalcs de fOflllaci(')1l cI('1 pJ"(lfes(lrado. no ~~(' ('flIJuja :1
los profesores hacia la inutaci()n de !IlUd('los existelltes o hacia la ad(jllisici(lll clf' COIIduclas educativas c()ll(Tdas sino que. ('n C( fj(']'('l1cia con la teora sUclocull ur;J
(VY';()TSKY, lDS6), la lulcwacin cobl)oraliva prOlllUC~V(~ ]; col;lboraci()n ent 1'(' il1\'('stigadorcs .Y profesores.
\'1:::1
LA INNOVACI6N COLABORATIVA
COMO APRENDIZAJE PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Aunque la innovacin colaborativa incorpora muchas formas de aprendizaje
profesional que se pueden hallar en la literatura relacionada con la formacin elel profesorado (LIEBERMA.N, 1995), no resulta apropiada para todas las situaciones. A algunos profesores, al igual que a algunos alumnos, les pueden resultar ms beneficiosas
otras prcticas educativas ms directas. Es ms, no todos los profesores desearn trabajar de la manera en que las autoras de este captulo lo hemos hecho, y resultara
contrario a nuestra postura imponer la innovacin colaborativa a todos los profesores.
AW1 as, a pesar de que este tipo de colaboraciones es cada vez ms frecuente,
muchos profesores que podran resultar beneficiados por el tipo de colaboracin que
hemos descrito a lo largo de este captulo, no tienen la posibilidad de formar equipos
con investigadores especializados en el terreno de la enseflanza.
Es posible que existan otras vas para promover el aprendizaje autorregulado
entre el profesorado. Las autoras de este captulo ofrecemos la innovacin colaborativa como una va ms para estructurar un entorno educativo rico para los profesores,
un entorno en que se les ofrezcan las mismas experiencias educativas que esperamos
que diseflen para sus alumnos. Lo irnico del caso es que los profesores suelen dar
una respuesta negativa cuando se les pide que adopten, a su vez, el papel de alumnos
para colaborar con los investigadores.
328
RESUMEN Y CONCLUSIONES
COIIWJlZcUnos este captulo afirmando que el diseflo educativo tradicional
podra resultar incoherente con los tipos de sistemas educativos que los profesores
utilizan generahnente para conducir a sus ahlIll1l()~; hacia los objetivos deseados, rnant('lIiclH\O al I1lislllO tiempo las diferencias indi\"dualcs que se d;llI cutre' ellos. Al trahajar e1\ colaboraci(m con los profesores, nosotras, investigadoras, dcscubriInos que
<'1 diseo educativo, tal y corno (~stos lu punen en prctica, constitua un proceso dinmico que, al igual que las amplias interacciones profesor-alumno, mostraba una alta
dependencia elel da-a-ela. Por ello afirmamos que una educacin consciente de las
diferencias que se elan entre los alunmos deba surgir, preferiblemente, ele la inventiva
del profesor en su propia aula, y propusimos la innovacin colaborativa corno meelio
para estimular la inventiva ele los profesores, apoyar su aprendizaje y docurnentar sus
propias innovaciones y procesos autorreguladores.
La innovacin colaborativa, corno forma ele invencin que es, ofrece una alternativa a la teora tradicional del diseftO educativo. Nuestro trabajo con profesores en
prcticas nos ha conducido a la creencia de que las prcticas educativas y curriculares
preestablecidas pueden minar los esfuerzos de los profesores destinados a proporcionar a sus alumnos experiencias cognoscitivas ricas. Otros investigadores han sealado
tambin el conflicto que surge entre lo que se fomenta en los alurrmos y lo que se exige
a los profesores. COHN y KOTTK.,~'\1P (1993) afirmaban que los profesores que no disponen de la libertad para construir sus propias actividades, investigar, adquirir conocimientos significativos, asumir riesgos, tornar decisiones y evaluar su propia validez, no
sern capaces de ofrecer tales posibilidades a sus alurrmos (p. 223).
Corno forma de aprendizaje profesional por parte de los profesores, la innovacin colaborativa proporciona a stos numerosas oportunidades para aprender de su
propia prctica. La innovacin colaborativa utiliza su preferencia -expresada por ellos
mismos- hacia un tipo de aprendizaje basado en la experiencia en el que el papel del
investigador se limita a fusionar la investigacin y la prctica, situando los descubrimientos de los profesores en un cuerpo de conocimientos sistemticos ms amplio.
Corno forma de investigacin sobre la prctica educativa, la innovacin colaborativa resulta til para documentar el aprendizaje del profesorado. En lugar de la cuidadosa triangulacin y la constante comparacin que se da en los ejemplos ms tradicionales, la innovacin colaborativa parte de un punto de vista sistmico
(SALOMON, 1991) de la prctica educativa. ste es el tipo de investigacin que suele
emprender el profesor a la hora de mejorar sus lecciones; el investigador recibe la
invitacin de experimentar, corno colaborador, lo que ocurre en el aula. Nosotras pensarnos que un modelo colaborativo contiene el potencial de informar tanto a la investigacin corno a la prctica, y de proporcionar oportunidades para un aprendizaje
duradero en el terreno de la educacin.
Por tanto, la innovacin colaborativa promete mejorar el aprendizaje de los
alumnos, de los profesores y de los investigadores especializados en la enseanza. Es
ms, nuestra investigacin suministra pruebas de que tanto los alurrmos corno los
profesores aprenden, en gran medida, de forma implcita. Si los profesores, al igual
que los alumnos, aprenden la autorregulacin de manera implcita a travs de los
329
dif(']"ClltJ'S 11 [{ )(lel( S, ('Iltunel 's (,1 1re)( :(':-;( l de il\v( 'stigacicll culab()r;ltiv;l r rUl )un'ion:}l' a ]()S !lruf('s()!'('s 1111 Il\udl.jo irl\pl('it() p;ra ('tIS('r'I;II' J'('f1exivalllc'I1t(' .\' ;lllll11T('P:II!:\J'
su aprc'lldizajc.
tan t~stas cX]H'ricncias a sus a]ullll[()S si ellus IllislI\uS hall (~x])('rill\('IIt.;ldu ;J111(;s \;[
REFERENCIAS
BE.\1C1L\l\!f', G. A. (1981), (.'urTiculuul. tlulO/'//. Itaska, II.: Peacock.
BEREITER, C. (1~)9()). Aspects of an t'<1ucational
Rescarch, 60, G():3-624.
I3EHEITER, C. y Sc:.\I{f)\\L\LIA, M. (1987). The
La\,,:rence ErlbaUln "\.ssoc1atcs.
lt'arlljn.L~
llills<1alc, N.J:
330
CWI\!f',,\CII, L. .1. .Y S;,;ow. H. E. (1D77). Aptur's (Inri 'itstructnw! m!'ffods. Nueva York:
I rvit Igtow'Nail Jurg.
.J., DUFFY, G., lV)]';IIU::, L. y l'EAI<SON, 1'. D. (1991). l\Ioving frOIll the old to the J\(~V';: r{(~s('ar('h
nn H>acling cnmprchcnsion instruction. Review q(I'J'ducatxf/u! Heseurch, 6], 2:)!)-2G4.
1)oLE,
GALLI\'1()lm,
U;J l\llJNDSTJOTTlR, S. (1 mn) (pd.). NarratjV(~ wrspl'ctives Ofl rt's('arch ()JI t... ;H:llillg ancl 1('(lCflCr
ec!ucation (TheIlle issue). Teo..chiny and l1'ucher E'riuco..Lion, ] J
Gl'THI<E, .J. y
\VUFIELD,
'LS-
331
(JI
f1ot"~ l)jl
II'IUII./I/I/ l/u,l
II//';(!II('I///IJU.
I);ld,] (pp.7S-110).
\'(1/111/111/
1'1'<'::::.
.J. (1 !!!J(j).
r:!lIs,<;i'(JU/flS.
>1'k.
l\.\:'-IJ';,.J ..\. ('cI},>':CI. L. (l!J!li). '[\'af'tll'1': a: iflfl(I\;t1,)r:;. Efll~. BiddJ,', T. (io()d,\' S. (i(jCHI:;o!l
:\1. (1 !)!j(j. A
f~[('L\IWS()~,
\'.
!lew
(Jf
\cd. 1 (1'1'.
("ri::.
l.
Ilfi:)-l:~:l). 1\1]('\;1
T('(:/IIIJ!()(llj,
.J6
c:),
1:)-:2n,
1'~'rfnculi(lil(ll
(Ir
APNDICE A
Tareas de ensayo relacionadas con los textos literarios que narran bsquedas.
Programa de humanidades.
l. Escribe tu propia Odisea o saga acerca de alguna bsqueda que hayas llevado a cabo durante tu vida:
Explica las decisiones que te llevaron a emprenderla, los obstculos con los
que te encontraste por el camino, las decisiones que hubiste de tomar y los
332
333
POGROW
335
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. P,,'l old( ,tiru jJ!'f//u/'dio! de es/u !(:or ('s
./uu"/I/ur e! desarrollo de las /(jcninu; de !'u,':;()/Iol/liC'II/U, Lo /e(I{'/u S(' hu d(',<;orro!!udo ('SjlC'(;Ij'in'rIentc para los alu/rF/()S UU'I!OS ul'C'II/ujudcJs di' los ('ur:-;(s de
(:I/U/J
ele Pri?lIuriu
serrU71clo de ,S'ecunrluriu,
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que qfrece esta teora:
336
Principales contribuciones. La lerd'?ficacir de las necesiclades cclucaII,/,(/s espcc(ji"cas de los oluJfI,nos 1nenos o'l'cnla)rulos etc los cursos ele cvarto de
Prima,'J a seyunclo ele S'cc'U~nd(tria, es dec; de las projrulas uptitudes cO[jrtil'as que ]nu:dcll solventar una .erran, cantidad de carencias educatJas, La
'lclent'U;ac'Jn de tcnicas robustas, coherentes :tI sistemt/iccts para desarrollar
tules aptitl.ulcs ?jmotiIHu' a dichos al'irmnos, s'/' salirse de los lhniles c[l.u:jUa la
escuela, Asimismo, describe las condic)ncs ba,jo las cuales unet apropiada 'mezc/u ele enlornc)s educalivosunlos a las necesidades coqfi/i!'hJUS PUCdCl uurneutUl' e.TlraeyrclinaT'icanente el CJ.,prendizo)e a .CJnrn escala,
CM,R,
'-,
337
338
.,
Con esta investigacin descubrimos, agradablemente sorprendidos, que el programa funcionaba con alumnos de origen estadounidense y con la mayora de alumnos menos aventajados, y comenzamos a preguntarnos por qu un progralna diseado para alumnos del Ttulo I funcionaba con alumnos menos aventajados. Al mismo
tiempo, descubrimos que el programa HTS no funcionaba para el quince o el veinte
por ciento, aproximadamente, de los alumnos que haban participado en l, y comenzamos a preguntarnos por las razones de este fracaso. De todo este proceso de control y reflexin emergi una idea clara. A medida que las hiptesis se fueron confirmando, la investigacin comenz a generar un conocimiento fundamental acerca de
las necesidades educativas ocultas de los alumnos, conocimiento que nos condujo a
una nueva explicacin acerca de las razones por las que la reforma fracasaba, y nos
proporcion claves para mejorarla.
Este captulo presenta todo esto de adelante hacia atrs: la primera parte describe las conclusiones a las que llegarnos por medio de la investigacin de extraccin
de sentido a partir de los patrones de datos, que nos permiti encajar las piezas del
rompecabezas y nos dio la clave para generar aprendizaje en los alumnos menos aventajados de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria, y tambin explica por qu las
reformas actuales no estn funcionando. En la segunda parte describiremos brevemente la base lgica del programa HTS y cmo se disearon los entornos educativos que generaron estas conclusiones.
339
('<1ucativas esp('c~Jicas. r<~l (;nl"()(jllc ('11 <tll' SI' 1);1~;;1 l:t rej"OrIn:l act.u;d, ('S dr'cil.
aq11(-1 Sq~(lll el cual cada 11tH) lleva a caho SIl 1;11'(';\ .v SI' t.r;lIa a to<1o~; los al\llIlIlO~; dI' 1;\
InisIlla 11\;111('1'<1 C)1 IlUItlbre de la g(-still dl'l c('n1 ru, la p:rticipacin cola1Jorat.iva. las
cOIllunidades educativas, la incltlsi(m de' todus, la igualdad, etc., IlO pan.'cl~ quc' vay; ;1
funcionar t'n los cursos p()st.c~ri()r('s a tercero d(' Prilllaria.
~:;i(l<t(h's
340
.-!
qllint o de Primaria tiene problf~lnas con la lectura y con la resolucin c1c~ Yarios prohlemas de matemticas, segn el enfoque tradicional necesit.ar;i lns apoyo en lectura y Iwt!clnticas. Sin elnbargo, las actuaciones basadas en este enfoquC', d(~stinadas
l reforzar contenidos, no suelen resultar de gran ayuda despus (h~ tercero de
Primaria, puesto que los problelnas de carencia de contenidos son la lnanifestacin,
probablemente, de un problema de falta de capacidad paTa organizar y comprender
las ideas. Bs por esta razn por la que los alunmos no son capaces ele aplicar a situaciones relacionadas con la solucin de problernas o la realizacin ele exmenes unos
contenidos que han sido introducidos en su mente l la fuerza (de hecho, IHuchos
defensores de la educacin basada en los contenidos directos, que afirman que los
alumnos suelen obtener buenos resultados despus ele tercero de Prirnaria, tienen
razn; pero slo en el caso de que se les examine sobre los temas que se les han marcado. Si se cambiara el tipo de examen, las notas caeran en picado porque no se les
ha enseflaclo a aplicar a un contexto distinto la informacin que han ido acumulando).
DESCUBRIMIENTO NMERO 2
A menos que se trabaje en el desarrollo de sus capacidades comprensivas, los
alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de Primaria a segundo de
Secundaria no podrn tener xito con los programas basados en los contenidos (sta
es la llamada teora de los apuntalamientos cognitivos).
El desarrollo completo del potencial intelectual de los alumnos menos aventajados requiere un proceso que consta de dos pasos. El primero de ellos es el desarrollo de sus capacidades comprensivas generales, verdaderos catalizadores que les van a
permitir aprender todo lo dems a unos niveles mucho ms sofisticados. El segundo
paso conlleva colocarles frente a programas basados en los contenidos, en un entorno
heterogneo. La interiorizacin de las capacidades comprensivas les permitir comprender a partir de entonces todos los contenidos del programa escolar (4). Eliminar
el primer paso de este proceso siguiendo el impulso natural de devolver inmediatamente a los alurrmos menos aventajados a contextos educativos basados en contenidos, en nombre de la igualdad, no dara ningn resultado. sta es posiblemente la
razn fundamental por la que los programas destinados a la exploracin de las ciencias
naturales y las matemticas, que surgieron en los Estados Unidos hacia mediados de la
dcada de los sesenta y comienzos de los setenta, no cumplieron sus objetivos.
Tambin es necesario decir que, del mismo modo, no se puede llevar a cabo el
desarrollo de las capacidades comprensivas de los alumnos mediante esfuerzos espordicos.
DESCUBRIMIENTO NMERO 3
Para completar el paso nmero uno del desarrollo intelectual, se ha de dedicar
un curso y medio o dos cursos a desarrollar las capacidades comprensivas de los alum-
341
111)S, di\"idid(J~: ('11 gnlpcls n~dllCidos (de ('!ltn' ciw'o:,1 tr('('f~ al1111ltIOS) , tll(~diallle sofj~:
tic";d;IS C(lI\v('rSaCi(JlIC'S (j.. t.ipo s(wr;itico lI(~v;l<I;ls a c;liJo ell l1fl ('nlorTHJ 1101l\l),l~("1\('()
dllr;Jll1(' treinta:,' cinco o cuarenta nJlutos al df;).
La raZ()1l IH)\' la cual estas cOlln'rsaciulll'S ban de llevarse a cabo ('11 un cntUI"l\()
IlOlll(),l'/'II('() lll1c)("C)]ltcnido (qne ('n 1111 lIiVl' dl~lllelltal significa fuera dd grupo (le
cla~;(") (~s <jtlf', desl nadas COIIIU cs1;"in l SllrH'rar la can~ll("ia de cap;lcidaf!('s COlllJ In~Jlsivas ('n los alumnos, tales conversaciones 110 podran desarrollarse con la sufici('ntt' irltc'nsidad en una clase con un nrncru nonnal de alUlllltOS. Sin ('ru1>argo, una
\( 'Z q \le los lllic'ltlbros ele L grupo desarrullan s \lS cal J<tcielades cmnpn'llsivas, puedf'n
1)( 'rwficiarse, C'n la nlislna nledida que el resto ele sus cOlnpafleros, de las ms lintadas COll\'crsaciones que tlCnen lugar durante una clase ordinaria.
La reaccil t natural de los educadores a la noticia de que un entorno educativo
apropiado puede desarrollar las capacidades comprensivas de los alumnos con slo
treinta y cinco o cuarenta minutos al da de sofisticadas conversaciones, es la de pensar: Si se ha demostrado que esta estrategia funciona, se debera extender al resto del
horario escolar. Sin embargo, ante esta propuesta surgen dos problemas. En primer
lugar, ocurre que, aunque la conversacin adicional no resulta perjudicial, no parece
que el ampliar el tiempo de conversacin reduzca el periodo de tiempo que se necesita para que los alumnos adquieran las capacidades comprensivas. Y en segundo lugar,
resultara muy difcil producir la cantidad necesaria de actividades que se necesitaran
para cubrir toda la jornada escolar, y son muy pocas las escuelas que podran destinar
a ello la cantidad necesaria de recursos. En realidad, el hecho de que el aumento de
las capacidades comprensivas de los alumnos requiera tan poco tiempo de la jornada
escolar constituye una bu~na noticia para todos, pues pueden destinarse a ella partidas de fondos estatales ya existentes, y las sesiones pueden simultanearse con los
enfoques didcticos tradicionales durante el resto de la jornada escolar, lo cual resulta,
curiosamente, de gran importancia.
DESCUBRIMIENTO NMERO 4A
Desarrollar las capacidades comprensivas de los alurrmos mediante lm programa
como el HOTS genera simultneamente una mejora sustancial tanto en la puntuacin de
los exmenes como en una amplia variedad de mediciones alteITlativas del desarrollo
cognitivo.
Los estudios han deteITl1inado que los alurrmos del programa HOTS superan tanto
las evaluaciones tradicionales como las de tipo alternativo con mayor holgura que los
alillTlilos del grupo de control pertenecientes al Ttulo 1. Cerca de cincuenta estudios llevados a cabo a lo largo de varios aos en numerosas escuelas y distritos escolares
demuestran que los ahmmos del programa HOTS experimentan mejoras de hasta el
doble de la media de otros alurrmos a nivel nacional en los exmenes normalizados de lectura y matemticas llevados a cabo durante todo un ao natural, y de hasta el triple de
la media de grupos de control en las secciones de los exmenes normalizados relacionadas con la comprensin. Adems de las mejoras experimentadas en las capacidades bsicas, casi lm quince por ciento de los alurrmos del programa HOTS a nivel nacional alcanzaron calificaciones de sobresaliente, lo cual indicaba la posibilidad de que los alurrmos
estaban transfiriendo su desarrollo cognitivo al terreno del aprendizaje de contenidos.
342
T!
J),.\[,T\l.;n (1$JD[ coufirJl1a c~stos aXlrcnt(s IJro(:(~sos de t ransfcrencia. };~J mismo
rnidi ('1 desarrollo eh- Jos alulllllos ch'} programa 11< )TS ('n t(~nl1inos de exp('rimcnlaci6n
ek mejoras en los terrenos (k: (u) la l(x:tura comprensiva, eh) la mctacognicill, (e;) la
escritura, (l) los conlpo11(,l\tes del C. 1. -Coeficiente lntclcctllal---, (e) la transferencia a
nuevas tareas de resolucin (h~ problernas, y (1) la mccija ele calificacioncs. Durante el
estudio se llevaron a cabo doce rnediciones, en todas las cuales los alumnos del programa lIOTS experinwntaron sustanciales atllIwntos, superando abnunac10ranlcllte en
todas las cOlnparaciones al grupo de control cornpllesto por ahmulos de la n tisrna escuela y, lo que es an rns interesante, esos rnismos estudios pusieron al descubierto el
hecho de que los alumnos de quinto de Primaria de Ttulo I de la escuela que pertenecan al grupo de control empeoraron en lectura comprensiva y calificaciones medias.
Este estudio indica que los efectos del desarrollo de las capacidades comprensivas resultaron ser tan poderosos que generaron una transferencia de rnejoras tanto
en el terreno de la asuncin de contenidos como en el de la resolucin de problemas,
que se reflejaron en los exmenes ms tradicionales y en otros ele tipo alternativo.
Particularmente significativa resulta, de hecho, la transferencia de las mejoras a las
calificaciones medias, pues los alumnos del programa HTS aumentaron sus notas de
clase en un grado, a pesar de que no exista ninguna relacin entre los contenidos del
programa y los que se abordaban en clase (5).
Al contrario de lo que la intuicin podra llevarnos a pensar, los alumnos del
grupo de control empeoraron en sus calificaciones medias, a pesar de haber asistido
a clases especiales durante un tiempo un cincuenta por ciento mayor que los del programa HTS, y de haber recibido un apoyo especial en sus respectivas clases. En
otras palabras, cuanto ms tiempo pasaban en clase peor era su rendimiento acadmico. Esta disparidad en cuanto al rendimiento acadmico constituye, por tanto, un
testimonio del poder de las capacidades comprensivas.
El descenso de las calificaciones medias y de lectura comprensiva en el seno del
grupo de control confmna illl descubriITento caracterstico de nuestra teora, el de que
cuanto ms tiempo pasan los alurrmos en el Ttulo I, peor evolucionan. Hay quien ha afirmado que este descenso de las calificaciones se debe a que los alurrmos, particularmente por los boletines, bien son estigmatizados, bien se hacen dependientes de los servicios,
o a que los exmenes son inapropiados. Pero ningillla de estas excusas resulta vlida,
pues el hecho es que los alurrmos del programa HTS mejoraron en tales proporciones
respecto a sus compaeros de clase, que esa ITsma mejora refuta todas las opiniones en
contra. Lo cierto de todo esto es que los alurrmos a partir de tercero de Primaria aumentan o disminuyen su rendimiento escolar en funcin del tipo de entOTIlO educativo en que
se encuentran inmersos, y que si se crea para ellos illl entOTIlO educativo apropiado, tanto
las mediciones tradicionales como las de tipo alteTIlativo demuestran mejoras sustanciales. Y tales efectos resultan independientes de la raza o la etnia del alurrmo.
Todo lo que hemos afirmado hasta ahora no significa que los alurrmos del programa HOTS tengan garantizado el xito en el terreno acadmico. Lo que el programa
consigue es conducir a los alurrmos a un punto en el que disponen de las aptitudes
que se requieren para ser buenos jugadores en el terreno de juego de la escuela, pero,
a pesar de ser tambin buenos comunicadores y pensadores, necesitan mantener vivo
en ellos el deseo de alcanzar el xito acadmico.
343
J)ESC'UBRI]~llENT() N1JMERO 4B
IW'Il0S
avcllt,ljados
DESCUBRI1JfIENTO NlJlERO 5
l'nll vez CllW los aLlInnos haS'(lt\ cumpletado los dos afios del progl'alll:l HOTS
o s\~ encuentren en el segunelo alo, se puede llevar a cabo la integracin ele utla parte>
de ellos en un grupo heterogneo que ponga en prctica lecciones basadas en el
cunocimiento ele contenidos (ste es el paso nlllnero 2 elel proceso de desarrollo
int,edectual).
En una experiencia piloto llevada a cabo en la ciudad ele Denver se aplic este
modelo de dos pasos. Se incorpor a varios alumnos del Ttulo r ele sexto de Primaria
a un grupo del programa HTS y, al aflO siguiente, mientras estaban en primero el(~
Secundaria, fueron traspasados al segundo ao del programa HTS, junto con un
gnlpo heterogneo de la clase de Superrnatemticas. As, alglmos de los alumnos tenan
notas medias de nueve puntos en la asignatura de matemticas, mientras otros apenas superaban el uno. A lo largo del tiempo, estos ltimos fueron mejorando gradualmente hasta llegar a conseguir calificaciones sustancialmente ms altas que las que
reciban anteriormente. Tal y como uno de los propios alunmos afirm: Veamos a
simple vista cmo nuestras estrategias de razonamiento nos estaban ayudando en la
asignatura de matemticas. Mientras tanto, los alunmos que haban conseguido
notas altas anteriormente se mantenan en los mismos niveles. Por ello, lo que result asombroso fue la equiparacin que se dio entre los alunmos menos aventajados,
que tenan una baja preparacin en matemticas, pero disponan de ms experiencia
en la explicacin y la representacin mediante el ordenador de sus ideas, y aquellos
otros que, aunque disponan de unas amplias aptitudes matemticas, no se sentan
cmodos representando sus ideas.
Estos descubrimientos demostraron que resulta posible acelerar la adquisicin
a gran escala de aptitudes intelectuales de los alunmos menos aventajados. Sin
embargo, las condiciones para generar estas mejoras son altamente situacionales.
Las buenas intenciones o el acceso ocasional a los buenos nlateriales no son suficientes. El desarrollo de las aptitudes intelectuales de los alumnos menos aventajados requiere un gran esfuerzo en la creacin y manteninliento de entornos educativos ejemplares, secuenciados del modo en que hemos visto ms arriba, durante un
periodo de tres o cuatro afos. Los enfoques reformadores de tipo global son demasiado difusos como para cubrir esta necesidad; se requieren, por tanto, enfoques ms
sistemticos.
344
~,
Las ill\'f'sti.l'/Iciolles basadas t'll 1;1 (~x!racc:i(l\ <le' s('ntido a part.ir de los patrollCs
J'f'V(J() CJ1l(' t;I1('s pClblaciolll'S SOl) I111lY heten)gf'~lleas en cuanto a S11S
ll('ccsidadcs educativas. En efecto, dcntru el(' los alumnos del Tftulo 1 pareCf'n existir
tn~s grupos IllllY dc'! erminados. La lllayorfa clt~ ellos, (~ntre un setenta y cinco y un
oc1lcnta por ciento, son alullIllos elc' alto potencial educativo pero que sufren carencias rnetacognitivas (es decir, llO comprendell la comprensi(JI1) . La segllnda categorfa
(entre Ull cinco y 11n dh'z por ciellto) es! COIn )ucsta por alUlnnos quc bordean la discapacidad llll'ntal f'ducativa y se encuentran e1\ las clases cid Ttulo 1 nical11ellt(~ P01"que la educacin especial no les resultada de ayuda o no puede pennitirse el 1"csultarles de ayuda. Finalmente, otra franja de poblaci()n de entre el cinco y el diez por
ciento sufre problemas fisiolgicos no diagnosticados, por lo general fuerte's dis1exias
o severos problcn1as de conducta, a pesar de que rnuchos (la mayorfa) de ellos son
alunmos de alto potencial educativo (6).
Entre los alumnos menos aventajados tambin se da una divisin en tres segmentos diferentes, tal y como se puede observar en la figura 14.1.
Los patrones de datos de efectos a gran escala del programa HOTS desvelan no
slo un cuadro ms detallado en cuanto a las necesidades educativas existentes, sino
que proporcionan una va relativamente precisa para predecir estas necesidades y el
modo de cubrirlas. Por ejemplo, una vez que los alumnos menos aventajados obtienen
menos del ochenta por ciento en pruebas de Coeficiente Intelectual verbal, cruzan la
frontera en que pueden beneficiarse del desarrollo de capacidades comprensivas, y el
enfoque metacognitivo del programa HOTS deja de resultar efectivo.
Esta investigacin demuestra asimismo que las etiquetas Ttulo 1 y Alunmos
menos aventajados poseen un sentido meramente legal, y no tienen nada que ver con
las necesidades de los alumnos. Est claro que el sentido comn dictaminara que, si
345
La razn por la que el prograIna HOTS ayuda al ochcnt.a 11 ochenta y cinco )or
ciento ele lus alLlIItIlOS es que e] desarrollo de capacidades cOlnprensivas puede resu]tar til a aquellos alunlllos menos aventajados o de>} Tt.u]o ] que necesit.an ayuda en
el terreno elel desarrollo rnetacognitivo, pero lllUY poco til l aquellos ot.ros que bordean la discapacidad rnelltal educativa o sufren problernas ele tipo fisiol{),gico. La reorganizacin de los esfuerzos educativos del Estado o las Comunidades Autnomas del
modo en que se ha indicado en la figura 14.2 puede permitir el acceso ele tocios los
alumnos a las ayudas especiales, incluso sin necesidad de destinar a ello partidas presupuestarias especiales.
Si los descubrimientos que hemos citado ms arriba fuesen correctos, entonces no resultara sorprendente el hecho de que la mayora de las reformas hayan surtido muy poco efecto a partir de tercero de Primaria. Las escuelas y los distritos
escolares suelen planificar separadamente los programas destinados a alumnos
menos aventajados y a los del Ttulo l, sin prever coordinacil alguna entre ellos.
Adems, tienden a adoptar un punto de vista unificado para los distintos cursos del
Ttulo l, caracterizado invariablemente por estrategias de refuerzo de contenidos
(independientemente de que las clases tengan lugar durante el periodo escolar o
fuera de l, en forma de clases de apoyo), y esto es lo que constituye el verdadero
ncleo del problema.
--- ------~--~
346
347
mbito escolar, la reestructuracin global de la escuela, la gestin basaela en el centro, la renovacin organizacional, los programas multidisciplinares las evaluaciones
autnticas, las hormonas de los alumnos, los exmenes inapropiados, o alguna otra ele
las recientes reformas alabadas o denostadas. El fracaso de las reformas en cursos
J,osteriores a tercero de PriInaria es debiclo, sin duda, a la falta de sintona con las
necesiclades de los alumnos por culpa ele un gran malentendiclo o de una falta de concienciacin acerca de stas.
