Dr. Patricio Rojas C.

INDICE
INDICE ............................................................................................................................................................. 2
JUSTIFICACIN ............................................................................................................................................ 4
INTRODUCCIN ............................................................................................................................................ 5
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN............................................................................ 6
MODELO PEDAGGICO ROMNTICO: ............................................................................................................ 7
EL MODELO CONDUCTISTA: ........................................................................................................................... 7
EL MODELO COGNITIVO (CONSTRUTIVISTA................................................................................................... 8
EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL COGNITIVO ........................................................................................... 9
Qu enfoque de evaluacin asumimos? ........................................................................................ 10
MODELOS PEDAGGICOS ...................................................................................................................... 12
ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO .......................................... 15
DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN. .......................................................................... 15
MEDICIN ................................................................................................................................................. 15
EVALUACIN ........................................................................................................................................... 15
QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN? .......................................................................................... 17
BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 18
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.................................................................................................. 18
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN ......................................................................................... 19
Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos
relativamente confiables y vlidos. .................................................................................................... 19
Sencilla: ............................................................................................................................................................... 20

OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 20
FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN ....................................................................... 21
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 23
TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN .............................................................................................. 25
MOMENTOS DE LA EVALUACIN ...................................................................................................... 26
EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................................................... 26
EVALUACIN FORMATIVA .............................................................................................................. 28
EVALUACIN SUMATIVA ...................................................................................................................... 30
FORMAS DE EVALUACIN ................................................................................................................... 34
La autoevaluacin .............................................................................................................................. 34
La coevaluacin .................................................................................................................................. 34
La heteroevaluacin .......................................................................................................................... 35
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 37
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................. 38
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................ 39
Para qu debemos evaluar? .......................................................................................................... 39
Qu se debe evaluar? ..................................................................................................................... 40
Cmo se debe evaluar? .................................................................................................................. 40
Cundo se debe evaluar? .............................................................................................................. 41
RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR? ..................................................................... 41
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 43
LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ................................................................... 45
CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN ................................................. 46
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ............................................................................ 46
La observacin ............................................................................................................................ 46
2

Requisitos de una buena observacin ............................................................................................................ 48

Clasificacin de la observacin ........................................................................................................................ 48
Importancia de la Observacin......................................................................................................................... 49
Problemas del mtodo de observacin ........................................................................................................... 49

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION ................................................................................................. 50

REGISTRO ANECDTICO ................................................................................................................ 50
Uso eficaz de los registros anecdticos.......................................................................................................... 50
Ventajas de los registros anecdticos ............................................................................................................. 51
Limitaciones de los registros anecdticos ...................................................................................................... 51

REGISTRO ANECDTICO ..................................................................................................................... 52

LISTA DE VERIFICACIN ................................................................................................................. 52
LISTA DE COTEJO O CONTROL .................................................................................................... 53
LISTA DE COTEJO O CONTROL .......................................................................................................... 54
LISTA DE COMPROBACIN ................................................................................................................. 56
LA LISTA DE CONTROL ......................................................................................................................... 58
CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO. ..................................... 58
ESCALAS DE EVALUACIN ............................................................................................................ 59
CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. ............... 70
LAS PRUEBAS ORALES ........................................................................................................................ 70
Cmo planificar la prueba oral? ................................................................................................... 72
LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN ...................................................... 75
LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO .................................................................................................... 81
LAS OBJETIVAS O DE AULA .................................................................................................................. 83
DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83
OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 84
CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84
ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA:.............. 85
PROCESO DE PLANIFICACIN ........................................................................................................... 86
TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. .............................................................................. 86
ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ............................................................................................. 88
ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE. ..................................................................................................... 90
LOS MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................................................. 97
Qu son los mapas conceptuales? (MC) ................................................................................... 97
Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? ...................................... 100
Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? ............................................. 101
Los MC. sirven para aprender? .................................................................................................. 102
Por qu es importante el mapa conceptual? ......................................................................... 102
Cmo elaborar un MC.? ................................................................................................................ 103
LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 105
EL PORTAFOLIO PEDAGGICO ....................................................................................................... 106
ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN ............................................................................................ 118
ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES ......................................... 119
Liderazgo y visin: ........................................................................................................................... 119
Enseanza aprendizaje ................................................................................................................... 120
PRODUCTIVIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL:............................................................................................ 120
Soporte, administracin y operaciones: .................................................................................... 121
Evaluacin:......................................................................................................................................... 121
Temas sociales, legales y ticos:................................................................................................ 121
COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 123
BIBLIOGRAFA. ......................................................................................................................................... 124

JUSTIFICACIN

EXISTE CONFUSIN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO

Y EL

NIVEL DE LA PRCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SE

HACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIN,
CUANDO

SIN

RECONOCIDAS
SENTIDO

DUDA

SLO

COMO

ESTRICTO.

UNAS

PRCTICAS

EN

REALIDAD,

POCAS
DE

PUEDEN

EVALUACIN

PODER

HABLAR

SER
EN
DE

EVALUACIN A PROPSITO DE UNA ACCIN DE FORMACIN

TIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIN SOCIAL DE VALORACIN
DE ESTA ACCIN. PUEDE PARECER MS NECESARIO HABLAR
DE

LA

EVALUACIN

QUE

HACERLA;

NO

EXTRAAR

CONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRE

LA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIN Y LA
POBREZA RELATIVA DE LAS PRCTICAS.
.

INTRODUCCIN
La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen del
conocimiento de los diversos modelos pedaggicos que histricamente son
los que han orientado la concepcin y la actividad prctica de todo el
proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la
evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones
acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas
importantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales
como de las actividades operativas.
Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de
anlisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque
stos permiten determinar pocas ms o menos largas para este estudio.
Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo
resulta, a la postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos
generales de sus enfoques.
El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los
paradigmas, modelos o enfoques pedaggicos. ni de las tendencias
evaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose dentro de dichos
modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacin
en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La
pretensin, en este captulo, se limita nicamente a describir los aspectos
ms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante en
un perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumir
alguno de ellos para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra
universidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencia
los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otros
estudiosos de este tema.
Apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buen
ejemplo del maestro y la transmisin de contenidos de las disciplinas
cientficas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchas
veces. La relacin maestro alumno es de carcter vertical, autoritaria, el
alumno es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente
escucha la informacin emitida por el profesor y su misin es repetir lo ms
fielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas.
En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad del
alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor
durante un proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de
decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al
siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificacin o
cualificacin de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los
estudiantes.

PRIMERA UNIDAD

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN
Es importante para los estudiantes plantearse varias preguntas: Cules son los
modelo Pedaggicos?, sus conceptos, los enfoques de evaluacin que debemos
asumir?, luego de entender estos aspectos nos debemos preguntar: Qu ser
humano se aspira a formar, que metodologa se debe emplear, cual es la relacin
profesor estudiante, que aprende el alumno?, como se evalan los aprendizajes?
y que instrumentos se utilizan.
Cuando estudiamos los modelos pedaggicos no nos interesa la situacin esttica
del momento, sino la parte dialctica con el que se dan los cambios en el mundo en
el que nos desarrollamos.

CUESTIONES POR CONOCER

TEMAS

Qu es enfoques de evaluacin?
Cules son los modelos Pedaggicos?
Cmo se originan los enfoques de la evaluacin:
cuantitativa y cualitativa?
Cules son las diferencias entre medicin y
evaluacin?
Qu no es y qu si es evaluacin?
Cules son las funciones esenciales de la
evaluacin?
Cules son las caractersticas esenciales de la
evaluacin?

Enfoques de evaluacin.
Modelos pedaggicos de
evaluacin.
Principios de la evaluacin.
Funciones esenciales de la
evaluacin.

PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
Los estudiantes estarn en capacidad de:
Identificar los enfoques de la evaluacin.
Determinar los modelos pedaggicos en
cuanto: al concepto, al enfoque, sus
idelogos y las caractersticas de cada
uno de ellos.
Establecer las diferencias entre medicin y
evaluacin.
Identificar las caractersticas y funciones
esenciales de la evaluacin.

Capacidad de
anlisis/sntesis,
relacionamiento,
induccin/deduccin,
generalizacin,
conceptualizacin y
aplicacin prctica del
conocimiento.
Habilidad para trabajar en
forma grupal y personal.

Modelo pedaggico romntico: (experiencial o naturalista) se fundamenta en

la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el
conocimiento, respetando el desarrollo espontneo del alumno y su deseo
e inters por aprender algo que a l le motiva, en contraposicin con
aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y
Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, segn
este modelo atenta la libertad individual, mxima autenticidad y
espontaneidad del sujeto.
En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se
caracteriza por la no interferencia de los adultos que dictan, ensean,
programan, disciplinan, imponen y evalan..., sin respetar su sensibilidad,
su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural( Nio
L.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de ayuda.
En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a
travs de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que
la experiencia... es por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no
remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni
evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad
es su autenticidad misma. Adems esta autora concluye indicando que el
maestro debe liberarse , l mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la
disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y
espontnea del sujeto.
Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich
y A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill.
En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida,
nicamente considera la autoevaluacin como la nica forma de
metacognicin del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de
autoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar,
valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de los
asuntos que desea evaluar.
El modelo conductista:
La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje
como el cambio de conducta observable y medible, que exhibir el
alumno despus de un proceso de adiestramiento. Los objetivos
instruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los que
indican que es lo que tiene que hacer el alumno, en consecuencia deben
estar redactados con precisin y contener la conducta observable; es decir,
aquello que se espera que el alumno aprenda y sea capaz de demostrar en
forma de comportamiento observable.
El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos
cientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas, que
contienen unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos
7

que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el

trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est
subordinado a las necesidades de produccin del mundo de la vida
Gonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes debern
traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces
de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que
efectivamente el aprendizaje se produjo (Nio L: p. 38).
Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan
instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la
enseanza, en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y
en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos,
ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin han
ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los
estudiantes. (Gonzlez E. p. 26)
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control
peridico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos,
mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas
conductas por parte de los alumnos, determinan su promocin al
aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del
sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada de
saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser
peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.
El modelo Cognitivo (construtivista)
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las
cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el
propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel
superior de desarrollo intelectual segn las condiciones biosociales
de cada uno y basado en la construccin o reconstruccin de los
conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del
maestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y
propicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir
experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vez
ms complejas, propias de etapas superiores;
b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la
enseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la
enseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el
aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian;
c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera ms
importante la formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidades
del pensamiento que los contenidos cientficos. Sin embargo hay que
reflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que
necesitan del contenido conceptual y a la vez los conceptos se desarrollan
8

siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... No

hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades
del pensamiento. (Resnick, 1989, p. 6).
Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empean
su enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se
autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,
resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los
aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y
requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. (Flores,
1999, p. 46).
La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad
en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente
evidencias acerca de las desviaciones del alumno del proceso de
bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor. El
objetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es obtener informacin sobre
los descubrimientos que realiza el alumno y el grado de apropiacin de la
estructura bsica de la ciencia al final del proceso. (Flores: p.44).
En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizaje
significativo alcanzado por los alumnos; es decir, la comprensin que
logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto los sujetos
cognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo
interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas
para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar
es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les
denomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en este modelo
evaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qu y por qu
estn fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas a
buscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de las
falencias demostradas por los estudiantes.
El modelo pedaggico social cognitivo
En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
relacionados, unidos. Su propsito esencial es el desarrollo de las
capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interaccin
y comunicacin, desplegados durante la enseanza del profesor y el
aprendizaje del alumno, en el debate la crtica razonada del grupo, la
vinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales que
interesan a la comunidad a travs del trabajo colectivo.
En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la
solucin de los problemas que son tomados de la realidad, stos no son
ficticios, ni responden a un currculo academicista; la comunidad es la
actora de la identificacin de la situacin problemtica y su tratamiento se
realiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantes
tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su
9

acuerdo o desacuerdo sobre la situacin o temtica estudiada. En esta

pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la
actividad del grupo, frente a las ideas previas individuales.
En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es
dinmico, su propsito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se
vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno con
aquellos que son ms expertos que l.
Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo,
que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta
perspectiva la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta
el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia. (Flores: p. 51). En esta
perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin
se erigen en el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.
Qu enfoque de evaluacin asumimos?
Despus del anlisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos
pedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de la
evaluacin que conviene asumir durante el desempeo de la docencia. La
respuesta lgica sera: el enfoque que corresponde a cada modelo que
orienta el trabajo pedaggico del docente en el aula.
Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos
puros, la respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que
debe asumir el profesor reflexivo y crtico es seleccionar los aspectos
positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos
razonadamente en la prctica de la evaluacin del aprendizaje de sus
alumnos.
Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura,
unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de
evaluacin; y, sobre todo, las innovaciones didcticas introducidas por el
maestro durante la administracin de nuevos procesos de enseanza
aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedaggico y el
enfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es una
caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor
evale a sus alumnos de acuerdo con los postulados de la teora
cognoscitiva, cuando toda su tarea docente centr y desarroll
fundamentado en la teora conductista.
El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que
hay que tener presentes en el momento de implementar la evaluacin del
aprendizaje en el aula:
La evaluacin, no es nicamente una consecuencia de la lectura literal de
los modelos pedaggicos, sino una respuesta prctica a las bases tericas
10

y metodolgicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a travs

del proceso de enseanza aprendizaje.
De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni
revela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos,
desde su planteamiento terico emprico, se caracterizan por contener
aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos
efectivamente en la transformacin de la evaluacin que estamos
practicando.
El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el
nico llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas
propuestas sobre evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlas
en la prctica.
Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de
actitud fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin accin.

