Dos perspectivas en la didctica de la literatura: De la literatura como medio a la

literatura como fin.

Mara Victoria Alzate Piedrahita

En este artculo se exponen dos perspectivas sobre la enseanza de la literatura. La primera denominada
de orden comunicativo subordina la enseanza de la literatura al conocimiento y dominio de la escritura y
lectura de la lengua materna, caracterizada por un fuerte acento didctico. La segunda perspectiva,
apuesta a lo literario como posibilidad de juicio y goce esttico en el mbito escolar, sin olvidar las
profundas transformaciones de lo que se puede entender hoy por leer literatura. Las dos perspectivas
"resumen" la conocida tensin existente en el campo de la didctica entre el qu ensear y el cmo
ensear.

1. Introduccin
Una de las caractersticas discursivas de lo que podemos denominar como el campo de la educacin, de la
pedagoga, o el de las denominadas "ciencias" de la educacin, es la presencia evidente de diversos
enfoques tericos, metodolgicos e investigativos, en ocasiones opuestos, sobre sus objetos y prcticas.
En este sentido, la llamada didctica de la literatura no es la excepcin. Ella se nos presenta como un
campo de debate y de reflexin que engloba problemas complejos, que presento a continuacin a manera
de interrogantes: cul es la definicin misma de la literatura a ensear y aprender?, qu relacin
establecer entre la escritura, la lectura y la literatura a la hora de aprender y ensear literatura, sin que se
"diluya" la literatura como un medio ms?, la pregunta por el lugar y el papel del profesor o profesora de
literatura es inevitable: debe ser un animador o animadora, facilitador o facilitadora que se vale de

mtodos o estrategias de lectura y escritura para acceder a la literatura, o por el contrario, debe ser una
figura carismtica que debe suscitar pasin y entusiasmo por la literatura en sus estudiantes?; o en fin de
cuentas, la literatura que se ensea a los nios y nias y jvenes en la escuela es el resultado de una
"transposicin" didctica que inevitablemente reduce o esquematiza a la "gran" literatura que se mueve
fuera de ella?, y podramos agregar, un tema problemtico como pueden ser el siguiente: qu
transformaciones est sufriendo en el lector escolar la lectura y escritura literaria en este escenario de fin
de siglo, caracterizado por la hegemona de la imagen, por el lenguaje rpido, instrumental, adems,
fuertemente oral, que parecera no dejar lugar a la reflexin y al goce esttico al que nos acostumbr la
modernidad literaria?.
En este sentido, considero, que en el campo de la didctica de la literatura, se podran delimitar dos
enfoques o perspectivas, que cada una a su manera, ofrece elementos para abordar algunas de las
cuestiones planteadas. Me referir entonces, en primer lugar, a una didctica de la literatura que se define
a partir del factor comunicativo tal como se estudia por las disciplinas que se ocupan de la lengua, y que
apuesta a una enseanza de la literatura subordinada a la enseanza de la lectura y la escritura de la
lengua materna.
Ahora bien, esta perspectiva tiene un fuerte acento didctico, en el sentido de ofrecer un repertorio de
elementos, ms o menos elaborado de herramientas que le permiten intervenir en el mbito escolar al
profesor o profesora de literatura o, en su defecto, de literatura. Es posible afirmar que esta orientacin
didctica, en ocasiones, se convierte en una metdica instrumental para abordar algunas variables del
proceso de enseanza y aprendizaje de la literatura. Adems, parece evidente que en didctica, preguntas
acerca del carcter de lo literario, del papel del estudiante y del profesor parecen resueltas. En pocas
palabras, una didctica ms del cmo ensear.
En este trabajo, expongo, una segunda opcin por la didctica de la literatura, que todava le apuesta a un
lugar principal, protagonista de la literatura. Sera un enfoque que no se pregunta tanto por los mtodos,
las estrategias como finalidad de la didctica, sino que mantiene abierta la pregunta por el sentido de lo
literario en la enseanza escolar, el papel del profesor o la profesora, los desafos de la literatura como

goce esttico moderno en la contemporaneidad. Es decir, una didctica ms interesada en las preguntas
fundacionales de las disciplinas literarias (teora, crtica, historia de la literatura) que apunta a una
didctica en la que se ensee y aprenda literatura sin ms. Es decir, una didctica ms del qu ensear.
2. La didctica de la literatura como actividad comunicativa
La delimitacin del objeto de estudio de la didctica de la literatura implica abordar las siguientes
consideraciones:
(1) supuestos tericos que permiten a esta "disciplina" tener una estructura interna coherente;
(2) disponer y sustentar un conjunto de conocimientos para explicar con criterios de cientificidad
determinados aspectos del fenmeno educativo;
(3) dar significados y valores a hechos educativos; y
(4) establecer relaciones con la teora lingstica y la actividad educativa.

