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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
PROBLEMAS
DE
atencin y
c o n c e n t ra c i n
INDICE
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PRESENTACIN
PRIMERA PARTE:
1. DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN
CON Y SIN HIPERACTIVIDAD
Qu es el Trastorno de dficit atencional?
Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad
en la conducta de los nios y nias?
Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?
Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA
Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible dficit
atencional?
Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible?
Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin,
impulsividad e hiperactividad?
Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?
Qu decisin no es recomendable tomar?
3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIOS Y NIAS CON
DFICIT ATENCIONAL
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mbito Cognitivo.
mbito Socioconductual.
mbito Afectivo.
SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS PROPUESTAS EDUCATIVAS
PARA NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDAD
E HIPERACTIVIDAD
Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
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PRIMERA PARTE
Es decir, muchos de los aprendizajes previos que el centro educativo espera de los nios
y nias en general, los nios y nias hiperactivos(as) y con dificultades de atencin, no las
han desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que ms oportunidades les
puede entregar para desarrollarlas.
Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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3Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad,
caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes conductas son
en general manifestaciones frecuentes:
Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, con
mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est a
su alrededor.
Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en estos nios/as
esta condicin es permanente y por tanto muy notoria. En los prvulos que an
no desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fcilmente, se ponen
irritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultos
suelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de juguetes
o estmulos que a otros nios y nias.
Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultad
para permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizacin
excesiva, en tono de voz muy alto.
Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros y
compaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesarios
para lograr los fines de una tarea.
Dificultad para seguir instrucciones.
Que se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a las normas de convivencia
y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin de que no han escuchado bien.
Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias.
Suelen ser nios o nias poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, con
altas probabilidades de accidentarse.
Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medida
que adquieren el lenguaje, en lo verbal.
En general se observa que son nios y nias que tienen dificultades para esperar su
turno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, an cuando se
haya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustracin, se enojan con facilidad
cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de dilogo interrumpen
a compaeros y adultos sin esperar su turno.
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4Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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Cuadro N 1
Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:
Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad
CRITERIOS GENERALES
La inatencin, impulsividad e hiperactividad en los nios y nias:
No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio importante
en la estructura familiar.
Se inician tempranamente y son persistentes en el tiempo.
Se presentan en mltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpleaos, etc.).
No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, pareciera que es ms
inmaduro(a).
Interfiere en otras reas del desarrollo: social, afectiva, cognitiva.
No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trastornos sensoriales, problemas
intelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros.
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De 0 a 3 aos
De 3 a 6 aos
A edad temprana los nios y nias tienen menos exigencias, y por tanto, menos experiencias
de fracaso acumulado. Esto quiere decir que tambin su imagen personal est menos
deteriorada por experiencias repetidas de fracaso.
Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la motivacin por el descubrimiento,
el juego y la tarea tambin est ms intacta por lo que es ms factible interesarlos por las
tareas, con menos probabilidades de abandono de ellas por desmotivacin.
En los padres y educadores de los nios ms pequeos suele ser ms frecuente encontrar
mayor compromiso y disposicin para apoyarlos de manera sistemtica en sus dificultades.
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mbito Cognitivo:
Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nios y nias,
es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y ellas cuentan,
generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5 , que se caracteriza
por:
La rapidez de sus procesos de percepcin de la informacin
El anlisis superficial de la informacin
Las dificultades para distinguir la informacin central y relevante de la informacin
secundaria y perifrica.
La dificultad para frenar o inhibir una respuesta que est activada y por tanto, generar
respuestas alternativas.
La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas con pobreza de contenidos y
falta de precisin.
La tendencia a repetir las mismas respuestas, an cuando stas no sean exitosas.
Es importante recordar que su desarrollo intelectual es normal e incluso superior, sin
embargo, su rendimiento acadmico se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas,
conductuales y afectivas.
Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los nios y nias con TDA es su
capacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su desarrollo
cognitivo, como de su desarrollo afectivo y social.
En la medida que estos nios y nias cuentan con una mejor tolerancia al caos, pueden
estar atentos a una serie de estmulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo.
Tambin, como tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de un
estmulo, suelen ser muy rpidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como en
los juegos y expresin artstica.
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Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, conllevan
a que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada, y a que
exista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad, cantidad y rapidez.
No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea es un factor que puede jugar
un rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.
El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen en
productos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo,
proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.
mbito Socioconductual
Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades que
caracterizan a estos nios y nias.
El desafo, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdo
a las instrucciones, normas y reglas propias de la interaccin grupal, respetando turnos,
el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principios
establecidos.
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Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanente
a travs de:
Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemplo, que se deben
respetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera;
Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se desea
que aprenda, y
Sealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sin
agresiones.
Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describe
como nios/as difciles y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentros
sociales. Por lo tanto, tambin constituye un desafo que los compaeros/as logren comprender
sus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momento
de iniciar un juego u otra actividad.
mbito Afectivo
En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos factores
que en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin que presentan
desde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadores de estrs y de
ansiedad. En la mayora de los casos el estrs y la ansiedad estn asociados a la sobreexigencia
que perciben, tanto de su ambiente familiar como del centro educativo, respecto a mejorar
su conducta.