A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los

diferentes enfoques de la evaluacin, de acuerdo con los diferentes
modelos, pero en funcin de otras ideas adicionales que se las ubica en la
primera columna.

11

MODELOS PEDAGGICOS
Preguntas
directrices

TRADICIONAL

Qu ser
humano se

Formar la disciplina,
modelar el carcter, la
voluntad, con el ideal
humanstico y tico.
Concepcin metafsicareligiosa.
Sabio -erudito

El propsito de la
educacin es formar el
interior del alumno, a
travs de valores,
actitudes, solidaridad,
respeto.
Desarrollo
humanista.

El fin de la educacin es
modelar la conducta
productiva de los
individuos.
Los estmulos-respuestas
permiten desarrollar
conductas

Capacidad que tienen los

individuos para elaborar los
aprendizajes, de manera
progresiva, secuencial, por
descubrimiento y
significacin para el
desarrollo de la inteligencia

Qu
metodologa se
emplea?

Existe un patrn, un
modelo, ideal a seguir,
el Maestro.
Mtodo academicista,
verbalista, conocedorreceptor. Rgimen
disciplinario

Cul es la
relacin
profesor
estudiante

Relacin vertical,
prioridad la enseanza
protagonista el
docente. Informacin e
inculcacin de valores

La naturaleza y el
ambiente libre para el
aprendizaje, respeto a
las diferencias, libre
expresin. desarrollo
natural del nio la meta
y a la vez en el mtodo
de la educacin
El maestro es un amigo
del estudiante, se
convierte en animador
para la libre expresin, la
espontaneidad, la

Prioriza cumplimiento de
objetivos instruccinales.
(precisin reforzamiento)
Transmisin parcelada de
conocimientos y saberes
tcnicos. Adiestramiento a
travs de la tecnologa
educativa.
E l maestro responsable
de las conductas de los
alumnos, en condiciones
predeterminadas de
tiempo, espacio,

Estimula al desarrollo de
estructura cognitivas
superiores de los
estudiantes .Preconizan el
aprendizaje por
descubrimiento y formacin
de habilidades cognitivas.
Alumno investigador
Maestro facilitador,
estimulador de experiencias
vitales, trascendentes.
Contribuye al desarrollo de
capacidades de

aspira formar?

NATURALISTA

CONDUCTISTA

CONSTRUCTIVISTA

SOCIAL
COGNITIVO
Desarrollo integral y
sinrgico de las
capacidades e intereses de
los individuos. Proceso
influido por la sociedad y el
trabajo productivo.
Educacin proceso social.
El desarrollo cientficotecnolgico al servicio de la
colectividad.
Trabajo en equipo, se crean
y se investiga escenarios
sociales para la solucin de
problemas como mtodo de
estudio.
Favorece a la interaccin y
la experiencia. Trabajo
interdisciplinario..
Es el gua, encauzador en
la bsqueda de hiptesis,
ayuda a resolver los
problemas de la escolaridad
y del entorno.

bsicos de convivencia
para la socializacin y
el trabajo.

originalidad y la libre
eleccin. Relacin
horizontal

socializaciones,
restricciones, para un
modelo de
comportamiento.

pensamiento y reflexin.

Qu aprende
el alumno?

Se incorporan en los
programas de estudio,
contenidos
rigurosamente
obtenidos de las
disciplinas de autores
clsicos o de los
resultados o
experimentos de las
ciencias.

No interesa el contenido
del aprendizaje, ni el tipo
de saber enseado, lo
que cuenta es el
desenvolvimiento
espontneo en su
experiencia natural con
el mundo que le rodea

Antes que los contenidos

se priorizan los objetivos
terminales, expresados en
trminos medibles,
observables, con mnimo
de xito, a los que el
alumno deber llegar
mediante un control
permanente.

Los contenidos de la
enseanza y del aprendizaje
privilegian los conceptos y
estructuras bsicas de la
ciencia, para destacar la
capacidad intelectual.
El alumno es el propio
constructor del conocimiento

Cmo se
evalan los
Aprendizajes

La evaluacin es
terminal, al final del
plan de clase, del plan
de unidad o del
perodo lectivo. Tiene
como fin la promocin
o repeticin de curso,
grado o nivel.
Son evaluaciones
sumativas, de
preferencia
cuantitativas y
selectivas.

La evaluacin pasa a un
segundo plano, porque
no hay indicios de
verdades absolutas. Lo
Importante son los
saberes autnticos
valiosos para s mismos,
que no necesitan
ponerse a prueba ni
confirmarse.

El proceso de la
enseanza aprendizaje es
considerado como un
proceso de evaluacin y
control permanente.
Siempre ligado al objetivo
instruccional.
El modelo considero que
la evaluacin del docente
no era indispensable, sino
poda hacerlo el mismo
alumno por medio de la
autoinstruccin.l

Se analizan las estructuras,

los esquemas y las
operaciones mentales que
les permitan pensar,
resolver y decidir con xito
situaciones acadmicas y
vivenciales.
Propone la evaluacin de
procesos y la tendencia es
cualitativa y
multidimensional, no se
buscan respuestas correctas
porque el aprendizaje es
pensar, construir y
reconstruir el cocimiento.

Los estudiantes se
organizan para realizar
experimentos , buscan
soluciones.

Los contenidos se obtienen

de la realidad circundante,
para ser elaborados en
forma polifactica y
politcnica.
Prima el currculo flexible

Se da preferencia a la
autoevaluacin y
coevaluacin, el trabajo en
equipo, el trabajo solidario
es el motor de todo el
proceso de construccin del
conocimiento.
Ensear, aprender y
evaluar son procesos
inseparables.
La autoevaluacin le da
significado , le permite
crecer.

13

Qu
instrumentos
se aplican
para evaluar

El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
califica de acuerdo a
su criterio. son
verbales, escritas, de
respuestas univocas ,
el valor de las
respuestas esta dada
por el profesor.

No se da una evaluacin
definida por el profesor,
porque no puede
condicionarlos, tiene que
respetar la sensibilidad,
la curiosidad, la
creatividad y solo debe
apoyarlo cuando es
requerido.

Se requiere pruebas
observables y
mesurables, por lo que se
privilegian las pruebas
objetivas. Se elaboran
escalas y cuadros para
determinar avances de los
objetivos alcanzados.

Se establecen criterios e
indicadores de calidad, los
que son evaluados con
diferentes instrumentos en
los que detectan los logros
obtenidos y la reflexin de
cmo avanzar en la
consecucin de los niveles
propuestos.

Las tcnicas y los

instrumentos son diseados
por los alumnos y
profesores. Se incentiva la
solucin de problemas.

14

ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos
trminos: medicin y evaluacin, que generalmente son comprendidos y
usados como sinnimos. A menudo se escucha decir a los profesores que
los porcentajes obtenidos por los alumnos en la evaluacin del rendimiento,
estn por debajo de la media mnima aceptable determinada en la norma.
Esto demuestra que existe una confusin en la concepcin de dichos
trminos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atencin lo
que se indica sobre medicin y evaluacin.

Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del

escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho.

Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del

escritorio es amplia porque caben todos los tiles de escritorio y es
cmoda para realizar las tareas de dibujo.

Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280

palabras en un minuto.

Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el

mensaje del texto ledo.

Medimos cuando al estudiante

cuantitativa; por ejemplo, 8/10.

Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre las

causas que originaron dicha calificacin para establecer juicios de valor
y asumir las decisiones que sean pertinentes.

se le asigna una calificacin

Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin y

evaluacin que hemos elaborado para que, sobre la base de l y de los
ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras el
concepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el
objetivo especfico No. 1 de esta Unidad.
DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN.

MEDICIN

EVALUACIN

Es un proceso ms amplio,
comprensivo y complejo que la
medicin.

Es una interpretacin de una

Proporciona la informacin que

sirve de base a la evaluacin.

Tiende a cuantificar.

medida (o medidas) en relacin

con una norma establecida.

No llega al nivel de orientacin del

sujeto.

Abarca
las
descripciones
cuantitativas y cualitativas.

Tiene matiz solamente del pasado.

Debe terminar en la orientacin

del sujeto.

Se centra en objetivos especficos,

conductuales y/o operacionales.

Tiene carcter de pasado,

presente y futuro, en cuanto
puede predecir y servir de
retroalimentacin.

Implica la mensura objetiva y

matemtica del aprendizaje.

Tiene que ver con cambios

amplios y profundos en la
personalidad
del
individuo
durante la actividad educativa.

Intenta determinar con precisin

ciertos aspectos especficos del
aprendizaje.

Destaca el desarrollo integral

del individuo mediante la
experiencia y su transferencia.

Se preocupa de los productos.

Contribuye al diagnstico de
problemas
individuales
y
grupales
de
diferente
naturaleza.

Enfatiza en los procesos

Histricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin de

los aprendizajes, con el propsito de otorgar una calificacin, una nota, que
cuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes y
reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia esta
accin ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En sntesis, la
calificacin como una expresin final del aprendizaje ha viciado este
proceso y ha reducido a su mnima expresin la visin holstica y sistmica
de esta funcin.
En esta concepcin equivocada de la evaluacin, subyace la intencin de
utilizarla como un mecanismo o accin de control punitivo, para castigar,
etiquetar, discriminar a los alumnos, en buenos y malos, excelentes y
mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluacin del
aprendizaje.

16

MEDIR, en educacin es asignar nmeros a personas, hechos,

propiedades o fenmenos, basndose en una norma pre establecida.

EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recoger

informacin sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con
lo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de los
docentes.

En resumen, se puede afirmar que la evaluacin implica la medicin,

pero la supera; la medicin se limita a otorgar un valor cuantitativo, la
evaluacin incluye tambin valores cualitativos fundamentados en
juicios de valor sobre el objeto evaluado.
La gran mayora los profesores suponen que estn evaluando cundo
elaboran pruebas o aplican exmenes a un grupo de alumnos, revisan los
resultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que estn
haciendo es MEDIR el aprovechamiento acadmico escolar.
Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales: 1998 dice que, la
calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,
solo indica CUANTO sabe el alumno, pero lo deja totalmente ignorantes de
QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es ms
importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ah que la
calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril
para orientar en el mejoramiento de la enseanza (p.29).

QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?

NO ES...

SI ES...

Solamente
la
medicin
conocimientos adquiridos.

de

Un juicio de valor acerca del nivel de

desarrollo alcanzado por
el
estudiante en lo concerniente a
capacidades,
habilidades,
conocimientos,
actitudes,
competencias,
cualidades,
procesos...

Solo el otorgamiento de una nota

Una valoracin continua de las

17

cuantitativa.

fortalezas,
debilidades,
oportunidades que tiene el alumno o
el grupo.

nicamente un examen que rinde el

alumno en perodos prefijados de
antemano por la normativa educativa
o por el maestro.

El anlisis peridico, sistmico y

holstico que se realiza sobre el
proceso educativo.

Responsabilidad
exclusiva
unilateral del profesor .

Una
actividad
reflexiva
multidireccional que involucra a
todos los sujetos de la institucin
educativa, en un contexto cualitativo.