348
1"
I
349
que se iban a necesitar otros diez ailos ms de trabajo para aprender realmente cmo
hacerlo pues, de lo contrario, habra abandonado inmediatamente el proyecto). Y no
fue menos sorpn~ndente que comenzaran a llanlarnos de otras escuelas para probar
nuestro programa. Cuando les explicaba que no saba muy bien lo que estaba haciendo, invariablemente respondan: Seguramente funcionar mejor que lo que estamos
haciendo nosotros. Lo verdaderamente asombroso para m era que ninguna de estas
escuelas pareca saber qu hacer para ayudar a sus alumnos, a pesar de que el Estado
se estaba gastando unos cinco o seis mil millones de dlares al ailo en ello.
Con el paso de los aflOs, el ayudar a los alumnos menos aventajados a desarrollar el pensamiento de alto nivel se convirti en una especie de misin vital para m.
Los ltimos dieciocho ailos han pasado muy rpido y el programa se ha implantado en
ms de dos mil escuelas. Las emociones aparejadas a los sucesivos descubrimientos y
los testimonios de los xitos de los alumnos que me llegaban casi cotidianamente han
sido recompensas suficientes.
Al comienzo del programa HTS, mucha gente opinaba o bien que la aproximacin al desarrollo del pensamiento era errnea, o bien que no funcionara. Sin embargo,
hemos podido comprobar cmo los alumnos a los que se ha aplicado han resultado ser
brillantes, y que el hecho de capitalizar su inteligencia prop0Indoles retos intelectuales
interesantes para ellos constituy la forma no slo de prepararlos para un mundo laboral no basado en la rutina, sino, tambin, de generar unos niveles de aptitudes bsicas
en los cursos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria sustancialmente mayores.
Hoy en da, en los Estados Unidos, la ley ha cambiado y ahora exige que las clases de
apoyo a los alumnos del Ttulo 1 se basen en las mejores prcticas pedaggicas posibles
y que en ellas se les propongan desafos de alto nivel. Desafortunadamente, aunque la
nueva normativa ha legitinlizado nuestro trabajo en el programa HTS, los actuales
reformadores de la enseflanza han menospreciado la necesidad de un enfoque altamente sistematizado destinado a convertir las buenas intenciones en mejoras acadmicas reales. Como resultado de ello, el programa HTS contina permaneciendo, en solitario, corno una herramienta de sistematizacin de la pedagoga ms avanzada, y como
un novedoso enfoque para la utilizacin de los ordenadores a gran escala.
En ausencia de un conocimiento acerca del modo de disear un programa escolar que plantee a los alurrmos menos aventajados desafos educativos convertibles en
mejoras acadmicas generalizadas, el proceso de diseo curricular se apoy notablemente en el uso de metforas. La primera metfora clave para el diseo del programa
HTS fue la de la conversacin durante la cena. Se seleccion la conversacin porque
cremos que las experiencias conversacionales tempranas que suelen tener lugar en
el hogar desarrollan en los nios un sentido cultural acerca de cmo los adultos de
una cultura dada esperan que piense el nrno, y que tales conversaciones constituyen
un elemento crtico en el desarrollo cognitivo general. Cremos asimismo que la
ausencia de conversaciones en el hogar y en las clases ordinarias se poda sealar
como la principal causa de la mayora de los problemas educativos.
350
-1
351
cieron en el programa, mientras que la des contextualizacin ejerci el mayor impacto en su estructura, y ello es lo que hace del HOTS un programa educativo nico. La
importancia que se concedi a la descontextualizacin se debi a nuestras observaciones respecto a las conversaciones de los alumnos, durante las cuales casi nunca
erall capaces de generalizar entre diversos contextos.
La segunda metfora clave para el diseflo del programa HOTS fue la de pensar
en el cerebro como si fuese un msculo. La manera de mejorar el funcionamiento de
un msculo es repetir una y otra vez los movimientos para los que se disefl. Y el cerebro, cmo almacena y utiliza la informacin? Pues simplemente crea enlaces entre
conceptos relacionados. Decidimos, por tanto, que las conversaciones del programa
HOTS deban imitar el proceso y deban, pues, animar a los alumnos a establecer
constantemente vnculos entre las ideas y a comentar esos vnculos. Las conversaciones externas podran, pues, ejemplificar el funcionamiento interno del msculo llamado cerebro. Esta metfora nos hizo comprender que debamos otorgar an mayor
importancia a la descontextualizacin.
El programa escolar que elaborarnos contena conversaciones que ponan en
funcionamiento las aptitudes de razonamiento que hemos comentado ms arriba de
la siguiente manera:
La metaeognicin se desarrollaba preguntando continuamente a los alumnos
acerca de la estrategia que haban utilizado para resolver un problema dado, cmo
saban que sa era la estrategia vlida, qu estrategias haban probado y no haban funcionado, cmo podan decidir que una estrategia concreta no haba funcionado, pidindoles que predijeran cmo sera una estrategia mejor y la pusiesen en prctica, etc.
La iriferencia del contexto se inicia de dos maneras distintas. La pri:nera tcnica es la de pedir a los alumnos que lean en el ordenador alguna narracin interesante que combine texto e imgenes (9). Los profesores habrn de despertar previamente el inters de los alumnos explicando la trama de la historia de un modo cargado de dramatismo, advirtindoles, por ejemplo, que se van a encontrar con muchos
peligros al avanzar en la lectura. Los elementos dramticos consiguen que los alumnos se involucren ms en la actividad, un prerrequisito importante para que tengan
lugar procesos de razonamiento.
La narracin que se elija ha de contener palabras desconocidas para los alumnos (no importa cules sean estas palabras, o si pertenecen o no al programa escolar
ordinario). Se les pide seguidamente a los alumnos que, cada vez que encuentren una
palabra que no conocen, Ca) escriban en un papel la frase en la que aparece, (b) sealen la palabra, y (e) llamen al profesor para explicarle lo que piensan que podra significar. Se les puede pedir tambin que lleven a cabo una prediccin acerca de lo que
va a ocurrir ms adelante en la narracin (para ello, las mejores narraciones son
las que contienen numerosos giros argumentales). Al da siguiente el profesor escribe las frases en la pizarra y pide al grupo de alumnos que expliquen lo que piensan
que pueden significar las palabras sealadas con un crculo, teniendo en cuenta el
texto y las imgenes, y qu les ha llevado hasta esa conclusin. Comienza entonces la
conversacin y se indaga sobre las diferentes respuestas. Estas conversaciones, muy
ricas, ejemplifican los procesos de comprensin de las previsiones en los que suelen
involucrarse espontneamente los buenos lectores, y proporcionan experiencia en los
352
353
buey? (inferencia del contexto), qu estrategia has utilizado para llegar hasta
Oregn? (metacognicin) y vive an hoy en da alguna de las personas que recorrieron aquel sendero? (sntesis de informacin). Todas estas preguntas eran incidentales respecto al objetivo de llegar a Oregn, pues se basaban en palabras o frases
de las instrucciones. Las preguntas se formulaban con el fin de dar comienzo a una
conversacin por medio de la cual los alumnos adquiriesen prctica en el uso de las
cuatro aptitudes de pensamiento. La calidad, intensidad y coherencia de tales conversaciones acerca de las respuestas a las preguntas formuladas resultaban mucho
ms importantes para el proceso educativo que la calidad del programa de ordenador
o el xito en su uso.
Es precisamente la importancia que concede a las conversaciones acerca de
preguntas tangenciales que ejemplifican coherentemente procesos claves de pensamiento, lo que diferencia al programa HOTS ele otros programas de Enseanza Basados
en el Ordenador (EBO) o de los Sistemas Integrados de Aprendizaje (SIA) (10).
Los currculos de los programas HOTS y Supermatemticas representan diseflos
educativos que, partiendo de la nada, exploran los modos en los que la tecnologa nos
permite repensar la naturaleza de los propios currculos, lo cual, a su vez, nos inspira
nuevas concepciones acerca del uso de la tecnologa (11).
La primera versin del programa HOTS se llev a cabo durante un periodo de
uno o dos aos, mediante sesiones de treinta y cinco a cuarenta y cinco minutos, cinco
das a la semana. La primera mitad de ese periodo se dedic a la conversacin, tras lo
cual se enfrent a los alumnos a un desafo frente al ordenador. Las preguntas claves
que haban de formularse durante las conversaciones, as como la respuesta o respuestas que se esperaban de ellas, haban quedado reflejadas previamente en el programa de las sesiones. Sin embargo, el limitarse a formular y responder preguntas no
genera de por s un tipo de conversacin sofisticado. Se desarroll, pues, un sistema
socrtico basado en la amplia observacin de las interacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno, que revel situaciones conversacionales en las que la ambigedad
se rompa y los profesores regresaban al dogmatismo y a la direccin de las conversaciones, en lugar de a la formulacin de las preguntas. El sistema socrtico del programa HOTS especifica acontecimientos claves y situaciones de las conversaciones,
as como estrategias para que el profesor invente actividades interrogativas de continuacin destinadas a seguir situando al alumno en una actitud reflexiva que le conduzca, esperamos, a autogenerar comprensin.
Algo fundamental a la hora de llevar a cabo esta tarea es contar con un profesor excepcional, preparado para ensear de una manera diferente a la habitual. Se
dise, pues, la preparacin de los profesores por medio de un seminario de unos
cinco das de duracin. Durante esta preparacin no se les abrum en ningn momento con cuestiones tericas, sino que, ms bien, se les ayud a interiorizar el sistema
socrtico, poco a poco, mediante la prctica. Como resultado de esta prctica educativa, aprendieron nuevos reflejos relacionados con el hablar y el escuchar a los alumnos, al mismo tiempo que desarrollaron una gran habilidad para improvisar actividades interrogativas de continuacin a partir de las respuestas iniciales de los alumnos.
Aprendieron asimismo a analizar todas las intervenciones de los alumllos desde un
punto de vista comprensivo, y aprendieron a desarrollar preguntas creativas de continuacin que permitieran a los alumnos construir significados. Es decir, durante el
354
,~l..~_
Todos los elementos que hemos ido citando a lo largo de estas lneas -elementos teatrales, psicologa cognitiva, conversacin socrtica y ordenadores- se fusionan
sistemticamente en un currculo que, aplicado durante un cierto periodo de tiempo,
genera un entorno educativo sistemtico, intensivo y altamente estimulante en el que
los alumnos no se pueden esconder, del mismo modo que no se pueden esconder
durante las conversaciones que tienen lugar en sus hogares durante la cena. Este sistema de enseanza les empuja, pues, hacia formas cada vez ms sofisticadas de verbalizacin y creacin de estrategias alrededor del uso de informacin de tipo textual.
Las tareas son, sin duda, de gran dificultad, a veces por encima de sus niveles de preparacin. Sin embargo, a travs de procesos combinados de experimentacin y estrategias reflexivas de creciente sofisticacin, los alumnos llegan a desarrollar una gran
confianza en sus aptitudes para la comunicacin y la resolucin de problemas.
Paso 2: pensar en el contenido
355
356
el programa Supermatemticas combinan y sistematizan numerosos elementos adicionales para acabar construyendo un verdadero entorno educativo junto al uso de la
tecnologa no como herramienta o como transmisora de contenido o enseflanza, sino
como un marco en el que la tecnologa se convierta en metfora de la vida.
EL PAPEL DE LA INVESTIGACI6N EN EL DISEO DE UN CURRlcULO
357
CONCLUSIONES
El programa HOTS demostr que resultaba posible disear un entorno educativo de gran creatividad -al tiempo que de carcter directivo- coherentemente eficaz
para los alumnos menos aventajados ele los cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria, y aplicable a gran escala, independientemente de la raza, la cultura y
la localizacin geogrfica de los alumnos. Ha demostrado asimismo que resulta posible disear entornos educativos que, aunque utilizados durante una pequeila parte de
la jornada escolar, producen una transferencia de nlejoras a los terrenos acadmico,
social y cognitivo. Sin embargo, generar tal entorno educativo conlleva una gran inversin de tiempo, as como una importante cantidad de suerte en la eleccin de las
metforas y en su correcta aplicacin. Adems, para resultar efectivo, el entorno educativo ha de lograr combinar un buen programa de actividades con un buen profesor
preparado para ensear de un modo distinto al habitual.
El programa de actividades del experimento HOTS funcion bien porque estableca nuevos puntos de referencia en cuanto a: Ca) la fusin de la creatividad y la
direccin; Cb) la conceptualizacin de los modos de uso de la tecnologa; Ce) el proporcionar un marco de actuaciones coherente y centrado en la aceleracin del desarrollo cognitivo Ces decir, seleccionar un pequeo conjunto de aptitudes del pensamiento que tuviesen un gran impacto en el desarrollo de la cultura, en lugar de intentar cubrir una amplia variedad de aptitudes de una manera ms superficial); Cd) combinar una buena enseanza con el uso de la tecnologa; (e) combinar el programa escolar con un entrenamiento innovador; y (f) fusionar un conjunto de metforas dispares.
El HOTS ha demostrado asimismo que resulta posible utilizar un programa
innovador corno una herramienta a gran escala para generar: (a) conocimiento bsico de las necesidades educativas, y (b) conocimiento de la efectividad situacional. El
primero de ellos resulta valioso para intentar influir en la poltica educativa y el segundo se incorpora al proceso de distribucin del programa, lo cual aumenta su efectividad. Por ejemplo, a los responsables en materias educativas se les indica a cules dc
los alumnos no les resulta de ayuda el programa HTS y, de ese modo, pueden buscar una alternativa ms apropiada para ellos (20). En efecto, la integridad en el proceso de distribucin, siempre basada en la investigacin, resulta de una gran importancia para el xito ltimo de un programa a gran escala, no menor que la calidad del
diseo del programa en s mismo.
La experiencia con el programa HOTS indica que, mientras resulta posible acelerar el aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria de un modo sistemtico y a gran escala, existen
parmetros situacionales que guan la efectividad incluso de los entornos educativos
de alta estimulacin. Si se violan los parmetros situacionales claves, incluso el mejor
de los entornos educativos dar un resultado nulo.
358
Por desgracia, las reformas actuales violan todos los parmetros que establecimos en la prlnera parte de este captulo. Existen razones de tipo cognitivo que explican por qu las reformas, incluyendo la nueva legislacin sobre el Ttulo 1, han tenido
muy poco efecto. Los problemas educativos identificados entre las poblaciones de
alumnos menos aventajados y del Ttulo 1 son muy reales, y representan carencias
sustanciales que necesitan ser subsanadas de un modo especfico, es decir, slo
mecliante ayudas especficamente destinadas a ellos y basadas en un conocimiento
situacional apropiado -conocimiento que, en mi opinin, slo puede generarse por
medio de la experiencia a gran escala-o
Este captulo ha mostrado cmo ayudar a la gran mayora de los alurrmos menos
aventajados de los cursos de cuarto de Prlnaria a segundo de Secundaria. Ha proporcionado guas esenciales para decidir qu tipo de ayudas se pueden poner en prctica
con dotaciones presupuestarias estatales o autonmicas. Ha dejado claro, aSlnsmo,
que debernos proporcionar entornos educativos estables de alta estlnulacin a alLffi1nos que presentan deficiencias en la metacognkin, durante una pequea parte de la
jornada escolar, a lo largo de tres o cuatro aos, mientras se encuentran en los cursos
de cuarto de Prlnaria a segundo de Secundaria. Tambin resulta necesaria la reorganizacin de dotaciones presupuestarias suplementarias para que cubran las necesidades de los tres diferentes subgrupos que hemos identificado en este captulo.
A pesar de que este artculo proporciona guas especficas para la legislacin y
la prctica, dudo que las autoridades educativas y quienes las ponen en prctica tomen
en consideracin alguna de las recomendaciones que contiene en un futuro cercano.
Bajo las condiciones lnperantes en la actualidad en los Estados Unidos, donde cada
escuela goza de gran independencia, resulta casi lnposible sostener un enfoque desarrollista centrado en grupos de alurrmos de caractersticas similares. A nivel nacional,
poderosos grupos de inters desean proteger su terreno y sus dotaciones presupuestarias, y mantener stas destmndolas a las categoras en que se encuentran en la
actualidad. Con todo esto a la vista, es muy probable que contemplemos el creclnento de una generacin ms de alumnos educativamente discapacitados que jams descubrirn lo brillantes que son. Ciertamente, podramos hacerlo mucho mejor.
REFERENCIAS
BRANSFORD, 1. y otros (1989). Mathematical thinking. En R. Charles y E. Silver (eds.), Teachingfor
evaluating m,athematical problern-solving. City: National COlmcil of Teachers of Mathematics.
DARMER, M. A. (1995). Developing transfer and metacognition in educationally disadvantaged students: Effects ofthe higher order thinking skills (HOTS) programo Documento
sin publicar. Universidad de Arizona. Tucson.
HOFF, D. (1997, abril 2). Chapo 1 Aid falled to close learning gap, study finds. Education Week,
pp. 1-29.
PAPERT, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powe1j'ul ideas. Nueva York: Basic
Books.
POGROW, S. (1990). HOTS (higher order thinking skills): A validated thinking skills approach to using computers with students who are at-risk. Nueva York: Scholastic.
(1996). Reforming the wannabbee reformers: Why education reforms almost always end up
making things worse. Phi Delta Kappan, 77, 656-663.
(1997). Using Technology to combine process and contento En A. Costa y R. Liebman (eds.),
When process is content: Towards renaissance learning (pp. 98-116): Corwin Press.
359
LEvN. LANDA
361
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo prirnordial de esta teora es
ensearr 'mtodos generales de pensaimiento (las tcnicas de rrazonarniento ele
alto nivel). Est conceb1:da para todas las suaciones que, aunqne c1~ferentes en
contenido, .quardan semejanzas en, cuanto a sus estructuras lgicas (eL rnenudo
ocultas), lo cual perrmite abordarlas de la misma m,an.era a travs de las m,isrnas
operaciones mentales de carcter general.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
mtodos generales de pensamiento (para alcanzar el xito en la edLlcacin, en la industria y en la sociedad de la irjormae in en q1Je vi'oirnos
hoy en da);
identificacin de estructuras lgicas generales de varias materias que
determinan los rrlAtodos para abordar tales estructuras.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
Estrategia nmero 1. Descubrimiento guiado.
1. Guiar a los alu?nnos para que descubran un sistema de operaciones
mentales sobre el que se basa un mtodo general de pensamiento.
Plantearles un problema (o una tarea) y pedirles que lo aborden.
2. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo que ocurri en el interior de sus 1nentes cuando llevaron a cabo la tarea y, posteriormente,
ayudarles a elaborar un mtodo que siga esos pasos.
Pedirles que formulen un detallado conjunto de instrucciones (un
mtodo) para que otras personas puedan seguirlas y com.pletar con
xito la tarea.
Si se tropiezan con dificultades, explicarles cmo formular el mtodo.
Identificar una estructura lgica visible u oculta (implcita) de los
contenidos de la tarea o problema y describirla explcitamente.
Mostrar cmo la estructura lgica de los contenidos de la tarea o problema determina el mtodo que hay que utilizar para abordarla.
Utilizar un diagrama de flujos cuando se considere que les puede
resultar til la representacin grfica del mtodo.
3. Ayudar a los alumnos a aprender a utilizar el mtodo recin descubierto.
Pedirles que practiquen el mtodo recin descubierto (instrucciones)
aplicndolo paso a paso a nuevos casos.
4. Ayudar a los al?-tmnos a interiorizar el mtodo.
Pedirrles que practiquen el mtodo aplicndolo a nuevos casos sin consultar las instrucciones, utilizando nicamente sus autoinstrucciones.
5. Ayudar a los alumnos a automatizar el mtodo.
Pedirles que apliquen el mtodo a nuevos casos con gran rapidez, sin
utilizar siquiera sus autoinstrucciones.
6. Repetir los pasos del 1 al 5 para aumentar gradualmente la generalidad del ?ntodo que los alumnos han descubierto.
362
363
364
365
MTODOS
Significados de la palabra mtodo
En la literatura cientfica y filosfica existen numerosas definiciones de la palabra mtodo, lo cual induce a menudo a la confusin y entorpece la cornunicacin
entre los cientficos. Con el fin de clarificar esta cuestin, hemos ele observar el uso
de la palabra mtodo en el lenguaje cotidiano.
Un anlisis semntico de la palabra mtodo nos TI1Uestra que tiene dos acepciones: (a) acciones encaminadas a resolver problemas o a completar tareas, y (b)
prescripciones que sealan las acciones que se han de llevar a cabo. Para distinguir
las dos acepciones de la palabra mtodo, designaremos M a al mtodo como sistema
de acciones y Mp al mtodo como sistema de instrucciones -una prescripcin-o
Normalmente, en la bsqueda de vas para solucionar nuevos problemas o llevar a
cabo nuevas tareas, una persona debe descubrir varios M a y convertirlos posteriormente en varios Mp (5).
Nosotros definiremos mtodo como un sistema de instrucciones y/o acciones
destinadas a la consecucin de algn objetivo (6). Esta definicin esboza algunas
caractersticas esenciales de un mtodo, como son:
1. Un mtodo es siempre un sistema de instrucciones y/o acciones, no una instruccin o una accin aislada, que es algo que slo ocurre en casos extremos.
2. Un mtodo es siempre una entidad estructurada compuesta de instrucciones y/o acciones bsicas conectadas de un cierto modo (por ejemplo, organizadas en una cierta secuencia o jerarqua).
3. Un mtodo es siempre un fenmeno orientado a la consecucin de unos objetivos, ensamblado para llevar a cabo acciones con una finalidad (completar
una tarea, resolver un problema, etc.).
En la ciencia y el lenguaje cotidianos, la nocin de mtodo posee un gran
nmero de sinnimos, como proceso, procedimiento, gua, tcnica, estrategia y algunos ms. El problema es que algunos de ellos (como estrategia) son
an ms polismicos y ambiguos que mtodo.
Una vez que los conceptos, las proposiciones y los mtodos se desarrollan en la
ciencia y la prctica social, se convierten en fenmenos sociales objetivados (materializados) en el lenguaje. Una vez que se aprenden, tales fenmenos se convierten en
fenmenos psicolgicos subjetivos, equivalentes a los fenmenos sociales objetivados.
Los mtodos subjetivos pueden coincidir o no con los mtodos objetivados. Por ejemplo, las explicaciones que ofrecen muchas personas son a menudo imperfectas (incorrectas, superficiales, incoherentes, etc.), de ah que uno de los objetivos fundamentales de la educacin sea ensear mtodos de tal modo que los mtodos subjetivos
que se conforman en las mentes de los alumnos se correspondan con los mtodos
objetivados efectivos que se desarrollan en la ciencia y la prctica social.
Las relaciones entre mtodos y aptitudes
Aunque mantienen una cierta relacin, los mtodos y las aptitudes no son lo
mismo, puesto que reflejan dos fenmenos psicolgicos diferentes.
366
Por lo que respecta a los M p , resulta evidente que el conocimiento de las acciones que se han de llevar a cabo para alcanzar un objetivo dado no es lo mismo que la
ejecucin de tales acciones. Por ejemplo, una persona puede conocer las acciones que
han de llevarse a cabo para nadar, pero no poder nadar. Tambin ha de distinguirse
claramente entre la nocin de un M a como sistema de acciones y la nocin de aptitud.
Las aptitudes no son sistemas de acciones, sino procesos fisiolgicos que tienen lugar
en el cerebro y que representan un potencial para poder llevar a cabo sistemas de
acciones, es decir, los M a .
Evidentemente, existe una conexin directa entre los sistemas de acciones que
crean los M a y las aptitudes: la realizacin de acciones conduce a la formacin en el
cerebro de asociaciones y procesos fisiolgicos a partir de las huellas que quedan
de las acciones una vez que dejan de ejecutarse. Estas huellas son las aptitudes. El
hecho de que las aptitudes se constituyan nicamente mediante la realizacin de ciertas acciones y sus sistemas pone de manifiesto que, si se desea desarrollar en los
alumnos unas aptitudes buenas y realmente eficaces, se hace necesario ensearles
unos mtodos igualmente buenos y eficaces.
Esta afirmacin resalta la distincin entre el conocimiento y el dominio de un
mtodo. Conocer un mtodo significa conocer sus instrucciones, lo cual se manifiesta en la capacidad de formularlas verbalmente. Sin embargo, dominar un mtodo
significa ser capaz de llevar a cabo las operaciones (fsicas y/o mentales) que constituyen el mtodo. Las siguientes situaciones deberan tener y, de hecho, tienen lugar
tanto en las escuelas como en la vida cotidiana:
l. Una persona conoce un mtodo determinado y lo domina.
2. Una persona conoce un mtodo determinado, pero no lo domina (por ejemplo, una persona sabe cmo se nada -las acciones que hay que llevar a cabo
pero no es capaz de nadar).
3. Una persona no conoce un mtodo determinado, pero lo domina (por ejemplo, una persona sabe nadar, pero no es capaz de describir las acciones que
hay que llevar a cabo, o formular un sistema con las correspondientes instrucciones) .
4. Una persona no conoce un mtodo determinado ni lo domina.
El fracaso de la enseanza convencional a la hora
de ensear mtodos generales de pensamiento
Uno de los problemas con el que prcticamente todos los profesores se suelen
encontrar en sus clases es el siguiente: muchos alumnos son capaces de resolver problemas similares a aquellos que ya han aprendido a solucionar anteriormente, pero no
son capaces de solucionar (o cometen numerosos errores al abordarlos) problemas
que, aunque del mismo tipo o clase, no guardan semejanza externa con los que ya han
aprendido a solucionar. Por qu ocurre esto?
Nuestro anlisis nos ha demostrado que ello se debe a que a los alumnos se les
han enseado procesos de resolucin de problemas que, en las demostraciones que
se les suministraron, se aplicaron a problemas seleccionados de contenido especfico,
pero no se les ensearon las operaciones mentales generales que se puedan usar y
aplicar a cualquier contenido. Como resultado de este tipo de enseanza, muy carac-
367
terstico y muy extendido, en la mente de los alurnnos se asocia nicamente un sistema de acciones (M;J al contenido que se ha utilizado para las demostraciones.
La doctora ZYI<:OVA, antigua compaera nuestra en el Instituto de Psicologa
General y Educativa de Mosc, estuvo presente en una clase de geornetra en una
escuela de aquella ciudad. El tema que se estaba tratando era el de los tringulos rectngulos, y esto es lo que la profesora y los alumnos hicieron durante la clase:
368
60"
(1)
(3)
(2)
(4)
doctora
ZYKOVA.
El alumno respondi: No, para que un tringulo sea rectngulo, el ngulo recto
tiene que estar en la parte de abajo del tringulo, a la izquierda o a la derecha.
Cmo pudo ocurrir que en la mente del alumno se formase ese concepto errneo cuando pareca que la leccin haba sido bien conducida (se dieron ejemplos y
contraejemplos del concepto, se pusieron en prctica las definiciones, etc.)? A pesar
de que el alumno haba comprendido y explicado la definicin que se le haba suministrado, su concepto real reflejaba una generalizacin emprica de los ejemplos
(las figuras geomtricas) que haba encontrado a lo largo de la leccin -la posicin
espacial de los ngulos rectos de los tringulos que se le ensearon para ilustrar el
concepto-o
La doctora ZYKOVA afirm que a los alumnos se les haba mostrado una serie de
tringulos slo en las posiciones <<normales (los tringulos nmero 1 y nmero 3 de
la figura 15.1). Por tanto, el consejo pedaggico que la doctora ZYKOVA (1963) y sus
compaeros ofrecieron fue: Un profesor que presenta a sus alumnos un nuevo concepto debe variar lo mximo posible las caractersticas irrelevantes de los objetos que
ilustran el concepto.
Ciertamente, las variaciones limitadas de las caractersticas irrelevantes de los
objetos es una de las causas tanto de los conceptos errneos como de los errores en
la aplicacin de los conceptos que los alumnos suelen cometer. Pero, a nuestro entender, la causa principal y ms enraizada es otra.
369
...
La verdadera causa del problema de la formacin de conceptos imperfectos y
de la aplicacin imperfecta de los conceptos es, segn la Landamtica, que a los alumnos no se les enseflan mtodos generales de adquisicin y aplicacin de conceptos. y
si sta es la verdadera causa, entonces la curacin no vendr, desde luego, de la mano
de la variacin exhaustiva de las caractersticas irrelevantes de los objetos, sino de la
enseflanza y el aprendizaje de mtodos generales ele razonamiento.
370
,
1. El descubrimiento independiente, por parte de los alumnos, del concepto de
tringulo rectngulo.
2. El imaginarse el nombre que podra tener el tringulo (el trmino con el que
la ciencia designa el concepto).
3. El emnarcar la definicin lgicamente correcta del concepto.
4. El descubrimiento independiente de un sistema de operaciones mentales
(M a) aptas para aplicar el concepto.
5. La formulacin del mtodo descubierto (M p )'
6. El aprender, mediante la prctica, cmo aplicar el mtodo.
7. La interiorizacin de las instrucciones del mtodo (M p )'
8. La automatizacin de las operaciones del mtodo (M a ) para, de esa manera,
asegurar su absoluto control y dominio (10).
De las ocho actividades y objetivos educativos que acabamos de enumerar, describiremos aqu los cinco ltimos, que son los que aporta el mtodo landamtico.
371
4. Escribe el mtodo (algoritmo) formulado en la pizarra o presntalo en cualquier otro soporte (si lo has preparado con antelacin).
Acciones pedaggicas:
l. Informa a los alumnos que la presente tarea es la de practicar la aplicacin
del mtodo recin formulado para reconocer los tringulos rectngulos entre
todos los tringulos existentes (12).
2. Mustrales varios tringulos y pdeles que determinen, siguiendo el mtodo,
cules son tringulos rectngulos y cules no.
3. Explcales que deben utilizar el mtodo paso a paso: observar la primera instruccin y hacer lo que seala, mirar la segunda instruccin y hacer lo que
seala, etc. En nuestro ejemplo, siguiendo este mtodo, los alumnos identifican fcilmente los tringulos rectngulos independientemente de la posicin del ngulo recto.
Objetivo educativo nmero 8: Llevar a cabo la automatizacin de las operaciones mentales del mtodo (Ma ).
Acciones pedaggicas:
1. Comenta a los alunmos que a partir de ese momento ya no parecen necesitar ni siquiera las autoinstrucciones para reconocer un tringulo rectngulo.