As, segn Lpez (1996), la didctica de la lengua y la literatura incluye aquel sector del saber didctico
que se constituye aunando los criterios relativos a las caractersticas de la lengua y la literatura y del
sujeto discente considerado en las distintas etapas de su desarrollo evolutivo. Entonces para el autor, la
Didctica de la lengua y la literatura "es una ciencia que elabora los principios tericos indispensables para
la resolucin efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los mtodos, los
medios, las actividades y la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura en los
distintos niveles educativos." (p. 525). As definida la didctica de la lengua y la literatura, intenta
responder a las siguientes preguntas: Por qu ensear lengua y literatura?, Qu ensear?, A quin?,

Cmo? y dnde?
El inters por construir una didctica de la literatura supeditada o subordinada a la didctica de la lengua,
o en ocasiones, a la de la lengua materna, est asociado al distanciamiento de la idea dominante segn la
cual la enseanza de la lengua giraba alrededor de la gramtica concebida como la descripcin del
funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la intencin primordial en la enseanza de la (s)
lengua (s) ser la de lograr individuos que sean competentes comunicativamente (Lomas et al. , 1993;
Llobera, 1995). Esta competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes, supone una extensin
del concepto chomskiano de competencia lingstica.
Este "giro" pragmtico, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva
de unir teora y praxis: "se aprende actuando y haciendo".
El desplazamiento de la enseanza de la literatura como enseanza de la gramtica al de enseanza de la
literatura como competencia comunicativa en la lengua, debe entenderse en el marco del surgimiento de
las "ciencias" del lenguaje, de las tradiciones de una variedad de disciplinas como la lingstica, la
psicologa cognitiva de Ausubel, de Piaget, Brunner, as como la sociolingstica de Holiday, Bernstein,
Labov y Hymes. (1)
Todas estas disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje, a saber: la comunicacin y el uso. En
consecuencia, a partir de aqu, se hablar cada vez ms del uso comunicativo de la lengua (del enunciado
y del discurso o texto) en detrimento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que planteaban los
modelos o paradigmas anteriores y que tomaban la oracin como unidad de estudio.
Ahora bien, si se concibe la didctica de la literatura como didctica de la lengua, Fernndez (1983),
sugiere algunas exigencias de orden comunicativo a las que la didctica debe hacer referencia:
- Al sistema mismo de la lengua y de su funcionamiento en cada situacin.

- A los mecanismos de la adquisicin del lenguaje en general y segn la edad, evolucin y nivel del
alumnado.
- Al medio y condicionamientos socioculturales donde se realiza.
- A las tcnicas pedaggicas ms adecuadas para favorecer la adquisicin y desarrollo del lenguaje.

Es decir, el objetivo final sera favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua
para expresarse y comunicarse en cualquier situacin que la vida plantee, es decir, el desarrollo de
la competencia comunicativa.
Si se adopta el paradigma comunicativo como base de la didctica de la lengua y la escritura, es necesario
aceptar que lo que se busca en la enseanza de la literatura es que el alumno aprenda a leer, escribir, a
aumentar sus habilidades y destrezas lingsticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una
personalidad propia (2) .
El "giro" comunicativo-lingstico de la enseanza de la literatura, le da a su didctica una importante
herramienta de intervencin o praxis en la actividad educativa: "algo puede o debe ser hecho", antes que
"algo puede o debe ser explicado" cuando se trata de ensear literatura y lengua en el acto educativo.
Este "giro" pragmtico, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva
de unir teora y praxis: "se aprende actuando y haciendo". Esta perspectiva debe ser intencional, y busca
que los profesores tengan claros los objetivos a lograr. Como afirma Lpez (1996:526), "nuestro modelo
comunicativo est centrado ms en cmo ensear la lengua, en cmo aprende el alumnado y en qu
circunstancias. En este sentido, la enseanza va dirigida ms a que la persona realice su propia
experiencia en el logro del saber que a saber transmitir conocimientos ya alcanzados o acabados... "