Calificar el comportamiento

BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

Los principios son enunciados tericos que expresan ideas fundamentales

valiosas, que explican cmo se produce la evaluacin y, tienen cierto grado de
aceptacin y generalizacin. A continuacin describimos algunos principios que la
mayora de autores los consideran importantes:

La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el proceso

educativo y especficamente en el proceso de enseanza aprendizaje que
tiene lugar en el aula.

La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino como un

medio para fomentar la formacin y el progreso continuo del alumno, segn las
necesidades especficas de stos, dentro de un contexto social.

La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas e

instrumentos para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar de modo
objetivo el progreso de los alumnos en relacin con los objetivos propuestos.

Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar y luego

seleccionar el instrumento ms apropiado para conseguir este propsito.

Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin son

absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara
de que una de sus limitaciones es proporcionar nicamente informacin
relativa, resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluacin, que deben ser
interpretados por el profesor, a travs del anlisis lgico.

18

No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar o recompensar

al estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y
mejorar, los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del
discente.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos el
significado de cada una de ellas.
Educativa

Cientfica

Sistemtic
a
Funcional

Acumulativa
Integral

Sencilla

EVALUACION
Permanente

Interdisciplinaria
Participativa

La evaluacin es:
Cientfica:
Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y
procedimientos relativamente confiables y vlidos.
Sistemtica:
Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que
responde a una planificacin previa; porque est ntimamente ligada a la
accin didctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y,
responde a normas, criterios relacionados.
Integral:
En su proceso valora todas y cada una de las reas que integran la
personalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta
manera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del alumno
que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer.
La caracterstica de integral implica superar la prctica de evaluacin
centrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar o
verificar qu hace con lo que sabe, es decir qu destrezas utiliza para
demostrar lo que ha aprendido sobre esta rea.

19

Participativa:
Permite la intervencin de todos los sujetos relacionados directa e
indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluacin, la
reflexin y la crtica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes.
Interdisciplinaria:
Incluye a especialistas de distintas reas o disciplinas que, desde el
principio, an teniendo conceptos, mtodos e informaciones diferentes,
trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el
desarrollo eficaz y real del proceso.
Sencilla:
Utiliza un lenguaje que est al alance de la comprensin de todos los
involucrados en el proceso.
Acumulativa:
En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintas
pocas, varias reas del conocimiento y diversos instrumentos de
medicin.
Permanente:
Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito
de verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va
asimilando el estudiante por efecto del proceso didctico y, oportunamente,
buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacos de
aprendizaje encontrados en este proceso. Esta caracterstica se configura
en la prctica de las evaluaciones: diagnstica, formativa y acumulativa que
son necesarias en todo proceso educativo.
Funcional:
Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para el
mejoramiento oportuno del proceso de enseanza aprendizaje.
OBJETIVOS

Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los

alumnos, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos
en los objetivos.

Informar oportunamente al docente y discente sobre sus xitos y

fracasos obtenidos y motivarlos para la recuperacin progresiva de sus
falencias detectadas.

20

Permitir que el alumno, los profesores y padres de familia se percaten y

comprendan en qu y cmo el alumno puede mejorar y desarrollar ms
su aprendizaje.

Proporcionar informacin vlida para el anlisis e innovacin

permanente de contenidos, metodologas y medios didcticos que
utilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje.

Propiciar el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, estrategias

dirigidas a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

Inculcar en los estudiantes el hbito de la autoevaluacin

y
coevaluacin de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquen
sus falencias y adopten espontneamente las estrategias correctivas
que consideren necesarias y factibles.

FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN

Orientadora:

Proporciona informacin relacionada con el SABER, SABER HACER y

SABER SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio
o innovacin. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistema
educativo.

Retroalimentadora:

Es una estrategia de retroalimentacin continua que permite evidenciar

los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, as
como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos
mediante estudios complementarios a los que recibi en clase.

Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o ensearse

de otra manera.

Analtica:

Propicia el anlisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes,

habilidades dentro de un enfoque sistmico y perspectiva holstica.

Reflexiva:

Fomenta la reflexin para la toma de conciencia sobre los aciertos

conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a
los alumnos a la meta cognicin.

Formativa:

21

Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la

educacin, considerando los juicios de valor conseguidos a travs de los
procesos de evaluacin.

Propicia el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, dirigidos a la

evaluacin de los estudiantes.

Estratgica:

Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacin

oportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han
dominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos,
mejorarlos o rectificarlos a travs de estudios complementarios.

Verificadora:

Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para el

aprendizaje de los alumnos.

Planificadora:

Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a los

alumnos o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.

Integradora:

Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio

conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes.

Promocionadora:

Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su

promocin de un nivel a otro en el sistema de formacin profesional...

22

COMPLETE LO SIGUIENTE:
1.- Qu ser humano se aspira a formar en los siguientes modelos?
Tradicional.....................................................................................
Naturalista.....................................................................................
Conductista...................................................................................
Constructivista...............................................................................
Social
Cognitiva.......................................................................................
2.- Qu metodologa se emplea en los modelos?
Tradicional.....................................................................................
Naturalista.....................................................................................
Conductista...................................................................................
Constructivista...............................................................................
Social
Cognitiva.......................................................................................
3.- Qu instrumentos se aplican para evaluar en los modelos?
Tradicional.....................................................................................
Naturalista.....................................................................................
Conductista...................................................................................
Constructivista...............................................................................
Social
Cognitiva.......................................................................................
4.- Escriba 5 diferencias entre medicin y evaluacin?
Medicin
Evaluacin
.
.
.

23

5.- Escriba en forma concreta 5 principios de la evaluacin?

......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

6.- Ponga los siguientes conceptos?

La evaluacin es:
Cientfica.......................................................................................
Sistemtica....................................................................................
Integral..........................................................................................
Acumulativa...................................................................................
Permanente...................................................................................

7.- Haga un cuadro explicativo con las siguientes funciones de la evaluacin

CONCEPTO:
Orientadora Retroalimentadora
Analtica
Reflexiva
Integradora

8.- Realice un cuadro resumen con los modelos pedaggicos: tradicional,

naturalista, conductista, constructivista, social cognitivo, el cual debe tener las
siguientes preguntas directrices: Qu ser humano se aspira a formar?, Qu
metodologa se emplea?, Cul es la relacin profesor-estudiante?, Qu
aprende el alumno?, Como se evalan los aprendizajes?, Qu instrumentos se
aplican para evaluar?

24

SEGUNDA UNIDAD

TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN

El estudiante debe tener bien claro los momentos de la evaluacin, preparar el

diagnostico para poder iniciar la clase, con la informacin suficiente se examina y
se detecta el saber, saber hacer y saber ser.
En la evaluacin formativa el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las
evidencias del rendimiento acadmico se debe determinar por el progreso del
alumno.
El ser humano en el convivir diario debe ir acumulando informacin sobre el nivel de
logros de los objetivos determinados al final de un ciclo o nivel de estudios.
El estudiante debe hacer conciencia de sus propias actuaciones, la de sus
compaeros para tener un proceso que ayude a evaluar en forma concreta y
sistemtica.

CUESTIONES POR CONOCER

TEMAS

Qu es la evaluacin diagnostica?
Qu es la evaluacin formativa?
Qu es la evaluacin sumativa?
Cules son las formas de evaluacin?
Cules son las caractersticas esenciales de la
evaluacin?

Evaluacin diagnostica:
significado objetivos
funciones tiempo formas y
utilizacin de resultados.
Evaluacin formativa:
significado objetivos
funciones tiempo formas y
utilizacin de resultados.
Evaluacin sumativa:
significado objetivos
funciones tiempo formas y
utilizacin de resultados.
Formas de evaluacin:
autoevaluacin coevaluacin,
heteroevaluacin.

PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
Los estudiantes estarn en capacidad de:
Analizar los tipos de evaluacin en sus
diferentes facetas.
Definir las formas de evaluacin y su
importancia en el proceso educativo.
Caracterizar los tipos de evaluacin y
vincularle al aspecto prctico de la
educacin.

Capacidad de anlisis de
los momentos
trascendentes del
proceso enseanza
aprendizaje.
Habilidad para determinar
la importancia y
aplicabilidad de la
evaluacin: diagnostica,
formativa y sumativa.

25

MOMENTOS DE LA EVALUACIN.
En el proceso de evaluacin del rendimiento de los alumnos se utiliza con
ms frecuencia la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, su
clasificacin obedece a caractersticas formales y funcionales que adopta
durante el proceso educativo.
Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza el
esquema de anlisis que consta de las siguientes interrogantes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Cul es su significado?
Cules son sus objetivos?
Cules son sus funciones?
Cundo se emplea?
Con qu instrumentos se recopila la informacin; y,
Para qu se utilizan los resultados?

EVALUACIN DIAGNSTICA
En el argot educativo, tambin se le conoce con el nombre de inicial,
previa, de entrada, de pre requisitos...
a) Significado.
En una concepcin amplia el diagnstico es el proceso que detecta y
examina todo el sistema educativo para decidir qu se debe hacer. La
evaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad de recabar
informacin suficiente, que le permita al maestro comprender con
fidelidad las deficiencias que tienen los alumnos y, planificar un proceso
de aprendizaje congruente con los resultados detectados.
En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es el
proceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y
saber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para la
consecucin de otros dominios de aprendizaje.
b) Objetivos.

Determinar cul es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante

antes de la iniciacin del nuevo curso de aprendizaje.

Orientar al profesor acerca de dnde y cmo empezar el desarrollo

de un curso y la identificacin de las necesidades de asistencia
correctiva que requieren los alumnos diagnosticados para lograr
exitosamente los objetivos propuestos en la planificacin de una
unidad de aprendizaje. O dicho en forma ms simple, determinar el
punto de partida del proceso de aprendizaje.

26

Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un

proceso cientfico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y
posibilidades del estudiante.

c. Funciones.

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseanza

aprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientos
que poseen los alumnos y atienda las diferencias individuales.

Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los

estudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relacin a
los objetivos que se pretenden alcanzar.

Adecuar la tecnologa de enseanza aprendizaje a las necesidades

y realidades del grupo de estudiantes.

c) Tiempo.
La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente en
los primeros das siguientes a la inauguracin del ciclo escolar,
previamente al desarrollo de un curso especfico o antes de comenzar
el tratamiento metodolgico de una unidad de aprendizaje; siempre y
cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el
dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos
indispensables.
d) Formas de prueba
Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro,
estructuradas de manera que precisen la informacin que se desea
obtener. Las pruebas que se aplican a los alumnos con fines de
diagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos
propsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista.
e) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se deben utilizarlos para:

Planificar oportunamente la recuperacin y nivelacin de los

alumnos que presentan fallas o deficiencias en el dominio de los
objetivos evaluados.

Adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las condiciones y

caractersticas cognoscitivas iniciales de los alumnos.

Fundamentar el aprendizaje de los alumnos en datos reales

previamente determinados y no en suposiciones arbitrarias y
subjetivas.
27

Organizar grupos de trabajo cuasi homogneos y diversificar los

procedimientos de instruccin.

Esta evaluacin a ms de diagnosticar situaciones relacionadas con el rea

congnoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas
como conocer problemas fsicos, sensoriales, afectivos y sociales de los
alumnos.
En sntesis la evaluacin diagnstica, cumple su funcin especfica y
puntual a la entrada de un sistema de enseanza aprendizaje que desea
cumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, segn la amplitud de los
objetivos que se proponga verificar. Adems puede aplicarse este tipo de
evaluacin durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre y
cuando la razn para su utilizacin sea justificada.
EVALUACIN FORMATIVA
Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso...
a) Significado.
A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo y
sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico de los
estudiantes, mientras sucede el proceso enseanza aprendizaje.
Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz
que el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa,
para determinar el progreso del alumno frente a los objetivos
propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias
para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
b) Objetivos

Recoger peridicamente la informacin necesaria sobre el desarrollo

del PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; caso
contrario introducir las modificaciones pertinentes encaminadas a la
ejecucin eficiente de dicho proceso.

Verificar el nivel de xito alcanzado por los alumnos en el dominio de

habilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad,
especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopcin de
estrategias que faciliten la superacin de dificultades y la correccin
de errores.

Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los

resultados esperados y los comprobados en el proceso de
aprendizaje, de modo que el estudiante est constantemente
informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qu sabe y por qu

28

no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su

rendimiento acadmico..
c) Funciones

Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo

sus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas.

Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el

aprendizaje.