2. Mustrales un ltimo conjunto de tringulos para que determinen cules de
ellos son tringulos rectngulos. Pdeles que los encuentren lo ms rpidamente posible sin darse a s mismos autoinstrucciones. Nuestros alumnos llevarn a cabo fcilmente esta tarea y descubrirn los tringulos rectngulos
inmediatamente.
Esta actividad cierra el crculo de la enseanza landamtica basada en la estrategia nmero 1.
Aunque esta explicacin de la metodologa landamtica aplicada a la enseanza y el aprendizaje del concepto de los tringulos rectngulos ha resultado ser
algo extensa, en realidad la leccin completa no llevara ms de quince o veinte
minutos.
372
373
374
Mtodo nmero 2 (d 2 )
l. Consultar la definicin de tringulo rectngulo y aislar su caracterstica fundamental -la presencia de nn ngulo de
noventa grados-o
J
3.Extraer
2. Superponer m~ntalmeIlteestacaracters
tica (o caracterstcasJaun objeto dado,
y comprobar siposeetod;as las caractensticas.
.... . '".;.:;"'M":"
unator~Nsi6rt:~~tri~ndo estas
I
I
375
376
377
Se encuentra
presente
en el objeto
la caractelistiea
nmero 1?
Se encuentra
presente
en el objeto
la caracteristica
nmero 1?
No
No
Conclusion:
. el objeto .
no pertenece
aladase.'
378
SI
I.
a) una madre soltera tiene a su cargo slo un hijo
y
o
II.
a) una madre casada tiene a su cargo dos hijos
y
Operacin nmero 4: expresa la proposicin (en forma de frase o de diagrama) mediante una frmula de lgica proposicional que describa sucintamente su
estructura de la forma ms generalizada.
Para la frase anterior, vamos a designar la condicin lea) con la letra a, la condicin I(b) con la letra b, la condicin II(a) con la letra e, la condicin II(b) con la letra
d, y la conclusin puede beneficiarse de este subsidio con la letra E. Asimismo,
representaremos la conjuncin lgica y con el smbolo & y la conjuncin lgica o
por la letra v, la conexin s. .. , entonces en una sola direccin por la flecha ~ y la
conexin si... , entonces en dos direcciones por la flecha ~. As, en el lenguaje de
la lgica proposicional, nuestra frmula tendra este aspecto:
(a & b) v (e & d)
que se lee as: Si se dan las condiciones a y b O las condiciones e y d, entonces y slo entonces, se produce la conclusin E.
Proponemos al lector que aplique este mtodo para discernir el diseo lgico
interno de una estructura lgica mixta, la de la definicin de verbo, que hemos presentado ms arriba, y que compare posteriormente la estructura lgica de ambas proposiciones. Una vez hecho esto, quedar patente que, mientras la primera proposicin
(la norma de la Seguridad Social) es una disyuncin de conjunciones copulativas,
la segunda (la definicin de verbo) es una conjuncin copulativa de disyunciones.
Ahora, aconsejamos al lector que imagine independientemente un mtodo para
aplicarlo a las proposiciones copulativo-disyuntivas (mtodo nmero 4) y otro para aplicarlo a las proposiciones disyuntivo-copulativas (mtodo nmero 5). Ambos mtodos
poseern un mayor grado de generalidad (d3 ) que los mtodos nmero 2 y 3, cuyo grado
de generalidad era d 2 .
379
La estructura
lgica,
es pura o mixta?
Mixta
La estructura
lgica, es de tipo
dis.-con. o bien
de tipocon.-dis.?
De tipo
dis.-con.
Utiliza el mtodo
nmero 4.
Fin..
EL MTODO NMERO 6
ES FINALMENTE EL MTODO MAs GENERAL?
Los mtodos que hemos formulado ms arriba se desarrollaron para ser aplica
dos a conceptos cuyas caractersticas fundamentales posean diferentes estructuras
lgicas que se reflejaban en las defmiciones del concepto. Pero ocurre que las definiciones constituyen tan slo una parte de todos los tipos de proposiciones existentes,
entre los que podemos citar reglas, axiomas, teoremas, leyes de la naturaleza (de la
fsica, la qumica, la biologa, etc.), afirmaciones acerca de atributos de objetos y sus
relaciones, y algunos ms. Los alumnos se encuentran con todos ellos durante sus
estudios, y se supone que deben aprenderlos y saber aplicarlos.
Con el fin de que el mtodo nmero 6 sea el mtodo ms general! para la aplicacin de conocimiento, debe funcionar para todo tipo de conocimiento, incluidas las
reglas, las leyes y los dems tipos de proposiciones. A continuacin vamos a probar el
. mtodo nmero 6 tomando para ello una simple proposicin geomtrica (un teorema)
380
1
acerca de uno de los atributos de los cuadrados: Las diagonales de un cuadrado son
perpendiculares entre s.
Pongmoslo en forma condicional si... , entonces ... : Si una figura geomtrica
es un cuadrado (S), entonces sus diagonales son perpendiculares entre s (dp)>>. En
el lenguaje de la lgica proposicional se leera: S ~ dp. Esto constituye, obviamente,
una afirmacin verdadera.
A continuacin, vamos a invertir la proposicin: Si las diagonales de una figura
geomtrica son perpendiculares entre s, entonces la figura es un cuadrado: dp -----7 S.
Esta afirmacin no es verdadera, puesto que una figura geomtrica cuyas diagonales
son perpendiculares entre s puede ser tambin un rombo, y no slo un cuadrado.
Por tanto, la afirmacin S
la afirmacin dp -----7 S no lo es.
-----7
Slo existe un tipo de proposiciones verdaderas en las dos direcciones: las definiciones. Las dems proposiciones, que son verdaderas en una direccin, pueden ser
verdaderas en la direccin opuesta o no serlo. Su carcter de verdadero o falso nicamente depende de cada caso en particular.
Los mtodos que hemos descrito hasta el momento tenan carcter general nicamente con respecto a las defIniciones y las dems proposiciones bidireccionales, pero
no son aplicables, o son slo parcialmente aplicables, a las proposiciones unidireccionales. Esto signifIca que el mtodo nmero 6 todava no es el ms general de los mtodos.
En la figura 15.3 describirnos mtodos para las estructuras puramente copulativas (mtodo nmero 2a) y para las estructuras puramente disyuntivas (mtodo
nmero 3a) de proposiciones de tipo unidireccional. Proponemos al lector que las
compare con los correspondientes a las estructuras puramente copulativas, mtodos
nmero 2 y nmero 3, que hemos aplicado anteriormente a proposiciones de tipo bidireccional (figura 15.4) para determinar las diferencias que existen entre ellos.
Obviamente, la necesidad de crear los mtodos nmero 2a y nmero 3a origina la
necesidad de crear tambin los mtodos nmero 4a y nmero 5a, que el lector podr
construir fcilmente modificando los mtodos nmero 4 y nmero 5.
381
Tabla 15.3. Una cornparacin entre los mf:!tocios nnu'ro 2a /1 nnwro Sa.
Mtodo nmero 2a (d 2 )
(para conceptos copulativos
y condiciones expresadas en forma
de proposiciones unidireccionales)
2. Superponer mentalmente esta caracters- 2. Superponer mentalmente estacaracterstiea (o caractersticas), O bien la conditica (o caractersticas), o bienJa' condicin (o condiciones) fundamental (es) a
cin (o condiciones) fundarnental(es) a
un objeto o situacin dados, y comprobar
un objeto b situacin dados,y cOIllprobar
si posee al menos una de las caracterst.isi posee todas las caraetersticaso condi- .
. cas o condiciones;.
ciones.
3. Extraer una conclusin siguiendoe~tas
reglas: ........ , '".
,.. > , , : , < ' . .
bY Si Un ~ bj~to. osit1li~i:nhb,'I3bsed
menos :U:nttd'IifClrctist~~s,
.b} SI
un obje~o;:"ositua~in'no . . posee
. jdas lascaracterstic;~scdndiciones
~ondibnes:esPdfieadas~nlaBarte',
. ' ~specificadas en ,la parte izquierda de
izqUirda;d.elad~fiIdQ~tento1~s,no.
.......... .1,a.:der:rni~.iD'::~1l~on.y~s:nq.,se puede
tr
"..;d~{ilJIlIJI~1(~}'c:lllliJ'I!~t;~~~~
382
al menos una de las condiciones est presente, pero no dice qu hacer si ninguna de
las dos lo est. Por tanto, deja abierta la decisin.
Es obvio que las modificaciones que se han llevado a cabo sobre los mtodos
nmero 2 y nmero 3 para convertirlos en los mtodos nmero 2a y nmero 3a (apropiados para proposiciones unidireccionales) pueden llevarse a cabo con todos los
dems mtodos (nmero 4-nmero 6) puesto que estn basados en los mtodos
nmero 2a y nmero 3a. Proponemos al lector que lleve a cabo tales modificaciones
y desarrolle por su cuenta los mtodos nmero 4a-nmero 6a.
La figura 15.5 muestra las prescripciones que deben preceder a los mtodos
nmero 6 y nmero 6a para conseguir que el mtodo nmero 7 sea el ms general de
todos.
NOTA. En las proposiciones a las que hemos aplicado los diferentes mtodos que
hemos visto en este captulo, la conexin entre el antecedente y el consecuente es de
tipo determinista. Existen tambin proposiciones cuya conexin entre los dos miembros es de tipo probabilstico, es decir, en las que el consecuente se sigue del antecedente con una cierta probabilidad en lugar de con la certeza absoluta. Por ello, el
mtodo nmero 7 es el ms general de todos nicamente con respecto a las proposiciones deterministas.
383
'"
~.~
En la mayor parte ele los ejemplos que hemos utilizado a lo largo de este captulo para construir el mtodo ms general para la aplicacin de conocimiento, las conjunciones lgicas y, 0, no, y si... , entonces... estaban presentes en las proposiciones y eran, por tanto, explcitas, lo cual facilitaba el anlisis de las estructuras lgicas
y su representacin en forma de diagrama. Sin embargo, en muchas de las proposiciones pertenecientes a los terrenos tanto de la ciencia como de la vida cotidiana, las
conjunciones lgicas se expresan mediante conjunciones gramaticales que no se
encuentran presentes en la frase. stas y sus respectivas estructuras lgicas estn
ocultas: son implcitas.
La Landamtica (LANDA, 1990) ha desarrollado mtodos para explicitar las
estructuras lgicas ocultas, pero la falta de espacio nos impide mostrarlos aql. S indicaremos, sin embargo, que denominamos reduccin a su forma lgica estndar o
estandarizacin lgica al proceso de traduccin de las conjunciones gramaticales a
conjunciones lgicas y, o, no, y si ... , entonces ... . La tabla 15.5 muestra un ejemplo
de ello, con el nico [m de transmitir al lector una idea de la naturaleza del problema.
Slo una reduccin de este tipo puede sacar a la luz las estructuras lgicas de las caracTabla 15.5. Ejemplo de estandarizacin de una estructura lgica implcita.
384
lgicas.
Con.junciones gramaticales
1. Es inteligente y perezoso.
2. Si no me pide perdn, entonces no le
perdonar. Tambin: S1 me pide perdn,
entonces le perdonar.
:3. El ladrn del banco dijo a los cajeros:
Si os quedis quietos, entonces no os
pasar nada.
385
386
t.
387
Segn la Landamtica, significa ensei.ar y aprender mtodos generales de razonamiento que conduzcan al desarrollo de la inteligencia general. Y aqu se hace necesario insertar una nota: la inteligencia no es la realizacin de operaciones que constituyen mtodos (los M a), sino lo que queda en el cerebro como resultado de haber
realizado las operaciones de los mtodos. La inteligencia es las huellas de los sistemas de operaciones llevados a cabo previamente, sus secuelas.
Esta afirmacin se puede expresar con otras palabras: la inteligencia no es algo
que pueda aprenderse o ensearse; slo los mtodos pueden aprenderse o ensei.arse. La inteligencia, por tanto, puede formarse nicamente como resultado de realizar
e interiorizar las operaciones de los mtodos.
388
CONCLUSIN
A lo largo de este captulo hemos tratado nicamente con mtodos deterministas de aplicacin del conocimiento, basados en una informacin completa acerca de
los objetos a los que se aplica el conocimiento. Existen, sin embargo, mtodos probabilsticos de razonamiento y actividades cognitivas que conforman la base de los juicios intuitivos de tipo probabilstico. La discusin acerca de los mtodos probabilsticos
de actividad cognitiva y los mtodos educativos apropiados para enseflarlos constituyen un tema distinto del que hemos tratado aqu.
REFERENCIAS
APPLEBOME, P. (1997). U. S. pupils score high on science facts but fault on reasoning. The New
York Times, mayo 4, 1997.
HIRSCH, Jr., E. D. (ed.) (1993). What your 6th grader needs to know. Fundamentals ofagood
sixth-grade education. Nueva York: Delta.
LANDA, L. N. (1974). Algorithmization in learning and instruction. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
(1983). The algo-heuristic theory of instruction. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructionaldesign theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
(1990). Logic foundations of Landamatics and derivation of algorithms from propositions and rules: A training course. Nueva York: Landamatics International.
(1997). The algo-heuristic theory and methodology of learning, performance, and instruction as a paradigm. En C. R. Dills y A. J. Romiszowski (eds.), Instructional development
paradigms (pp. 661-693). Englewood Cliffs, NI: Educational Technology Publications.
PARKS, S. y BLACK, H. (1990, 1992). Organizing thinking. Graphic organizers. Pacific Grove,
CA: Critical Thinking Press and Software.
PERKINS, O. (1995). Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence. Nueva
York: Free Press.
STERNBERG, R. (1983). How can we teach intelligence. Filadelfia: Research for Better Schools.
WARRINER, J. E. Y GRIFFITH, F. (1957). English grammar and composition. Nueva York:
Harcourt, Brace & World.
Webster's guide to business correspondence (1998). Springfield, MA: Merriam-Webster.
WHIMBEY, A. y WHIMBEY, L. S. (1975). Intelligence can be taught. Nueva York: Dutton.
ZYKOVA, V. I. (1963). Formirovaniye prakticheskikh umeny na urokakh geometrii (en ruso).
(The formation of practical skills at geometry lessons.) Mosc, Rusia: APS Publishing House.
389
..."
J.
KOVALIK
JANE
R.
MCGEEHAN
USAN
391
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo pri'mordial de esta teora es
pronw'Uer el desarrollo ''lLtegral de los ?11oS de 1Lna rnanero acorde con la biologa del aprendizaje humano, as ccnno con las necesidades de los alurnnos ./j
la sociedad en general. El nico requisito previo ce; qve su aplicacin tengo
lugar en todos los cursos de la ense'hanza Primaria y S'ecundaria.
Valores. stos son algunos de los 1)alores en los que se basa esta teoria.
ciudadana responsable destinada a perpetuar el sistema dernocrticCJ
-los alumnos se conciencian de su irnportanC'ia en este intento-,
aprendizaje organizado alrededor de un terna que dura un curso escolar completo y que integra todas las d'isciplinas y fomenta un, pensamiento sistmico,
preocupacin por los dems, respeto y colaboracin,
honestidad, sinceridad, escucha activa, respeto y mejora personal
(<<principios ticos para toda la vida),
la inteligencia como algo que se puede adquirir y cultivar,
todos los alumnos son igualmente i?nportantes,
dominio de las 'materias por parte del alumno en lugar de excesitJa
amplitud de temarios,
posibilidad de eleccin por parte del alumno de lo que desea estudiar y
cmo desea estudiarlo,
participacin de los alumnos en la actividad poltica y social (de la
comunidad),
basar los mtodos educativos en la biologa del aprendizaje humano (los
descubrimientos en torno al cerebro),
aprendizaje de lo que resulte significativo para los alumnos (<<aprendizaje concebido para finalidades y audiencias reales),
las emociones cO?no factores que influyen notablemente en el aprendizaje,
las experiencias reales como los estmulos sensoriales ms poderosos.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
Ausencia de amenaza. Ayuda a que los alumnos no sufran ansiedad y
asocien el aprendizaje con emociones positivas.
Contenidos sign(ficativos. Seleccionar temas que despierten el inters
de los alumnos y posean el poder de hacerles comprender su mundo e influir en
l. El temario anual deber contener varios componentes (de carcter mensual,
ms o menos), cada uno de los cuales se dividir en temas (de carcter aproximadamente semanal) que contengan puntos claves (conceptos, conocimientos
significativos y aptitudes).
Elecciones. Proporcionar van:as opciones a la hora de plantear el modo
en que se van a transmir los conocimientos, teniendo en cuenta l.os mltiples
tipos de inteligencia y las preferencias personales de la clase.
Tiempo adecuado. Conceder a los alumnos tiempo suj'iciente para explorar en profundidad, co?nprender y utilizar la iriformacin y las aptitudes.
392
393
gios'y los deberes de un ciudadano; el carcter de un 'indiviuu considerado como miembro de la sociedad; conducta en trminos de deberes,
obligaciones y funciones de un C'iudadano.
WEBSTER'S UNABRIDGED DICTIONARY
HART
394
.~
'.~
cia en que los seres humanos utilizarn la fuerza inherente a su diversidad para descubrir y alcanzar objetivos y necesidades comunes. De ah que la ciudadana responsable constituya una necesidad crtica comn a todos los pases que conforman nuestra aldea global (2). Los ciudadanos responsables conocen y comprenden los derechos, los privilegios y los deberes. Pueden rendir cuentas por sus conductas y comprenden el papel con el que se les ha investido en el funcionamiento productivo de su
pueblo, de su ciudad, de su regin, de su nacin y del mundo en que viven. Y tambin
saben que los lderes deben trabajar en armona con el fin de obtener beneficios para
la mayora de los ciudadanos.
Pero la ciudadana responsable, en el sentido que acabo de describir, no es algo
que las escuelas suelan ensear a sus alunmos hoy en da. La transformacin que
necesariamente ha de producirse en el sistema educativo es mucho ms amplia y profunda que las propuestas sobre reformas de planes de estudios, de mejora de la enseanza y de innovadoras estructuras de gestin con que nos solemos encontrar (3). El
sentido comn, apoyado por nuestras experiencias personales, nos indica que los
enormes cambios que estn teniendo lugar en nuestro mundo demandan un cambio,
de igual magnitud, en las escuelas. Y estos cambios van ms all de cualquier movimiento de carcter pendular, corno aquellos que nos preocupaban en el pasado. Si
desearnos abordar sinceramente tal cambio, debernos esforzarnos en crear un sistema
educativo pblico expresamente diseado para perpetuar la sociedad democrtica en
el interior de la aldea global por medio de estrategias de enseanza y aprendizaje
basadas en la biologa del conocimiento humano.
Con el fin de propiciar estos objetivos que van ms all de las simples reformas, un modelo de currculo debera responder a las siguientes preguntas fundamentales (4):
1. Qu es lo que quieres que los alumnos aprendan? (o, en otras palabras, qu
deben saber los alunmos para cumplir con sus papeles de ciudadanos responsables?). Los educadores que aplican la ETI expresan los objetivos del
aprendizaje corno puntos claves y piensan que la preparacin de los alunmos
es mucho ms importante que cubrir un ternario.
2. Qu es lo que quieres que hagan con sus conocimientos? (o a qu crculos
gubernamentales, polticos y/o sociales deberan acceder los alumnos para
aplicar con responsabilidad tales conocimientos para el beneficio de la sociedad?). Los alumnos a los que se aplica la ETI se preparan para la accin a
travs de pesquisa$ (actividades educativas).
3. Qu experiencias tendrn mayor probabilidad de producir los resultados
deseados? Los profesores que aplican la ETI otorgan gran importancia a las
experiencias reales que tienen lugar fuera de la escuela, as como a la enseanza directa y a la disponibilidad de tiempo suficiente para llevar a cabo
prcticas en la propia escuela.
4. Cmo pueden saber un profesor o sus alunmos que ya poseen los conocimientos y la capacidad de aplicarlos en beneficio de la sociedad? (5). Las
escuelas en las que se aplica la ETI crean situaciones significativas en las
cuales los alunmos demuestran su preparacin respecto a audiencias y finalidades reales, con la accin sociaVpoltica en el nmero uno de la lista de
posibilidades.
395
Aunque estas preguntas no son en rnoclo alguno nuevas, las respuestas que les
da el modelo ETI abogan por nuevos enfoques. Con la ciudadana responsable como
centro de su concepcin, el ETI es un modelo cornprehensivo que traduce la biologa
del conocimiento humano a estrategias de pr<i.ctica escolar y educativa.
396
ETI: EL MODELO
ETI
Estrategias
educativas
Desarrollo
de progranlas
educativos
4. La bsqueda de significados por parte del cerebro es una bsqueda de patrones significativos de datos (CALVIN, 1996; HART, 1983) (9).
5. El aprendizaje es la adquisicin de programas mentales tiles (HART, 1983;
PERKINS 1995; SYLWESTER, 1995).
6. La personalidad -el temperamento bsico de una persona- afecta al modo en
que un alumno obtiene informacin, la organiza y la utiliza, toma decisiones
acerca de ella y se orienta a s mismo respecto al mundo y a los dems alumnos (JUNG, 1976; KEIRSEY y BATES, 1984; MYERS, 1956).
Un breve repaso a cada uno de estos conceptos bsicos puede dejar al descubierto los cimientos del modelo ETI.
397
educativo porque conduce hacia la atencin que, a su vez, conduce hacia el aprendizaje y hacia la memoria (p. 72). Todos los datos sensoriales que entran en el cerebro
procedentes de las clulas que hay distribuidas por todo el cuerpo pasan por el control de estructuras cerebrales disefladas para detectar peligros inminentes. LEDoux
(1996) explica que tales posihles amenazas a la seguridad o incluso a la supervivencia
se detectan inconscientemente. Un cerebro que reciba lill impulso de la amgdala, que
es una estrudura situada en el interior del sistema lmbico del cerebro, es capaz de
dejar a un lado el pensamiento racional y orquestar una respuesta rpida de carcter
reflejo. SYLWESTER (1995) indica que podemos considerar la amgdala de nuestro cerebro como un sistema de emergencia anlogo al que existe en nuestras sociedades. En
otros casos en que se presenta una amenaza menos severa, el cerebro segrega una
serie de hormonas ligadas a la tensin nerviosa, que tambin tienen un impacto negativo en el aprendizaje.
Una de las cuestiones bsicas que los educadores han de tener en cuenta es
que todo lo que suceda en la escuela, si puede ser considerado por el cerebro de los
alumnos como una amenaza, sea de tipo fsico o psicolgico, disparar en ellos mecanismos emocionales que reducirn o anularn la posibilidad de aprender cosas nuevas.
Por lo tanto, un entorno en el que se aborden nuevos tipos de aprendizaje, teniendo en cuenta esta realidad, permite a los alumnos permanecer relajados, atentos y
seguros (10).
398
herencia gentica. Al contrario, la inteligencia es algo que puede adquirirse y cultivarse. Las personas pueden aprender a pensar y actuar de manera cada vez ms inteligente (p. 18) (12).
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 3:
LOS SERES HUMANOS DE TODAS LAS CULTURAS
UTILIZAN MLTIPLES INTELIGENCIAS
PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PARA CREAR PRODUCTOS
La rompedora teora de las mltiples inteligencias de GARDNER (1983) significa
una buena noticia para los alumnos cuyos puntos fuertes no coinciden con lo que tradicionalmente se ha estado haciendo en las escuelas. En su teora, GARDNER estableci una til definicin de la inteligencia humana como:
Un conjunto de aptitudes para la resolucin de problemas -que capacita al
individuo para resolver problemas o dificultades genuinos con los que se puede
encontrar y, si este conjunto de aptitudes es el apropiado, crear un producto
eficaz- que acarrean, asimismo, el potencial para encontrar o crear problemas
-preparando, de ese modo, el terreno sobre el que se asentar la adquisicin de
nuevos conocimientos- (pp. 60-61).
'
......
--
Sin embargo, una cosa es reconocer un patrn de datos y otra muy distinta ser
capaz de utilizarlo. Por ejemplo, en un momento dado de su vida, un nio puede reconocer la diferencia entre correr y andar, pero no ser capaz todava de ejecutar la
accin de correr. Necesitar an ms prctica para conseguirlo: tendr que comenzar
399
caminando rpido, despus observar, probar nuevas cosas y, por fin, una vez que sus
neuronas se han enlazado con los msculos correspondientes del modo correcto, ya
podr correr.
De un modo anlogo, los alumnos necesitan de la prctica para desarrollar pro~
gramas mentales que les permitan utilizar las nuevas informaciones ms all ele las
paredes de la escuela, en contextos pertenecientes a la vida real. Este nuevo conjun~
to ele circunstancias podra guardar ciertas semejanzas con las de la escuela en la que
se puso en prctica por primera vez el programa mental, pero posiblemente requiera
una aplicacin ms novedosa de ste. Es decir, cuando un alumno donna por com~
pleto el programa mental, posee la flexibilidad necesaria para llevar a cabo los ajustes
necesarios para aplicarlo a situaciones nicas.
400
OLSEN,
1995; tomado de
KEIRSEY
...,
Resulta flmdamental para los educadores comprender que los profesores tienden a ensear del mismo modo que a ellos les gusta aprender, es decir, de acuerdo
con su temperamento. KEIRSEY y BATES sealan que aproximadamente un cincuenta y
seis por ciento de los profesores tienen un temperamento del tipo Sensitivo/Juicioso
(S/J) y que los alumnos con este tipo de temperamento tienen nicamente el veinticinco por ciento de probabilidades de abandonar los estudios. Igualmente revelador
es el hecho de que, en las escuelas tradicionales, entre el setp.nta y cinco y el noventa por ciento de los alumnos de riesgo poseen un temperamento del tipo
Sensitivo/Perceptivo (S/P). El sistema educativo es, simplemente, demasiado estructurado, demasiado rgido, demasiado aburrido, demasiado opresivo (Ross y OLSEN,
1995, pp. 1-41). Y muchos alumnos terminan rindindose. En las clases del modelo
ETI, sin embargo, se tienen muy en cuenta las preferencias de tipo temperamental de
lbs alumnos, de modo que todos dispongan de las mismas oportunidades para aprender (14).
Con el fin de trasladarnos del terreno de la investigacin al de sus aplicaciones en la prctica escolar, he creado una lista de los ocho elementos educativos
compatibles con el cuerpocerebro, que explicar en el apartado siguiente.
Siguiendo igualmente las investigaciones en el terreno de la biologa del aprendizaje, mis socios y yo hemos seleccionado una serie de estrategias educativas y creado
un mtodo para escribir currculos que permite a los educadores orquestar el aprendizaje en las clases, las escuelas y los distritos escolares que trabajan sobre la asociacin cuerpocerebro.
401
E'I"7torno enriqvecido.
402
403
S HONESTO
cg=
S SINCERO ~
NO HUMILLES A NADIE
DA LO MEJOR DE TI MISMO COMO PERSONA
Figura 16.3. Principios ticos para toda la vida.
404
APTITUDES VITALES
,/ INTEGRIDAD: Para actuar de acuerdo con lo que es correcto y lo que no.
,/ INICIATIVA: Para hacer algo porque es necesario hacerlo.
,/ FLEXIBILIDAD: Para cambiar de planes cuando sea necesario.
,/ PERSEVERANCIA: Para no tirar la toalla.
,/ ORGANIZACIN: Para trabajar de una manera orelenada.
,/
,/
,/
,/
,/
./
./
SENTIDO DEL HUMOR: Para sonrer y gastar bromas sin herir a nadie.
ESFUERZO: Para hacerlo lo mejor posible.
SENTIDO COMN: Para pensar seriamente.
CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS: Para buscar soluciones.
RESPONSABILIDAD: Para hacer lo que debas hacer:
PACIENCIA: Para esperar calmadamente.
SENTIDO DE LA AMISTAD: Para hacer amigos y mantenerlos basndose en la
",'
~~cl,i~~~~~t*~~~~'~1~'~~~t~~i~1!';~""
_ _._._ _
_ ......... -...-.-"_~.;_ ....""..,.......'_""""'..~~......,.."" ...._, ~ .._ ..3':
Los principios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales son dos de
las herramientas esenciales (20) del modelo ETI para generar un entorno educativo compatible con el cuerpocerebro, pero tambin desempean un importante
papel en las escuelas en las que se aplica el mtodo, pues crean un marco en el que
los adultos pueden describirse unos a otros sus expectativas personales y profesionales sin temor. Cuando en el seno de un grupo escolar las relaciones interpersonales se basan en acuerdos resultantes de aplicar los principios ticos para toda la
vida y las aptitudes vitales, desaparecen de ellas las conductas que socavan los
cimientos del respeto y de la propia convivencia. Desaparecen las conversaciones
de unos a espaldas de los otros. Desaparece la necesidad de reprimirse para continuar perteneciendo al grupo social. Desaparecen las discusiones partidistas y las
papeletas de calificaciones durante las reuniones del claustro. Y desaparecen los
comentarios que empujan a los alumnos a pensar que el trabajo de algunos adultos
tiene ms importancia que el de otros (comentarios del tipo el seor Prez no es
ms que un secretario).
Los adultos sirven de modelo para los ms jvenes, puesto que trabajan juntos para crear una escuela compatible con el cuerpocerebro. La escuela se con-
405
vierte, pues, en un lugar de diversin tanto para los alumnos como para los profesores cuando todos se ponen de acuerdo para utilizar los principios ticos para
toda la vicIa y las aptitudes vitales como referencias para las conductas de
todos. En definitiva, de lo que trata fundamentalmente el modelo ETI es del respeto personal.
CLASE ETI NMERO 2
406
=:::}
El programa ETI comienza por la vida real: un paraje cercano o un acontecimiento que los alumnos pueden vivir de primera mano. Este punto de partida ofrece
ventajas significativas desde el punto de vista de la biologa del aprendizaje. En primer lugar, el cerebro humano ha sido disef.ado para extraer sentido de la informacin
que llega hasta l a travs de los diecinueve sentidos que identificaron RrvLIN y
GR.i\\'ELLE (1984). El reconocimiento de patrones de datos y el desarrollo conceptual
se basan en estmulos sensoriales. En el entorno enriquecido del parque, de la tienda
de comestibles, del ayuntamiento o del ro, el cuerpo cerebro presta atencin y absorbe el conjunto a medida que procesa cientos de bits de datos sensoriales por minuto.
Cada una de estas experiencias aporta a los alumnos capacidades conceptuales, desarrollo del lenguaje y posibilidades de aplicacin, tal y como nosotros deseamos.