Ahora bien, esta concepcin comunicativa de la didctica de la lengua y la literatura, tiene implicaciones
sobre al papel del alumno, del docente, de la pedagoga y de la evaluacin en el proceso educativo (3) , a
saber:
(a) el alumno o alumna cuando llega a la escuela tiene un dominio previo de la lengua y buscar ampliar y
profundizar sus conocimientos en la escuela , con el intercambio con los otros, con el trabajo organizado
que el docente les propone.
La planificacin escolar en el rea de la Lengua debe tener en cuenta los conocimientos previos que el nio
y la nia, tienen antes de llegar a la escuela y los que adquiere fuera de ella, para que pueda potenciar, el
proceso natural y espontneo del aprendizaje lingstico. Con lo anterior se quiere hacer nfasis en que la
enseanza de la lengua debe tener unos fines funcionales y contextuales, esto es desarrollar la
competencia comunicativa, siendo esta valida para las distintas circunstancias o situaciones en las que un
sujeto se encuentre.
(b) El maestro debe garantizar que el estudiante realice su propio aprendizaje y propiciar el conocimiento
para que este, obtenga mejores ritmos, y alcance cada vez su zona de desarrollo prximo, retomando el
concepto de Vigotsky, lo que lleva a un entendimiento de la enseanza y el aprendizaje como procesos
activos recprocamente interactuantes, concepcin que lleva un cambio de actitud tanto al docente como al
estudiante, de la instruccin -transmisin de conocimientos propiamente dichas, se pasa a la investigacin
y a la discusin compartidas entre estudiantes y profesores.
(c) Recordemos que la pedagoga moderna se caracteriza por una toma de conciencia de la naturaleza real
del nio y de la nia, que dejan de entenderse como un adulto en miniatura o como el sujeto
empobrecido, disminuido e incapaz que requiere siempre de la ayuda, igualmente empobrecida del adulto
protector, para vrsele como un sujeto activo, participativo, capaz de autodeterminarse con unas
caractersticas propias y un desarrollo que hay que respetar y favorecer para que como ciudadano se le
tenga en cuenta en la sociedad.

(d) la evaluacin en este modelo de enseanza no debe limitarse a comprobar resultados, debe cumplir
ms bien una funcin de aprendizaje, en donde se evala no solamente al estudiante sino tambin al
maestro, los contenidos, los mtodos y las maneras de aprender, de relacionarse del sujeto, con los
objetos y con los otros sujetos interactuantes en el acto natural e intencional de enseanza - aprendizaje
de la didctica de la lengua y la literatura.
En este enfoque el profesor de literatura/lengua o el didacta de la lengua, debe disponer de un marco
terico de referencia lo ms amplio posible, que le permita observar mejor los problemas reales que se
dan en la escuela, y as poder construir el objeto de la didctica, que como hemos visto est fundado en
la intervencin psicodidctica.
Desde estos supuestos, y si enunciamos de manera esquemtica los problemas que ocupan a la
investigacin en la didctica de la lengua, se constata que la enseanza de la literatura, aparece como un
problema ms entre otros. Siguiendo a Alvarez (1996), tenemos:
(a) Los temas relacionados con la adquisicin, la creatividad del lenguaje infantil y los trastornos del
lenguaje.
(b) La comunicacin verbal y no verbal, el intercambio verbal, el anlisis de la conversacin, y el anlisis
crtico del discurso (lenguaje e ideologa, lenguaje y poder) en los medios de comunicacin, constituyen
otro bloque de temas de estudio.
(c) Estudios sobre los procesos de lectura, las funciones de la escritura hoy, y su incidencia en las
actividades escolares relacionadas con la lectura y la escritura (literaria o creativa versus la funcional o
utilitaria).
(d) Se puede encontrar un cuarto bloque de temas relacionados con la didctica del texto (comprensin y
produccin, planificacin-importancia de la puntuacin- situacin de produccin, tipologa de textos -desde
el relato oral o escrito, la descripcin, o el anlisis del dilogo y la conversacin, o la argumentacin. As