Agrupar a los alumnos para la enseanza correctiva, programando

su recuperacin, en los aprendizajes que no han logrado un dominio
aceptable, de los pre -requisitos bsicos establecidos para proseguir
con nuevos aprendizajes.
Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las
unidades de aprendizaje. Con esta intencin el maestro planifica la
enseanza aprendizaje de cada disciplina, dividindolas en
pequeas unidades secuenciales que sern desarrolladas en lapsos
cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluacin formativa.

Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para

motivarlos al anlisis y superacin de las deficiencias encontradas,
mediante la aplicacin de planes suplementarios que ayuden al
estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar con
la unidad subsiguiente.

Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propsitos de

calificacin, comparacin o ubicacin de los alumnos, sino utilizarlos
exclusivamente para reorientar la enseanza y mejorar el
aprendizaje.

d) Tiempo
Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela al
desarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicacin decidir
el maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluir
una unidad didctica.
e) Formas de prueba
Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativa
se emplean tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro.
Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciacin,
redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras.
f) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se debe utilizar para:

29

El diagnstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el

proceso de aprendizaje.

La organizacin de programas de correccin y recuperacin del

aprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que ms se
adecuen a las caractersticas del alumno y del grupo.

El continuo reajuste de programas, mtodos,

procedimientos aplicados en el proceso educativo.

La informacin a los estudiantes como un medio de motivacin hacia

un mejor desempeo y superacin de sus dificultades.

tcnicas

EVALUACIN SUMATIVA
Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total.
a) Significado.
Es el modo de interpretar la informacin global sobre el nivel de logro
de los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios,
con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promocin de los
estudiantes.
Esta evaluacin comunica un juicio global y terminal acerca del
rendimiento alcanzado por el alumno al finalizar un lapso de estudios
legalmente estipulado o convenido para la realizacin de la evaluacin
sumativa .
Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios
conseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan
para comprobar la actuacin del alumno con respecto a los objetivos
generales del curso ; para ubicar y clasificar a los alumnos comparando
sus resultados con la norma de calificacin establecida oficialmente; y,
para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o no
promocin del estudiante al curso inmediato superior.
b) Objetivos

Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y

afectiva, adquiridas por los alumnos al final de un perodo, ciclo o
curso de estudios previamente establecido.

Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas que

son el producto de una decisin basada en continuas y sistemticas
verificaciones formativas de rendimiento.

c) Funciones

30

Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al alumno, al

programa y a procedimientos relacionados con el aprendizaje.

Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos

y objetivos requeridos para la promocin y certificacin del alumno.

Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de

juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durante
los perodos prefijados para el desarrollo de este tipo de
evaluaciones.

d) Tiempo
La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de
aprendizaje, pudiendo ser ste, un curso completo o una porcin
trascendente del mismo.
En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar un
lapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de
Administracin de la Carrera.
e) Formas de prueba
Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena
seleccin de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tabla
de especificaciones, (su tcnica conoceremos en el siguiente captulo).
Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, los
registros acumulativos, listas de control, escalas, etc.
f) Utilizacin de resultados
Bsicamente se utilizan para:

La cuantificacin o cualificacin de los alumnos que han alcanzado

los objetivos para aprobar un curso y quienes no.

Determinar la promocin o no promocin de los estudiantes

transformando las puntuaciones en calificaciones segn la norma
legal vigente.

En el cuadro siguiente, a travs de los procesos de comparacin y discriminacin,

anlisis y sntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las
tres funciones de la evaluacin descritas anteriormente.

31

CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIN DIAGNSTICA

FORMATIVA Y ACUMULATIVA

TIPO DE EVALUACIN
INDICADORES
OTROS
NOMBRES

CONCEPTO

OBJETIVOS

FUNCIONES

DIAGNOSTICA

FORMATIVA

ACUMULATIVA

De entrada, previa, inicial

De proceso, correctiva, continua.

De
salida,
sumativa.

producto,

final,

Proceso que detecta a la entrada

de un sistema los dominios
considerados pre requisitos para
nuevo aprendizajes. .

Control continuo y sistemtico de

las evidencias del rendimiento
acadmico del alumno.

Proceso que comunica cuantitativa

o cualitativamente, el nivel de logro
de los objetivos, al final de un
sistema de aprendizaje.

Detectar
los
conocimientos,
destrezas y habilidades que posee
el estudiante a la entrada de un
sistema educativo.
Adecuar el PEA. a las capacidades
y posibilidades del estudiante.

Verificar si los objetivos propuestos

inicialmente se van alcanzando a
medida que se desarrolla el
proceso didctico y realimentarlo
oportunamente.

Determinar
el
rendimiento
conseguido por el estudiante en el
transcurso del PEA. con el
propsito de calificar la promocin
o no promocin del estudiante.

.Retroalimentacin
de
la
planificacin del maestro, en
concordancia con las habilidades y
los conocimientos que realmente
dominan los estudiantes al iniciar
un nuevo PEA.

Informacin peridica sobre las

falencias relacionadas con el
saber, saber hacer y saber ser del
alumno y, seleccin de alternativas
para su recuperacin oportuna.

Comprobar el nivel de discrepancia

entre los objetivos deseados,
propuestos en la planificacin y los
objetivos alcanzados verificados
con la evaluacin.

32

TIEMPO

A la entrada de un sistema de
aprendizaje: plan de estudio de
una
carrera
profesional.
asignatura, unidad, tema.

Paralela al desarrollo de todo un

PEA., o en el momento que el
maestro juzgue necesario evaluar
objetivos trascendente.

A la salida de un PEA: p.e. un ao

escolar, un semestre, un trimestre.

por
el
ensayo,

Instrumentos
formativos
elaborados
por
el
maestro:
resmenes, esquemas, cuadro
sinptico,
informes,
reportes,
mapas, redes, escalas, registros
de observacin y control.etc.

Pruebas:
objetivas,
ensayo,
performance o desempeo, redes
y mapas conceptuales, esquemas,
diagramas,
cuadro
sinptico,
informes, listas de control. registro
acumulativo...

UTILIZACIN DE Para conformar grupos de trabajo

LOS
homogneos a la entrada del
RESULTADOS
sistema educativo.
Para programas actividades de
nivelacin.

Para la recuperacin de los

alumnos a travs de programas
diferenciados, dirigidos a grupos
organizados
segn
sus
deficiencias de aprendizaje.

Para
tomar
decisiones
de
promocin o reprobacin, en razn
de la informacin acumulada
durante un ciclo educativo.

TIPO DE INSTRU- Pruebas

elaboradas
MENTOS
profesor: objetivas,
orales, y performance.

33

FORMAS DE EVALUACIN
La autoevaluacin
De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de
naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos
generales o especficos. La base para esta toma de decisiones se
encuentra en la autoevaluacin de sus propias actuaciones; que permite
al estudiante la toma de conciencia y valoracin de sus aciertos, errores,
satisfaccin o insatisfaccin.
La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (alumno)
como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluacin
conforman una unidad dialctica que facilitan la auto reflexin, la
autocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en
el rendimiento acadmico.
La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el alumno
aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los
procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a
l. Adems, es importante la autoevaluacin porque genera criterios de
autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones
en contextos de actuacin concretos que le exige el sistema de
formacin profesional universitario.
Es evidente que el propsito de la autoevaluacin es desarrollar en la
alumno el hbito a valorar y estimular por si mismo la autocrtica, el nivel
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y,
tener conciencia de su realidad.
En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevala
cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus
errores y limitaciones asume la decisin de hacer los ajustes
pertinentes para superar las falencias detectadas.
La coevaluacin
La coevaluacin es un proceso mediante el cual los alumnos se evalan
entre s los procesos o productos de alguna actividad del proceso de
enseanza aprendizaje.
Es una forma de evaluacin en la cual el alumno tiene la oportunidad de
apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y
actitudinal, alcanzado por sus compaeros de grupo o de curso que
fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo
afectivo se puede estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa,
cooperacin, compaerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.

34

El propsito principal de la coevaluacin es que el estudiante se

acostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios de
valor emitidos por los dems compaeros.
El alumno como ser social es un permanente emisor de criterios acerca
de s mismo y sobre los dems, as como recibir criterios,
observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes a
superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto.
Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las
deficiencias del alumno con la finalidad exclusiva de sancionarlos con
una baja calificacin; ms bien, es conveniente exaltar los asuntos
positivos, los aciertos, las virtudes.
La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo,
frente a los dems y a la sociedad en general; propicia, en materia de
evaluacin, la independencia del alumno frente al profesor; y, estimula
en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades
que fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica;
exposicin de puntos de vista y la reflexin continua.
La heteroevaluacin
La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona evala a otra, pero
de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades,
habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta
evaluacin es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser que
un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una
asignatura.
Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el
profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qu, cmo,
cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse, aversin a
la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.
El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el
Manual de Evaluacin del Aprendizaje dice: ... la elaboracin y
aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de
evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes
depresivas en el alumno. Se ha visto que es fcil descalificar o
suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien
aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e
innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos
caminos conducen a Roma (pg. No. 6).
El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo que
otros hacen, juzgar qu hace, cmo lo hacen, para qu lo hacen; y,
emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedaggico que
se est juzgando.

35

La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta los

fundamentos epistemolgicos de su teora y prctica, es un medio eficaz
para obtener informacin o datos que enriquezcan los criterios sobre el
objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a
la realidad.
Como hemos analizado la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin son mecanismos que permiten conocer, juzgar y
valorar el aprendizaje desde diferentes pticas; y, tomar decisiones
pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se
considera que no esta bien.

36

COMPLETE LO SIGUIENTE:
-

Realice un cuadro comparativo entre evaluacin diagnostica formativa y

acumulativa con los siguientes indicadores: concepto, objetivos, funciones,
tiempo, tipos de instrumentos, utilizacin de los resultados.

Elabore una ficha en donde conste la evaluacin diagnostica, formativa y

acumulativa, especifique las caractersticas principales de un estudiante
determinado en alguna institucin educativa.

Escriba tres caractersticas de las evaluaciones:

Diagnstica

Formativa
.

Sumativa
.

Con un ejemplo prctico determine estos aspectos: la auto evaluacin, la

coevaluacin y la heteroevaluacin de un estudiante en una Institucin
Educativa.

Realice tres diferencias de las evaluaciones:

Diagnstica

Formativa

Sumativa

37

TERCERA UNIDAD

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN
Los estudiantes deben guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se
concretan los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener esta
unidad.
Hay diversidad de enfoques que va desde lo mas simple hasta lo mas complejo, es
importante que no solamente tengamos como referencia este modelo, sino por el
contrario se debe poner en prctica la creatividad y adelanto de la ciencia para
tener una evaluacin en donde se debe saber que se evala, el saber hacer y saber
ser, valorar los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los
estudiantes.
Dejar la parte tradicional, para dar nfasis a la valoracin de procesos, en donde
tengamos claro el concepto de enseanza aprendizaje, las cualidades adquiridas,
en el aprendizaje conceptual y sus destrezsa sociales.

CUESTIONES POR CONOCER

TEMAS

Para que evaluar?

Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Cundo evaluar?
Quines deben evaluar?

Planificacin de la evaluacin.
Que evaluar en las
evaluaciones: inicial, formativa,
sumativa.
Cuando evaluar en las
evaluaciones: inicial, formativa,
sumativa.
Como evaluar en las
evaluaciones: inicial, formativa y
sumativa.

PRODUCTOS ESPERADOS
COMPETENCIAS
Los estudiantes estarn en capacidad de:
Establecer los momentos ms importantes
de la evaluacin.
Identificar que debemos evaluar.
Identificar que se debe evaluar.
Identificar como se debe evaluar
Determinar los parmetros de evaluacin.

Capacidad de desarrollar
las habilidades y los
conocimientos esenciales
relacionados con la
planificacin de la
evaluacin del
aprendizaje.
Analizar conceptos
bsicos que se debe
responder en la
formulacin del plan
general de la evaluacin.

38

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el
cual se concretan los elementos ms importantes y trascendentes que
debe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan los
autores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los ms
simples hasta los ms complejos.
En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcil
elaboracin es adecuado para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantes
del nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente o
seguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta a la
creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias
especficas.
Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de
evaluacin son los siguientes:

Para qu evaluar

Qu evaluar

Cmo evaluar

Son los MTODOS, TCNICAS E

INSTRUMENTOS.