El profesor que pone en marcha una unidad de estudio en la que aparece como
actividad una excursin al campo y que expande el rango del aprendizaje por medio de
tcnicas de irunersin como simulaciones o mini-representaciones teatrales obtiene la
recompensa de comprobar cmo sus alumnos alcanzan el xito en el terreno del conocimiento. Dado que los profesores que aplican el modelo ETI se plantean diferentes formas de proporcionar a sus alumnos ms estmulos, saben muy bien que las experiencias
reales son mucho ms poderosas que los estmulos simblicos, como la lectura de textos sin ilustraciones. Esta jerarqua queda ilustrada en la figura 16.5. Tambin saben que
leer algo despus de haberlo experimentado af.ade a las palabras un mayor valor.
407
mientos, los alunmos que aprenden nicamente por medio de libros y cint.as de video
se limitan a memorizar, hacer exmenes y olvidar. En cambio, aquellos que asisten a la
escuela llevando consigo un rico conjunto de experiencias relacionadas con lo que aparece en los libros y cintas de video se encuentran en franca ventaja sobre los prlneros.
Las experiencias reales (el haber estado all) no slo proporcionan estmulos
sensoriales esenciales, sino que tambin constituyen puntos de partida para la integracin natural del currculo. Cualquier lugar o acontecimiento puede contener todas
las asignaturas del curso escolar. Ninguno ele ellos es ajeno a las matemticas, a las
ciencias naturales o a la historia, tampoco a la esttica o a otros muchos campos ms.
Piensa en lugares cotidianos, de tu propia casa sin ir ms lejos. Por ejemplo, es
posible que el cuarto de baflo necesite un nuevo papel para las paredes. Podemos
comenzar, pues, consultando el presupuesto familiar para establecer los lmites del
proyecto. Despus, tenernos que recurrir a las matemticas para calcular cunta
superficie de pared hay que cubrir y, por tanto, cuntos rollos de papel hay que comprar. Para la eleccin de stos nos basaremos en criterios de diseo y color, y para su
utilidad nos fijaremos en sus distintos acabados. Y poco a poco iremos completando
el proyecto, utilizando para cada una de las fases los distintos tipos de conocimientos
que poseamos anteriormente.
Otro resultado de incalculable valor que proporcionan las experiencias directas
es que tienden a generar una inmediata retroalimentacin corno parte natural del proceso de aprendizaje. En efecto, los alumnos no tienen que preguntar: Profesor, esto
est bien?. Un ejemplo: es posible que el estudio de las mareas forme parte del programa escolar, y es muy posible que, en algn momento del desarrollo del terna, algn
alunmo pregunte si una estrella de mar se nota blanda o dura cuando se la toca. La
respuesta es inmediata si el alumno tiene la oportunidad de comprobarlo por s
mismo. Lo mismo ocurre respecto a un curso de agua en una zona montaosa: los
alunmos se pueden pregwltar si el tipo de insectos que se desarrolla en las orillas ser
parecido al que se desarrolla en el centro de la corriente. Pero si tienen la oportunidad de tornar muestras de agua de cada una de las zonas y analizar los resultados,
ellos mismos respondern a su pregunta.
Los alumnos que participan en el programa ETI aprenden a confiar en sus propias observaciones y ganan en independencia respecto de los profesores, de los
libros de texto y de los exmenes, pues saben que estn aprendiendo algo que les
merece la pena. Los alurnnos con gran riqueza de experiencias ven conexiones, desa
rrollan confianza en sus propias capacidades para resolver problemas y llevan a cabo
predicciones inteligentes acerca de lo que ocurrir ms adelante en un proceso
determinado.
408
..
puede pensar, por ejemplo, en una visita a un comercio de materiales de construccin.
Surgirn preguntas como: De dnde se sacan las vigas de madera?, qu tipo de
vigas de madera se vende ms?, quines son los mayores compradores y por
qu?, en qu medida contribuye este comercio a la econofia local?, cunta
gente trabaja en l?, son de fabricacin nacional la mayora de los productos que
se pueden encontrar en la tienda?, de qu pases se importan materiales?,
hasta qu punto est extendido el uso de ordenadores en este negocio?, quin
y cundo fund el comercio?, etc.
A la hora de elegir el lugar de la visita, es preferible optar por los que coincidan
en mayor medida con los planes de estudio estatales, aunque los profesores ETI saben
que, cuando se explora con la suficiente profundidad, para casi cualquier lugar es
necesario poner en prctica conocimientos de matemticas, de ciencias naturales, de
lengua, de ciencias sociales y de otras disciplinas que van apareciendo de manera
espontnea. Es importante tambin que los profesores elijan aquellos lugares que
mejor se adapten a las materias de su propio programa puesto que, si el profesor y los
alumnos se habitan a buscar respuestas a las preguntas que proporcionan un amplio
conocimiento del lugar objeto de la visita, ms puntos del programa se integran en la
actividad y, de ese modo, queda expresada de forma memorable la inevitable conexin entre las cosas (22).
409
retener los conteTdos que se vayan abordando. Crear un programa para el curso es
un proceso no lineal y un tanto desordenado que se compone de cuatro actividades
principales: (a) seleccionar un acontecimiento o lugar fsico; (l identificar sus puntos claves; (e) escribir preguntas y estrategias de evaluacin; y (d) crear el temario
para todo el curso (25). Las estructuras organizativas del currculo son el temario
anual, los componentes mensuales y los temas semanales. Los profesores son conscientes, sin embargo, de que los componentes pueden necesitar ms de un mes y los
temas ms de una semana cuando el objetivo es el de ensear a los alumnos programas mentales nuevos (26). El temario constituye el ncleo, el concepto organizativo
del curso, por lo que los profesores han de transmitir a los alunmos las razones fundamentales de su importancia, que hacen que se necesite un curso entero para completarlo. Entre los ejemplos de estos conceptos orgaTzativos se podran nombrar el
cambio, la interdependencia, el grupo social y otros por el estilo. Por otro lado, los
temas se exploran a medida que los alumnos dominan los puntos claves especificados
con anterioridad.
Un punto clave es una exposicin clara y concisa de un concepto, de un cono, cimiento significativo o de una aptitud, que el profesor desea que sus alumnos conozcan y sean capaces de aplicar (KOVALIK y OL8EN 1997). Es un patrn de importancia
crtica para un conocimiento completo del lugar fsico seleccionado. Los puntos cla'oes
conceptuales se centran en las grandes ideas que permiten a los alumnos transferir
sus capacidades comprensivas a otros lugares o situaciones, as corno llevar a cabo
predicciones razonables. Los puntos claves de conocimientos significativos proporcionan informacin especfica vital para una comprensin completa de los patrones de datos incrustados en los puntos claves conceptuales (27). Finalmente, los
puntos claves de aptitudes aseguran que los alumnos posean las aptitudes necesarias para aplicar los conceptos.
Los puntos claves de mayor potencial son de tipo conceptual y favorecen enormemente la deteccin de patrones de datos. En contraste, los factoides (exposiciones
de conceptos que no guardan relacin alguna con el contexto del alumno, por lo que
ste no puede darle sentido o encontrarle utilidad), que han constituido' con demasiada frecuencia la base de la educacin centrada en los libros de texto, ofrecen muy
poco potencial para la deteccin de patrones de datos por ser demasiado estrechos
de miras.
Un ejemplo de cada uno de los tipos de puntos claves puede servir para ilustrar
su finalidad.
Puntos claves conceptuales: Un sistema es una coleccin de puntos y procesos que interactan para llevar a cabo una funcin. Si se desea estudiar un sistema han de defiTrse sus lmites y sus partes.
Puntos claves de conocimientos significativos: La cuenca de un ro es un
ejemplo de sistema que incluye partes vivas y no vivas. Sus lmites son los de la
zona de la que el ro recibe y a la que aporta agua.
Puntos claves de aptitudes: (recopilar y compartir observaciones acerca de la
cuenca de un ro). Existen varios tipos de grficos que te permiten recopilar
datos de la mejor manera posible para su interpretacin. Elige la forma del gr-
410
fico que mejor ayude al lector a percibir e interpretar los datos que deseas que
analice y comprenda. Hay muchas donde elegir: grficos de barras, de tartas,
tartas de Venn, tablas con filas y columnas, y mapas mentales.
El modelo ETI otorga una gran importancia al hecho de generar conocimientos de gran profundidad, por encima de la intencin de cubrir la totalidad de un
material clidctico determinado, por lo que su currculo se limita a unos pocos
temas. Menos es ms, suelo recordar a los profesores cuando se enfrentan a la
necesiclad de adecuar el tiempo (28). En un pas como los Estados Unidos, de gran
diversidad tnica, un currculo basado en los conceptos identifica una serie de
temas comunes -el llamado terreno comn- que todos necesitamos conocer para
convertirnos en ciudadanos responsables, a la vez que permite a los alumnos relacionar los nuevos conocimientos con las ideas que actan como puentes entre las
distintas disciplinas.
Puedo imaginarme a los alumnos del programa ETI, cuando sean adultos, en el
terreno de la poltica y en la direccin de grandes empresas, pues pienso que los aos
que hayan pasado poniendo en prctica sus capacidades de razonamiento acerca de
conceptos y conexiones les permitirn tomar decisiones en las que tengan en cuenta
el todo y sus partes (29). Nuestros hijos necesitan un conocimiento amplio, no slo
conocimientos puntuales. Personalmente, me resulta muy esperanzador pensar que
las decisiones basadas en una comprensin de tipo global nos van a conducir hacia
una sociedad que opere armoniosamente en lo social, lo poltico y lo econmico. sta
es mi motivacin a la hora de ejercer como profesora.
411
que han de adquirir los alumnos, stos disponen de suficiente amplitud dentro de SUs
lmites como para poder seleccionar los ejemplos especficos que desean estudiar y el
modo en que los abordarn (30). Tambin pueden elegir adquirir conocimientos quc'
vayan mucho ms all de los lmites fijados. Ciertamente, el proporcionar a los alumnos la posibilidad de llevar a cabo elecciones respecto a su formacin acadmica
resulta esencial para que las escuelas resulten compatibles con el cerebro de los alumnos, pues les permite practicar con la direccin ele S11 propio aprendizaje, adems ele
disnnuir el riesgo de fracaso escolar, reducir la frustracin y el aburrimiento, aplicar
y ampliar las capacidadeE de resolucin de problemas y de creacin de productos, a
la vez que les ofrece la posibilidad de manejar nuevas informaciones en concordancia
con sus temperamentos.
En la actualidad, el currculo de los institutos de ense'lanza Secundaria se centra en la integridad. En cambio, en el entorno de experiencias reales del modelo ETl,
los alumnos pueden seleccionar las reas que despiertan su inters en mayor medida.
Por ejemplo, pueden pensar en las cuestiones relacionadas con la integridad a las que
se enfrentan el alcalde de la localidad, los profesores, los mdicos o los abogados, y
cualesquiera que sean sus elecciones, los alumnos continan estudiando integridad,
y su trabajo individual contribuye a su propia riqueza y, al mismo tiempo, a la riqueza
de su entorno social. Los alumnos y sus profesores conforman un grupo para compartir lo que este concepto significa. Tal dilogo aumenta la capacidad de comprender la cuestin en el presente y proporciona una perspectiva significativa desde la
cual observar los hechos histricos.
La teora de GARDNER acerca de los ocho tipos de inteligencia desempea un
importante papel en la oferta de eleccin a los alumnos del programa ETI, pues fortalece el mutuo respeto y proporciona una base racional para la frecuente colaboracin entre los alumnos. Utilizando las descripciones ofrecidas por GARDNER, hemos
enseado a los alumnos del programa ETI que los humanos presentan comportamientos inteligentes muy diferentes, y aprenden tambin que cada persona ha desarrollado en diverso grado unas u otras inteligencias no fijas, sino flexibles. En definitiva, los alumnos progresan porque pueden elegir por qu camino alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Lejos queda, pues, la admonicin: Lee el captulo y responde a las preguntas. Lejos queda tambin la idea de que un alumno ha de aprender nuevas operaciones mentales escuchando la exposicin del profesor y realizando una nica
actividad relacionada con ella. Todo lo contrario, los alumnos ETI gozan de la posibilidad de llevar a cabo diferentes indagaciones centradas, eso s, en el mismo concepto clave, en las que desarrollar diferentes tipos de inteligencia. Los alumnos de
tercero de Primaria se encuentran a menudo con indagaciones que han de llevar a
cabo individualmente o junto a otros compaeros, lo cual les resulta muy emocionante y estimulante.
Las indagaciones estn destinadas a que los alumnos practiquen hasta que
dominen la materia (desarrollen el programa mental) y constituyen, por tanto, el
puente entre los temas del programa educativo y las demostraciones del dominio de
sus temas. Son el vehculo que traslada lo aprendido desde la memoria a corto plazo
hasta la memoria a largo plazo. Los profesores, por tanto, han de preparar indagacio-
412
nes que contengan los ocho tipos de inteligencia que descubri GARDNER y utilicen
verbos de accin a todos los niveles de la Taxonoma de los conocimientos objetivos
que describi BLOOM.
Regresando a nuestro ejemplo de cuenca fluvial, las siguientes indagaciones
ilustran algunas de las posibilidades de que dispone el profesor para involucrar a los
alumnos con el material presentado en forma de puntos claves:
1. Usando un mapa topolgico de nuestra zona, determinar los lmites de nuestra cuenca fluvial. Dibuja en un folio un mapa de ella a pequela escala, en el
que deben aparecer la escuela, las calles ms importantes y diez o doce de
los puntos ms relevantes de la zona.
2. Trabajando en grupos de dos, recorrer al menos dos o tres kilmetros a lo
largo de la cuenca del ro. Observar con atencin los ejemplos de cada una
de las distintas formas de vida: hongos, bacterias, algas (o protistas), plantas
y animales. Contabiliza los ejemplos que aparecen con ms frecuencia y crea
al menos un grfico que refleje tus descubrimientos. Compara tu grfico (o
grficos) con los de los dems grupos y propn a la clase comentar en grupo
alguna de las diferencias que encuentres.
3. Junto con un compaero, escucha atentamente los sonidos que se producen
a tu alrededor. Identifica patrones rtmicos y crea una forma de representarlos para que los dems los entiendan. Prueba a reproducir t mismo los sonidos para que los escuchen tus compaferos en clase y podis averiguar si han
sido producidos por seres vivos o no.
Una vez que aceptamos, abiertamente y sin entrar en juicios, que los alumnos poseen diferentes capacidades, nos damos cuenta tambin de que los distintos
grupos poseen extraordinarias capacidades y ventajas. Por ejemplo, el grupo compuesto por los alurrmos que prefieren expresarse grficamente encuentra dificultades
para nombrar un portavoz, mientras que el grupo compuesto por los alurrmos en los
que predominan las inteligencias musical, lingstica y espacial destaca a la hora de
preparar presentaciones para la clase. Utilizando y potenciando las aptitudes de los
artistas y de los oradores, los antiguos lmites que mantenan separados a los
alurrmos desaparecen, pues cada grupo es capaz de apreciar los talentos especiales de
los otros grupos, y todo ello da como resultado un grupo de clase (una comunidad)
amplio, fuerte y cohesionado (31).
413
Lo que hace fuerte a un pas y al mundo seguro es la dedicacin de sus ciudadanos al resto de la sociedad. Descubrir y desarrollar aptitudes y talentos tiene sus
recompensas, pero los educadores responsables saben que ms all de ese desarrollo ,
en las edades rns tempranas, hay que enseflarles que debenlOs devolver a la sociedad lo que hemos recibido de ella. Cada una de las partes del currculo debe conectarse con algo ms amplio, algo perteneciente al mbito de la sociedad. Pregntate a
ti mismo: ~~Qu estoy haciendo con eso?:>:> y cmo se conecta con objetivos fundamentales fuera de la vida escolar?:>:>.
En mi opinin, todo debe estar destinado a hacer del mundo un lugar cada vez
mejor. El mundo ms cercano de cada persona es aquel en el que transcurre su vida
cotidiana: el hogar, la escuela, la localidad, el pas. Cuando participamos en comits
ciudadanos estamos comenzando a devolver a la sociedad lo que nos ha dado.
Tenemos la obligacin de ensefiar a los ms jvenes a llevar a cabo este tipo de cosas,
ensefindoles con el ejemplo en la escuela. Mediante las experiencias reales que proporciona el modelo ETI, nuestros alunmos se dan cuenta literalmente de que pueden
cambiar las cosas, tanto en el presente como en el futuro.
Has participado alguna vez en asociaciones como los Boy Scouts? En el seno
de estas asociaciones, los adultos comparten sus conocirrentos acerca de cmo funciona el entorno ms inmediato. Antes de que existieran, los adultos eran los padres,
los abuelos y los dems miembros de la familia. Los miembros de las generaciones
pasadas aprendieron lo que los adultos hacan observndolos y trabajando con ellos
codo con codo. En los pueblos pequefios y en las aldeas la supervivencia de la familia
dependa de la contribucin de cada miembro, incluyendo los nifios.
Hoy en da, los adultos desempefian sus trabajos por lo general lejos de la vista
de los nifios, por lo que se ha creado un da especial en el que los nios visitan el puesto de trabajo de los padres y pueden observar las contribuciones productivas de los
adultos. Pero un da al ao no es suficiente y, por ello, numerosas escuelas han disefiado programas en los que se aplican conceptos y funciones procedentes del mundo
del trabajo, con el fin de mantener puntos de contacto entre lo que los nmos hacen
en el colegio y lo que los mayores hacen fuera de l (32).
Nuestros alurrmos se encuentran totalmente desconectados respecto a lo que
su trabajo significa para su familia y para la sociedad. A menudo se les transmite de
l una idea frvola y se le resta importancia. Sin embargo, desde la escuela podemos
hacer algo para evitar esta situacin.
Creo firmemente que los nmos han de saber, desde muy pequeos, que sus
acciones pueden cambiar las cosas tanto en el presente como en el futuro y que,
dependiendo de sus decisiones, las cambiarn para mejor o para peor. Las escuelas en
las que se aplica el modelo ETI fomentan la accin poltica y social, as como los proyectos de servicio a la comunidad de modo que los alunmos tomen conciencia de que
poseen el poder de cambiar el mundo, que pueden comenzar en ese mismo momento
y que resulta muy gratificante. Nuestro deber es embarcarlos:>:> desde muy pequefios
en la misin de convertirse en ciudadanos responsables, proporcionndoles para ello
las experiencias reales apropiadas.
En la mayor parte de los casos, la accin poltica y social y el servicio a la comunidad aportan al alurrmo un contexto y una audiencia reales, as como mltiples mane-
414
1.....-
Entre los ejemplos de clases en las que se ha aplicado el modelo ETI podemos
citar los siguientes:
Los alumnos de una clase de enseanza Primaria en la que se estudiaban los
ecosistemas y la gestin de residuos, disearon y pusieron en prctica un plan
para reciclar los residuos que produca la escuela.
Los alumnos de una clase de enseanza Secundaria organizaron una campaa de recogida de donaciones para nios de su misma edad en Eslovaquia, y
los de otra clase recaudaron fondos para una familia de refugiados bosnios
que vivan en su localidad.
Los alumnos de una clase de enseanza Secundaria consiguieron mantener
limpia de residuos un rea de la autova que pasaba por su localidad.
Los alumnos de una clase de enseanza Media adoptaron como abuelos a los
residentes de un centro geritrico cercano a la escuela.
Los alumnos de una clase de geometra de enseanza Media redisearon una
peligrosa rampa de una carretera local, se pusieron en contacto con las autoridades y fueron testigos de la construccin de la nueva rampa basada en sus
ideas.
Los alumnos de sexto de Primaria ejercieron de tutores de una clase de alumnos de menor edad, con los que leyeron libros y a los que ayudaron a escribir
e ilustrar unos libros originales de gran belleza.
Nuestras sociedades y nuestras escuelas se enfrentan a interminables retos, y
los miembros de las generaciones ms jvenes estn llenos de ideas, creatividad y
energa que nicamente esperan una pequea ayuda por nuestra parte para poder
materializarse. Cuando as sea, tornarn conciencia de su poder para cambiar las cosas
en el presente, una actitud propia del tipo de ciudadanos responsables que nuestra
sociedad necesita.
Las aptitudes y actitudes de los ciudadanos responsables no surgen por arte de
magia cuando uno cumple dieciocho aos, sino que requieren de aos de prctica. La
escuela tiene el doble papel de proporcionar sentido para el presente y preparacin
para el futuro.
",
415
Ol
"-
L~.,~.__-"..
"
:,;.'.....
'0','
t~.!.
El profesor se rene frecuentemente con un investigador especializado en la enseanza (o con otro profesor) que le apoya en el proceso de implantacin del entorno compatible con el funcionamiento del cerebro.
El profesor introduce
"o.,
Estrategias educativas
Expectativas
"""
Para que los alumnos consigan dominar el programa de estudios, los educadores del mtodo ETI disean estrategias a travs de las cuales los alumnos puedan
demostrar que han aprendido a manejar un nuevo programa mental (33). La mejor
investigacin del profesor puede ser tambin el mejor instrumento de valoracin. Ms
all de los lmites ele los exmenes de lpiz y papel, tales actividades exigen a los
alumnos la aplicacin a la vida real oe los conocimientos que han adquirido. A veces,
tal demostracin se da en forma de accin poltica o social, tal y como hemos comentado ms arriba.
CONCLUSIN
El programa de estudios compatible con el cuerpocerebro, as como las estrategias acordes con la biologa humana, potencian las experiencias personales de
aprendizaje. En el ncleo de la cuestin, hemos de tener el valor para plantearnos las
siguientes preguntas y para responderlas:
.<
Recuerda que el buen trabajo lleva aparejada una buena recompensa. Se debe
enganchar a los alumnos en la conciencia de la importancia de sus vidas y en la de
su participacin. Nuestros nios deben considerar la sociedad, incluyendo en ella la
escuela como su hogar. Mi intencin es que caminen por el vestbulo de la escuela
pensando: ste es el lugar al que pertenezco. Aqu me siento seguro. Conozco a todo
el mundo y todo el mundo me conoce a m. Estoy orgulloso del tipo de persona que
soy y de que los dems sepan cmo soy. Todos deben ser conscientes de que pueden contribuir a la sociedad y que su contribucin es necesaria y valiosa.
REFERENCIAS
BEGLEY, S. (1997, primavera, verano). How to build a baby's brain. Newsweek, 28-32.
CALVIN, W. (1996). How brains think. Nueva York: Basic Books.
DIAMOND, M. (1998). Magic trees ofthe mind. Nueva York: Dutton.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: Theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic
Books.
GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
HART, L. A. (1983). Human brain and human learning. Kent, WA: Books for Educators .
. JUNG, C. (1976). Psychological Types. En R. F. C. Hull (ed.), Collected works ofG. G. Jung, vol. 6,
Princeton, NJ: Princeton University Press.
KEIRSEY, D. y BATES, M. (1984). Please understand me: Character and temperament types.
Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Books.
KOVALIK, S., y OLSEN, K. (1997). ITI: The model (3. a edicin). Kent, WA: Susan Kovalik &
Associates.
417
----
LEDoux, J. (1996). The emotional brm:n: the mystchou.s u.nderpinnlgs qf enwtional lf'
Nueva York: Simon and Schuster.
MACLEAN, p. (1990). The triu..ne brain in evolu.tion. Nueva York: Plenum.
MYERS, 1. (1956). The Myers-Brig,qs type indicatm: Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
PERKINS, D. (1995). Ou.tsmarting 1. Q.: The emcrginq scicnce Cif lcarnablentel1"gencc. Nueva
York: The Free Prcss.
PERT, C. (1997). Molecu.les qf emotion. Nueva York: Scribner.
RIVLIN, R. y GHAVELLE, K. (1984). Deciphering YOLlT senses. Nueva York: Simon and Schuster.
Ross, A. y OLSEN, K. (1995). The 10ay ux.' 1Oere... The 10ay 10e can be. A vis1.onfor the rniddle school throu.gh integrated thwmatic instruction. Kent, \VA: Susan Kovalik & Associates.
SYL\VESTER, R. (1995). A celebration of neurons. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development (ASCD).
418
419
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. La Teora de la Transaccin Educativa
(TTE) (1) tiene como intencin fundamental fomentar casi cualquier tipo de
aprendizaje en el dominio cognitivo, aunque este captulo se centrar solamente en algumos de los tipos posibles de aprendizaje. No se han identificado
requisitos previos.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
420
Retroalimentacin.
Orientacin, gua.
- Progresin de la prctica desde un estadio muy guiado hasta otro
sin ninguna gua.
- Proporcionar explicaciones (lo que ocurri, por qu ocurri).
Interpretar la transaccin: para aprender a explicar, predecir, resolver
dificultades.
Presentacin.
- Exploracin: explicar (lo que ocurri, por qu ocurri).
Prctica.
- Prediccin (lo que ocurrir despus, por qu ocurrir), resolver
dificultades (fallo, qu ocurri, por qu ocurri).
Panel de control (establecer las condiciones para producir una consecuencia).
Orientacin, apoyo.
Explicacin (qu caus la consecuencia).
(Todo lo que acabamos de exponer representa tan slo tres de los trece
tipos de transacciones educativas que esta teora ha identificado.)
Adaptar la enseanza al aprendiz y permitir a ste efectuar selecciones
durante el proceso educativo.
Principales contribuciones. Reduce considerablemente el tiempo necesario para disear y desarrollar la enseanza. Est basada en principios educativos probados. Trata muchos tipos de aprendizaje (adems de los que se describen en este captulo).
O.M.R.
421
1
,
Teora de la Transaccin Educativa (TTE):
Diseo educativo basado
en objetos de conocimiento
INTRODUCCIN
PROPSITO
La Teoria de la Presentacin de los Componentes (TPC, vase MERRILL, 1983,
1987; MERRILL Y TwrrCHELL, 1994) proporciona una lista de prescripciones para el diseo
educativo de diferentes tipos de objetivos educativos. A medida que hemos avanzado en
el intento de automatizar el proceso de diseo educativo, nos hemos ido dando cuenta
de que la TPC no resultaba lo suficientemente precisa como para permitir la aplicacin
a los ordenadores de los sistemas expertos de tecnologa que deberian prescribir la enseanza. La Teoria de la Transaccin Educativa (TTE) constituye, por tanto, un intento de
aadir ms precisin a la TPC, posibilitando de ese modo la automatizacin del diseo
educativo. El aumento de la precisin resulta de gran valor para los diseadores educativos puesto que les ofrece una forma ms precisa de describir la representacin del
conocinento, las estrategias educativas y las prescripciones del diseo educativo.
La Teoria de la Presentacin de los Componentes (TPC) supuso un intento de identificar los componentes a partir de los cuales se podrian constnr las estrategias educativas, pues las describe en trminos de componentes de la estrategia: Formas Primarias de
Presentacin (FPP), Formas Secundarias de Presentacin (FSP) y Componentes Inter
Presentaciones (CIP). La TPC identifica las prescripciones estratgicas para diferentes
tipos de objetivos educativos. Cada una de estas prescripciones identifican a su vez la
mejor combinacin de FPP, FSP y CIP para cada caso particular de objetivo educativo.
Asinsmo, la TPC es una teoria orientada al anlisis, que prima los componentes de las
estrategias educativas para los diferentes tipos de objetivos educativos.
Por el contrario, la Teoria de la Transferencia Educativa (TTE) est orientada
a la sntesis, y prima la integracin de esos componentes en las transacciones educativas (2). Una transaccin educativa es el conjunto de todas las interacciones necesarias para que un alumno adquiera un tipo determinado de conocimiento o aptitud.
La presentacin de la TTE en este captulo hace hincapi en lo que REIGELUTH
denomina mtodos componentes (3). A lo largo del captulo describir una metodologa para representar el conocimiento en forma de objetos de conocimiento y elementos (compartimentos) de objetos de conocimiento. Los objetos de conocimiento
y sus elementos proporcionan los componentes del contenido de la materia (conocimiento). La TTE describe la estrategia educativa como mtodos (algoritmos) para
manipular los elementos de los objetos de conocimiento.
TEORiA EDUCATIVA
La teoria educativa abarca dos cuestiones fundamentales: lo que se ensea y
cmo se ensea.
422
423
LA POSTURA DE GAGN
GAGN (1965, 1985) asumi corno caracterstica principal de la teora educativa la existencia de diferentes tipos de objetivos educativos, cada uno de los cuales
requiere condiciones de aprendizaje nicas. Una estrategia educativa apropiada para
cada uno de ellos incorpora las condiciones necesarias para presentar el conocimiento concreto o demostrar la aptitud, practicar con la retroalimentacin y orientar al
alurrmo. GAGN indic nueve hechos educativos que contienen estas tres fases educativas. Las condiciones de aprendizaje adecuadas requieren siempre de la existencia de
estas tres actividades, pues no se puede hablar de educacin, sino de informacin,
cuando falta alguna de ellas. Cada uno de...J.os diferentes objetivos educativos requiere un tipo distinto de presentacin, de prctica y de orientacin (4), hasta el punto
de que es precisamente el tipo de condiciones educativas requeridas lo que diferencia a unos objetivos educativos de otros.
En escritos anteriores hemos abogado por una estrategia educativa que, dado
un tipo de aprendizaje y transaccin educativos, incorpore todas las condiciones para
llevar a cabo el proceso de la enseanza (5). En ellos hemos identificado trece clases
de transacciones educativas (MERRILL, JONES y LI, 1992), aunque en este captulo
vamos a describir nicamente tres de ellas corno algoritmos educativos para el procesado de objetos de conocimiento. Estas tres transacciones educativas son: identifica-r (6) (componentes, nombre o partes de ... , relacionada con los hechos de la
Teora de la Presentacin de los Componentes), ejecuta-r (actividades o procedimientos o maneras de ... , relacionada con los procedimientos de la Teora de la
Presentacin de los Componentes) e interp-reta-r (proceso o qu ocurre si..., relacionada con los principios de la Teora de la Presentacin de los Componentes) (7).