mismo, tenemos las estrategias de composicin textual tales como el resumen, la toma de notas, etc.
(e) La enseanza de la literatura, incluyendo la denominada infantil y juvenil, as como los programas de
animacin a la lectura constituyen igualmente temas importantes en la didctica de la lengua.
(f) Otro bloque de temas de investigacin se ocupa del anlisis de los currculos (programas, contenidos,
mtodos, medios y materiales-recursos informticos) y manuales escolares como elementos decisivos de
la cultura escolar, de los principios de la transposicin didctica que requiere el paso de los conocimientos
cientficos al saber escolar.
En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseanza de la literatura
como uno de los aspectos a ensear en la didctica de la lengua, la literatura es un "medio", un
"instrumento" que contribuye a una didctica de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creacin
de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b) identificar los principales problemas con
los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista estructurada de objetivos de
enseanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didcticas.
3. La didctica de la literatura como enseanza de la lectura literaria
La pregunta por el objeto, el status terico y cientfico de la didctica de la literatura, adems de su posible
respuesta, suscita una serie de preocupaciones, que bien podran enunciarse de la siguiente manera:
(1) La preocupacin acerca de la literatura como objeto de conocimiento; es decir, lo que puede y lo que
no puede ser descrito en el fenmeno literario y, de este modo, objeto de transmisin pedaggica.
(2) La preocupacin acerca del destino cultural, social, escolar de la literatura.
(3) La preocupacin acerca del destino de la teora, de su estatuto epistemolgico y de su funcin en la

actualidad de los estudios literarios.

(4) La preocupacin por la condicin del profesor de literatura, afectado por los cambios, desarrollos y
crisis de los mbitos antes mencionados.
La didctica de la literatura involucra estos campos de debate, y en ocasiones, de manera no explcita, por
el problema de la lectura literaria. Tal como considera Reis (1996:113)
"... desde cierto punto de vista puede incluso afirmarse que la didctica de la literatura est dominada, en
el centro de su campo de accin, por el problema de la lectura, bajo cualquier ngulo en que podamos
encuadrarla: lingstico, psicocultural, sociocultural, tcnico-instrumental, etc."

Conviene advertir, que no se trata aqu de pasar de una didctica de la literatura a una didctica de la
lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se ensea literatura se ensea es ms bien a leer literatura.
En este contexto, Reis (1996) plantea algunos postulados que pueden servir para ilustrar la cuestin de
fondo de este enfoque de la didctica de la literatura, con su correspondiente status y objeto.
(a) La literatura que se ensea es pesada, ha perdido levedad (4) porque lo secundario (5) tiende a
anular su presencia luminosa.
(b) En las condiciones actuales, la enseanza de la literatura es una falacia, y no puede llegar a ser lo que
es: porque, segn Reis, la literatura es un fenmeno que no soporta la prueba de la masificacin.
(3) Cuestionarse la enseanza de la literatura es una forma indirecta de cuestionar a la literatura en s
misma y en su legitimidad social. Es decir, poniendo en tela de juicio un modelo de cultura humanista y de
una concepcin kantiana del arte que se contrapone al prestigio de las ciencias exactas y a los argumentos

econmicos que stas generan.

Ahora bien, el autor, avanza varias tesis para sostener su idea de que la preocupacin que subyace en la
didctica de la literatura es la de la lectura, y sta debe estar en el centro del debate de la mencionada
didctica. Me permito citar y comentar brevemente cada una de ellas.
La primera tesis dice: "una enseanza renovada de la literatura cuestiona el poder de prcticas discursivas
no literarias, que interfieren indirectamente en la recepcin del discurso literario." (Reis, 1996:115).
No se trata de poner en tela de juicio la posicin central que ocupa el texto literario como objeto de trabajo
de la didctica de la literatura, sino de preguntarse por la validez de una determinada concepcin de la
literatura, entendida como ejercicio de las belles lettres, de una parte, y de relativizar el poder cannico de
lo literario, de otra parte, y esto ltimo teniendo en cuenta que un contexto finisecular, nos hallamos
inmersos en diversidad de prcticas discursivas que tiene a su vez, sus respectivos soportes.
Se trata de abrir el fenmeno literario a la penetracin de discursos ideolgico-culturales diversificados. Es
decir, aceptar que el discurso literario occidental acepta, desde finales del siglo pasado, y sobre todo,
desde las pocas de las vanguardias, discutir y su condicin de entidad lineal y puramente verbal, para
aceptar los desafos de la denominada potica de los medios, y esto implica, en opinin de Reis a la
lectura:
"una potica de la lectura que implique una revisin de la prctica de ver, ya que los soportes enfatizan
altamente la visin y el carcter sintetizador de la percepcin" (p. 115).
Conviene advertir, que no se trata aqu de pasar de una didctica de la literatura a una didctica de la
lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se ensea literatura se ensea es ms bien a leer
literatura.