Cundo evaluar

Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y

SECUENCIA.

Quienes deben

Es la intencionalidad expresada en los

OBJETIVOS.
S

Son los CONTENIDOS (habilidades, conocimientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS

Se refiere a las PERSONAS que

intervienen en el proceso evaluativo.

Para qu debemos evaluar?

La respuesta obvia es,
para valorar los objetivos de aprendizaje
relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en
clase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de manera
individual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacer
rectificaciones, correcciones o cambios en los procesos o productos de sus
aprendizajes.
Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del
proceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el
referente que orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho de
manera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilacin
de lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluacin y tomar las
decisiones para superar las deficiencias detectadas.

39

Qu se debe evaluar?
De la manera ms sencilla podemos responder indicando que el profesor
evala: el saber, saber hacer y saber ser de sus alumnos o en otras
palabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas
por los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluacin se justifica porque
tradicionalmente era primordial medir slo el producto de la enseanza,
para otorgarle, a este producto, una calificacin que determina si el alumno
deba pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoracin del proceso
aprendizaje - enseanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en
aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales.
En forma concreta Hanks (199) , dice: Se evala el progreso del alumno
en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus
aprendizajes durante el proceso educativo, su participacin en los grupos...,
el proceso de aprendizaje enseanza, las actitudes y hbitos de estudio
del alumno, las interacciones entre los alumnos, la comunicacin entre
alumno y maestro, el rol del maestro como gua, el material disponibles y la
organizacin del aula. En fi, se evala el proceso de aprendizaje dentro del
cual el alumno participa con sus compaeros de grupo y el maestro (p..
23).
El qu evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluacin y est
implcito en los contenidos que, a su vez, estn integrados por las
habilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son los
realmente debe evaluarse. La seleccin de las habilidades y los
conocimientos que van a ser evaluados se efecta con la Tabla de
Especificaciones, cuyo proceso de estructuracin se explica a continuacin.

Cmo se debe evaluar?

En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las
tcnicas o instrumentos con las cuales se proceder a valorar los
aprendizajes, entre
stos podemos
mencionar la observacin, la
entrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos,
informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboracin de productos,
proyectos, redes, mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos,
flujogramas, estadigrafas; o
cualquier otro recurso que permita al
estudiante demostrar su dominio, relacionado con los mbitos del saber,
saber hacer y saber ser, adquiridos por la accin del proceso de enseanza
- aprendizaje:
La reflexin nos inducir hacer una seleccin de tcnicas adecuadas a las
caractersticas de: los alumnos, la materia, el sistema de contenidos, los
objetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente fsico, etc.

40

Cundo se debe evaluar?

Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o el
momento en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacin
que necesita conocer el profesor y el propsito de la evaluacin. En el
proceso de enseanza aprendizaje se indic que existen tres momentos
claramente definidos: la evaluacin diagnstica que se realiza antes de
iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin formativa que se
lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin sumativa
que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.
La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso continuo que tiene
lugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por
el profesor, que verifica aquellos objetivos considerados como
fundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana.
RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?

Cundo
evaluar?

Qu evaluar?

EVALUACIN INICIAL

Los esquemas de
cono-cimiento
pertinentes para el
nuevo material o
situacin de
aprendizaje.

Al comienzo de una
nueva fase de
aprendizaje.

EVALUACIN
FORMATIVA

EVALUACIN
SUMATIVA

Los progresos,
dificultades,
bloqueos etc.
jalonan el proceso
de aprendizaje.

Los tipos y grados

de aprendizaje que
estipulan los
objetivos (terminales
didcticos) a
propsito de los
contenidos.

Durante el proceso
de aprendizaje.

Al trmino de una
fase de aprendizaje.

41

Cmo evaluar?

Consulta
e
interpretacin de la
historia escolar del
alumno.
Registro e
interpretacin de
las respuestas y
comportamientos
de los alumnos,
ante preguntas y
situaciones
relativas al nuevo
material de
aprendizaje.

Observacin
sistemtica
y
pautada del proceso
de
aprendizaje.
Registro
de
observaciones
hojas
seguimiento.

las
en
de

Observacin,
registro
e
interpretacin de las
respuestas
y
comportamientos de
los alumnos a las
pre-guntas
y
situaciones
que
exigen la utilizacin
de los contenidos
aprendidos.

Interpretacin de las
observaciones.

Coll, C.
En conclusin, el docente al elaborar el plan de evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos bsicos
que aparecen en el esquema siguiente:

Seleccionar
los
objetivos
que
vamos a evaluar,
ya sea de clase,
unidad
o
asignatura.

Especificar
las
habilidades y los
conocimientos,
contenidos en los
objetivos,
que
vamos a evaluar.

Determinar
el
tipo de tcnica
(s) e instrumento
con
el
que
vamos a evaluar

Fijar el calendario
para la ejecucin
de
las
evaluaciones.

42

COMPLETE LO SIGUIENTE:
-

Realice un cuadro resumen de qu, como y cuando evaluar.

Realice un ejemplo prctico de una Institucin Educativa en donde consten

los tres momentos de la evaluacin: Qu evaluar?, Cundo evaluar?,
Cmo evaluar?.

Realice un plan de clase con el tema a su eleccin, en donde consten los

siguientes aspectos:
. Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar.
. Especificar las habilidades y los conocimientos contenidos en los
objetivos.
. Determinar el tipo de tcnica e instrumento con el que vamos a evaluar.
. Fijar el calendario para la ejecucin de las evaluaciones.

43

CUARTA UNIDAD

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

PROBLEMATIZACIN
Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos que sirven tanto para los
maestros como para los estudiantes recopilar informacin, es uno de los temas ms
importantes para la evaluacin de los aprendizajes. Las tcnicas son el conjunto de
procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el
aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetos propuestos.
En cambio los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para
guiar o conducir una tcnica, para recabar la informacin que es necesaria.
En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de
informacin, mientras que un instrumento es el medio concreto que se va ha usar,
para obtener informacin.

CUESTIONES POR CONOCER

TEMAS

Para que sirven las tcnicas e instrumentos de evaluacin?

Cul es la clasificacin de las tcnicas e instrumentos de
evaluacin?
Cules son los requisitos y la clasificacin de la
observacin?
Cules son las escalas de evaluacin?
Cules son las clases de pruebas y tcnicas para la
evaluacin de los aprendizajes?
Qu son los mapas conceptuales?
Qu es el portafolio pedaggico?

Tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Clasificacin de las tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
La observacin, su concepto y
clasificacin.
Escalas de evaluacin.
Clasificacin de las pruebas y
tcnicas para la evaluacin de
los aprendizajes.
Los mapas conceptuales.
El portafolio pedaggico.

PRODUCTOS ESPERADOS
Los estudiantes estarn en capacidad de:
Identificar las tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
De conceptualizar la clasificacin de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
De analizar los requisitos y la clasificacin
de la evaluacin.
De definir las escalas de evaluacin.
De elaborar las pruebas y tcnicas para la
evaluacin de los aprendizajes.
De esquematizar los mapas conceptuales.
De elaborar un portafolio pedaggico.

COMPETENCIAS

Habilidades para analizar

los fundamentos tericos
y prcticos de las
tcnicas e instrumentos
ms utilizados en la
evaluacin.
Capacidad para
organizar, planificar,
construir pruebas de
rendimiento e identificar
las tcnicas e
instrumentos de
evaluacin.

44

LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales
recopilamos informacin que sirve de insumo para la evaluacin del
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por el
estudiante por efecto del proceso de enseanza - aprendizaje. Pineda
1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y
actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje
obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.
En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve el
evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma
sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C: l99 ,
al referirse a las tcnicas de evaluacin expresa que, son cualquier
instrumento, situacin, recurso o procedimientos que se utilice para obtener
informacin sobre la marcha del proceso (p. ).
En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de
obtencin de informacin, mientras que un instrumento de recogida
de informacin es el medio concreto que se va a usar.
Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumento
concreto con el cual se recoger la informacin requerida. Para decidir
cmo obtener la informacin se debe, primero, seleccionar la tcnica que
se propone utilizar y, luego, el instrumento ms apropiado a los objetivos
que se van a evaluar.
Las tcnicas que comnmente se utilizan en la evaluacin son: La
observacin, entrevista y el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o
rendimiento acadmico de los alumnos, se pueden seleccionar una sola
tcnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que vamos a
evaluar y generalmente responde a las preguntas: qu vamos a evaluar?
Y cmo debo evaluar?
Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de
seleccionar una tcnica es que se ajuste a las caractersticas de los
estudiantes, de los objetivos y del contenido de aprendizaje que se quiere
evaluar as como los recursos con los que cuenta y la preparacin y
experiencia del evaluador.
Hay diversas taxonomas o formas de clasificar los procedimientos de
evaluacin, mismos que responden a criterios que sustentan los autores
para cumplir esta finalidad.
En el siguiente cuadro presentamos una clasificacin aceptada por la
mayora de los especialistas en evaluacin y sobre todo porque se
constituye en un referente que gua el estudio de este tema.

45

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS

OBSERVACIN

ENCUESTA

ENTREVISTA

INSTRUMENTOS

Registro anecdtico
Lista de verificacin
Lista de cotejo o control
Lista de comprobacin
Sociometra
Escalas de valoracin

Pruebas orales
Pruebas de ensayo
Pruebas de libro abierto
Pruebas de performance o
actuacin
Redes conceptuales
Mapas conceptuales
Mentefactos
La V de Goring
Modelo T
Los informes

La gua de entrevista

La observacin

La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las

caractersticas, cualidades, propiedades de hechos fenmenos,
situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego son
presentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza, que son
utilizados para valorar fundamentalmente,
procesos, resultados o
productos relacionados con el objeto de evaluacin.
La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite
al profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o
productos
relacionados con capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva,
afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo ms pertinente para recabar
informacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de las
personas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos,
tocar instrumentos musicales, cantar, hbitos de estudio, actitudes,
adaptacin social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se

46

puede medir con pruebas de papel y lpiz, en cambio s se pueden valorar

muy bien a travs de procedimientos de observacin.
La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, es
imprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo de
habilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes,
destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer y
saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observacin es
una tcnica bsica para la recopilacin de informaciones al servicio del
proceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamente
establecido.
Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que
pueden valorarse a travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin
embargo, hay otras habilidades y transformaciones del comportamiento
personal y social, como la actitud cientfica para indagar relaciones de
causa efecto, hbitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el
respeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupacin por los
dems, performances, procedimientos y comportamientos que requieren
ser juzgados mediante procedimientos de observacin.
Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el
proceso o dicho de otra manera, le es muy til comprender los efectos
cuando busca la informacin que explica la causa de los mismos. No es
muy importante registrar solo la conducta terminal sino observar las causas
y condiciones en la que sta se produce, por ejemplo la agresividad de
Catty, sin comprender el por qu de este comportamiento.
La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin de
informacin al servicio del proceso evaluativo.
La naturaleza y
caractersticas de esta informacin conduce a la elaboracin de juicios de
valor que fundamentan una adecuada toma de decisiones relacionadas con
el sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observacin
constituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectiva
evaluacin integral del rendimiento durante el ciclo de estudios alumno.
El maestro que verdaderamente desea tener una informacin cabal del
rendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la
observacin sistemtica de las habilidades, actitudes, destrezas, hbitos y
aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseen
los alumnos.
Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con
pruebas de papel y lpiz, hay que evaluarlas usando listas de
comprobacin, escalas de apreciacin, registros anecdticos u otros
instrumentos creados para el registro de los datos observados. La
informacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo la interaccin
entre profesor y alumno, hbitos de trabajo, responsabilidad en el
cumplimiento de obligaciones, reaccin ante la crtica, capacidad de
47

relacionarse con los dems, manejo de aparatos y materiales de

laboratorios o talleres, demostraciones prcticas, actuaciones, constituyen
muestras de lo que se puede evaluar valindonos de la observacin.
Requisitos de una buena observacin
En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento es
indispensable que se cumplan los siguientes requisitos:

Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin en

las caractersticas esenciales de lo que ocurre en el fenmeno
observado.

Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida,

posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos para
una observacin determinada.

Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin, asegura

su eficacia, eficiencia y efectividad.

Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de observacin

para realizar los ajustes pertinentes.

Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes

que obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad.

Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversas

metodologas participativas o estadsticas, que prueben su validez y
confiabilidad.