LAS TRANSACCIONES EDUCATIVAS
La Teora de la Transferencia Educativa considera corno transaccin educativa
el conjunto de interacciones educativas necesarias para que un alurrmo adquiera un
tipo particular de conocimiento o aptitud (objetivo educativo). El algoritmo educativo (llamado ventana de transaccin educativa), que se necesita para que tenga
lugar una transaccin educativa adecuada, opera en un conjunto de objetos cognoscitivos relacionados de un modo concreto entre s (estructura cognoscitiva) y que
contienen todos los conocimientos que el alumno debe adquirir para cumplir el objetivo educativo. Un algoritmo de transaccin educativa engloba las estrategias de presentacin, de prctica y de orientacin del alumno, estrategias necesarias y adecuadas para que el alumno cumpla el objetivo educativo.
Segn la Teora de la Transferencia Educativa, las estrategias educativas representan varias formas de mostrar (o pedir al alumno que proporcione) los elementos de
los objetos cognoscitivos, de lo cual se deduce que una estrategia educativa es un algoritmo para procesar los datos (elementos) cognoscitivos de los objetos cognoscitivos.
LOS OBJETOS COGNOSCITIVOS
Los objetos cognoscitivos son contenedores divididos en varios compartimentos, cada uno para diferentes elementos cognoscitivos relacionados entre s. La
424
estructura bsica de un objeto cognoscitivo es comn a numerosas materias de estudio y a una gran cantidad de temas pertenecientes a las diferentes materias. Los
contenidos de los compartimentos difieren entre s, pero la naturaleza de los elementos cognoscitivos de un mismo compartimento es la misma.
Todos los objetos cognoscitivos contienen una serie de compartimentos informativos, como nombre, descriptor multimeditico y descripcin. El compartimento nombre contiene uno o ms smbolos o trminos de referencia del objeto
cognoscitivo. El compartimento descriptor multimeditico contiene uno o ms
objetos multimedia (texto, audio, vdeo, grfico, animacin) que muestran o representan el objeto cognoscitivo al alumno. Yel compartimento descripcin es un compartimento abierto en el que el autor puede colocar la informacin que desee acerca
del objeto cognoscitivo. Este ltimo compartimento se puede dividir en otros ms
pequeos, como el de funcin y el de propsito entre otros, y puede ser definido
por cada usuario en particular.
Hemos identificado cuatro tipos de objetos cognoscitivos: entidades, propiedades, actividades y procesos (8) (vase JONES, LI y MERRILL, 1990). Las entidades
representan objetos del mundo real, como aparatos, personas, criaturas, lugares y
smbolos, entre otros. Las propiedades representan atributos cualitativos o cuantitativos de las entidades. Las actividades representan acciones que el alumno ha de llevar a cabo sobre los objetos del mundo real. Y, por ltimo, los procesos representan
hechos que ocurren en el mundo real y que cambian las propiedades de una entidad,
ya que pueden ser provocados por actividades o por otros procesos.
Un objeto cognoscitivo puede estar enlazado a otros objetos cognoscitivos.
Describiremos la naturaleza de esos enlaces ms adelante.
425
426
Las transacciones para identificar, ey"ecutar e interpretar constituyen las piedras angulares de las transacciones abstractivas y asociativas. Todo proceso educativo lleva consigo la adquisicin de conocimientos y aptitudes a travs de estas transacciones fundamentales, que se encuentran en la base de las estrategias educativas
que podemos encontrar en la mayor parte de la formacin para la enseanza.
427
,
"
.....'
---
. .-
PiffiJ {'3
~H
'_.~
~.'
,,~e*
... _~.."'~f
.... t
~_
I
Figura 17.1. Entorno educativo para la simulacin de la extraccin de una vlvula.
428
.,
SITUACIN DE LAS PARTES, FUNCIN Y DESIGNACIN
429
430
'--
aire y, si el alumno intenta llevar a cabo una accin distinta a sta, le aparece en
pantalla el mensaje: se no es el interruptor del compresor del aire. De este modo,
el alumno puede llevar a cabo nicamente las acciones que le indica el programa, el
cual le seala la consecuencia de cada una de las acciones que ha llevado a cabo
correctamente.
El Nivel 3 es una simulacin del tipo Ejecuta el siguiente paso. En esta prctica, el programa informtico pide al alumno que lleve a cabo por s mismo el siguiente paso del procedimiento. Si el alumno elige llevar a cabo una accin diferente a la
correcta, le aparece de nuevo un mensaje del tipo se no es el interruptor del compresor del aire. Del mismo modo que en el caso anterior, una vez que el alumno ha
ejecutado la accin correcta, el programa le seala la consecuencia de esa accin.
.,-
431
,
diciones que se deben cumplir para que tenga lugar una consecuencia dada. Cuando
un alumno lleva a cabo una accin y no ocurre nada (o bien ocurre algo inesperado),
se puede explicar cules fueron las condiciones que no se cumplieron para que el sistema no reaccionara (o cules fueron las que condujeron a la reaccin inesperada).
El objetivo de la explicacin es capacitar al alumno para predecir lo que ocurrir
bajo unas condiciones dadas, o explicar (identificar qu condiciones no se cumplieron, proceso que a menudo se denomina resolucin de problemas) el hecho de
que una consecuencia no sucediera o de que se diera una consecuencia inesperada.
El programa de orientacin contiene tres niveles de explicacin. El primero de
ellos aparece bajo la opcin Explicar, que ofrece al alumno una explicacin, posterior a cada una de las acciones, en la que se muestra lo que ocurri y las razones por
las que ocurri. Si, por ejemplo, el alumno intenta extraer la vlvula a secas, no ocurre nada. Por ello, pide al programa una expllcacin y ste le ofrece la siguiente respuesta: Cuando intentas extraer la vlvula de la tubera, no ocurre nada porque los
pernos de la pestaa todava estn en el agujero de la espita. La funcin Explicar
tambin puede mantenerse activada durante cualquiera de los niveles de prcticas
que hemos comentado ms arriba, y se actualiza despus de cada accin que el alumno
lleva a cabo.
La segunda opClOn del programa de orientacin es Predecir. El programa
informtico configura el sistema y plantea las siguientes preguntas al alumno: Qu
ocurrir despus? y por qu?. Una vez respondidas las dos preguntas, el alumno
puede confirmar sus respuestas ejecutando el siguiente paso del procedimiento y
comprobando lo que efectivamente ocurre. El programa informtico registra y archiva el nivel de acierto del alumno para cada uno de los pasos.
Finalmente, la tercera opcin del programa de orientacin es Resolver problemas. Si se selecciona, el programa informtico configura el sistema introduciendo
en l algunos fallos. El alumno debe ejecutar el siguiente paso del procedimiento y
explicar qu ha ocurrido? y por qu?, eligiendo las respuestas entre las de una
lista desplegable (ntese que en este caso es l, y no el programa de orientacin,
quien lleva a cabo las explicaciones).
Los objetos cognoscitivos de la Teora de la Transferencia Educativa posibilitan
al responsable del diseo de un entorno educativo que contiene un sistema de explicaciones, regular (proporcionar informacin para) los elementos de los objetos cognoscitivos que se requieren para la simulacin, y el sistema generar automticamente los diferentes niveles de explicacin (1 7).
TRANSACCIONES EDUCATIVAS
A lo largo de los prximos prrafos vamos a presentar, en primer lugar, un
entorno educativo que describiremos a travs de: (a) el objetivo educativo para el
cual ha sido diseado; (b) la estructura de conocimientos que requiere; (c) el motor
general de simulacin que opera en el seno de esta estructura de conocimientos para
representar actividades y procesos que tienen lugar en el mundo real; y (d) la actividad didctica de exploracin por medio de la cual el alumno interacta con el entorno educativo.
432
En cada una de las secciones que siguen definiremos las transacciones educativas de identificar, ejecutar e interpretar y describiremos: Ca) el objetivo educativo de la transaccin educativa; Cb) la estructura de conocimientos que requiere tal
transaccin; Cc) la presentacin de la informacin al alumno; Cd) la prctica con la
retroalimentacin que requiere la transaccin; y Ce) la orientacin al alumno concreta que facilita el aprendizaje por medio de la transaccin.
EL ENTORNO EDUCATIVO
Objetivo
433
(procesos) en el que cada uno es disparado por un suceso (proceso) anterior. Cuando
un proceso cualquiera se dispara, evala sus condiciones y, si se cumplen, se ejecuta
y dispara otro proceso; si, por el contrario, no se cumplen, el proceso no se ejecuta,
pero dispara igualmente el proceso posterior de la cadena.
En nuestro ejemplo, existe un proceso denominado desconectar la lnea del
aire. que se dispara por la actividad deshacer la lnea del aire. La lnea del aire (una
entidad) posee una propiedad, COTwx'n, con dos valores, conectado y desconectado. El descriptor multirneditico del valor conectado es un grfico de la manguera del
aire conectada a la vlvula, mientras que el descriptor multirneditico del valor desconectado es un grfico de la manguera del aire no conectada a la vlvula. Este proceso, desconectar la lnea del m:re, tiene dos condiciones: (a) el valor de la propiedad conexin de la entidad lnea del aire es conectado y (b) el valor de la propiedad
posicin de la entidad compresor es apagado. Puesto que, en este momento del
ejemplo, el valor del interruptor del compresor del aire es encendido, el proceso desconectar la lnea del aire no se ejecutar, y no ocurrir nada en el sistema cuando
el alumno ejecuta la actividad deshacer la lnea del aire.
La relacin entre procesos, entidades y actividades pernte la construccin de
entornos educativos a partir de objetos de conocimiento. En la Teora de la Transferencia Educativa, este conjunto de interrelaciones recibe el nombre de redPEA (red
de procesos, entidades y actividades). La figura 17.3 ilustra estas relaciones de tipo
redPEA. El alumno ejecuta alguna actividad sobre un controlador (que bien es una
entidad por s mismo o bien forma parte de otra entidad). Esta accin dispara un proceso y, si las condiciones del proceso se cumplen, entonces el proceso canlbia el valor
de una propiedad. Cuando esto ocurre, el descriptor multirneditico de la propiedad
tambin vara, con lo que origina una consecuencia del proceso visible para el alumno.
";;'-. '
'"
- . ~ ~ .:~:"o
"_
,
1..
'~
-'.:.~~.: ~;l,~~J(~t.~a:{;If.'_1
~
"
,>:,:.:..
,. .
J
.
Figura 17.3. Las relaciones de tipo redPEA entre procesos, entidades y actividades.
434
Entidad
Propiedad
Posicin
Conexin
Conexin
Conexin
Perno de la pestaa
Perno de la pestaa
Instalacin
Sello
Valores de la propiedad
Encendido/apagado
Conectado/desconectado
Conectado/desconectado
Conectado/desconectado
Insertado/retirado
Insertado/retirado
Insertado/retirado
Sellado/no sellado
435
Dispara
Accin
ain~
Proceso
I'
1
Extraer hi vlvula
Extracci6n de la vlvula
Colo<:acin de la vlvUla
I1
Figura 17.4. Estructura cognoscitiva de tipo redPEA para el entorno educativo extraccin 'ur
436
'--
Cambia
I
1
I
1 ''l
Consecuencia
A
B
B, DyF
Posicin = encendido
Posicin = apagado
Condiciones
desconectado
ByD
A
CyK
ByF
EyK
ByH
GyK
I
I
II
Sello
= no sellado
ByJ
P
IyK
A, C,EyG
,MyN
Instalacin = retirado
p, Instalacin =.irisertado.
437
MOTOR DE SIMULACIN
La representacin de la redPEA posibilita la escritura de un algoritmo general (llamado a veces motor de simulacin) que ejecuta el entorno educativo
estructurado en la arquitectura de la redPEA. Este algoritmo monitoriza una accin
(por lo general una accin que el puntero del ratn lleva a cabo en la pantalla del
ordenador) y la interpreta, es decir, determina, a partir de la accin del puntero del
ratn, la accin que ha tenido lugar. Seguidamente, controla las condiciones del proceso que tal accin ha disparado y, si las condiciones se cumplen, lo ejecuta (cambia el valor de la propiedad especificada por la consecuencia) y muestra el descriptor multimeditico correspondiente al nuevo valor de la propiedad. Del mismo
modo, si se ha especificado que el proceso haya de disparar otro proceso, el motor
de simulacin lo dispara. El algoritmo que controla toda la secuencia se escribe una
sola vez, pero se puede utilizar cuantas veces se desee y para todos los entornos
educativos que se desee. Cualquier situacin, dispositivo o fenmeno susceptible de
ser representado por medio de propiedades y sus correspondientes valores, se
puede representar tambin por medio de la arquitectura de la redPEA y ser ejecutado por un motor de simulacin.
El conjunto de acciones que podernos observar en la figura 17.4 no constituye una secuencia lineal pues, por ejemplo, si la posicin del interruptor del compresor del aire est apagado, la lnea del aire, la lnea de limpiado o la lnea del indicador de la vlvula se pueden desconectar en cualquier orden con total seguridad;
pero si, por el contrario, la posicin del interruptor del compresor del aire est
encendido, el sistema permite al alumno intentar desconectar estos mecanismos,
aunque mostrar invariablemente un mensaje de accidente que indica como resultado de esa accin la existencia de peligro para el tcnico o la posibilidad de infligir
daos a la vlvula.
El alumno tambin puede deshacer cualquiera de sus acciones (reversibilidad).
As, por ejemplo, se le permite cambiar la posicin del interruptor del compresor del
aire, reconectar una lnea o reinsertar los pernos de la pestaa en cualquier momento. Por tanto, en el seno del entorno educativo, el alumno puede llevar a cabo cualquier accin de las que podra realizar en el entorno de la vida real, y observar la
representacin grfica de las consecuencias que se derivaran de ella.
Exploracin y orientacin
. Sin la existencia de una supervisin educativa, la exploracin sera la nica actividad que este entorno educativo permitira llevar a cabo al alumno, el cual puede
operar con el dispositivo, explorar el entorno y experimentar con la representacin
grfica de las consecuencias que sus acciones tendran en la vida real. La exploracin
constituye, por tanto, una alternativa de presentacin para una transaccin de tipo
procedimental o ejecutivo.
Sin embargo, a lo largo de nuestras experiencias hemos descubierto que la
mera exploracin sin orientacin a menudo resulta insuficiente para un aprendizaje
adecuado. En realidad, la exploracin por s sola es muy poco eficiente, pues el alumno
adopta una conducta basada en el mtodo de prueba y error, y lleva a cabo muchos
438
."
:.~
439
Presentacin
El modo de presentacin para la transaccin identificar es el siguiente: (a)
mostrar el nombre y la representacin del objeto de conocimiento de referencia. En
nuestro ejemplo, el nombre est en la barra del ttulo y en el fondo de la imagen para
la vlvula, incluida la tubera; la placa inferior de la vlvula y el interruptor son la
representacin del objeto de conocimiento de referencia; (b) mostrar el descriptor
multimeditico de cada una de las partes del objeto de conocimiento de referencia; en
nuestro ejemplo, el descriptor multimeditico es la propia imagen de cada una de las
partes, corno la vlvula, los pernos de la pestaa, la manguera del aire, etc.; (e) si el
modo Exploracin del programa informtico se encuentra activado, cuando el ratn
pasa por encima de la imagen de cada una de las partes, su nombre aparece junto a
ella y, si se pulsa con el botn derecho sobre ella, aparece su descripcin; (d) si, por
el contrario, el que est a.ctivado es el modo Hblame de las partes, el programa
informtico seala cada una de las partes, muestra su nombre y ofrece su descripcin.
Los descriptores multimediticos de tipo temporal (audio o vdeo) suelen aparecer
acompaados por un descriptor multimeditico de tipo grfico que, mientras dura la
reproduccin de la secuencia, seala la parte de la que se habla.
Prctica
El modo de prctica para la transaccin identificar se desarrolla de la siguiente manera: si se selecciona la opcin Situar las partes, en la pantalla aparece un
nombre para que el alumno pulse sobre la parte correspondiente de la vlvula, tras lo
440
Parmetros (21)
441
La representacin de las estructuras cognoscitivas por medio de la redPEA permite escribir un algoritmo de inferencia (motor de inferencia) que puede determinar
un camino apropiado para alcanzar un objetivo a partir de un conjunto de condiciones iniciales (valores de las propiedades). El autor del motor (o bien el alumno) indica el objetivo de un procedimiento, es decir, los valores que deben alcanzar una o ms
propiedades del sistema, y el motor de inferencia determina qu proceso otorga el
valor seleccionado a la propiedad seleccionada. Seguidamente determina la accin
que dispara ese proceso y, si se cumple la condicin, pasa a la siguiente; si, por el contrario, no se cumple, el motor de inferencia determina el proceso que puede verificar
la condicin, determina la accin que dispara este segundo proceso y, en caso de no
cumplirse la condicin para este segundo proceso, determina un tercer proceso que
pueda cumplir la condicin. De este modo contina la cadena, de adelante a atrs,
hasta que el sistema identifica todas las acciones y procesos necesarios, y los coloca
en orden inverso para formar el camino apropiado para alcanzar el objetivo fijado.
Presentacin
442
experiencia no es una prctica, sino ms bien una presentacin activa. Bajo nuestro punto de vista, una presentacin no ha de ser necesariamente pasiva, pues
requiriendo del alumno la ejecucin de las distintas acciones, se consigue concentrar su atencin en cada una de las piezas y en la accin necesaria involucrada en
el paso.
Prctica
~.-
443
tacin al alumno. Esta sucesin progresiva que parte de una interaccin altamente guiada y llega hasta una interaccin sin orientacin alguna, ha sido recomendada por un
gran nmero de tericos del diseo educativo (y ha sido confirmada por investigaciones
empricas) para facilitar el aprendizaje de aptitudes de tipo procedimental (22).
El hecho de proporcionar a los alumnos una explicacin a medida que aprenden una secuencia de acciones ha sido recomendado tambin para la adquisicin de
aptitudes procedimentales. La estructura cognoscitiva de tipo redPEA posibilita la
generacin de un sistema que puede suministrar de modo automtico explicaciones
bajo una gran variedad de circunstancias. As, en el modo exploratorio, el alumno
puede pedir una explicacin al sistema; en las demostraciones de los tipos Paco dice
que ... y Prximo paso, las explicaciones pueden aparecer a medida que el sistema
ejecuta los distintos pasos del procedimiento; y, finalmente, en el modo de prctica
Hazlo t mismo, las explicaciones pueden aparecer a medida que el alumno lleva a
cabo cada una de las acciones del procedimiento.
Una explicacin consta de dos partes, qu ha ocurrido? y por qu ha ocurrido eso?. En trminos de elementos de los objetos de conocimiento, lo que ocurre es
la consecuencia (cambio de valor de una propiedad) causada por un proceso. Una plantilla de respuestas permite al sistema ofrecer explicaciones para lo que ha ocurrido. As,
por ejemplo, una de las p1<mtillas puede tener esta forma: Cuando el alumno pide una
explicacin, el sistema le presenta un mensaje en el momento en que el proceso se ejecuta: "cuando t nombre de la accin la propiedad de la entidad que posee la propiedad cambia al valor" y un mensaje cuando el proceso no se ejecuta: "cuando t
nombre de la accin no pasa nada". Un sistema puede poseer distintos tipos de plantillas de explicaciones para cada uno de los valores u operaciones diferentes que modifican tales valores, pero detallarlos todos queda fuera del alcance de este captulo.
La parte de la explicacin referente al por qu se implementa presentando la
condicin o condiciones que han de cumplirse para que un proceso se ejecute, y su
plantilla puede tener, por ejemplo, esta forma: Esto ocurre porque el "valor" de la
"propiedad" es "valor", o bien esta otra cuando el proceso no se ejecuta: Esto ocurre porque el "valor" de la "propiedad" no es "valor".
Volviendo a nuestro ejemplo de la vlvula, vamos a suponer que un alumno
intenta extraer la vlvula sin haber retirado antes del agujero de la espita el perno de
la pestaa. En ese caso, la explicacin que muestra el sistema es sta: Cuando t
"extraes la vlvula" no pasa nada. Esto ocurre porque la "situacin" del "perno de la
pestaa" no es "retirado del agujero de la espita".
444
Estructura cognoscitiva
La estructura cognoscitiva requerida para la transaccin interpretar es un conjunto de reglas de proceso compuestas por varias condiciones y consecuencias, un
objetivo que se ha de alcanzar (valores de alguna de las propiedades o conjunto de
propiedades), y un conjunto de problemas especficos (condiciones iniciales).
Algunos de los problemas pueden contener fallos, es decir, condiciones incorrectas.
As, cuando se ejecuta un proceso con fallos, se produce una consecuencia inesperada debida a la condicin incorrecta. Una condicin incorrecta puede equivaler a un
componente del mecanismo que se ha perdido o est daado, o bien a un elemento
de control que posea un valor incorrecto.
Para una transaccin interpre(ar se requiere la misma estructura del tipo
redPEA que hemos descrito para la interaccin de tipo exploratorio. Adems, puede
resultar necesario aadir condiciones adicionales que representen fallos. Seleccionar
un problema constituye una accin que dispara un proceso que cambia las condiciones iniciales del sistema a valores predeterminados.
Presentacin
L-
..,---
Al alumno se le presenta un problema especfico en el seno de un entorno educativo, y se le pide que observe las condiciones del dispositivo o sistema y prediga una
o ms consecuencias. En el sistema que hemos descrito, al alumno se le proporciona
una lista de propiedades y se le permite seleccionar, de cada una de ellas, el valor que
constituye la consecuencia de una accin dada. En este caso, una o ms de las condiciones dadas pueden representar una condicin fallida. Se puede introducir una varia-
445
446
tanto, cuando las propiedades de la entidad alumno cambian, las acciones que
puede llevar a cabo el alumno tambin cambian, lo cual significa que el entorno educativo se adapta al alumno o interacta con l de una manera dinmica.
No disponemos de espacio en este libro para elaborar sistemas adaptativos,
pero nos proponemos describir, en un prximo libro, un modelo terico para la enseanza adaptativa.
CONCLUSIN
A lo largo de este captulo hemos centrado nuestra atencin en los mtodos
componentes de la Teora de la Transferencia Educativa. Hemos indicado que una
forma ms precisa de representacin de los conocimientos, por medio de objetos cognoscitivos, aumenta la precisin a la hora de describir las estrategias educativas, ya
que stas se pueden considerar como mtodos para manipular los elementos de los
objetos cognoscitivos. Esta arquitectura permite la especificacin de un aprendizaje
ejecutable, y posibilita una educacin basada en la gua y la experimentacin a partir
de la propia representacin del conocimiento.
1~
447
448
M.
REIGELUTH
Universidad de Indiana
449
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo principal de esta teora es
ay'udar a seleccionar y secuenciar los contenidos didcticos con el fin de optimizar los logros de objetivos educativos. Aunque est concebida para tipos complejos de aprendizaje cognitivo y psicomotor, en realidad no aborda aquellos
contenidos pertenecientes principalm,ente al dominio afectivo.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
una secuencia tan holstica como resulte posible, destinada a fomentar
la creacin de s1:gnificados y la motivacin del alumno,
permitir a los profesores tomar gran cantidad de decisiones propias
acerca del alcance y la secuenciacin durante todo el proceso educativo,
un erifoque que facilite la rpida realizacin de prototipos en el proceso
de desarrollo educativo,
la integracin de aproximaciones viables a las cuestiones del alcance y
la secuenciacin dentro de una teora coherente del diseo educativo.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
1. Secuenciacin por elaboracin conceptual.
Utilizar este enfoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos conceptos relacionados entre s.
Ensear los conceptos ms amplios e inclusivos antes de ensear los
conceptos ms detallados que se derivan de ellos.
Utilizar un mtodo bien de tipo temtico, bien basado en un desarrollo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboracin conceptual.
Ensear contmidos de apoyo (principios, procedimientos, iriformacin, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes personales,
etc.) junto con los conceptos con los que se relacionan en mayor medida.
Agrupar los conceptos y sus contenidos de apoyo en episodios educativos lo suficientemente breves como para permitir la sntesis y la
revisin, pero lo suficientemente extensos, tambin, corno para no
interrumpir el flujo del proceso educativo.
Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que elaborar los conceptos.
2. Secuenciacin por elaboracin terica.
Utilizar este erifoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos principios relacionados entre s.
Ensear los principios ms amplios e inclusivos antes de ensear los
principios rrus detallados que se derivan de ellos.
Utilizar un mtodo bien de tipo temtico, bien basado en un desarrollo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboracin terica.
Ensear contenidos de apoyo (principios, procedimientos, iriformacin, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes personales, etc.) junto con los principios con los que se relacionan en
mayor medida.
450
451
452
-.
"".-.I""'-','.'':.~.'''' -"':O-~-"~"'''"''''''.~~'''i
I
I
1i
~
\,.
~.-.,-"_"--
._ _" _ _
.,,,,-,",",,_.
",~_-",,._,,,
~_.
_ _.
~,,
__.,,
.~
.......,.._,_ _ ......_
~.-~
. ,..... _ _'e'_
'"
-----._-~.---";
E
F
1
y el orden de los distintos episodios:
Los usuarios del departamento de formacin de cualquier organizacin perteneciente a cualquiera de los tres sectores (pblico, privado, sin nimo de lucro) necesitan adquirir una serie de aptitudes y conocimientos para mejorar su rendimiento en
el trabajo. Si no se les ensea lo que necesitan aprender, entonces los dems aspectos de la formacin pierden toda su importancia.
Sin embargo, los contextos de la enseanza, tanto primaria y secundaria como
universitaria, son muy diferentes, puesto que las necesidades estn menos claras y
dependen, sobre todo, de los principios. Es ms, las inquietudes de los alumnos pueden resultar muy alejadas de los principios de la sociedad o incluso de los de sus propios padres, y los beneficios de la educacin pueden no manifestarse hasta muchos
aos despus. Todos estos factores dificultan enormemente la tarea de determinar si
el alcance de la educacin resulta o no importante o, para ser ms exactos, para qu
tipo de cosas puede resultar importante. Es evidente que la importancia del alcance
de la educacin vara de unos alumnos a otros y de unas miembros del sistema educativo y social a otros. Sin embargo, basta con preguntar a unos y otros si la cuestin
de lo que se ensea o no en las aulas resulta importante para ellos, y todos respondern, invariablemente, de forma afirmativa.
453
CONSIDERACIONES GENERALES
pARA DECIDIR ACERCA DEL ALCANCE DE LA EDUCACIN
Si el alcance de la educacin resulta tan importante como parece, cmo podemos estar seguros de seleccionar los contenidos correctos?
454
,
1
En segundo lugar, si se da una fuerte relacin entre los temas que se van a tratar, entonces, a medida que la duracin del curso aumenta, tambin lo hace la importancia de la secuenciacin. Cuando el contenido que se desea transmitir requiere de
los alumnos ms de un par de horas para ser asimilado completamente, la secuenciacin comienza a adquirir importancia, pues puede establecer una gran diferencia en
el nivel de asimilacin de los conocimientos ya que, si stos no estn correctamente
secuenciados, los alumnos pueden encontrar muchas dificultades para organizarlos
de una manera lgica y significativa. Sin embargo, cuando el contenido que se ha de
transmitir es reducido (cuando se requiere menos de un par de horas para transmitirlo), la mente humana puede compensar las deficiencias de secuenciacin (6).
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE SECUENCIACIN
Las relaciones son la clave. La importancia de las relaciones entre los temas
tiene dos vertientes. En primer lugar, tal y como ya hemos comentado anteriormente, si no existe una relacin entre los temas que se van a tratar, la secuenciacin carece de importancia. Y, en segundo lugar, cada mtodo de secuenciacin se basa en un
tipo singular de relacin. De hecho, una secuencia histrica se basa en una relacin
cronolgica -una secuencia de hechos se deriva de otra secuencia anterior, y as
sucesivamente-o Una secuencia de tipo procedimental, la ms comn en los procesos de formacin, se basa en la relacin orden de ejecucin de los pasos del procedimiento. Por su parte, una secuencia jerrquica se basa en la relacin de los prerrequisitos del aprendizaje entre las varias aptitudes y subaptitudes que componen
una tarea. Y la secuencia simplificacin de las condiciones, que hemos descrito
anteriormente, se basa en la relacin del grado de complejidad de las distintas versiones de una tarea compleja (7).
Cuando se debe abordar una gran cantidad de temas, se utilizan dos patrones
de secuenciacin muy diferentes entre s: temtico y en espiral (vase la fIgura 18.1).
455
Secuenciacin en espiral
Secuenciacin temtica
Tema
Tema
Tema
Tema
Tema
Tema
...._------------------------------------~~.
456
~
\
457
Las secuencias elaborativas y la secuenciacin por simplificacin de condiciones tienen bsicamente dos limitaciones, que son:
El contenido debe ser lo suficientemente amplio y complejo corno para que
resulte ventajoso utilizar esta estrategia, pues utilizarla para afrontar contenidos reducidos no influira en la calidad de la enseanza.
Las secuencias de la secuenciacin por simplificacin de condiciones deben
utilizarse en unin con otras estrategias que proporcionen orientacin a la
secuenciacin del episodio educativo. Por ejemplo, las tareas relacionadas con
procedimientos requieren de aproximaciones tanto procedimentales corno
jerrquicas en el seno del episodio educativo. Sin embargo, y puesto que se
trata de una teora que sintetiza los conocimientos anteriores respecto a la
secuenciacin, la teora elaborativa contiene lneas de actuacin para combinar
la secuenciacin por simplificacin de condiciones con otras aproximaciones.
Las secuencias elaborativas y la secuenciacin por simplificacin de condiciones constituyen dos potentes mtodos para abordar contenidos complejos, a pesar de
resultar algo ms difciles de aplicar al diseo educativo. Sin embargo, una vez que se
ha aprendido a manejarlos, resultan ms fciles de aplicar que los dems mtodos de
secuenciacin.
Aun con sus inconvenientes y limitaciones, los procedimientos de anlisis de
tareas de la secuenciacin por simplificacin de condiciones y los procedimientos de
anlisis de contenido de las secuencias elaborativas poseen un alto grado de eficiencia. Puesto que ambos tipos de procedimientos perITten la realizacin simultnea
tanto del anlisis de las tareas y contenidos corno del diseo de la secuencia, resulta
posible efectuar operaciones de rpida prototipizacin, de modo que el primer episodio educativo pueda disearse y desarrollarse antes de que se lleve a cabo el anlisis
de tareas o conocimientos de los episodios posteriores del curso o currculo. Un prototipo rpido puede proporcionar una buena muestra para ser sometida a la valoracin de los supervisores del proceso educativo (la empresa cliente, en el caso de
los programas de formacin de personal, o los responsables de la enseanza, en el
caso de programas educativos). La revisin y la evaluacin del prototipo por parte
de los supervisores puede conducir, sin duda, a mejoras en el diseo de los restantes
episodios educativos del curso.