Esta apertura tiene una serie de implicaciones de profundo alcance para una didctica de la literatura y la
lectura didctica. Veamos algunas de ellas:
- las prcticas poticas del discurso publicitario, del discurso flmico, los comics, el discurso del vdeo
constituyen modalidades que adems de seducir, requieren una percepcin sintetizadora o integradora,
que obligan a aprender de nuevo a leer, a entender, y obviamente a ver.
- Podramos estar en presencia de un nuevo paradigma de la lectura, que se caracteriza por la tendencia a
asignar un papel secundario a la palabra-concepto (o al signo verbal), a favor de la globalizacin del
mensaje y de procedimientos de lectura no lineal; la tendencia a cultivar procedimientos de lectura
minimalista e instantnea, justificados por la reducida extensin de los mensajes y por la multiplicacin de
estmulos visuales fulminantes; la tendencia a ignorar la sintaxis compleja, sustituyndola por una sintaxis
elemental de la sucesividad y de la acumulacin de elementos fragmentados.

La segunda tesis se enuncia as:

"La enseanza de la literatura acepta una reformulacin del concepto de lectura, en funcin de la
utilizacin de auxiliares pedaggicos de naturaleza hipertextual." (Reis, 1996:115).

En consecuencia, la didctica de la literatura debe aceptar la incorporacin pedaggica de los denominados

instrumentos multimedia. Utilizar estos instrumentos implica conceder importancia a procesos de lectura
no secuencial: el hipertexto da privilegio a la articulacin de bloques de texto producidos electrnicamente
y posibilitadores de su propia autonoma en relacin al todo; el acceso a estos bloques de texto establece

sinuosos trayectos de lectura, construidos por el mismo lector, de manera relativamente libre, desde el
punto de vista sintctico. En este contexto, la lectura puede ser realizada en contexto hipermedia, es decir,
asociando a los bloques verbales informaciones visuales (estticas o en movimiento) e informaciones
sonoras.
En un horizonte positivo y complementario de palabra e imagen, nos encontraramos en condiciones de
superar en alguna medida el agudo conflicto entre palabra e imagen, conflicto segn el cual la imagen
supondra una amenaza para la supervivencia de la palabra. As pues, el CD Rom no slo facilitara una
cantidad impresionante de informaciones con cierta economa de medios, sino que contribuye a
redinamizar los actos de lectura: el carcter ldico e inventivo de esta lectura, as como los movimientos
interactivos que sta estimula, contribuyen a anular la frontera entre lector y escritor, tendiendo a hacer
del primero un participante activo en la enunciacin de los mensajes. Este hecho sera posible en una
didctica renovada de la literatura.
Es necesario saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades
de edad, socioculturales, de su concepto y apreciacin de lo literario, de su capacidad o incapacidad de
aceptacin de un texto.
La tercera tesis dice as:
"la enseanza de la literatura recurre de manera accesoria a cuadros de referencia (histrica, social,
poltica, econmica, etc.) que convocan al trabajo de la memoria" (Reis, 1996:116).

Se trata de proponer de recurrir a las considerables potencialidades informativas de instrumentos de

trabajo multimedia. Son estos, y otros ms por supuesto, los que posibilitan que se establezcan cuadros
de referencia muy amplios, desde la historia general a la historia literaria pasando por la historia de la
cultura, la historia de las ideas, la historia social, etc., Al mismo tiempo, se procede a la recuperacin del

autor como entidad histricamente situada, capaz, por ello, de confirmar el amplio significado de los
contextos y su poder de motivacin de lectura. Se trata, en resumen, de un proceso de volver a recuperar
los contextos y la memoria del lector.
La cuarta tesis trata del volver a la educacin del sentimiento esttico, y se plantea as:
"anulada la hiperbolizacin de la teora, la enseanza de la literatura recupera el texto literario como
entidad que llama al goce esttico." (p. 116).

Cuando se habla de hiperbolizacin de la teora, se hace referencia a una concepcin de la teora como
poder, especialmente como poder ejercido por el metalenguaje de los estudios literarios; en los aos 60 y
70, este poder se enraiz en la consolidacin y divulgacin escolar de corrientes de pensamiento terico de
carcter formalista y estructuralista y dio lugar a los conceptos-clave de la poca: estructura, funcin y
comunicacin.
Qu significa este giro de la metodologa de la enseanza de la literatura a la leccin de literatura?
Realzar la importancia de otros puntos de vista diferentes de los esta blecidos tradicionalmente, como son
los del punto de vista del profesor, el del sistema de enseanza, el de la escuela. Significa, as mismo,
instaurar el punto de vista de las obras y de los autores (as como los de los gneros y los de los
movimientos literarios), en cuanto que estos puntos de vista siguen una especificidad de lo literario que no
puede ser apreciada por todos los lectores, por todas las lecturas y en todos los ejemplos. Es necesario
saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad,
socioculturales, de su concepto y apreciacin de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptacin
de un texto. Se trata, entonces, de instituir el valor pedaggico de la diferencia de gusto, de las
diferencias, incluso conflictos, entre generaciones.
No obstante, quedan todava quedan pendientes algunos componentes problemticos de ese contexto