Clasificacin de la observacin

Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre

capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a
fin de poder emitir algn criterio de valor; por ejemplo, observar la
actitud de respeto a las dems personas.

Observacin grupal: es la que hace posible disponer de informacin

para apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta
informacin dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por
ejemplo, observar a un grupo de alumnos para determinar la frecuencia,
calidad de participacin para solucionar un caso especfico.

Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara

a cara, entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente
indagan la informacin o el dato que es de inters mutuo.

Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el

evaluador desempea
el papel protagnico en el proceso de
recoleccin de informacin. En cambio, el rol de los evaluados es solo
48

proporcionar informacin sin conocer, muchas veces, cul es el

propsito de sta.
Importancia de la Observacin

Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera

ineficaz, ineficiente e infructuoso.
Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando que: la
observacin es la base de los dems procedimientos y varias razones
justifican su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de
ellas son: 1)
permiten realimentar inmediatamente el proceso
enseanza aprendizaje; 2) no requieren un gran trabajo adicional por
parte del profesor;
3)
pueden medir una gran variedad de
caractersticas de los alumnos; pueden utilizarse en diferentes .... (p.63)
Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen
posible complementar la informacin obtenida por otros medios de
evaluacin y se constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de
la informacin no es posible obtenerla por otros procedimientos.

Problemas del mtodo de observacin

La aplicacin del mtodo de observacin para evaluar determinadas
conductas de los alumnos, plantea al maestro problemas de diversa
naturaleza, que debe resolverlos oportunamente con el concurso de
procedimientos apropiados que existen para estos casos.
Cuando se aplica algn procedimiento de observacin para la evaluacin
de ciertos comportamientos, se presentan problemas de diferente
naturaleza que el evaluador tratar de superarlos si desea que los datos
que busca, correspondan exactamente a los propsitos de su observacin.
Entre los problemas principales que merecen considerarse en el momento
de la planificacin de la observacin estn los siguientes:

Determinar con exactitud qu, cundo y para qu observa. Esta

decisin es imprescindible asumir por cuanto en el saln de clase y fuera
de l suceden mltiples hechos que son factibles de observarlos; sin
embargo, el docente no puede registrar simultnea y sistemticamente
todos los datos de lo que ocurre en el aula. La experiencia y capacidad
del maestro le permitir superar este problema seleccionando solo
aquellos fenmenos cuya informacin sirva para la evaluacin de los
alumnos.

Minimizar la influencia subjetiva del observador. La informacin

obtenida como resultado de la observacin puede contaminarse con la
influencia subjetiva del observador y, los datos registrados no ser el
reflejo fidedigno de la realidad observada. La tergiversacin de la
naturaleza de la conducta observada se origina en la distorsin de la
percepcin.
Al respecto, Antons expresa que ... la percepcin,
especialmente la humana, no es un registro fotogrfico de los objetos de
percepcin. Nuestros sentidos pueden engaarnos; estn expuestos a
49

numerosas correcciones; trastornos y errores. En consecuencia, el

maestro que utiliza el mtodo observacional para la evaluacin de los
comportamientos de sus alumnos debe aprender a no ejercer influencia
sobre la conducta que est observando.
Las causas que determinan la influencia del observador sobre el
fenmeno observado, pueden ser, entre otras, las siguientes:
a)

Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades

personales. No hay dos personas que perciban un mismo
fenmeno de igual manera; por ejemplo, si varias personas
observan la colisin entre dos autobuses, las versiones que cada
una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirn
plenamente.

b)

Las experiencias personales, tambin influyen en la observacin,

por cuanto percibimos ms cabalmente aquellos acontecimientos
que sabemos percibir o aquello para lo cual estamos preparados;
por ejemplo, un maestro que observa a su colega cuando est
dictando clase a los alumnos de un grado, seguramente percibir
una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona
que no tenga experiencia en la docencia.

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
REGISTRO ANECDTICO
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o
conductas especficas de los sujetos, registrados con la observacin.
Estas estn relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes
significativos en el comportamiento del estudiante que pueden ser
tiles, en un momento dado, para la comprensin acertada del sujeto.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,
precisando qu, cmo, cundo ocurri determinadas conductas y en
qu circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos
provenientes de registros anecdticos son generalmente menos
confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de
observacin.
Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la
interpretacin de su significado as como las condiciones reales en que
se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren
diferentes significados segn las condiciones en las que ocurren
(Herrera p. 63).
Uso eficaz de los registros anecdticos
Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que
deben considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdticos:
50

Determine con anterioridad, qu es lo que se desea observar, pero

no descuide de registrar cualquier otro comportamiento poco
frecuente, excepcional o notable que ocurre de modo fortuito pero
proporciona datos para la evaluacin
Registre nicamente aquellos episodios o comportamientos que no
se pueden evaluar con otros medios.
El incidente ocurrido registre inmediatamente despus de la
observacin, no deje que transcurra mucho tiempo porque puede
olvidarse detalles importantes.
Cada caso anecdtico descrbalo de manera clara y concisa.
No concrete su atencin solo en las observaciones de aspectos
negativos, tambin son necesarios registrar los asuntos positivos del
comportamiento.
Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para
registrar resumidamente las ancdotas.
No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de
una sola observacin, para ello es necesario reunir varias ancdotas
de un mismo alumno. Una ancdota aislada tiene muy poco valor.

Ventajas de los registros anecdticos

Una de las ventajas es que posibilitan el registro de

comportamientos
trascendentes que sirven para interpretar y
comprender el significado de rendimiento acadmico del estudiante.

Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de

conductas espontneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos,
muchos de los cuales no se prestan a una medicin sistemtica.

El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno y

utilizar la informacin obtenida como complemento de los datos
cuantitativos proporcionados por otras pruebas.

Adems de la descripcin exhaustiva del sujeto u objeto observado,

dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a
los estudiantes.

Limitaciones de los registros anecdticos

Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras

observaciones realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un
registro de informacin actualizado, sobre todo cuando el grupo es
numeroso.

Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al

comportamiento o incidente manifestado por el sujeto.

La tendencia a describir nicamente el incidente aislado sin

considerar, ni hacer mencin a cerca de la situacin en la que se
51

observ la conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto da

origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado
verdadero.
REGISTRO ANECDTICO

REGISTRO ANECDTICO
Estudiante.................................................................. Curso .................... Paralelo......................
Carrera.................................................................. Fecha de observacin...................................
ANCDOTA .................................................................................................................... .........
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Lugar........................................................................................................................ ..................
Contexto: ...................................................................................................................................
Interpretacin hipottica . .......................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Recomendaciones: ....................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..................................................
OBSERVADOR

LISTA DE VERIFICACIN
Es un instrumento de observacin en el que se registran ciertos comportamientos
especficos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta
lista constan las caractersticas, actividades, actitudes, consideradas importantes
para evaluar al sujeto, mediante la observacin de aquellos rasgos que estn o
no estn presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio
previamente determinado. En resumen, las listas de verificacin permiten
comprobar s las caractersticas que buscamos estn o no presentes en el
comportamiento de un estudiante.
Para elaborar una lista de control o verificacin. Tembrink, 1.983, sugiere seguir
estos pasos:

Especificar una realizacin o producto adecuado: en este momento se

determina la informacin que necesitamos observar y registrar; adems
aseguramos que sta est incluida en la lista de control, con la cual
evaluaremos una realizacin, producto o procedimiento; por ejemplo, la
ejecucin de un experimento, tomar la presin de un paciente, el uso del
microscopio, etc.

52

Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes: este paso

posibilita desagregar o derivar los comportamientos especficos que son
indispensables cumplir para alcanzar la realizacin, producto o procedimiento
seleccionado para observar y evaluar; s, seleccionamos la realizacin tomar
la presin, las caractersticas o comportamientos importantes se ven en el
cuadro siguiente.

Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar con

algn smbolo la realizacin o producto que estamos evaluado en el alumno
observando.

Lista de habilidades necesarias para tomar la presin:

Manejo del tensimetro

Ubicacin adecuada en el brazo del paciente
Manipulacin de la perilla para introducir aire en el tensimetro
Lectura adecuada de los valores de la presin sistlica y diastlica
Ubicacin de estos valores en los niveles de normalidad o
anormalidad

Aadir cualquier error comn: en esta fase el observador registra aquellos

comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando
estamos evaluando los comportamiento de una demostracin de algo, la no
previsin de los materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado
a otro en el saln de clase, usar indebidamente gestos, muletillas y
amonestaciones ante los alumnos.

Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento,

es condicin sine qua non, ordenar en secuencia lgica la posible ocurrencia
de los asuntos que vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuencia
ayuda al observador para registrar fcilmente los comportamientos en orden
de su posible ocurrencia.

Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de control

debe ser de fcil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el
comportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al lado
izquierdo de cada una de las caractersticas indicadas.
LISTA DE COTEJO O CONTROL
Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una
caracterstica o comportamiento demostrado por el estudiante durante el
desarrollo de un procedimiento que se requiere valorar. A continuacin
presentamos ejemplos de este instrumento.

53

LISTA DE COTEJO O CONTROL

Objeto de evaluacin: Utilizacin del microscopio.
Fecha:.....................

MARI
A

LUIS

COMPORTAMIENTO

PEDR
O

JUAN

ESTUDIANTES

SI N

SI N

SI N

SI N

OBSERVACIONE
S

Ubica la mesa y acomoda la silla

de manera
apropiada para el trabajo

Prepara
correctamente
las
placas,
portaobjetos
y/o
cubreobjetos para observar la
materia determinada

Utiliza material fresco para la

observacin
microscpica
directa.

Realiza
previamente
coloracin para algunas
bacterias especficas.

la

Sita el microscopio en posicin

y
distancia
cmoda
para
observar

Enciende la fuente de luz

Coloca las lentes oculares para

que se observe una sola imagen,
sin distorsin
54

Coloca una gota de aceite de

inmersin en el portaobjetos
sobre la materia a observar.

Coloca el portaobjetos sobre la

platina
del
microscopio
y
asegura con las pinzas

Centra el objeto en el paso de

luz
Regula la intensidad de luz
Acerca el objeto de observacin
a la lente objetiva de inmersin o
viceversa, hasta que se toquen
suavemente objeto y objetivo.

Observa por los oculares, con el

botn macromtrico y separa
suavemente el objeto del
objetivo ( o viceversa) hasta que
se
observe
el
material
claramente.

Regula
,
con
el
botn
micromtrico, la imagen hasta
que est totalmente clara.

Centra la imagen y hace la

observacin correspondiente.

Hace
la
identificacin
de
morfologa y tincin de la
bacteria y registra su resultado.

55

LISTA DE COMPROBACIN
Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente
naturaleza, implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin de
informacin de
varias evidencias relacionadas con la interrogante QUE
EVALUAR?
Elaboracin de la lista de control

Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del
ESTUDIANTE en el aula.

Definicin de los indicadores que permitan la valoracin global del asunto

sometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar
soluciones a un problema de aprendizaje.

Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorar

los indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casi
siempre, rara vez, nunca.

Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puede

servir la que consta a continuacin.

Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento.

Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por el

evaluando.

Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos valorados, con la

finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las
personas evaluadas o en el grupo.

56

LISTA DE COMPROBACIN DE LA COMUNICACIN EN EL AULA

Nombre
estudiante:..........................................................,fecha............................

del

Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola
seal (X) en la alternativa que mejor identifique la manera cmo Ud. se
comunica en el aula de clase.

INDICADORES

Siem
pre

ASUNTOS
04

Casi
Siem
pre
03

Rara
vez
02

Nunca

01

a. Dialogo con el profesor para buscar

soluciones a un problema de aprendizaje.
b. Participo a mis padres acerca de los
problemas que ocurren en el aula de clases.
c. Consulto la opinin de mis compaeros para
solucionar alguna dificultad de aprendizaje.
d. Converso espontneamente y abiertamente
cuando estamos en grupo.
e. Escucho con atencin los mensajes emitidos
por otras personas.
f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien
est hablando
g. Me molesta admitir que mis mensajes
no
son los correctos, estn equivocados.
h. Pregunto a los dems cuando un contenido
o mensaje no entiendo o deseo profundizar
ms en
su explicacin.
i. T rato de emitir mis mensajes de manera
clara, concisa y concreta.
j. Establezco conjeturas a priori o antes de que
la otra persona concluya su exposicin.
k. Considero la realimentacin como un medio
para ajustar con certeza los diferentes puntos
de vista.
l. Acepto con facilidad convertirme de emisor
en
perceptor y viceversa.