458
del alumno. Por consiguiente, el tipo de secuencia que facilite el aprendizaje depende
del tipo de preparacin que se quiera dar al alumno.
La teora elaborativa lleva a cabo una distincin entre la preparacin referida
a tareas y la preparacin en el dominio del conocimiento. La primera tiene corno
finalidad convertir al aprendiz en un experto en la ejecucin de una tarea determinada corno, por ejemplo, la gestin de un proyecto, la venta de un producto o la redaccin de planes de negocio anuales. El segundo tipo de preparacin tiene corno meta
hacer del aprendiz un experto en un cuerpo de conocimientos que, aunque resulten
relevantes para muchas tareas, no estn relacionados con ninguna tarea especfica,
corno, por ejemplo, los conocimientos en los campos de la economa, la electrnica o
la fsica. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que esta distincin no coincide
exactamente con la que algunos han sealado entre conocirrento procedimental y
conocimiento declarativo (ANDERSON, 1983).
LA PREPARACIN EN EL TERRENO DE LAS TAREAS
!,
'\-,
459
Tempera. tura de la
superficie
j,r'j;r~~idju~ .
. \.
Humedad
de la superficie
>i>erfiCie
Humedad
atmosfri- .
ca y nubes ..
Tempera~
tura de la
superficie
Figura 18.2. Un ejemplo parcial de un modelo causal relacionado con el ciclo del
agua.
460
Al igual que lo que ocurra con las tareas, existe una gran variedad en cuanto
a los niveles de complejidad en la preparacin en el dominio del conocimiento, pero
tambin en cuanto a los niveles de detalle. Y es precisamente esta naturaleza de la
preparacin en el dominio del conocimiento, que vara desde lo general a lo detallado, la que permite disear una secuencia holstica que, partiendo de lo sencillo,
llegue hasta lo complejo. La orientacin de la teora elaborativa respecto a la
secuenciacin en el terreno de la preparacin en el dominio del conocimiento se
deriva fundamentalmente de la teora del currculo en espiral formulada por BRUNER
(1960) y de la teora de los preorganizadores y la progresiva diferenciacin formulada por AUSUBEL (1968), aunque mantiene notables diferencias con ambas, adems
de proporcionar una mayor orientacin respecto al modo de disear la secuenciacin. Una secuencia elaborativa parte de ideas ms amplias, inclusivas y generales
(que son tambin las ms simples y, por lo general, las primeras en ser descubiertas) como, por ejemplo, la ley de la oferta y la demanda en el terreno de la economa y la ley de Ohm en el terreno de la electricidad. Y va progresando gradualmente hacia las ideas ms complejas y precisas como, por ejemplo, en el terreno de la
economa, las relativas a la maximizacin de los beneficios en el lado de la oferta
(ingresos marginales y costes marginales) ya las preferencias de los consumidores
en el lado de la demanda. Ello hace de la secuencia elaborativa un instrumento perfecto para el aprendizaje basado en los descubrimientos y para otros enfoques de la
construccin del conocimiento.
La teora elaborativa reconoce dos tipos fundamentales de preparacin en el
dominio del conocimiento: conceptual (comprender qu) y terico (comprender por
qu). En su forma ms simple, se corresponden con los conceptos y los principios respectivamente y, en su forma ms compleja, con estructuras cognoscitivas conceptuales (o mapas conceptuales) para la comprensin del qu, la primera, y con modelos causales y estructuras cognoscitivas tericas para la comprensin del porqu,
la segunda (estas ltimas las describiremos ms adelante; vase la figura 18.4). A
pesar de que estos dos tipos de preparacin en el dominio del conocimiento estn
muy relacionados entre s y entran a formar parte en diversos grados del aumento de
la preparacin de los alumnos en cualquier terreno, la orientacin para la construccin de una secuencia holstica que vaya de lo general a lo concreto resulta diferente
para cada uno de los domiros en que se adquiera la preparacin. -En consecuencia, la
teora elaborativa ofrece orientacin destinada a la secuenciacin del desarrollo para
ambos tipos de preparacin (12), y los dos tipos de elaboracin pueden utilizarse
simultneamente si se hace hincapi en ambos tipos de preparacin (estructuras cog-
461
noscitivas) a lo largo de un :mismo curso. Esto es lo que se conoce corno secuenciacin de mltiples vas (BElSSNER y REIGELUTH, 1994).
A continuacin se describe la secuencia de la elaboracin conceptual y, posteriormente, la secuencia de la elaboracin terica y la secuenciacin por el mtodo de
la simplificacin de condiciones.
LA SECUENCIA DE LA ELABORACIN CONCEPTUAL (13)
462
463
ceptual contienen algunos de los prerrequisitos de los conceptos que se encuentran por debajo de ellos, pero no de los que se encuentran por encima (WILSON y
MERHILL, 1980).
Para conocer ms acerca de la secuencia de la elaboracin conceptual, vase
REIGELUTH (en prensa en el momento de escribir este captulo).
LA SECUENCIA DE LA ELABORACIN TERICA
464
l'
465
Tiende
a cwvarse
hacia la superficie
Si pasan a un medio
ms denso, los rayos
de luz se curvan
hacia la normal
(ByD)
La relacin entre el
ngulo crtico y el
ndice de refraccin
es sen i c = 1/n
(DyE)
466
-Se comporta
de manera
inesperada
Un objeto recto
en ambos medios
se suele ver
como curvado
hacia
la superficie
1
"-
Cuanto ms agudo es
el ngulo entre
los rayos de luz
y la superficie, ms
rayos de luz se reflejan
y menos rayos de luz
serfractan CD).
Cuanto ms agudo
es el ngulo entre
los rayos de luz
y la superficie,
ms se curvan
los rayos de luz CD).
\.\;
teyendits: . .
",'-
;.
_.~"
"..".,
,~,
467
La posicin
y la forma aparentes
del objeto suelen
variar CA)
Si el ngulo es igual
o ms agudo
que el ngulo crtico,
todos los rayos de luz
se reflejan CB y E)
La secuencia de la elaboracin terica puede disearse tanto de un modo temtico como en espiral. En el caso de una secuencia temtica, el profesor debe descender por toda la rama de la estructura terica hasta el nivel inferior y ampliar el alcance de la enseanza a partir de ah. En el caso de una secuencia en espiral, puede
comenzar por los elementos de la primera fila para pasar despus a tratar los de la
segunda, y as sucesivamente.
Para conocer ms acerca de la secuencia de la elaboracin terica, vase
REIGELUTH (1987; en prensa).
EL MTODO DE LA SIMPLIFICACIN DE CONDICIONES
Si lo que se desea conseguir es una preparacin de los alumnos en el terreno
de la realizacin de tareas, el m'todo de la simplificacin de condiciones constituye
un enfoque relativamente nuevo (aunque los profesores lo han estado utilizando
desde mucho tiempo atrs de forma intuitiva) que ofrece orientacin para analizar,
seleccionar y secuenciar el qu aprender ( contenido). En pocas palabras, el mtodo de la simplificacin de condiciones proporciona lneas de actuacin de carcter
prctico para llevar a cabo una secuenciacin (holstica en lugar de fragmentaria) que
va de lo sencillo a lo complejo, muy diferente a la secuenciacin jerrquica. Dado que
para cualquier tarea compleja existen ciertas condiciones bajo las cuales resulta ms
fcil de llevarse a cabo que bajo otras, una secuencia del mtodo de la simplificacin
de condiciones comienza con la versin 1ns si1nple de la tarea que, sin embargo,
resulte representativa de la tarea completa. Seguidamente, va abordando versiones
cada vez 'ms c01nplejas de la tarea hasta alcanzar el nivel de complejidad requerido,
asegurndose siempre de que quede clara para el alurrmo la relacin de cada una de
las versiones con las dems. Cada versin de la tarea constituye una clase o grupo
de ejecuciones completas y pertenecientes al mundo real de la tarea. Este proceso
contrasta fuertemente con el enfoque jerrquico de la secuenciacin, que transmite
primero los prerrequisitos y no llega a ensear una versin, completa y perteneciente al mundo real, de la tarea. La figura 18.5 muestra las diferencias entre el enfoque
jerrquico y el del mtodo de la simplificacin de condiciones.
Para las tareas relacionadas con procedimientos, la atencin se desplaza hacia
los pasos (mentales y/o fsicos) que los expertos siguen a la hora de decidir qu hacer
en cada momento. La metodologa de la seleccin (alcance) y la secuenciacin del
mtodo de la simplificacin de condiciones se deriv fundamentalmente de las obras
de SCANDURA (1973) y MERRILL (1976, 1980) sobre el anlisis de patrones de datos
de un procedimiento. Cada paso o decisin en el seno de un procedimiento complejo
seala al menos hacia dos caminos diferentes (y siempre uno de los dos ms sencillo
que el otro) del diagrama de flujo del procedimiento y representa igualmente al
menos dos condiciones de actuacin.
En contraste, para las tareas de tipo heurstico (REIGELUTH, 1992; REIGELUTH Y
KIM, 1993), la atencin se desplaza hacia los principios, guas y/o modelos causales (y
no hacia los pasos) que los expertos utilizan a la hora de decidir qu hacer en cada
momento (16). Las tareas de tipo heurstico se caracterizan por las grandes variaciones que se producen en la naturaleza de la actuacin de un experto, dependiendo de
las condiciones de la actuacin -hasta el punto de que los propios expertos no piensan
468
'--/,
l.;'
Anlisis y secuenciacin
por medio del mtodo
de la simplificacin de condiciones
Anlisis y secuenciacin
jerrquicos de tareas
I
Diversidad de las subcompetencias
Diversidad de la tarea
Anlisis jerrquico
Secuenciacin jerrquica
'0:3
'1 ..
~
:,l
'1
devistartlUY frarm~~o:~iJ1if.~:(::''ff'~~~'t:;''<&:'i.';.,~~.'
;.,.
.}\~
diciones.
469
en trminos de pasos cuando llevan a cabo la tarea-o REIGELUTH (autor de este captulo) deriv esta metodologa fundamentalmente de la secuencia procedimental del
mtodo de la simplificacin de condiciones.
Ambos tipos de secuencias del mtodo de la simplificacin de condiciones se
pueden utilizar simultneamente si la tarea es una combinacin de tipos de conocimientos (procedimental y heurstico). Del mismo modo, tambin se pueden utilizar
simultneamente secuencias del mtodo de la simplificacin de condiciones y la elaboracin del dominio. stas se denominan secuencias de mltiples ramas (BEISSNEH
y REIGELUTH, 1994).
El mtodo de la simplificacin de condiciones (tanto para tareas de tipo heurstico como de tipo procedimental) se compone de dos partes: epitomizacin y elaboracin. La epitomizacil}. es el proceso de identificar la versin ms simple de una
tarea que todava resulte significativa de la tarea al completo, mientras que la elaboracin es el proceso de identificar progresivamente versiones ms complejas de
la tarea.
Los prinCIpIOs de la epitomizacin se basan en nociones pertenecientes al
mbito del aprendizaje holistico y de la construccin de esquemas. Por tanto, la epitomizacin utiliza:
1. una versin completa de la tarea en lugar de una simple aptitud componente;
2. una versin simple de la tarea;
3. una versin real de la tarea (por lo general); y
4. una versin bastante representativa (tpica o comn) de la tarea.
La versin epitomizada de la tarea es la que los expertos llevan a cabo bajo ciertas condiciones restringidas (aunque pertenecientes a la vida real), denominadas
condiciones simplificadoras.
Los principios de la elaboracin se basan igualmente en las nociones pertenecientes al mbito del aprendizaje holstico y de la asimilacin de esquemas. Por tanto,
cada elaboracin subsecuente debe ser:
1. otra versin completa de la tarea;
2. una versin ligeramente ms compleja de la tarea;
3. igualmente (o ms) aUJntica; y
4. una versin bastante representativa (tpica o.comn) de la tarea completa.
Las condiciones simplificadoras se van eliminando, poco a poco, para ir definiendo cada una de las versiones ms complejas de la tarea.
Puesto que sta es una aproximacin relativamente poco conocida a la secuenciacin, durante el resto del captulo ofreceremos consejos destinados a servir de
orientacin en el proceso del diseo educativo.
470
ntas: Cu l es la verde anlis is/dis eo educa tivo se desar rolla alred edor de las pregu
cabo jams ?, cu l es la
sin ms simpl e de la tarea que un exper to haya llevad o a
da que se van descu siguie nte versi n ms simpl e?, y as suces ivame nte. A medi
mina do simul tnea ment e
brien do cada una de las versio nes de la tarea, qued a deter
su lugar en la secue ncia.
las orien tacioAdem s de esta simpl e regla, el lecto r pued e encon trar tiles
o que el dise o de una
nes que le propo rcion arem os segui dame nte (19). Puest
s const ituye un proce so
secue ncia del mto do de la simpl ificac in de condi cione
n inclu yen la heur sms heur stico que proce dime ntal, las orien tacio nes que sigue
), aunq ue por falta de
tica (las seal adas con asteri scos) y pasos (las nume radas
que un exper to habr a
espac io no he reflej ado todo el comp lejo conju nto heur stico
proce dime ntale s suele n
utiliz ado, y slo seal o una parte de ste. Los eleme ntos
fases de las tarea s),
predo mina r en los nivele s ms altos del anlis is (las princ ipales
ir en subpa sos un paso
pero llega un punto en el que ya no resul ta produ ctivo divid
los exper tos piens an. Lo
dado, puest o que ello no coinc idira con el modo en que
ificar los eleme ntos heuque hay que hacer , llegad os a ese punto , es ms bien ident
tos para ese paso conrstic os sobre los que se basan las actua cione s de los exper
ar esta natur aleza de
creto . Esper o que las siguie ntes descr ipcio nes ayud en a ilustr
las tarea s comb inada s.
Fase l. Prep arars e para el anli sis y el dise o
is y el dise o;
1. Prepa raci n. Prepa rar el traba jo prelim inar para el anlis
1.1. Estab lecer relaci n con un exper to en la mater ia (20).
1.2. Ident ificar las carac terst icas de la tarea en gener al.
1.3. Ident ificar las carac terst icas de los alumn os en gener al.
la ense anza en
1.4. Ident ificar las restri ccion es (o vision es borro sas) de
gener al.
Fase H. Iden tifica r el prim er episo dio educ ativo
471
472
".,-
473
474
1
"',.'
8. Organizar el contenido, el contenido secundario, su tamao y la secuencia intraepisdica. Estos pasos coinciden con los pasos 3-6 de la Fase JI.
9. Versiones restantes. Repetir la Fase IJI (excepto para el paso 7.1) para cada
una de las condiciones simplificadoras restantes (primarias, secundarias, terciarias, etc.) hasta que se agote el tiempo de clase disponible o se haya obtenido el nivel de dominio de la materia deseado.
Me gustara insistir de nuevo en que esta caracterizacin del proceso de anlisis y diseo del mtodo de las condiciones simplificadoras est considerablemente
abreviado, particularmente por lo que se refiere a los elementos de tipo heurstico. Sin
embargo, espero que pueda resultar suficientemente ilustrativa y ayudar al lector a
comprender el tipo de orientacin que proporciona.
475
476
477
CONCLUSIN
El propsito de la teora elaborativa es proporcionar orientacin para tomar
decisiones respecto al alcance y la secuenciacin que fomenten visiones ms holsticas de la enseanza, algo particularmente importante dentro de las teoras del nuevo
paradigma educativo. Nuestra teora reconoce que las diferentes situaciones educativas necesitan de guas de actuacin diferentes. En este punto, las diferencias se
basan en los distintos tipos de aptitudes que se han de desarrollar durante el proceso educativo, aunque la teora elaborativa est an en desarrollo y reste mucho que
aprender en el campo de la orientacin slida para tomar decisiones respecto al alcance y la secuenciacin. Espero sinceramente que este informe acerca del estado en que
se encuentra estimule a otros a contribuir a esta creciente base de conocimientos.
REFERENCIAS
ANDERSON, J. R. (1983). The architecture ofcognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
A"IDERSON, R. C. (1984). Sorne reflections on the acquisition of knowledge. Educational
Researcher, 1 (9), 5-10.
AUSUBEL, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Nueva York: Holt, Rinehart
and Winston.
BEISSNER, K. L. Y REIGELUTH, C. M. (1994). A case study on course sequencing with rnultiple
strands using the elaboration theory. Performance Improvement Quarterly 7 (2), 38-61.
BRUNER, J. S. (1960). The process of education. Nueva York: Randorn House.
478
.r
479
NOTAS
Prefacio
(1) Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status fue publica-
do en 1983. Diecisis aos despus se publica un segundo volumen que Aula XXI edita en en dos
partes: la primera dedicada a La teoria del diseo educativo y el Fomento del desarrollo cognitivo y la segunda al Fomento del desarrollo psicomotor y afectivo y a la Reflexin e investigacionesfuturas (N. del E.).
Captulo 1
.~
,
(1) Algunos fragmentos de este captulo proceden o son adaptaciones de REIGELUTH, C. M. (1996). A
new paradigm of ISO? Educational Technology, 36 (3), 13-20, con el permiso del editor.
(2) Como afirmaba LANDA (1983) en el Volumen 1, la teora educativa descriptiva (en contraposicin
a la teora de diseo educativo) est relacionada con los resultados reales, ms que con los deseados.
Vase tambin el captulo 1 del Volumen I (REIGELUTH, 1983b) en lo relativo al debate acerca de
la diferencia entre resultados reales y deseados.
(3) Utilizo el trmino componentes aunque con frecuencia se vea como un sinnimo de partes,
dado que las tres clases de anlisis (partes, tipos y criterios) comprenden o estn contenidas
en el mtodo ms general.
(4) Los cursos K-12 en Estados Unidos se corresponden con el segmento comprendido entre primero de Primaria y primero de Bachillerato en nuestro pas (N. del E.).
(5) El autor hace un juego de palabras irreproducible con las voces en ingls instruction (educacin)
y construction (construccin), poniendo en cursiva en el original ambos prefijos (N. del T.).
Captulo 2
(1) El autor hace un juego de palabras intraducible entre la raz de la voz inglesa movie (pelcula)
que indica movimiento (<<movement) y las imgenes fijas (N. del T.).
Captulo 4
(1) Esto pertenece a lo sugerido en el captulo 1, ya que la teora curricular y la teora de la prctica edu-
cativa a menudo estn tan interrelacionadas que deberan combinarse dentro de una nica teora.
(2) Como se comenta en el captulo 3, la comprensin es un tipo de aprendizaje importante al que se
ha ignorado tradicionalmente en la teora y la prctica educativa (yen la teora y la prctica evaluativa).
(3) Esto indica que esta teora pertenece al continuo del enfoque del aprendizaje (vase el
captulo 3). Puede imaginarse a cul de las otras dimensiones pertenecera?
481
Captulo 5
(1) stas son algunas de las caractersticas que ayudan a distinguir el nuevo paradigma del paradig-
482
(5) Esto refuerza el tema de la diversidad de mtodos que subyace en el nuevo paradigma de la teora educativa.
(6) V(Sase tambin el captulo 7 de este volumen.
(7) Esto est relacionado con el debate del captulo 1 sobre el nivel de detalle o de generalidad de
los mtodos educativos y de cmo pueden descomponerse en mtodos formados por componentes ms detallados. Los mtodos ms amplios ofrecen una orientacin menor y por ello
requieren una mayor interpretacin rigurosa. Pero los mtodos ms detallados estn sujetos a
una mayor dependencia de la sit.uacin concret.a, en la que un tipo de mt.odo alt.ernat.ivo puede
resultar ms adecuado en situaciones distintas.
(8) Est.o se sostiene en la necesidad de descomponer estos mtodos generales en otros ms detallados que ofrecen un mayor apoyo (para) una planificacin eficaz de la educacin.
(9) Aqu, el centro se sita en las decisiones relativas a lo que hay que ensear, ms que al modo en
el que hay que ensearlo. Esto subraya la interdependencia creciente y la necesidad de integrar
la teora educativa y la teora curricular (vase el captulo 1).
(10) Los mtodos para motivar a los alunmos constituyen una caracterstica clave de la mayor parte
de las teoras del nuevo paradigma.
(11) La pertinencia para los alumnos es una herramienta fundamental para motivarlos. Esto subraya de
nuevo la interdependencia del contenido con los mtodos (currculo y enseanza).
(12) stas son preocupaciones afectivas. La interdependencia de los dominios afectivo y cognitivo es
tambin un tema consecuente para el nuevo paradigma de la teora educativa. Esta interseccin
de la cognicin y el afecto se explora con mayor profundidad en la Unidad 4, especialmente en
el captulo 3, Parte I1, por parte de LEWIS, WATSON y SCHAPS, yen el captulo 4, Parte I1, por STONEMCCOWN y MCCORMICK, as como en otros captulos de esta unidad, como es el caso del captulo 16
de KOVALIK y MCGEEHAN.
(13) Esta tendencia hacia una mayor autorregulacin del aprendizaje del alunmo, es otro rasgo habitual del nuevo paradigma de las teoras educativas (vase especialmente el captulo 13 de CORNO
y RANDI).
(14) Se parece a la nocin de educacin temtica (vase, por ejemplo, el captulo 16 de KOVALIK y
MCGEEHAN), que representa un enfoque ms sistmico y autntico del aprendizaje.
(15) Trmino de difcil correspondencia en castellano compuesto por las voces through que tendra
un sentido de exhaustividad, y lines (lneas), que hara referencia al texto teatral, y que parece subrayar el carcter decisivo de una parte del texto en el desarrollo de la obra. Para mantener
el sentido de ambos trminos se ha optado por traducirse como lnea directriz (N. del T.).
(16) Esta especificacin general de un mtodo se descompone en las frases siguientes en unos mtodos formados por componentes ms detallados.
(17) Esto refleja de nuevo el tema de la diversidad de mtodos de un nuevo paradigma.
(18) La reflexin, as como otro tipo de tcnicas metacognitivas, son una preocupacin comn en las
teoras educativas del nuevo paradigma.
(19) Dos sistemas de indicar las calificaciones en Estados Unidos: el primero, X, excelente, OK,
bueno; y el segundo, A, excelente, B, mejor que la media y C, correcto, dentro de la media
(N. del T.).
(20) El papel formativo de la evaluacin en la enseanza es otra preocupacin consecuente para el
nuevo paradigma.
(21) Esto est relacionado con el nfasis que pone el nuevo paradigma en un papel del alunmo ms
autorregulado y reflexivo.
(22) El problema de la flexibilidad -la adaptabilidad de los mtodos por parte de los profesores- es
muy importante en el nuevo paradigma de las teoras educativas. Vase, por ejemplo, el captulo 1; el captulo 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD); y el captulo 13 (CORNO y RANDI).
(23) Esto subraya la importancia de las interdependencias sistmicas entre los sistemas educativos y
el resto de los diferentes sistemas que comprende un sistema escolar o un sistema de formacin
empresarial. El pensarrento de sistemas resulta particularmente til para reconocer y tratar con
estas interdependencias para la puesta en prctica con xito de un nuevo paradigma educativo
dentro de una organizacin. Vase, por ejemplo, el captulo de REIGELUTH, C. M. (1995) en G.
Anglin (ed.), Instructional Technology: Past, present, andfuture (2. a edicin). Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited.
Captulo 6
483
"r---
(3) La autorreguladn es otro indicador importante del nuevo paradigma (vase, en particular, el
captulo 13 de CORNO y RA.'JDI).
(4) Esto destaca la necesidad de los distintos pl<inteamientos educativos para diferentes situaciones,
es decir, que un nico enfoque no siempre es el mejor para todas las situaciones. Tambin subraya la importancia de ampliar y reconfigurar el paradigma de la era industrial, en lugar de rechazarlo.
(5) Estos fundamentos son el conocimiento descriptivo esencial (teora del aprendizaje) tratacio en
d captulo l.
(6) Este es un ejemplo ele un mtodo (facilitar contextos) dividido en tres tipos (cont.extos establecidos de forma externa, generados de forma externa y creados de forma individual).
(7) La t.eora indica aqu la sit.uacin que resulta ms apropiada para este tipo de contexto facilitado
(mtodo variable).
(8) Vase tambin el captulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD.
(9) Aqu la teora divide el mtodo (proporcionar contextos generados de forma externa) en tres
partes (y no tipos) -lo que significa, mtodos con componentes ms det.allados- (como se
trata en el captulo 1) que son comunes a diferentes situaciones. No obst.ante, existen t.ambin variaciones en algunos de los componentes de los mtodos segn las situaciones, y esas
variaciones representan unos subt.ipos que se recomiendan en las diferentes subsituaciones. Esto pone de manifiesto cmo la complejidad de una teora educativa aumenta geomtricamente mientras los tericos intentan facilitar ms la orientacin o la comprensin de la
dinmica educativa. Intente identificar tipos o partes adicionales de los mtodos (y situaciones para esos tipos) en el resto de este captulo.
(10) sta es una cuestin importante en el nuevo paradigma de la teora educativa. En algunas ocasiones la educacin personalizada no puede disearse de antemano. En qu aspectos del proceso de aprendizaje puede o no puede una teora educativa ofrecer ayuda en tales situaciones?
Qu tipo de apoyo o de ayuda puede ofrecer una teora educativa en esas situaciones? Cmo
pueden la tecnologa y/o los compaeros ser ms eficaces en esas situaciones? Se trata de un
rea extremadamente importante para la investigacin y el desarrollo ulterior del nuevo paradigma de la teora educativa.
(11) La cuestin de la utilizacin de los recursos disponibles frente al diseo de nuevos recursos es
con frecuencia una decisin econmica. Pero incluso en las situaciones en las que se deben utilizar los recursos disponibles, resulta prctico el diseo de criterios para juzgar la calidad educativa de recursos disponibles que ayudan a orientar tanto al profesor como al alurrmo en la
seleccin de los recursos.
(12) Por lo tanto, el contexto facilitado es una situacin variable que influye en la seleccin de las
herramientas (un mtodo variable).
(13) En este sentido, las herramientas no son mtodos intrnsecamente educativos, sin embargo, sentar la forma en que se utilizan s puede representar una metodologa.
(14) Relacinese la similitud existente entre las siguientes herramientas de tratamiento de la informacin y el modelo SOl de MAYER (captulo 7).
(15) Tngase en cuenta que lo que tenernos aqu es fundamentalmente una taxonona de las herramientas, ya que se ofrece poca orientacin en lo que respecta a la utilizacin de cada una de
ellas. Esto puede ser debido en gran parte a la complejidad del nivel de los datos de orientacin
y a la limitacin de espacio en cada captulo de este volumen.
(16) Obsrvese que aqu el mtodo y la situacin varan, aunque en un nivel muy general de descripcin. En las siguientes afirmaciones se ofrecen unas directrices ms detalladas, pero an se
puede ofrecer mucha ms orientacin.
(17) ste es un punto de vista sofisticado que me parece esencial en el futuro del nuevo paradigma
de la teora educativa.
(18) Estos dos ltimos prrafos plantean muchas cuestiones que son consecuencia de la era de la
informacin y que tienen grandes implicaciones en el paradigma educativo de esta era. Se trata
de cuestiones que requieren urgentemente una seria consideracin y discusin.
Captulo 7
(1) Quiz cada criterio representa una ventana diferente dentro de los distintos aspectos de la rea-
lidad. Hasta qu punto podemos considerar que el nuevo paradigma de la teora educativa necesita utilizar diferentes criterios y no limitarse a una sola perspectiva? Esto est relacionado en
este libro con el tema de la diversidad.
(2) Obsrvese que sta es la teora descriptiva que se discute en el captulo 1.
484
(3) sta es una de las condiciones previas para el uso de esta teora.
(4) Aqu el mtodo, estimular a los alumnos a seleccionar el material, se ha dividido en tres tipos.
pero no se establece en qu situaciones se recomenda orientar sobre su eleccin.
(5) Este prrafo expone una teora descriptiva y no de diseflo.
Captulo 8
(1) sta es una caracterstica del paradigma educativo (de la era industrial) centrado en la clasifi-
485
Esto mismo puede aplicarse a la educacin. El xito de los programas creativos, como HOTS,
Reading Recovary y Junior Great Books, indica que es factible el desarrollo de programas
quP combinen lo mejor de la investigacin educativa y la pedagoga con sistemas especficos
que generan continuamente niveles altos de aprendizaje y, al mismo tiempo, estimulan a gran
escala formas altamente creativas de interaccin entre los alumnos y el profesor (se hace
una referencia completa sobre POGROW en el captulo 1).
Pero puede que diferentes tipos de profpsores bajo circunstancias distintas se beneficien de los
diferentes niveles de detalle.
(16) Este nfasis en las tcnicas de colaboracin se trata de forma parecida en otras teoras del nuevo
paradigma educativo, como las que se establecen en el captulo 11 de NELSON y en el captulo 12
de BIELACZYC y COLLINS.
(17) Aunque una vez ms el plUlto exterior se centra en el proceso OSE, intente buscar los mtodos
educativos que le den una Idea de cmo debe ser la enseanza.
Captulo 9
(1) Evitar estas posiciones extremas es una de las carac~ersticasimportantes del nuevo paradigma de
la teora de la educacin, y refleja tanto la diversidad del tema como sus mltiples perspectivas.
(2) Considero que stas son caractersticas importantes para el nuevo paradigma del proceso ISO
(vase el captulo 1 de este volumen, y el artculo de REIGELUTH de mayo de 1996 sobre la
Tecnologia Educativa).
(3) El Mtodo de la Simplificacin de Condiciones de REIGELUTH en el captulo 18 proporciona algunas orientaciones suplementarias para este proceso.
(4) S'cientific and Mathemat1cal Arenasfor Refining Thinking (N. del T).
(5) Esto es en cierta medida similar a la idea de LANDA de mtodos generales de pensamiento
(captulo 15). Las capacidades de pensamiento de nivel ms alto constituyen un importante
objetivo para la mayora de las teoras en el nuevo paradigma.
(6) Esto es semejante a la idea de CORNO y RANDI del aprendizaje autorregulado para alumnos y profesores (captulo 13).