Es cierto que la autoestima es uno de sus aspectos ms sensibles?
La autoestima es uno de los aspectos ms sensibles y ms vulnerables durante la niez y
por lo tanto, requiere del mayor cuidado. En la mayora de los nios y nias con TDA con
y sin hiperactividad la autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulacin de
repetidas frustraciones y llamados de atencin por su conducta. Los mensajes que ms
frecuentemente reciben, hacen alusin a conductas no logradas: otra vez no terminaste
tu trabajo , ya tienes todas tus cosas desordenadas, o a conductas disrruptivas como
qudate quieto deja tranquila la silla, no le quites el juguete a tu compaero, te
quedars sin salir a recreo, etc. y a crticas que suelen escuchar en los comentarios acerca
de su conducta, que realizan los padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,.
Cul es el desafo entonces?
Favorecer la autoestima de los nios y nias con TDA, ya que es determinante para la
superacin progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaquen sus
fortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.
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Para recordar...
Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por una
parte, el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar las
dificultades y emprender alternativas de cambio.
Por otro lado, un nio o nia que se siente poco querido(a) slo tendr una
actitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar sin motivacin a las
invitaciones para mejorar.
Vea el siguiente ejemplo:
Un nio o nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo ms
probable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades:
Tengo cualidades y me las reconocen tambin tengo defectos pero me
aceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tan
bueno/a
Y un caso distinto sera:
Un nio o nia que se desenvuelve con el siguiente discurso:
Nada me sale bien y siempre me estn retando
siempre me van a retar.
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SEGUNDA PARTE
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Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sus
sillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o slo juegos de
mesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la cantidad de nios/as,
de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entre
otros.
Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida tambin como edad
del juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los nios y
nias tengan experiencias positivas de aprender jugando y cuenten efectivamente con
mayor flexibilidad en la organizacin de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidad
ldica de los prvulos para educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.
Para recordar...
El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones frecuentes de la
actividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas ms necesarias.
Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:
Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia.
Est dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemtica.
Acepte que los avances son progresivos, nunca inmediatos.
Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de los
aprendizajes esperados.
6Campion,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En: El nio en su contexto. La teora de los
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Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes,
tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los prvulos y la(s) educadora(s).
a) Relacin nio(a) Educador(a)
Se sabe que las conductas disrruptivas suelen poner en tensin las relaciones interpersonales
generando emociones de rabia e incluso desesperacin. Sin embargo, tambin se sabe que
una actitud positiva, de parte del adulto hacia el prvulo, respetuosa de sus caractersticas
y con altas expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir de
manera significativa a la mejor adaptacin y desarrollo de sus capacidades.
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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, puede
conllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados y
dificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, castigos y rechazo,
slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y pueden emerger
conductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimiento
que los prvulos pueden experimentar.
Para recordar...
Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, no
siempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras en
su rol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyo
cuando no obtienen los resultados esperados.
Comprender sto y actuar por tanto haciendo vista gorda de aquellos comportamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se gua proactivamente
en aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafo
constante que plantea el rol de educador/a.
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Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educador(a)
modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta verbal
como gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En algunos
momentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el siguiente ejemplo:
La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bien,
puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero el
objeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a esperar
que el compaero termine de usarlo.
Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y diciendo por ejemplo: Parece que t tambin
quieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemos
jugar con l...(pdale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzalo
y pregntele si est de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quiera
jugar ms con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisar
cuando ya no quieras jugar ms con la pelota?, etc.
An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los nios y nias
ms hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno de
estos pasos para poder lograrlo. Realizar este trabajo puede implicar mayor tiempo, al
principio, pero se van evitando los conflictos permanentes y el conjunto de los nios y nias
va aprendiendo un modo de relacin con respeto por el otro. Recuerde que no basta con
decir respeta a tu compaero(a), es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.
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Algunas sugerencias:
Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios y nias, al espacio fsico con
que se cuente y al tipo de actividades que se realicen.
Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son los
espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cules para
otras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es importante instalar
letreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la informacin no est siendo
efectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e insistir.
Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debe
utilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas seales
el cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utilizado el espacio a partir de
ese momento.
Utilizacin de recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que
estn al alcance y puedan ser utilizados por todos/as de manera libre. Para que los materiales
se mantengan en buen estado, es importante sealar verbal y grficamente cules son los
cuidados generales y especficos que se deben tener cada vez que se los utilice.
Recuerde que aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un proceso
paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces,
por ejemplo, los nios/as probablemente dejarn los libros y juegos en desorden, esto no
debe llevar a decidir que no se pueden dejar ms a disposicin y alcance libre de ellos/ellas,
sino ms bien, considerar cmo se refuerza el aprendizaje para ordenar.
Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeas de
goma, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los nios/as en
actividades en las que se requiere silencio y concentracin como escuchar el relato de un
cuento.
Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde anotar a travs de un dibujo
o alguna seal, preguntas que les surjan a los nios/as, mientras se da una explicacin o
ven una pelcula, si hablar e interrumpir la actividad no est permitido. Esto satisface su
necesidad inmediata de preguntar y evita la frustracin y preocupacin por olvidar lo que
quera decir.
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Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos,
entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea de dibujar
en una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la otra, lo que menos
le est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que le ha parecido y si quiere
mostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los nios).
Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativas
para los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos nios
y nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmica completa del aula,
sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persistir al ritmo de los otros nios
y nias no est dentro de sus posibilidades.
Ubicacin: La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades,
fundamentalmente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones para
realizar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto,
mayor disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otros
nios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientos
innecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensin
mutua.
Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted! Pdale a una colega
que comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo uno de esos das en que
no puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o nias, o se encuentra
particularmente estresado/a, pdale a un/a compaero/a si puede invitar al nio o nia
a su clase para ayudar (es importante que no lo vivencie como un castigo). La clave es
permitirle al nio/a algo de movimiento y a usted algo de aire en esos malos das que a
veces se tienen.
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Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios,
cuando stos vayan a ocurrir.
Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en la
rutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situaciones
y esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos nios y nias necesitan
aprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacer
saber a toda la clase del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), esto
les permitir prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar una
sorpresa, entonces pdale ayuda al nio y hgalo parte de la sorpresa.
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Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendidos,
sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan pena
por ellos.
Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia, ya sea escrita o
bien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del nio o nia.
7Estas actividades tambin pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apoderados con y sin NEE; en este caso se han
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Cuadro N 2:
Actividades que se pueden realizar con la familia.
Tipo de
comunicacin
Escrita
Oral
Individual / Familiar
Grupo de Padres/Madres
Entrevistas
Orientaciones para el apoyo en el hogar.
Articulacin y contacto con profesionales
especialistas.
Construccin de planes de apoyo
pedaggico.
Grupos de acompaamiento y
crecimiento, orientados fundamentalmente
al soporte emocional, comprensin de
los sentimientos para aceptar de mejor
forma el diagnstico y desarrollar una
actitud proactiva y tambin para
aprender y compartir tcnicas de apoyo
especficas en el hogar.
Escuela para Padres con temas de
inters general y especficos de NEE.
Charlas, especialmente para padres
ms resistentes a aceptar las NEE.
Construccin de material y adecuacin
de los espacios fsicos.
Co-construccin de planes de apoyo
pedaggico conjunto
Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparse
mutuamente con los padres no conduce a una mejor solucin, slo mal dispone la relacin.
Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanzar.
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Sugerencias prcticas
Como se ha sealado en
el apartado de los indicadores
de deteccin temprana, la
irritabilidad, cambios de
humor y luego la manifiesta
hiperactividad, les dificulta
d e s d e l a t e m p ra n a e d a d
ajustarse a las rutinas bsicas.
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Especificaciones
Sugerencias prcticas
Sugerencias prcticas
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mbito Comunicacin
COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos)
Aprendizaje esperado
Especificaciones
Sugerencias prcticas
Comprender progresivamente
la intencin comunicativa,
atencin,
expresada verbalmente y a
movimientos.
la hiperactividad no impida su
comunicativas.
impulsividad
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Especificaciones
Sugerencias prcticas
Especificaciones
Sugerencias prcticas
Reconocer progresivamente
sus principales fortalezas:
conocimientos, temticas,
capacidades y actitudes,
expresndolas y aplicndolas
en sus actividades diarias.
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Especificaciones
Sugerencias prcticas
Organizarse grupalmente en
torno a un propsito comn,
desempeando diferentes
roles en juegos y actividades
colectivas y construyendo en
forma cooperativa normas
para el funcionamiento del
grupo.
S i b i e n m u c h a s ve c e s l a
hiperactividad y la impulsividad
dificultan la dinmica de los
grupos, es necesario considerar
el mximo de oportunidades para
este aprendizaje, evitando su
exclusin.
mbito Comunicacin
COMUNICACIN
Aprendizaje esperado
Especificaciones
Sugerencias prcticas
Representar grficamente
smbolos y signos (palabras y
nmeros) para iniciarse en la
produccin de textos simples
que le son significativos,
respetando los aspectos
formales bsicos de la
escritura: direccin, secuencia,
organizacin y distancia.
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Referencias bibliogrficas
BARRAGN, E: 2007. 1er Consenso latinoamericano sobre el trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad. Grupo de expertos nacionales para el estudio del
trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (GENPETDHA, A.C). Mxico.
CAMPION,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela.
En: El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en psicologa de la
educacin. Ed. Paidos.
CONDEMARN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias
para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Stgo, Chile.
MARCANO, G: Estrategias pedaggicas a considerar en el tratamiento de nios que
presentan dficit de atencin con hiperactividad a nivel de Educacin Bsica. Artculo
disponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20
com%20hiperactividad.html.
pg.44