3.5 - 4
2.5 - 3.4
1.5 - 2.4
0.0 - 1.4

Excelente comunicacin
Muy Buena comunicacin
Buena comunicacin
Regular comunicacin

57

LA LISTA DE CONTROL
Es otro instrumento muy utilizado en la evaluacin educativa en general y en la
evaluacin del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboracin se
fundamenta en las mismas concepciones tericas y metodolgicas de la lista de
cotejo y comprobacin, expuestas en prrafos anteriores. Por esta circunstancia,
a continuacin se presenta slo un ejemplo de este tipo de instrumento.
CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO.
Tema
de
discusin:.................................................................,
Fecha...................................
Instrucciones: En la casilla de interseccin de la columnas A,B,C... con las
caractersticas, anote trminos como:, siempre, rara vez, nunca, suficientes,
insuficientes u otros que considere ms apropiados. Las letras representan el
nombre de los alumnos; en consecuencia puede agregar las columnas que sean
necesarias.

CARACTERISTICAS
1. Posee conocimientos acerca del tema
2.
Expone las ideas de manera clara y
organizada
3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el
tema
4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema
4. Responde a las interrogantes surgidas con
ideas
precisas
5. Acepta las ideas de los dems aunque sean
contrapuestas a las propias.
6. Centra su intervencin en asuntos medulares
que
abonen a la consecucin del objetivo
propuesto
7. Sintetiza o resume los puntos de vista
expuestos por los participantes en la
discusin
8. Acepta la crtica a sus ideas sin exaltarse
9. Estimula la participacin de los compaeros
durante el proceso de discusin
10. Disiente con la forma de pensar de otras
personas basndose en fundamentos lgicos..
11. Capacidad
para
resolver
conflictos
interpersonales

Participantes
B
C

Nombre de los participantes:

A__________________________, B_________________________
58

C__________________________, D_________________________

ESCALAS DE EVALUACIN
Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos
aspectos de la personalidad del alumno (agresividad, retraimiento,
cooperacin, comportamientos, actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos
se recurre a la observacin de su actuacin en situaciones singulares, para
luego formular juicios referidos a la efectividad de esa actuacin.

Concepto
Norman E.Gronlund define a la escala como un dispositivo para registrar
sistemticamente opiniones de los observadores relativas al grado en
que se presenta una cualidad o rasgo. Tenbrink T. , anota que una
escala de evaluacin normalmente consiste en un conjunto de
caractersticas o comportamientos a juzgar... la cualidad, cantidad, o
nivel de rendimiento observado.
Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuacin,
comportamiento, producto o procedimiento se denomina escala, misma que
es una serie numrica, grfica o descriptiva que muestra los diferentes
valores que puede tener una variable; por ejemplo, organiza las ideas de
forma coherente?, contribuye con ideas valiosas a la discusin del grupo?,
coopera en el mantenimiento de la planta fsica, equipos, materiales?.

Sugerencias:

Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la

elaboracin de los instrumentos escalas de la tcnica de observacin se
debe proceder de idntica manera. En otras palabras hay que partir de
los productos especficos del aprendizaje son las dimensiones del
comportamiento por observarse.
Los productos
especficos del
aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la
escala de calificacin suministra un medio conveniente de registrar
nuestros juicios. (16).
Ejemplo:
Campo: Prctica docente.
Producto del aprendizaje: Responsabilidad del alumno maestro.
Elemento de observacin y registro en la escala: Preocupacin por
controlar la actividad de los escolares durante los recreos.

Nunca

raramente

algunas
veces

con mucha
frecuencia

siempre

59

Elemento de observacin y registro en la escala: Participa en los juegos

organizados por los escolares:

Nunca

rara vez

a menudo

siempre

Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluacin del

aprendizaje cuando se constituyen en medios de comprobacin del logro
de los objetivos propuestos. Las escalas que se usen para registrar
observaciones aisladas de los objetivos instruccionales, tienen un valor
solamente particular e inmediatista para el maestro.

Para fines de calificacin es procedente, siempre que sea posible, que se

combinen las calificaciones dadas por el maestro y las de otros
observadores.

Las divisiones hechas en una escala estn en relacin directa con la

naturaleza y dimensin del problema o producto del aprendizaje que
deseamos discriminar. Esto significa que, cuando un elemento de
observacin es demasiado simple, bastar con dos o tres divisiones, si es
ms compleja la escala, tendr ms divisiones para registrar lo
observado con ms detalle.

Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala,

son el producto de observaciones fidedignas de los productos de
aprendizaje de un sujeto.
Por ninguna razn deben asignarse
calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este
procedimiento invalida el valor de los resultados.

La construccin y seleccin de escalas est sujeta a una lista de

productos del aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser
evaluados con estas tcnica.

Qu escalas son las ms tiles?

Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificacin son las que mejor
utilidad prestan para medir ciertas caractersticas psicolgicas y otros
productos de la educacin.
Qu es la escala de calificacin?
Es el grfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que
describen en trminos cuantitativos o cualitativos los productos y
procedimientos del aprendizaje que se van a observar.
Todas las escalas de calificacin exigen que el evaluador determine con una
marca adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del alumno que
est evalundose.

60

Las escalas de calificacin se clasifican en varios tipos, atendindose a

diversos criterios que al respecto tienen los autores. Para la evaluacin del
aprendizaje interesan las siguientes:
a) Escalas numricas :
Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta observado,
estn representadas por nmeros, que deben marcarse de acuerdo al
grado de intensidad con que se produce dicha conducta.
Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien
seleccione la que mejor se adapte a sus propsitos:
Campo:
Disciplina escolar:
Producto de aprendizaje:
Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observacin y registro:
Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?
1

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ms o menos y siempre.

Hasta qu punto cumple las decisiones del grupo?
1

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi

siempre y siempre.
Hasta qu punto participa el alumno en la toma de decisiones?
1

Los nmeros significan, en su orden: escasamente, en forma parcial,

medianamente, significativamente, en forma total.
b) Escalas grficas:
Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado,
estn escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la
horizontal de la escala..
En este momento prescindimos de la definicin del Campo y del
Producto del Aprendizaje que a manera de ejemplo explicitamos en la
escala numrica; y, sirven nicamente hasta adquirir la experiencia
suficiente en esta forma de elaboracin. En esta escala se introduce un
nuevo elemento, denominado instruccin o Indicacin y se conserva el
elemento de observacin de la conducta que no puede faltar en una
escala de calificacin.
61

Ejemplos:
1.

Instruccin: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas

debajo de la lnea horizontal y marque con una x, el punto que mejor
describa el nivel de cooperacin en el trabajo grupal.
Elemento de observacin y registro:
Hasta qu punto coopera ene l trabajo por grupos?

nunca

rara vez

ocasionalmente frecuentemente

siempre

2. Instruccin: Marque con una x, la alternativa que ms describa la

solidaridad con la poltica del Gobierno.
Elemento de observacin y registro:
Cmo se solidariza con la poltica del Gobierno?

En contra

Neutral

A favor

Para hacer ms fcil la construccin de escalas, en adelante

utilizaremos slo la orden o elemento de observacin y registro.
Elemento de observacin y registro:
Con qu frecuencia el alumno dirige a sus compaeros?

Nunca

Rara vez

Siempre

c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento

que deseamos observar, son descritos en sntesis mnimas debajo de los
puntos de la escala. La descripcin ms sobresaliente se marca con una
x. Ejemplo:
1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el alumno:

62

Manifies
ta
agresivi
dad
protesta
ndo la
calificaci
n como
injusta

Se
encierra
en
un
mutismo
que tiene
buen
cuidado
en
mostrar
que est
enfadado.

Acepta
la
calificacin
con
indiferencia

Busca
siempre de
buenas
maneras y
sin rencor
la
explicacin
de
la
calificacin

2. Atencin especial a los trabajos de los estudiantes:

evaluacin al maestro por parte del estudiante).

No presta ninguna
atencin
a
los
trabajos
de
los
estudiantes.
Por
regla general, los
remite
a
otra
persona
para
corregirlos.

Lee los trabajos

pero no los comenta
muy generosamente
o con nimos de
ayudar.

Pide al
profeso
r
qu
medios
pueden
emplea
r para
superar
la
calificacin.
(Escala para

10

Da importancia y
presta atencin a
los trabajos de los
estudiantes:
exmenes,
cuadernos, etc.

Qu procedimiento se sigue para disear una escala?

Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario

determinar, qu resultado del aprendizaje vamos a evaluar.
Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio
personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en
resultados mucho ms especficos y realmente son los que se evalan a
travs de las escalas.
Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante ESCALAS DE
CALIFICACIN:

a) Procedimientos al:

Cantar
Dibujar
Jugar ftbol
Tocar un instrumento
Escribir a mquina
Usar materiales de taller, laboratorio,
etc.
Hablar en pblico
63

Preparar una receta de cocina, etc.

b) Productos relacionados con:

c)

Calidad de una pintura

Contexto de un escrito
Comprensin de lo ledo
Adaptacin a un nuevo mtodo de
aprendizaje
Calidad de una comida preparada
Perfeccin de la caligrafa
Claridad, concisin en la redaccin,
etc.

Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
Rasgos socio personales Cooperar en el trabajo grupal
referidos a:
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar
generosidad,
lealtad,
paciencia, etc.

2. Especificar los resultados de aprendizaje: Supongamos que en el

paso anterior se seleccione un procedimiento (habilidad necesaria
para utilizar un computador). En este paso hay que desagregar en
habilidades mucho ms especficas como: (prender el computador,
ubicar un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el flash memory,
bajar informacin del internet.
Para facilitar la especificacin de los resultados de evaluacin,
responda las siguientes interrogantes:

Qu comportamientos son necesarios para la ejecucin de una

tarea?

Para especificar resultados de

procedimientos.

Qu aspectos del proceso o contenido

considera los ms importantes
del aprendizaje terminal?

Para especificar resultados.

Qu actitudes, habilidades o comportamientos se manifestaran

mientras se ejecuta una tarea?

Para especificar resultados de

rasgos socio personales.

3. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la caracterstica en

observacin: En este momento escoger una escala adecuada para
evaluar un producto. Un procedimiento o un rasgo socio personal
64

es lo importante. Hay que decidir si es apropiada una escala

numrica, grfica o descriptiva para calificar resultados especficos.
Con esta actitud se previene errores producidos por una impropia
seleccin de una escala de calificacin.
A continuacin presento ejemplos de escalas para calificar diferentes
resultados:
a) Escalas numricas para evaluar:
Productos: Exprese numricamente sobre la practicidad de las
tcnicas de evaluacin del aprendizaje.
1

Rasgos socio personales:

nmero que mejor describa
compaeros
5 =
4 =
3 =
2 =
1 =

10

Grafique un crculo alrededor del

la relacin del alumno con sus
excelente
superior
medio
inferior
deficiente

b) Escalas grficas para evaluar:

Productos: Al nuevo mtodo de enseanza se adaptan los
estudiantes con facilidad.

Total
Factibilidad

significativa
factibilidad

poca
factibilidad

ninguna
factibilidad

Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para

usar una computadora:

Nunca

pocas veces

muchas veces

siempre

Rasgos socio personales: Con cunta frecuencia asiste a los

actos sociales organizado por la Institucin:

Nunca

rara vez

ocasionalmente

con bastante

frecuente
65

frecuencia

mente

c) Escalas descriptivas para evaluar:

Rasgos socio personales: Cmo utiliza la comunicacin en una
sesin de trabajo:

Como un
mecanismo de
imposicin de
sus ideas

Como una
Como un medio
estrategia para
para
lograr la
encarnecer a
participacin de los asistentes.
los asistentes

Como un
medio para
buscar
informacin
del grupo.

Productos: Qu cualidades sobresalientes hay en el dibujo?

Los colores
Hay
No se
no son
desproporcin comprende la
apropiados en los rasgos idea general
al motivo. y dimensiones
del dibujo

Tiene una
gran fuerza
expresiva

Es hermoso
en su
concepcin
total

4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar
ciertos factores como:
cronologa de sucesos, secuencia de
acontecimientos, profundidad de un contenido, etc.
Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere:
a) Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca siempre y luego
llenar las alternativas intermedias, finalmente colocarlas que queden
entre la media y la superior y la media y la inferior.
Graficando lo dicho tenemos:
1. Colocar puntos extremos: NUNCA TOTALMENTE (en la grfica
letras maysculas).
2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la grfica se
subraya).
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y
la media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con
letra minscula).