(7) Planta leguminosa trepadora originaria de China y Japn (N. del T).
(8) Una vez ms, la motivacin es una parte importante de muchas de las teoras en el nuevo paradigma. Al mismo tiempo es una clave razonada para el reto inicial (prxima seccin) y para
muchas otras caractersticas de esta teora. Intente identificar todos los mtodos que contribuyen a mejorar la motivacin segn va leyendo.
(9) La colaboracin es tambin un factor importante en muchas teoras del nuevo paradigma (vase,
en especial, el captulo 11 de NELSON; el 12 de BIELACZYC y COLLINS; y el 13 de CORNO y RANDI).
(10) En qu se diferencia este mtodo de enseanza de la nocin ms habitual de ejemplo del pensamiento de los expertos? Cules son sus ventajas y desventajas?
(11) Panicum capillare (N. del T).
(12) Una vez ms, el problema sobre la diversidad de mtodos es una caracterstica del nuevo paradigma.
(13) Esto refuerza la idea de que el nuevo paradigma, ms que reemplazar, reconfigura muchos elementos del paradigma de la era industrial.
(14) Este concepto de agenda de presentacin puede resultar especialmente importante.
(15) Una vez ms, el papel formativo de la evaluacin es un factor importante en el nuevo paradigma
de las teoras educativas. Cmo adaptarlo de forma efectiva es una cuestin altamente preocupante, en donde las tecnologas de la informacin pueden desempear un papel crucial, al igual
que la informacin adquirida a partir de otros compaeros.
(16) Esta cuestin sobre el rendimiento individual resulta importante para no pasar nada por alto en
lUl contexto basado en el trabajo en grupo.
(17) La autoevaluacin, de una u otra forma, constituye un aspecto importante de la autorregulacin
del aprendizaje en el nuevo paradigma.
(18) Estos niveles ms altos de aprendizaje (en especial, la destreza metacognitiva) son objetivos
importantes en muchos de los mtodos de esta y otras teoras en el nuevo paradigma. La reflexin es un mtodo utilizado en muchas de las nuevas teoras. Intente descubrir otros.
(19) Parece ser que la diferencia entre el aprendizaje basado en problemas y el basado en proyectos
est en resolver o crear algo.
(20) Esto ayuda a destacar el papel de las notas en la educacin basada en un sistema de calificaciones y en la naturaleza de las alternativas a las notas que son necesarias en el sistema centrado
en el aprendizaje.
486
487
Captulo 11
(1) Esto no era frecuente durante la era industrial, pero se va haciendo cada vez ms corriente
(2)
(~n
(4)
(5)
(6)
segn avanzamos en la era de la informacin. ste es uno de los argumentos que impulsa la necesIdad de un nuevo paradigma educativo.
Sobre estos tres tipos de aprendizaje apenas se hizo referencia en las teoras de la era industrial,
pero s son habituales en el nuevo paradigma (vanse, en particular, el captulo 14 de POGROW y
el captulo 15 de LANDA).
Esto es tambin tpico de las nuevas teoras del paradigma educativo (vase, en particular, el
captulo 12 de BIELACZYC y COLLlNS).
Esto, tambin, es caracter:,tico del nuevo paradigma (vase el captulo 13 de CORNO y RANDI).
Los cambios significativos en los papeles y en las relaciones suponen una distincin fundamental
entre el nuevo y el antiguo paradigma educativo. Esto representa la naturaleza de alglmos de esos
cambios. Tambin subraya la necesidad de cambios en la disposicin de los profesores y alumnos
para que el nuevo paradigma tenga xito en su adaptacin. Se trata en todos estos casos de aspectos de los cambios sistmicos en la educacin. Vase, por ejemplo, BANATHY, 1991 (se hace una
referencia completa en el captulo 1); SCHLECHTY, PC. (1990). Schools for the 21st Century:
Leadership imperatives for educational reformo
La flexibilidad es una caracterstica comn en muchas teoras del nuevo paradigma (vanse
especialmente el captulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD, Y el captulo 13 de CORNO
y RANDI).
(7) El cambio se efecta normalmente de forma gradual, dependiendo de la preparacin del alumno
y de su capacidad para autorregular su aprendizaje (vase el captulo 13 de CORNO y RANDI). La
concentracin en el desarrollo de la autorregulacin de los alumnos se considera a menudo un
desarrollo del alumno a lo largo de toda su vida y es habitual en la mayor parte de las teoras del
nuevo paradigma.
(8) El tiempo para un estudio en profundidad es algo que se subraya en muchas teoras del nuevo
paradigma (vanse, en especial, el captulo 4 de GARDNER y el captulo 5 de PERKINS y UNGER).
(9) Estos refuerzos en el aprendizaje pueden efectuarse en cualquier parte del continuo, tanto en las muy
estructuradas como en las poco estructuradas que he comentado en el captulo 3.
(10) Qu otras teoras han propuesto este mtodo?
(11) ste es una caso evidente de seleccin de mtodos alternativos basado en las situacionalidades,
tal y como se discute en el captulo l. Esta variabilidad lo convierte en una teora ms que en un
mtodo educativo.
(12) ste es un principio descriptivo, pero ayuda al lector a comprender los razonamientos para la
orientacin (principio del diseo) que se ofrecen en este prrafo. Con frecuencia resulta til
entremezclar la teora descriptiva con la del diseo.
(13) La diversidad y la multiplicidad son importantes tanto para la evaluacin como para la enseanza en el nuevo paradigma educativo.
(14) Buena parte de lo que sigue a continuacin contiene elementos afectivos importantes, como, por
ejemplo, los comentados en la Unidad 4. Esto pone de manifiesto la naturaleza altamente integrada de los mbitos afectivo y cognitivo.
(15) ~sta es una preocupacin constante en las teoras del nuevo paradigma.
(16) ~sta es una caracterstica importante que diferencia al nuevo paradigma del paradigma educativo de la era industrial.
(17) fjsta es una decisin educativa difcil a la que se le podra dedicar un captulo entero de orientacin.
(18) As pues, una fuerte concentracin en la realizacin de la tarea puede en realidad dificultar
el aprendizaje. sta es una preocupacin importante de las teoras que fomentan la colaboracin.
(19) Se trata de partes, tipos o criterios para el mtodo, comprometerse en el proceso de resolucin
de problemas en colaboracin? En la siguiente elaboracin de cada uno de los nueve submtodos, es posible encontrar estos tres elementos. Intente identificar cul es cul y, para los tipos,
intente identificar las situacionalidades para su uso.
(20) I~sta es una forma de auto evaluacin en donde los alumnos comprueban sus propios diseos o
soluciones para ver si son de alta calidad y revisarlos si fuera necesario. sta es una parte importante de la autorregulacin del aprendizaje.
(21) La reflexin es, una vez ms, un aspecto importante de muchas de las teoras del nuevo paradigma.
(22) De qu manera se puede relacionar esto con las dems teoras de este volumen?
488
Captulo 12
I"
I
~.
(1) Las siglas CSlLE significan Cornputcr Supportcd Intcnt'ioyal Ll?arning Environnwnt:
Entorno de Aprendizaje Intencional Basado en los Ordenadores (N, del T.),
(2) CSCL es la abreviatura de Creating and Supporting Cornrnunity for Ll?arners: Creacin y
Apoyo a las Comunidades de Alumnos (N, del T.).
(3) La nocin de cultura como mtodo de enseanza forma parte, explcitamente, de un creciente
numero de teoras pertenecient.es al nuevo paradigma educativo.
(4) Est.e contraste (y ot.ros similares que aparecern a lo largo de las cinco pginas siguient.es aproximadamente) ayuda a resalt.ar las diferencias entre el nuevo paradigma educat.ivo y el paradigma educativo de la era indust.rial.
(5) Ello cont.ribuye a demostrar que el nuevo paradigma educativo viene respaldado por profundos
cambios sociales que estn teniendo lugar fuera de las aulas. Vase el captulo 1 de este libro,
para obt.ener ms informacin sobre est.e tema.
(6) En ot.ras palabras, en la era de la informacin el ambient.e de t.rabajo exige un currculo oculto
que, a su vez, requiere cambios en el sist.ema educat.ivo.
(7) El cent.rarse en el pensamient.o de alt.o nivel es un caract.erst.ica t.pica del nuevo paradigma educativo.
(8) Una caracterstica bsica del nuevo paradigma educativo es la superacin del pensamient.o ideolgico y extremist.a del o-o.
(9) Numerosas teoras del nuevo paradigma educativo (vanse, por ejemplo, el capt.ulo 5 de este
libro, escrit.o por PERKINS y UNGER, el captulo 11, por NELSON, y el captulo 13, por CORNO y RANDI)
propugnan una visin sistmica de los procesos educat.ivos y cognitivos.
(10) La nocin de nuevos papeles para los profesores y los alumnos (y las tecnologas) constituye una caract.erst.ica fundament.al del nuevo paradigma educat.ivo y un aspect.o bsico del cambio de sist.ema.
(11) La aut.orregulacin constituye una dimensin relevante de los nuevos papeles que surgen dentro
de la comunidad, y es un elemento comn a muchas de las t.eoras del nuevo paradigma educat.iva (vase, en concret.o, el capt.ulo 13 de este libro, escrit.o por CORNO y RANDI).
(12) Cont.inuando con el t.ema de la diversidad de los mtodos, aqu se defiende la diversidad de papeles que pueden representar los alumnos.
(13) El cent.rarse en la profundizacin de los conocimient.os es caracterstico del crecient.e nmero
de mt.odos educativos que conforman el nuevo paradigma (vanse, en part.icular, el capt.ulo 4 de
este libro, escrito por GARDNER, el captulo 5, por PERKINS y UNGER, y el captulo 6 por HANNAFIN,
LAND y OLlVER). Ello ilustra igualmente el considerable solapamiento y la gran compatibilidad que
se da entre las teoras llamadas del grado de comprensin y de la comunidad de alumnos.
(14) Esta consideracin es similiar a la planteada por NELSON en el capt.ulo 11 de este libro.
(15) El asunto del tiempo, o el de la profundidad frente a la extensin en el proceso de adquisicin
de conocimientos, constituye una cuestin fundamental para el nuevo paradigma educativo.
(16) Ello guarda una cierta semejanza con la teora elaborativa de REIGELUTH (captulo 18 de este
libro).
(17) Esta idea de ayudar a cada alumno a desarrollar sus talentos nicos y personales es caracterstica del enfoque del paradigma orientado al aprendizaje, opuesto al paradigma orientado a la clasificacin.
(18) La idea de ciclos de estudio es semejante a la de los ciclos de aprendizaje (o investigacin) que
SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD presentaron en el captulo 9 de este libro.
(19) Parece que el alcance de estos problemas resulta considerablemente inferior al de los problemas
que aparecen en los captulos 8 (SCHANK, BERMAN Y MACPHERSON), 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y
BRANSFORD), 10 (JONASSEN) Y 11 (NELSON) de este libro. Sin embargo, esta teora puede incluirse
todava en el conjunto de teoras PBL, Problem-Based Learning (ABP, Aprendizaje Basado en
los Problemas), lo cual demuestra el considerable nivel de solapamiento que se da entre las teoras del ABP y las de las comunidades educativas.
(20) El aprendizaje aut.orregulado no fue precisamente una caracterstica del paradigma educativo de la
era industrial y, por tanto, representa un importante punto de partida del nuevo paradigma. Sin
embargo, la gran diversidad de posibilidades en cuant.o al control del aprendizaje que hemos mostrado en est.e apartado (y comentado en el captulo 3 de este libro) demuestra que en el nuevo paradigma an se puede utilizar un tipo de control centrado en el profesor cuando se considere necesario, lo cual ilustra cmo el nuevo paradigma educativo incorpora muchos aspectos del paradigma de
la era industrial en lugar de sustituirlos.
(21) Ello guarda semejanzas con la idea de legados que aparece en el captulo 9 de este libro, escrito por SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD.
489
(22) La reficxiCm es una caracterstica destacada de la mayor parte de las teora~ del nuevo paradigma educativo.
(23) Puecle resultar interesante consultar los principios d(~ las dems teoras de este libro.
(24) Esta personalizacin ele la Educacin es, quiz, la ms destacada de las caractersticas del nuevo
paradigma educativo.
(25) El prestar atencin a las cuestiones sentimentales es una caracterstica comn a la mayor parte
ele las teoras elel nuevo paradigma educativo. En el captulo 4 de este libro se pueden encontrar
Ullas teoras que conceelen gran importancia a estas cuestiones.
Captulo 13
(1) Esto se asemeja a lo que SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD afirman en el captulo 9 ele este
libro.
(2) Estas nuevas formas de desarrollo profesional constituyen claros ejemplos del nuevo paradigma
educativo.
(~l) Esto parece constituir una forma de aprendizaje basada en la resolucin de problemas en la formacin del profesorado.
(4) Lo cual ilustra una vez ms el hecho de que el nuevo paradigma educativo incorpora muchos
aspectos del paradigma previo.
(5) De este modo la cuestin se convierte en la de: Podemos proporcionar guas ele actuacin que
puedan ayudar a quienes se dedican a la formacin de profesores a aumentar las capacidades
autorreguladoras de stos? Y si es as, no existen entonces teoras para el diseo educativo a
pesar del nuevo paradigma?.
(6) La colaboracin constituye una caracterstica destacada de la mayora de las teoras del nuevo
paradigma.
(7) Como se ver enseguida, en esta teora no se ignoran las ideas de los dems. De hecho, las autoras evitan la confrontacin de opuestos, las disyuntivas de tipo blanco o negro, y las reconcilian en una alternativa ms poderosa que es una sntesis de ambos. Esto es algo caracterstico de
las teoras del nuevo paradigma educativo.
(8) De nuevo aparece la personalizacin como una de las caractersticas principales del nuevo paradigma educativo.
(9) Esto constituye una reminiscencia del uso de historias como casos que se vio en el captulo 8 de
este libro, escrito por SCHANK, BERMAN y MCPHERSON.
(10) De nuevo vemos cmo algunos elementos del paradigma educativo de la era industrial se utilizan tambin en el nuevo paradigma educativo.
(11) La autoevaluacin de los alumnos y la posibilidad de revisar su propio trabajo tambin constituyen caractersticas del nuevo paradigma de la teora educativa.
(12) Ntese el solapamiento que se produce aqu con la esfera afectiva, caracterstico del nuevo paradigma educativo.
(13) La interrelacin de las esferas afectiva y cognitiva resulta evidente en muchas de las teoras del
nuevo paradigma educativo.
(14) Este mtodo puede clasificarse como una secuencia reconocer-producir (identificar estrategias
autorreguladoras y usarlas por uno mismo), una estrategia ofrecida por GROPPER en su teora
educativa conductista, que aparece en el captulo 5 del Volumen 1 de esta obra.
(15) En el Volumen 1 de esta obra, MERRILL identific el decir, el mostrar y el hacer (generalidad, ejemplo y prctica) como tres.mtodos educativos primarios (aunque no en ese mismo orden necesariamente). Parece ser que en la autorregulacin se comienza por el hacen>, y se contina por
el mostrar (ejemplificacin) y el decir (etiquetacin y entrenamiento) -un proceso de
aprendizaje de tipo inductivo-o
(16) Aqu podemos comprobar una vez ms la diversidad de mtodos, que rechaza las oposiciones de
contrarios del tipo o-o.
(17) Este papel formativo, ms que definitivo, de la evaluacin del trabajo de los alumnos, constituye
una caracterstica comn a las teoras del nuevo paradigma educativo.
(18) sta aparece como una poderosa manera de personalizar el aprendizaje.
(19) Tal personalizacin -tanto de los objetivos como de los mtodos educativos- es, probablemente,
el indicador ms destacado del nuevo paradigma educativo.
(20) En otras palabras, los profesores, a lo largo de su desarrollo profesional, se pueden beneficiar
ms del hecho de tener un gua a su lado que de tener un sabio en el armario. Y otro tanto
les ocurre a los alumnos.
490
(21) El uso ele la irmovacin colaboradora para generar unas estrategias educativas mejores mantiene algunas semejanzas con el uso de la investigacin formativa (vase el captulo 8, Parte JI,
escrito por REIGELUTH y FRICK).
(22) De nuevo encontramos la reflexin, que incluye la articulacin de lo que uno ha aprendido, como
una de las caractersticas fundamentales del nuevo paradigma educativo.
(23) Esto es cierto para todos los mtodos educativos, excepto para aquellos que slo pueden posibilitar las nuevas tecnologas.
(24) El lector puede intentar comprobar cuntos de estos principios aparecen en las dems teoras
incluidas en este libro.
Captulo 14
....,.-
(1) El Departamento de Educacin del Gobierno de los Estados Unidos puso en marcha en 1996 un
programa de Mejora de los programas bsicos denominado Ttulo 1. Dicho programa se
conoce tambin como Educacin para los desfavorecidos y ofrece subvenciones ecnomicas a
las Agencias Locales de Educacin (N. del E.).
(2) En ingls se titula Higher Order Thinking Skills, lo que da el acrnimo HOTS, una de cuyas
acepciones en ingls, bueno o talentoso, da lugar a ese juego de palabras (N. del E.).
(3) ste es, ciertamente, un argumento muy poderoso a favor de la situacionalidad de la teora educativa, tal y como se vio en el captulo 1 de este libro.
(4) Esto representa una teora descriptiva que proporciona una base lgica a la teora del diseo
educativo que aparece a continuacin.
(5) Esto proporciona una base lgica a la generalizada insistencia en las capacidades de razonamiento
de alto nivel que se da en el nuevo paradigma de las teoras educativas. Otra base lgica la constituye la creciente necesidad de este tipo de capacidades en el terreno laboral.
(6) Las aproximaciones uniformes (estandarizadas) representan la mentalidad de la era industrial y su
paradigma de instruccin. La mentalidad de la era de la informacin enfatiza la individualizacin
basada en las necesidades, tal como se discuti en el captulo l.
(7) Esto remarca la importancia de la personalizacin de la educacin, que requiere que las teoras educativas persigan objetivos diferentes y utilicen mtodos diversos dependiendo de
cuestiones situacionales, como la naturaleza del alumno y el tipo de enseanza que se desea.
Por medio de una respuesta personal a esta nota, el doctor POGROW indic que tal personalizacin debe centrarse en unas pocas categoras de necesidades, y no en el tratar a todos y
cada uno de los alumnos de un modo diferente, como se pensaba durante los aos sesenta y
setenta.
(8) Ntese cmo la consideracin de lo que se va a ensear se fusiona con la de cmo se va a ensenar, de modo que ofrecen un hbrido de teora curricular y de teora educativa. Este enfoque de
la enseanza, ms integrador y sistmico, constituye un aspecto importante del nuevo paradigma educativo.
(9) Ntese cmo las narraciones se han utilizado en muchas otras teoras, como las del captulo 8 de
este libro (escrito por SCHANK, BERMAN y MACPHERSON), el captulo 13 (escrito por CORNO y RANDI)
y el captulo 21 (escrito por LEW1S, WATSON y SCHAPS). En qu se diferencia el uso de narraciones de unas teoras a otras?
O O) Al parecer, los procesos-clave de pensamiento se ejercitan y ejemplifican en los mtodos de
enseanza ms extendidos, es decir, en dos de los tres mtodos educativos primarios que
MERRILL describi en el Volumen 1 de esta obra: Prctica y ejemplo. En el captulo 1 de aquel
volumen se identificaron como mtodos bsicos, pero se han utilizado tambin como ladrillos
de construccin de mtodos ms amplios (como, por ejemplo, la conversacin), que en ese mismo
captulo 1 se denominaron mtodos variables.
(1) sta es una consideracin clave en el desarrollo del nuevo paradigma de la teora educativa. La
tecnologa nos est permitiendo disear nuevas concepciones de la educacin que no resultaban
posibles durante la era industrial. Y hasta ahora nicamente hemos comenzado a rascar en la
superficie de lo posible.
(12) Puesto que el papel del profesor en el programa HOTS es muy diferente al que est habituado, la
preparacin resulta esencial. Llegados a este punto podramos preguntamos: Hasta qu punto el
enfoque adoptado a lo largo del captulo anterior de este libro por CORNO y RANDI en lo relativo a la
formacin del profesorado es compatible con el de POGROW?.
(13) Se puede comprobar que la motivacin aparece como una cuestin fundamental en esta teora,
al igual que en muchas otras del nuevo paradigma educativo.
.
491
. r
(14) sta es una cuestin de gran importancia. Durante el proceso educat.ivo, .se deberan utilizar
tareas pertenecientes al mbit.o escolar cotidiano o se t.rat.a st.a de una disyunt.iva df~ tipo blan~
co o negro que deberamos superar') Vase el captulo 1, Parte! II, escrito por ROMliZOWSKI, si Sr:
desea profundizar en la discusin de esta cuest.in.
(15) Clarament.e, el nivel de descripcin de los m(~t.odos educat.ivos no es lo suficient.emente detalla~
do como para que el lector pucela aplicar el programa por su cuenta, a nll'nos que dedique a ello
una ingente cant.idad de inventiva y experiment.acin con el mt.odo de prueba y error. Podr;
encontrar ms informacin a lo largo del captulo cit.ado y, an ms, durante el programa int.en~
sivo ele preparacin de cinco das de duracin que lll' cit.ado ms arriba. A los teoncos ele la ed\l~
cacin se les presenta un rdo importante, el de cmo proporcionar los conocimientos suficientes
para utilizar con xito la teora sin limitar su aplicacin flexible y creativa a situaciones nicas.
Quiz quienes pongan en prctica Wla teora han de cargar con una parte de la responsabilidad
respecto a su aplicacin de forma 11exible y creativa, en lugar de considerarla como una frmu~
la que ha de ser seguida al pie de la letra.
(16) Vase tambin el capt.ulo H.
(17) sta es exactamente la razn por la que los tericos de la ensei'anza deben elaborar sus teoras
con altos niveles de detalle -situacionalidades y mtodos componentes (partes, tipos y criterios)
que guan la seleccin de las posibles vas de operacionalizacin-. Pero, cundo se puede decir
que las guas muy detalladas coartan indebidamente la 11exibilidad y la creatividad en su aplica~
cin? Y es posible que diferentes tipos de personas necesiten diferentes niveles de detalle?
Quiz los Sistemas Electrnicos de Apoyo al Rendimiento (SEAR) puedan ofrecer una solucin
a este problema. Quiz todas las teoras deberan publicarse en forma de SEAR.
(18) ste es un llamamiento a la utilizacin de un enfoque inductivo (basado en la experiencia y en
el mtodo de prueba y error) en el desarrollo de la teora educativa en lugar de utilizar un enfo~
que deductivo (basado en derivar ideas de las teoras conocidas). O para decirlo con ms exac~
titud (no olvidemos huir del pensamiento basado en las disyuntivas de tipo blanco o negro),
un llamamiento a un enfoque combinado en el que pese ms la parte inductiva del continuo que
tiene como extremos lo inductivo y lo deductivo.
(19) Esto demuestra el poder de la investigacin formativa (vase el captulo 8, Parte II). De hecho,
el enfoque de construccin de la teora en el que POGROW se bas tiene mucho en comn con la
investigacin formativa.
(20) En efecto, muchos tericos deberan establecer los requisitos previos para la utilizacin de sus
teoras.
Captulo 15
(1) De nuevo queda clara la integracin de teora educativa y teora curricular.
(2) Lo dicho guarda relacin con el continuo objetivo del aprendizaje, que se extiende desde lo
especfico a lo interdisciplinario, tal y como vimos en el captulo 3 de este libro. Aunque algunos
tericos han afirmado que una teora educativa ha de centrarse en un terreno especfico, sin
duda LANDA adopta un punto de vista diferente. Sera interesante que el lector siguiese el punto
de vista de LANDA y decidiese si se encuentra frente a una situacin en la que se hiciese nece~
sario superar una disyuntiva de tipo O~O.
(3) Por supuesto, no debemos perder de vista que no todo el conocimiento cambia con el tiempo y
queda obsoleto. Por ejemplo, las leyes bsicas de las matemticas o de la mecnica, los hechos
histricos y muchos de los fenmenos geogrficos, entre otros muchos conocimientos, son muy
estables y, en realidad, eternos.
(4) ste es un principio fundamental del nuevo paradigma educativo.
(5) ste es un punto de vista inductivo del proceso de adquisicin de conocimientos.
(6) En el captulo 1 de este libro, se defmieron los mtodos educativos de una manera coherente con
esta definicin.
(7) En este captulo, LANDA aborda los mtodos educativos deterministas en lugar de abordar los
probabilsticos, tal y como se describieron en el captulo 1 de est.e libro. Sin embargo, esto no sig~
nifica que sus mtodos sean nicamente deterministas.
(8) El aprendizaje autorregulado se encuentra intimamente ligado a las aptitudes racionales de alto
nivel.
(9) Esto constituye un ejemplo del continuo control del aprendizaje descrito en el captulo 3.
(lO) Estas fases de la enseanza se corresponden claramente con fases de una teora del apren~
dizaje.
492
(11) Personalment.e, no pienso que se pudiera cat.alogar st.e como un descubrimiento independiente. Ello no reduce en un pice la credibilidad de la estrategia educativa. Es ms, indica que la
estrat.egia no se sit.a en el extremo del cont.inuo control de aprendizaje que corresponde al
alumno.
(12) En este punto, evident.emente, no se puede hablar de aprendizaje autorregulado, pero se debe
resalt.ar que CORNO y RANDI (captulo 13) defienden la enseanza explcita acerca de cmo
alcanzar el xito en su papel de alumnos.
(13) Nt.ese que en este punto estamos frente a la teora descriptiva.
(14) Esperarnos que se haya reconocido est.o como una sit.uacionalidad en la que decidir ent.re dos
mtodos educat.ivos alternat.ivos.
(15) Ntese que ms general no significa menos detallado. Esto difiere de lo que se discuti en
el captulo 1 de este libro acerca de que el mtodo componente resultaba ms detallado que el
mt.odo general del que constituye una parte. Al parecer nos encontramos frente a dos tipos de
generalidad: la generalidad de mbito (la amplitud de tipos de casos a los que el mtodo se puede
aplicar) y la generalidad de la descripcin (la cantidad de detalle o de orientacin en la descripcin del mtodo). Esto constituye una importante distincin a la que deben prestar mucha atencin tanto productores como consumidores de teoras educativas.
(16) Las representaciones grficas que sirven para organizar procesos mentales o de otro tipo se han
denominado recientemente organizadores grficos (vase, por ejemplo, PARKS y BLACK, 1992).
(17) Ntese que cada mtodo es ms complejo que los mtodos que engloba.
(18) Se trata sta de una cuestin perteneciente al mbito de la teora curricular, por su hincapi en
lo que se ha de ensear.
(19) Esta afirmacin nos devuelve a la cuestin, que plante al comienzo del captulo, de si la educacin debe transmitir conocimientos especficos o debe ser ms generala interdisciplinar, o bien
superar esta disyunt.iva de tipo o-o y basarse en teoras de ambos tipos creando un continuo
en el que las teoras puedan situarse en cualquier punto entre los dos extremos.
Captulo 16
(1) Integrated Thematic Instruction (ITI) (N. del T.).
(2) sta es una cuestin perteneciente al mbito de la teora curricular que, por supuesto, se solapa con la teora educativa.
(3) sta es una invocacin al nuevo paradigma educativo, que se trat en el captulo 1.
(4) Cules de las preguntas pertenecen al terreno de la teora educativa y cules al de la teora
curricular?
(5) Quiz el lector haya notado en las otras teoras que ha ledo hasta el momento que, en el nuevo
paradigma educativo, la teora de la evaluacin tambin est relacionada estrechamente (inextricablemente) con la teora educativa.
(6) Ntese que stos son los principios esenciales de la teora curricular que se presenta en este
captulo, no de la teora educativa.
(7) Segn el lector, este captulo pertenece al campo de la teora descriptiva o al de la teora del
diseo educativo?
(8) Ntese la ntima relacin que existe entre los dominios afectivo y cognitivo.
(9) De nuevo vemos cmo, segn el nuevo paradigma educativo, la comprensin constituye un tipo
importante de aprendizaje.
(10) ste es un tema comn a muchas de las teoras del nuevo paradigma educativo -vanse, en especial, los captulos 3 (escrito por LEWIS, WATSON y SCHAPs) Y 4, Parte 11 (escrito por STONE-McCOWN
y MCCORMICK)-.
(11) Esto supone superar el pensamiento disyuntivo del tipo o-o.
(12) GARDNER (captulo 4 de este libro), POGROW (captulo 14) y LANDA (captulo 15) utilizan unos
argumentos muy similares.
(13) Esto es semejante a la prioridad que LANDA, en el captulo 15 de este libro, otorga a las operaciones mentales.
(14) Es de esperar que el lector haya reconocido sta como una situacionalidad para decidir acerca
de los diferentes mtodos educativos.
(15) Estos principios son semejantes en su naturaleza a los principios que ofrecieron BIELACZYC y
COLLINS (captulo 12) y CORNO y RANDI (captulo 13) Cuntos de los elementos de esta teora
se encuentran presentes en las dems teoras de esta obra?
493
(16) A.qu vemos cmo un TIltodo general (ausencia de sensacin de amenaza) se parte en varios
fragmentos alternativos, cada uno de los cuales puede llevarse a cabo de un rnodo diferentl'.
Resulta tambin posible, claro est, utilizar ms de uno de los fragmentos alternativos. Lo qUl'
no vemos aqu es la especificacin de situacionalidades para decidir cules utilizar y cundo utilizarlas. El lector puede imaginar la cantidad de espacio adicional que hara falta para ofrecer
un conjunto detallado de guas de actuacin que cubrieran siquiera las alternativas ms destacadas y las consideraciones fundamentales a la hora de elegirlas. Un sistema electrnico ele
apoyo al rendimiento, en cambio, s poseera la capacidad de proporcionar a los diferentes profesores y circunstancias el adecuado nivel de detalle requerido.
(17) El conocimiento de esta teora descriptiva podra ayudar a los profesores a decidir qu mtodos
alternativos utilizar y cundo utilizarlos.
(18) Es de esperar que el lector haya reconocido esta actividad como autorregulacin. Qu otras
caractersticas de las que hemos ido sealando hasta ahora se pueden encontrar aqu?