especfico de la enseanza de la literatura que es la de su didctica. Har referencia sumaria solo a dos de
ellos: el cmo ensear literatura, y el papel de profesor.
Lo anotado no debe conducir a ignorar la relevancia del problema de cmo ensear literatura, es decir,
cmo motivar, orientar y establecer mtodos de lectura del texto literario en el contexto escolar. Estos
componentes estn relacionados con factores de condicionamiento complejos como son los escenarios
materiales (la escuela, los instrumentos de que est dotada, etc.) en que se desarrolla la enseanza de la
literatura o los antecedentes escolares y curriculares del estudiante de literatura, as como su entorno
econmico y social.
Respecto al profesor, es casi obvio afirmar, que un profesor de literatura, como el de cualquier otro campo
de conocimiento escolar, debe poseer una consistente preparacin cientfica, en el terreno de la historia
literaria, en el de la teora literaria y en el de las metodologas. Incluso, para algunos, a estas
competencias, se le debe agregar, la idea de un profesor carismtico: un profesor que supone un ejemplo
de compromiso con la literatura, un testimonio de placer que no niega, sino que refuerza, reacciones de
pasin y en ocasiones de rechazo a la literatura.
No se puede ignorar que las respuestas de los estudiantes, tambin estn condicionadas por la imagen de
sus profesores, por el entusiasmo y por las decepciones que proyecta. Ahora bien, los estudiantes ofrecen
respuestas positivas o negativas frente a la literatura, las negativas, incluidas en la no lectura, tomar
cuerpo en dos formas:
(a) la clandestina, cuando el estudiante de literatura falsifica la lectura y recurre a auxiliares (resmenes,
fichas, etc.) que, en lugar de ser realmente soportes de lectura, son efectivamente su sustituto precario; y
(b) cuando el profesor es visto en la clase como un representante de requisitos extraos, de obstculos
difciles de superar, y es cuando el estudiante expresa la frase: "Todava no me he enterado de lo que
quiere que responda".

A manera de conclusin, podemos afirmar que desde el punto de vista de este enfoque de la didctica de
la literatura, se procura ahora superar la instancia del cmo ensear. Dicho de otra manera: al disminuir el
poder imperativo de las metodologas, la didctica de la literatura intenta eliminar un cierto reduccionismo
pedaggico que poda llegar a daar la lectura del texto como diferencia. Al mismo tiempo, se afirma la
inversin de un procedimiento aparentemente irreversible: se le concede ahora supremaca a la leccin de
la literatura sobre la enseanza y no a la leccin de la enseanza sobre la literatura.
NOTAS
(1) A partir de mediados de este siglo se produce una convergencia de enfoques y temas relacionados con
el estudio del lenguaje; de este modo coinciden disciplinas como la psicolingstica, la ciencia cognitiva, la
neurolingstica, la etnometodologa de la comunicacin, el anlisis del discurso, la lingstica textual, etc.
(2) A manera de ilustracin, cito como ejemplos de textos didcticos que contribuyen a la innovacin de
los mtodos de enseanza de la escritura y la lectura los libros de D.H. Graves (1991); T.H. Carney
(1992). Los dos trabajos nos ofrecen captulos en donde la literatura se concibe como medio para que los
nios y nias sean activos constructores de textos literarios y expositivos.
(3) Para una presentacin amplia y detallada de una didctica que tome en consideracin los aspectos
sealados, y que adems subordina la enseanza de la literatura a la enseanza de la lectura, se puede
ver el texto didctico de Isabel Sol (1992). Estrategias de lectura.
(4) Tomando como referencia a Italo Calvino (1990:29), la levedad se concibe como "la tendencia para
hacer del lenguaje elemento un elemento sin peso, que flota sobre las cosas como una nube, o mejor
dicho, como un polvo finsimo, o todava mejor, como un campo de impulsos magnticos"
(5) Lo secundario, segn George Steiner (1991), designa a lo prolijo de las reflexiones crticas,

metacrticas y epistemolgicas, de las propuestas tericas y de los debates metatericos, de las

exclusiones y cruces de paradigmas.
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