(19) Esta preocupacin por el niflO en su conjunto, en la cual se incluye el desarrollo afectivo, es
cada vez ms comn en el nuevo paradigma educativo. Vanse, en especial, los captulos ,3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) y 4, Parte II (e.scrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(20) Los principios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales, pertenecen al terreno de la teora
curricular o a la teora educativa?
(21) Identifica esto el lector como otra situacionalidad?
(22) Exponer conexiones constituye un buen modo de fomentar el pensaTIento sistTIco, muy
importante dentro del nuevo paradigma educativo de la era de la informacin.
(23) De nuevo, podemos observar cmo el nuevo paradigma educativo reclama para los profesores
papeles nuevos que exigen de ellos un considerable desarrollo profesional.
(24) Los temas podran desempear una funcin siTIlar a la que explicaban SCHANK, BERMAN y
MACPHERSON en el captulo 8.
(25) Ntese cmo se diferencia esto del proceso del DEE (Disei1o de Estrategias Educativas) tradicional (el proceso de DICK y CAREY, por ejemplo).
(26) Asegurar la adquisicin es uno de los aspectos fundamentales del sistema educativo centrado
en el aprendizaje (vase el captulo 1).
(27) ste es el tipo de aprendizaje en el que se centran GARDNER (captulo 4) y PERKINSIUNGER (captulo 5).
(28) Qu otras teoras dan tambin importancia a esta cuestin?
(29) Aqu, el pensaTIento sistTIco se ve como un objetivo importante (qu ensear) de la teora
curricular.
(30) El elemento de eleccin acerca de qu ensear se encuentra relacionado con el aprendizaje autorregulado y constituye un elemento fundamental en muchas de las teoras del nuevo paradigma
educativo.
(31) La idea de crear una comunidad de alumnos ocupa un lugar destacado en numerosas teoras,
como las que aparecen en los captulos 12, Parte 1 (escrito por BIELACZYC y COLLINS), 3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) Y 4, Parte II (escrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(32) ste es un campo al que la teora educativa est prestando un creciente inters. De hecho, se
necesitan teoras del diseo (guas de actuacin) centradas en la manera de conseguir que este
tipo de experiencias resulte ptimamente efectivo.
(33) La evaluacin de los alumnos en el nuevo paradigma educativo se centra en asegurar y documentar el dOTInio, ms que en comparar a los alumnos entre s, lo cual no informa nada acerca
de lo que realmente saben y son capaces de hacer.
Captulo 17
(1) En ingls se denoTIna Instructional Transaction Theory (ITT) (N. del T.).
(2) La orientacin ms holstica de esta teora respecto a la anterior es uno de los factores que la
acercan al nuevo paradigma educativo. Sin embargo, el ms importante de ellos se comenta un
poco ms adelante.
(3) Vase el captulo 1.
(4) En este caso, la situacionalidad es un tipo de objetivo educativo.
(5) Los escritos anteriores acerca de la Teora de la Transferencia Educativa describen algunas de
las ideas que presentamos en este captulo (vase LI y MERRILL, 1990; MERRILL, LI Y JONES, 1991,
1992; MERRILL, JONES y Ll, 1992; MERRILL y el Equipo de Investigacin ID2 , 1993, 1996). Con la
Teora de la Transferencia Educativa nuestro centro de atencin se ha desplazado desde la pri-
494
495
(21) Un listado completo de parmetros para cada una de las transacciones y todas sus implicaciones
es algo que escapa con mucho al alcance de este captulo; vase MERRILL, LI Y JONES (1992) si se
desea tener ms detalles (N. del A.).
(22) (.En qu otros captulos de este libro se utiliza esta misma tcnica del andamiaje~
(23) l':sta parece ser una va de gran eficiencia de costes para proporcionar potentes formas de per~;onalizacin de la enseflanza.
(24) En concreto ha clejado fuera diez de los trece tipos de transacciones educativas.
Captulo 18
(1) Qu cuestiones del nuevo paradigma educativo puede encontrar el lector en este texto')
(2) Podemos observar de nuevo la integracin de la teora curricular y la teora educativa.
(3) Utilizo el tnnino contenido refirindome a todo lo que entra dentro del campo qu ensear?.
Incluye, por tant.o, no slo los cont.eldos, sino tambin todas las tareas que un profesor pueda
ensef.ar. Del mismo modo, el tnnino anlisis de contenidos engloba el concepto de anlisis de
tareas y tambin aptitudes y actitudes de t.ipo general (N. del A).
(4) Vase, por ejemplo, el captulo 17, escrit.o por MERRILL.
(5) Estos sistemas, o el profesor mismo, pueden proporcionar orientacin al alumno despus de que
st.e haya llevado a cabo sus elecciones dent.ro de un conjunt.o ilint.ado de alternativa (N. del A).
(6) Reconoce ellect.or en estos dos prrafos dos de los requisitos previos comunes a todas las teoras o mtodos de secuenciacin, y no slo de la t.eora elaborativa?
(7) Nos encontramos en el terreno de la teora del disef.o educativo o en el de la teora descriptiva?
(8) En esta explicacin hemos tocado dos temas: Hast.a qu punt.o piensa el lector que todos los
mtodos educativos poseen puntos fuert.es y dbiles? y hasta qu punto un mtodo con puntos dbiles puede complementarse con otro que los compense?.
(9) Ha percibido el lector que, en est.a explicacin, se ofrecen dos maneras de superar el pensamiento disyuntivo de tipo blanco o negro?
(lO) En este sentido, representa un paradigma diferente para la secuenciacin educativa.
(11) Sin embargo, existen fuertes indicios de que puede ser, y de hecho es, aplicada intuitivamente al
domilo afectivo. Por ejemplo, MARK GREENBERG Y asociados (vase GREENBERG y KUSCH, 1993)
han desarrollado el programa Fomento de las Estrategias de Razonamiento Alternativas,
FERA (PATHS), un programa de educacin emocional diseado para ayudar a los los a alejarse de la violencia callejera y el crimen. Segn GOLEMAN (1995), el currculo FERA contiene
cincuenta lecciones acerca de las ms diversas emociones, y comienza educando a los nios acerca de las ms bsicas, como la clera y la felicidad, para pasar posterionnente a otros sentimientos ms complejos, como los celos, la soberbia y el sentimiento de culpa (N. del A).
(12) En este caso se requiere una situacionalidad para fragmentar el mtodo principal en otros
ms detallados, cada uno de los cuales se utiliza para un parmetro diferente de la variable
situacional.
(13) A medida que se vayan ofreciendo ms detalles acerca de este mtodo, el lector puede intentar
decidir si se trata de partes, tipos o criterios, como coment en el captulo 1 de este libro.
Tambin puede intentar diferenciar la teora descriptiva de la teora del diseo educativo.
(14) De un ejercicio para un curso de graduacin en la Ulversidad de Siracusa (N. del A.).
(15) Ha notado el lector que los procesos que hemos descritG aqu para fragmentar conceptos y principios en otros ms detallados representan un caso ms general del proceso para dividir mtodos en partes, tipos y/o criterios ms detallados, descrito en el captulo 1 de este libro?
(16) ste es un tipo de aprendizaje que no recibi mucha atencin en el paradigma educativo de la
era industrial pero s la est recibiendo en el nuevo paradigma.
(17) Durante los siguientes prrafos, el lector puede intentar distinguir los elementos de la teora educativa de los elementos del diseo de estrategias educativas.
(18) La idea de la integracin es comn a las teoras del nuevo paradigma educativo.
(19) Reconoce el lector esto como mtodo y submtodos?
(20) Qu relacin guardan los apartados 1 y 1.1? y qu relacin guardan los apartados 1 y 1.2?
(21) En el caso de una tarea relacionada con procedirnientos, el conteldo orgalzador son los pasos,
rnientras que en el caso de una tarea de tipo heurstico, el conteldo orgalzador son los principios (heurismas).
(22) Con un poco de suerte, el lector habr notado muchos lugares en los que la diversidad de mtodos proviene de (o se acomoda a) la teora elaborativa.
496
~.;
Hi
NDICE TEMTICO
Abiertos, entornos educativos, 428
Abstractivas, transacciones, 427t
Acadmico, rendimiento, declive del, entre los
cursos de cuarto de Primaria y segundo de
Secundaria (vase rendimiento escolar).
Accin, reflexionar en la, 241-242
reflexionar sobre la, 241
Accin poltica, 413, 415
Aconsejar al presidente, 183-189
Activo, aprendizaje,
los profesores y el, 311
Actividades,
objetos cognoscitivos, 424-425, 433-434
Actividad, transacciones de, 441,444
Actividades didcticas,
para comunidades de aprendizaje, 284, 285, 291
la Educacin Temtica Integrada y las, 395
Actuacin (rendimiento), modelos de, 476
Adaptativa, enseanza, 426, 446, 447
Adjuntar preguntas/enunciados, 164-165
'Afectivo, mbito, 10, 12
campo, 32, 39, 62
desarrollo, 12
Alcance,
secuenciacin y, 452,454
Algoritmo de inferencia, 442
Algortmicos, modelos computacionales, 423
Algortmicos/no algortmicos, procedimientos, 364
Algoritmos, vase tambin motores de simulacin,
educativos, 424, 425,426
Alumno, ambientes centrados en el, 68-70
educacin centrada en el, 168
ErgoMotion y los ambientes centrados en el,
144-148
la resolucin de problemas en colaboracin y
las caractersticas del, 258
mtodos desarrollados por el, 261 t, 262
diseo centrado en el, 130
497
Andnmiajf;,
cognitivo, 462, 464
para comunidades de nprcndi:~aje, 288, 290
para el debate, 288
en (~ntornos de aplicacin de la Teora de la
Transaccin Educativa, 439, 443-444
para la construccin de teoras, 288
Animacin, narrada, 167
Anuncios, tablones de, 238
Aplicacin, aprendizaje en un nivel de, 6]
Apoyo (sca.ffolding), 74, 130, 1~n
ambientes de aprendizaje constructivista,
2:33-234, 239, 244-246
categoras de, 141-144
ErgoMotion, 147-148
urna, 246
Aprender a aprender, 283
Aprender, cmo, 168-169, 168
Aprendido, qu se ha, 168-169
Aprendizaje, 32, 84, 164
actividades del, 241, 24lt
ambientes de, para la resolucin de problemas
en colaboracin, 257-258
apoyo al, 65t, 73-74
ausencia de, 156, 157t
biologa del, 396-401
categoras del, 62-65
ciclos de, vase tambin ciclos de investigacin en STAR LEGACY, 200, 201-213
circunstancias del, 17-18
club del, 283
colaborativo,328
control del, 65t, 68-70
direccin del, 65t, 69-71, 81n
diseadores del Centro de Tecnologa del
(evaluacin de STAR LEGACy), 219-220
escenarios del, 222
estrategias del, 65, 168-169,257
mapas de, 20]
niveles de aplicacin/recuerdo del, 61
objetivos del, 128, 84-185
objetivos del, 129, 184-185, vase tambin
Resultados del aprendizaje
paradigma orientado al, 30-3Ei, 38
proceso de, 168
puntos de vista del, 155-156
resultados del, ambientes de aprendizaje
constructivista, 228
resultados del, categoras de los, 156-158
resultados del, no garantizados, 21
resultados del, taxonoTIa de Gagn, 63
activo, 158,229, 259
teora del, 22-23
Aprendizaje activo,
los profesores y el, 311
Aprendizaje categoras de, 158-159*
tipos de, 34, 35, 65, 67-68
Aprendizajes, contextos sociales del, 164
Aprendizaje duradero, 302
Aprendizaje en el contexto, 326, 327
498
499
500
Sal
Educational Researcher, 47
Educativa, discapacidad mental, alumnos al
borde de la, 344-348
Educativa, teora, vase diseo educativo (teoras del)
Educativas,
actividades, 240, 241
reformas, 26
fracaso de las, 338, 344-348, 358, 359
Educativas, Teora de las Transacciones (TTE),
alcance de la, 426, 427
ejemplo de la, 427-432
objetivos de la, 425, 426
visin de conjunto de la, 422-425
Educativas, transacciones, 422, 424, 425
clases de, 426, 427, 427
ejemplos de, 433-447
Educativo, comparacin con las teoras descriptivas y, 16-17
Desarrollo, modelo del (ID), 23
diseo del proceso, 22, 23-24
Diseo del Sistema (ESD), ~lO
espacio, 75
simulador, 430
teoras del diseo, apoyo para aprender y, 74-75
teoras del diseo, cambios en las, 27-28
teoras del diseo, caractersticas de las, 14-16,
38
teoras del diseo, comparacin de las, 65-67
teoras del diseo, control del aprendizaje, 68-70
teoras del diseo, el paradigma de la era
industrial y las, 61
teoras del diseo, empleo de las nuevas, 35-37
teoras del diseo, en qu no consisten las, 2225,38
teoras del diseo, enfoque en el aprendizaje y,
70-71,81
teoras del diseo, grupos para aprender y, 71-72
teoras del diseo, implicaciones de las, 30-32, 38
teoras del dise'.o, importancia de las, 25
teoras del diseo, interacciones para aprender y, 72-73
teoras del diseo, interrelacin de las, 11-12,81,
teoras del diseo, los valores y las, 22, 24, 3
502
406,408
interactivos, 426
Entrevistas, enfoque para enseflar mediante, 32
Enunciados, adjuntar, 164-165
Epitomizacin, 470
Equipo, proyecto, 32
Equipos, actividades para elaborar, 264, 269
Equivocaciones, confrontar, 85, 244
de los alumnos, 84, 103
Ejecutar, transacciones de tipo, 412, 426-427,
441-444
Enseflanza adaptativa, 426, 446, 447
Enseanza implcita/explcita, 320, 322
Enseanza Temtica Integrada (ETI), vase
Educacin Temtica Integrada
Entrenamiento,
comunidades de alumnos, 301
la Educacin Temtica Integrada y el, 401
ErgoMotion, 147-148
Escolarizar, sin, 84
Escritura guiada, 290, 291
Escrito, lenguaje, 294, 295
Espacio, blanco, 164, 169
problemas de, 75
Espiral, currculo en, 461, 464
Espiral, secuenciacin en, 456-457, 463, 468
Esquema, 165, 169
Esquema cognitivo, 433
Esquemas/teora de los esquemas, 22, 64, 104105,462,463
desarrollo y asimilacin, 257
Estticas, herramientas de modelizacin, 237-238
Estticos, recursos, 136-137
Esttica, punto de entrada, 90
Estrategia educativa, 422, 423-424
Estrategias, enseanza de, 309, 310, 311
Estratgico, apoyo, 141, 143-144
Estructuras de actividad, 231-232, 235, 238
Estructural, principio de la dependencia,
Estudio, aproximacin a la enseanza mediante
casos de, 32
ET~ vase Educacin Temtica Integrada
Etiquetas, uso de, 318
Evala tu esfuerzo, STAR LEGACY, 210-213
Evaluaciones, Retroalimentacin; Reflexin-enaccin;
Evaluaciones Alternativas, 245, 246*
alternativas, el refuerzo de, 245-246
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241*
en ambientes de resolucin de problemas en
colaboracin, 263-264, 268c, 174, 275*
en el sistema STAR LEGACY, 204-206, 211*
progresivas, 85, 106-107, 114-116, 116c, 132*
taxonoITa de Bloom, 62, 62t*
Evolutiva, compresin de la, 88-85
representacin de la comprensin del alumno
y la, 82-83
teora, 82-83
503
504
505
Matemticas,
errores de los alumnos, 84, 105
herramientas de modelizacin, 236, 237-238
las clases de la profesora Lampert, 290-297
Materiales, mltiples representaciones de, 94
Mathematicas,236
Mathlab, 236
Media Te.xt, 139
Memoria auditiva activa, 160, ] 61
a largo plazo, 163
inciizacin de experiencias y, 171-172, 192
tareas pertinentes y, 177
trabajar la, 159, 160, 162
vase tambin RazonamIento basado en
ejemplos, Ejemplos
Memorizacin, 406-408
Memorstico, aprendizaje, 61
Memorizacin, 61, 64, 67
comprensin preferible a la, 168
Menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria, alumnos,
vase Cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria
Menos es ms, 165,411
Mentales,
automatizacin de las, 372, :373
operaciones, 370, 371
modelos, 104-105, 106-107, 236
modelos, alterar los, 244
modelos, en el aprendizaje constructivista, 158
modelos, reestructuracin de los, 140
modelos, STAR LEGACY, 205
modelos, visual/verbal, 16lt, 163
representaciones, 82, 106, 161, 163
representaciones, elaboradas coherentemente, 166
representaciones, herramientas de visualizacin para, 236
simultaneizacin de las, 373
Mentales, programas, 397, 399
Metacognicin 62, 68, 163
ambientes de aprendizaje abierto y, 131
deficiencias en los alumnos de Ttulo l, 345
desarrollo de la, 346
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241
en el modelo FCL, 296
el programa HOTS y la, 351, 352
Metacognicin,
apoyo, 14It, 142-143
ErgoMotion, 147
principio de la, 298
Metacognitivo, apoyo
estrategias de control, 317, 318, 3191,
Metforas, vase tambin analogas
en programa HOTS, 350, 351, 358, 359
Metatcnica, en la transferencia de resolucin de
problemas, 159-160
Mtodos,
automatizacin de, 372, 37~J
componentes, 422
506
Narraciones,
en el programa HOTS, 352-353, 355-356
Narraciones didcticas, 356
Narrada, animacin, 167, 169
Narrativa, ambientes de aprendizaje constructivista y, 231, entrada, 89
Naticmal Assessment ofEducational Process, 365
Natural, relaciones con forma de proceso,
secuenciacin, 464
Necesidades, anlisis de, 22
Negritas, 164, 169
NetNews, 239
Neuropsicologa, investigacin en, vase cerebro, investigacin acerca del,
Nivel de riesgo bajo, nivel de desafo alto, 328
Nohumana, interaccin, 61-62
Ncleo, centrarse en el, 91-94
Numrica, entrada, 89
Objetivista, aprendizaje, 227
enseanza, 328
Objetivos,
articulacin de los, 298
de aprendizaje, 297
de las comunidades de aprendizaje, 284, 291,
297,298
objetivos de aprendizaje frente a objetivos de
rendimiento, 287, 296, 297
Objetivos de la enseanza, 81-82
apreciacin de los, 112
argumentos basados en (GBS), 70, 168, 183
argumentos basados en (GBS), componentes,
184-190, 192
argumentos basados en (GBS), valores de,
168-189
argumentos basados en (GBS), vivir con, 190-191
educativos, 88
establecer, 202-203, 241
establecer, ambientes de resolucin de problemas en colaboracin y, 263
razonamiento basado en ejemplos (CBR) y, 181
reconocimiento de los, 111
teoras orientadas hacia, 16
Objetivos, determinacin de los, en las comunidades de aprendizaje, 297, 298
Objetivos acadmicos, 297
la Educacin Temtica Integrada y los, 425,
433
la Teora de la Presentacin de los Componentes y los, 422
la Teora de la Transaccin Educativa y los,
396
objetivos de rendimiento escolar frente a objetivos de aprendizaje, 287, 296, 297
Objetivos externos, 413, 415
Objetos, modelo descriptivo de, 476
Odisea, La, 317, 319
Ordenador, Ambiente de Aprendizaje intencional
Asistido por, (CSILE), 137,239
apoyo (scaffolding) con, 245
507
508
'---
509
definidas, 17D
razonanento basado en CRBE), 176, 178-182
n~cuperar, 182, 23~l-234
Smart Schools (PERKINS), 14
Social, entrada, DO
Socialr:'s, interacciones en pi aprendizaje constructivista, 164
estudios, malentendidos de los alumnos, 84
Social, tl:'crcas ele aprendizaje, 284
Socrticas, conversaciones 32
el programa HOTS y las, 341-343, 350-355
enseilanza, 15
SOl, modelo, 73, 160, 168-169
Solar, Rescate del Gran Sistema, 134, 143
STAR LEGACY, 67-68, 199
ciclos de aprendizaje, 200, 201-202
'componentes del, 201-213
evaluacin del, 217-221
prof1.illdzar progresivamente, 211, 213, 215-216
reflexin y legados, 216-217
repaso de, 200-201
Stella, 237
Subordinacin, relaciones de, 462, 465
Subsecuentes, tareas, 289, 296, 297,
Subsistemas, 12
Subyacente, 164-165, 169
Superacin de los lmtes, principio de la, 298
Superior, Tcnicas de Pensamento de Orden
CHOTS),67
tcnicas de pensamiento de orden, 62, 65, 179,
201,241
Supermatemticas, programa, 339, 344, 354,
355-357
Superordenacin, relaciones de, 462, 463
Supersistemas, cambios en los, 26-27, 38
Tcitos, conocirrentos, 324
Talentos, 289
Tareas, ajustar la dificultad de las, 245
anlisis de las, 232
cognitivas complejas, 457, 459
herramentas de representacin de las, 236
heursticas comparadas con las procedimentales, 257, 459-460, 468,470
identificacin en el grupo de aprendizaje, 272
reestructuracin de, 245-246
subsecuentes, 289,290, 296
Tareas, anlisis de,
secuenciacin jerrquica, 469t
Tareas, preparacin en el terreno de las, 459,
460,468
Tareas para casa, compaeros de, 316
Taxonoma de los objetivos educativos (taxonoma de BLOOM), 413
Taxonoma de BLOOM, aplicacin de la, 62, 62*
anlisis de la, 62, 159
Teachingfor Understanding (WISKE) , 102
Tcnica, en transferencia de resolucin de problemas, 160-161
Tcnicas, aplicacin de, 64-66
Tcnicas genricas, aplicacin de, 64-65, 67
510
302,329,330
Tranquila, reunin, 32t
Transacciones educativas, vase educativas,
transacciones,
Transferencias, 182,201
mtodos generales de razonamiento y, 385
utilizacin del programa HOT8 y, 343
Tratamiento, herramientas de, 138-13~)
Troublcshooting, vase identificacin de errores
Tutoras, 32-33
511
NDICE DE AUTORES
t.
ABELSON, R P, 104
ADLER, M., 16
ALBANESE, M. A, 255
ALFORD, B. A, 50
AMBRUSO, D. R, 234
ANDERSON, A B., 168
ANDERSON,J. R., 48, 59, 64, 74,236,459
ANDERSON, R C., 462
ANGLIN, G., 118, 240
APPLEBOME, P, 365
ARCHODIDOU, A, 135t, 136
ARGYRIS, C., 107
ARONSON,E.,103,290
ASENSIO, M., 103
ASHMORE, L., 231, 248
Asociacin Americana de Psicologa, 52
AUSUBEL, D. P, 63, 64t, 461, 462, 464
BADDELEY, A, 160
BANATHY,B.H., 13,25,29, 138,258
BARRON, B. J., 201, 202, 210, 212, 214
BARROWS, H. S., 229, 261, 261, 262, 267, 268, 270,
273,275
BASSOK, M., 158
BATES, M., 397, 400
BECKER,F,231,248
BEGLEY, S., 397, 398
BEISSNER, K L., 437, 444
BEITMAN, B. D., 50
BEKKELAAR, R, 236
BELL, B., 184
BELL, P, 239
BEREITER, C., 138, 238, 282, 283, 286, 288, 292,
294,296,310
BERMAN, T., 170, 173, 191
Biblioteca Nacional de Medicina, 137
BIELACZYC, K, 72,239,283, 302
BINKLEY, M., 169
BLANEY, N., 255
BLIESKE, M., 141
513
CASANOVA, U., 45
CASTONGl1AY, L. G., 50
CHAMPY, .J., 27
CHECKLAND, P, 13
CHI, M. T H., 158
CHUGANI, H., 398
CLANDININ, D. J., 324, 326
CLEMENT, J., 103
COCHRAN-SMITH, M., 311
COHEN, D. K., 103
COHEN, E. G., 285
COHN, M. M., 329
COLLINS, A, 72, 107, 164,239,240,241,283,300,
3m~
FANO, A, 184
FELTOVICH, P J., 59
FERGUSON, D. E., 30
FERRARA, R A, 298
FILLION, B., 289
FINKEL, E. A, 237
FISHMAN, B., 231
FLEET, J., 310, 311t
FLEMING, M., 164
FONAGY, P 50
FOREST-PRESSLEY, D., 310
FRANKS, J. J., 206
FRICK, T., 276
FULLAN, M., 13
FURST, E. J., 159
GAEBLER, T, 27
GAGN,R,M., 18, 19,62,63,64,65,424,463,476
GALLIMORE, R, 324
GALLINI, J., 168
GARclA, T, 310
GARDNER, H., 24, 62, 69, 77, 82, 83, 86, 87, 102,
103, 112, 397,399
GARFIELD, S. L., 50
GARFINKLE, R J., 50
GARRISON, S., 222
GARVIN, D., 107
GENTNER, D., 103, 104, 107
GIBSON, E.J., 208
GIBSON, J. J., 208
GICK, M. K., 206
GILBERT, N., 139
GLASER, R, 158
GLEICK, J., 13
GOLDFRIED, M. R, 39, 50
GOLDHAGEN, D., 93
GOLDMAN, S. R, 222
GOLEMAN, D., 397
GMEZ,L.,236,239,240,247
GOODCHILD, F., 310, 311t
GOODRUM, D. A, 272
GOTT, S. P., 231
GOULD, S. J., 93
GRAHAM, S., 310
GRAVELLE, K., 407
GREENBAUM, J., 199
GREENO, J. G., 48
GRIFFITH, F., 384
GROSSMAN, P, 283
514
HAMMER, Mo, 27
HAMMERNESS, K, 118, 119
HANNAFIN, K Mo, 132, 140, 150
HANNAFIN, MoL, 199
HANNAFIN, Mo Jo, 69, 125, 129, 130, 131, 132, 133t,
136, 137, 138, 139, 140, 144,
HAREL, 1., 140
HARGREAVES, A, 313
HARP, So Fo, 165
HARRlS, K R, 310
HART,LoAo,396,397,399
HASSELBRING, T So, 206
HAY, K Eo, 140
HAYES, Jo R, 206
HENNING, P Ho, 236
HEQUET, Mo, 28
HERRNSTEIN, R, 85
HICKEY, Do, 223
HILL, Co, 322
HILL, Jo, 129, 131N, 136, 150
HILL, W Ho, 159
HIRSCH, Eo Do, 95
HIRSCH, JR., Eo Do, 356
HMELO, Co Eo, 245, 246
HMELO, Co, 223
HOFF, Do, 338
HOLYOAK, K Jo, 206
HONEBEIN, P Co, 138, 231
HOWARD, v., 119
HUTCHINS, Co Lo, 13, 27
IIYOSHI, T, 137, 138, 140, 144
JACKSON, Do III, 323
JACKSON, So, 140, 141, 144
JACOBSON, Mo Jo, 59, 135t, 136
JACOBSON, No, 50
JARAMILLO, R, 119, 120
JEHNG, Jo Co, 210
JENLINK, P Mo, 13
JOHNSON,DoVVo,255, 261,262,263,264,265,266,
267,268t, 269, 271,275,
JOHNSON, R To, 255, 261t, 262, 263t, 265, 266,
267,268t, 269,271,275,
JOHNSON-LAlRD, P No, 104
JONA, M., 184
JONASSEN, Do H., 227, 231, 233, 234, 236, 237, 246
JONES, M. K, 37, 422, 426
JOSEPH, Do, 191
JUNG, K, 397
KAGAN, Mo, 255, 261t, 265, 266, 268t, 269
KAGAN,So,255,261t, 265,266,268t, 269
KANFER, R, 319, 323
KANTOR, R, 222
KAUFMAN, R A, 454
KEIRSEY, Do, 397, 400
KENT, T., 248
KIM, Y., 456, 468
KINTSCH, VV., 161
KINZER, Co K, 206
515
516
229,230
VAN LIESHOUT, P, 50
VISPOEL, W., 234
VON MOLTKE, H., 55
VOSNIADOU, S. 140
v.,
SOLOWA~E., 140,
141, 144,229,237
VYGOTSKY, L. S.,
285
WACHTEL, P. L., 49
WAGER, W. W., 476
WAGER, W., 139
WAGNER, R K, 323
WARRINER, J. E., 384
'
273,276
w.,
G.,236
517
108, 117,118
AULA XXIISANTILLANA
l
2
5
6
Wilhelm H. Peterssen
La enseanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y prctica
VedP Varma
Tensiones en la infancia
J Mark Ackerman
Aplicacin de las tcnicas de condicionamiento operante en la escuela
Robert G. Owens
La escuela como organizacin: Tipos de conducta y prctica organizativa
D. K Wheeler
El desarrollo del currculum escolar
10
11
Robert M. W Travers
Fundamentos del aprendizaje
12
13
14
15
16
17
18
19
A. Molero Pintado
La reforma educativa de la Segunda Repblica Espaola. Primer bienio
Peter Slade
Expresin dramtica infantil
20
21
22
23
Varios autores
El Ciclo Inicial en la Educacin Bsica
24
Varios autores
El Ciclo Medio en la Educacin Bsica
25
26
Willem Oltmans
Sobre la inteligencia humana
27
28
29
30
31
Philip H. Coombs
La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales
32
33
34
35
36
37
38
39
J. L. Garca Garrido
La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI
I
L....
r
L
40
M. a Teresa Cascallana
Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos
41
42
Varios autores
Pedagoga de la escuela infantil
43
Varios autores
Psicologa evolutiva y educacin infantil
44
David Fontana
La disciplina en el aula. Gestin y control
45
46
Varios autores
El currculum en la escuela infantil. Diseo, realizacin y control
47
Varios autores
Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos
48
49
50
51
52
53
UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1991
54
55
56
57
l
L
58
UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1993
59
60
UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia
61
Adela Cortina
El quehacer tico. Gua para la educacin moral
62
UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1995
63
UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia 1996
64
65
David Reynolds, Robert Bollen, Bert Creerners, David Hopkins, Louise Stoll
y Nijs Lagerweij
Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseanza
66
67
Santillana/Ediciones UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1998
68
Santillana/Ediciones UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia 1998
69
70
71
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para los formadores
72
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseanza primaria
73
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseanza secundaria
74
75
Wendy Williams, Tina Blythe, Noel White, Jin Li, Robert J. Sternberg
y Howard Gardner
La inteligencia prctica. Un nuevo enfoque para ensear a aprender
76
XXI,