66

4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que

necesariamente incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se
califica; b) explicacin sobre cmo marcar las alternativas de la
escala; y, c) otra indicacin adicional que sirva para comprender
mejor lo que se quiere.
Qu calificamos como una escala?
Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin:
a) De procedimientos:
Estos resultados se refiere a la manera cmo acta o ejecuta una
tarea el alumno, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad
para la relacionarse o no con los compaeros, la manera de trabajar en
el laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos y
materiales, cmo utiliza los procedimientos requeridos para manejar un
aparato, etc.
b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo:
la calidad del contendido de un discurso, la calidad o esttica de un
dibujo, el resultado de un experimento, la calidad de la caligrafa, la
exactitud en la apreciacin de un evento, etc.
c) Del desarrollo personal y social:
Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos,
cualidades o caractersticas de la personalidad del educando, durante
su proceso de desarrollo y maduracin en interaccin con su entorno
social; por ejemplo:
la capacidad de conseguir amistades, la
responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la predisposicin a
cooperar, la honradez de procedimientos y otros ms que caen dentro
de los comportamientos psicolgicos y sociales.
La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la
calificacin de procedimientos y productos se otorga mientras o
inmediatamente despus del perodo observado.
En cambio, la
calificacin de los rasgos socio personales se efecta luego de un
proceso ms o menos largo y sistemtico de observacin.
En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultados
corresponden calificar en cada una de estas escalas:
La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al
gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.
La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de
los siguientes resultados especficos:
67

Prendido, lubricacin y aseo de la mquina.

Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria.
(muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.)
Posicin del cuerpo de la secretaria.
Manera de colocar el papel de impresin y el de copia.
Introduccin del papel en el carro de la mquina.
Utilizacin de los dedos al escribir, etc.

La calificacin de los resultados del producto se otorgara sobre la base

de:

Claridad de la totalidad del texto.

Calidad de la mecanografa (espacios entre puntos, palabras de un
prrafo a otro).
Correcta ortografa y sintaxis.

La calificacin de los resultados del desarrollo socio personal estara

dada por:
Deseo manifiesto de superacin tcnica y profesional.
La ayuda solicitada a jefes y compaeros para superar sus
dificultades.
La actitud positiva de cooperacin con los compaeros.
NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de
observacin y calificacin.
Qu ventaja ofrecen las escalas?

Observar sistemticamente la actuacin del estudiante.

Las escalas desarrollan la destreza de observacin hasta convertirla en
una valiosa tcnica de calificacin de rasgos especficos que
caracterizan la personalidad del estudiante.
Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluacin de
resultados del aprendizaje.
Las escalas complementan la informacin para otorgar calificaciones
finales ajustadas a datos objetivos.
Las escalas de calificacin permiten la formulacin de juicios sobre
comportamientos significativos que con otras pruebas son difciles de
apreciar.
Las escalas descriptivas debern usarse ms frecuentemente en las
escuelas porque clarifican a maestro y alumnos, el progreso alcanzado
en un producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir.
Son instrumentos vlidos para la autocalificacin.
Cules son las limitaciones de las escalas?

Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el

que cumple en la sala de clases.
El seguimiento al estudiante observado requiere la participacin de
otros especialistas y an la participacin del mismo estudiante.
68

No nos permiten saber la significacin precisa que hay entre una

alternativa puntuada y las adyacentes de la escala.
Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir,
aplicada una escala a un mismo aluno, en idnticas condiciones pero
por dos observadores, la calificacin que stos consignan puede ser
diferente. La razn puede no deberse al instrumento sino a otros
factores.

Cualidades de una buena prueba

Que no sea sumamente difcil que ningn alumno obtenga la

calificacin ms alta, ni demasiado fcil que ningn alumno obtenga
cero.

Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos,

valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo del
aprendizaje.

Que los items o preguntas y las correspondientes instrucciones sean

claras sean claras, concisas y completas.

Que sean fciles de aplicar, revisar y calificar.

Que permitan la menor intervencin subjetiva en la valoracin de las

respuestas emitidas por los evaluados.

Aspectos que deben considerarse al redactar los items

Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fcil compresin

para el alumno y evitando una sintaxis rebuscada que produzca
confusin.

Que exista, para cada item, una respuesta aceptada por los
especialistas como correcta.

El item debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial,

bsico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades.

Estar consciente que la respuesta de un item no sugiera o de pistas

para la resolucin de otros items subsiguientes.

No utilizar items o preguntas capciosas.

Evite la ambigedad al plantear un asunto de evaluacin.

69

CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE.
El desarrollo amplio y restringido de las caractersticas de las pruebas que
constan en esta Unidad, obedece al criterio aplicabilidad y vigencia que tienen en
nuestro sistema y a su grado de confiabilidad y validez de sus resultados. En
consecuencia, ms explcitamente trataremos aquellas pruebas que son de uso
comn en la evaluacin del aprendizaje escolar.
LAS PRUEBAS ORALES
a) Concepto y reflexin
Son aquellas en las que el maestro formula una pregunta oral para que sea
respondida de idntica forma por los alumnos. Muestras de este tipo de
pruebas son los recordados tribunales de grado oral, en lo que se reunan
un grupo de profesores de distintas reas para examinar al alumno
durante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. Tambin
estn dentro de este grupo, los teatralizados exmenes finales que se
efectuaban en las escuelas, ante un delegado oficial de la autoridad
educativa y la presencia mayorista de padres de familia vidos por
presenciar que sus hijos sobresalgan como oradores, a veces con la nica
caracterstica de los famosos loros habladores.
Estas pruebas, son las ms antiguas formas de apegarse a la evaluacin
del aprendizaje actual; su aplicacin buscaba y busca la comprobacin de
determinados aprendizajes.
Tradicionalmente daban ms nfasis al
lucimiento de maestro y alumnos al finalizar un calendario escolar que
culminaba con los exmenes orales finales a los que concurran los
padres, para escucharles a sus hijos, en unos casos declamar un brillante
discurso y, en otros avergonzarse de la memoria torpe de un sujeto que no
posea esa aptitud nemnica.
En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo que
tuvieron en los primeros tiempos, se siguen aplicando en modalidades
como las sabatinas, lecciones orales para calificar la actuacin en clase,
debates, mesas redondas, etc. Por una serie de razones que no creo
necesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crtica acerba de
pedagogos, evaluadores y padres de familia; especficamente cuando se
originan en instrumentos de medida, calificacin y promocin escolar.
Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, con
fines especficos como el desarrollo de destrezas y habilidades del
lenguaje, comprensin de vocabulario, elaboracin del pensamiento verbal,
aplicacin y fluidez del vocabulario en la expresin oral, etc. La expresin,
es una cualidad que est contemplada como fundamental misin de la
educacin, en la formacin del estudiante. Entonces, en el proceso de
evaluacin, no debe suprimirse totalmente sino elaborarlas acatando las
recomendaciones tcnicas que existen al respecto.

70

b) Sugerencias para la utilizacin de pruebas orales.

Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y

concretas es cualidad inherente a todo tipo de pruebas, ms an, en la
prueba oral, donde las preguntas deben generar respuestas que
involucren contenidos precisos y esenciales que faciliten la puntuacin
y calificacin de la informacin. Tcnicas valiosas para este ltimo
propsito son las Escalas de Calificacin o calidad y las Listas de
control, cuya tcnica de desarrollo analizaremos adelante.

Es necesario que el maestro elabore cuidadosamente inventarios de

preguntas y respuestas que sern aceptadas como vlidas. Esta
precaucin evita la improvisacin del interrogatorio muy generalizado en
la prctica de estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas.

Las respuestas deben recabar informacin trascendente, confiable y

vlida y no dedicarse a la investigacin de contenidos ftiles. Para ello,
el maestro debe guiarse por un banco de datos, de preguntas llaman
otros, pero de una y otra manera el propsito es resumir conductas y
contenidos propuestos en los objetivos de evaluacin, los que son a su
vez desagregados de los objetivos del curso y de los objetivos
institucionales. Por ejemplo, es trascendente que el alumno sepa
explicar con claridad las causas que condujeron a la Independencia de
Amrica, en vez de someterlo a repeticiones de fechas, nombres, datos
y lugares aislados del contexto total de este proceso independiente.

Las preguntas que exigen respuesta individual debern, en lo posible

poseer un mismo grado de dificultad y profundidad para todos los
alumnos. Otro requisito es que el maestro trate de adecuar la dificultad
de las preguntas a las capacidades de los alumnos.

A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en la

calificacin; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizar
instrumentos de medida como las escalas de calificacin, listas de
control, registros de respuestas, etc.

El maestro debe elaborar sus propias normas de calificacin, las

mismas que variarn segn el instrumento que utilice y la informacin
que pretenda.

El maestro debe ser muy explcito al hacer indicaciones y, aclarar dudas

de interpretacin del asunto que requieran los alumnos.

Algunos productos del aprendizaje del aluno es apropiado juzgarlos

mediante pruebas orales, puesto que no son posibles hacerlos con
pruebas objetivas y escritas. Por ejemplo la expresin oral, la fontica,
el canto, etc. En estos casos para minimizar la subjetividad en la
calificacin, es aconsejado elaborar una tabla de especificaciones que
ejemplifico ms adelante.

71

Cmo planificar la prueba oral?

Las pruebas orales a igual o en ms medida que otras pruebas, necesitan de una
cuidadosa planificacin, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias de
la subjetividad y otras acusaciones negativas.
Un proceso de planificacin simple y de fcil manejo es el que sugiero a
continuacin:
Plan para la elaboracin de prueba oral:
1.

Seleccionar los objetivos para el curso.

2.

Seleccionar los objetivos motivos de evaluacin.

3.

Elaboracin de una tabla de especificaciones que incluya las conductas y

contenidos a evaluarse.

4.

Elaborar los reactivos de prueba que recojan la informacin especificada en

el numeral 3.

5.

Decidir el tipo de examen oral que se utilizar. Por ejemplo:

-

Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por

cualquier aluno del grupo;

Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo alumno;

Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo

sujeto; y,

Formular con anticipacin un tema para que estudie un alumno y, en la

fecha determinada, exponga ante sus compaeros; quienes pueden
hacerle preguntas segn sus intereses, igual el maestro debe hacer
preguntas dirigidas a conocer los contenidos centrales del tema
estudiado.

Cmo calificar estas preguntas?

Este asunto es el ms controvertido dentro del estudio de las pruebas orales por
la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos que van desde los
procedimientos manuales simples hasta los ms complejos, como el luso de
tcnicas computarizadas. Para nuestras condiciones y posibilidades didcticas es
pertinente elaborar una Tabla de Especificaciones de Calificacin.
A
continuacin sugiero un diseo que el maestro puede modificar de acuerdo a su
experiencia y conocimiento:

72

CALIFICACIONES

La respuesta se correlaciona directamente con

el ncleo de la pregunta.

19

ASPECTOS

La informacin que provee el alumno es clara,

concisa y concreta.

15

Maneja el lenguaje del tema con soltura,

precisin y propiedad.

Conocimiento suficiente del tema.

Utiliza ejemplos para ilustrar la informacin del

tema.

17

19

Como se ha dado cuenta la tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los

ASPECTOS, hay que hacer constar los contenidos de respuesta que se califican
y, en la fila de la derecha se anotan letras que simbolizan las alternativas de
calificacin.
Para registrar la calificacin basta con marcar una seal en la interaccin del
aspecto o poner en nmeros la calificacin.
La clave de interpretacin de la tabla es la siguiente:
A = Sobresaliente
equivalente B = Distinguido
equivalente 16 18
C = Bueno
equivalente 13 15
D = Regular
equivalente 10 12
E = Pobre
equivalente 1 - 9

19 20

Calificacin total: divida el total de puntos obtenidos por el alumno para el nmero
de aspectos. En nuestro ejemplo: 19 + 15 + 9 + 17 +19 = 78 : : 5 = 15.8
Calificacin total = 15.8 equivalente Distinguido.
Las escalas de calificacin tambin ayudan a objetivizar la calificacin, ejemplo:
Claridad en la exposicin del tema:

73

Escala numrica:

La calificacin se registra con un signo, crculo,

parntesis, etc.
Se concreta la informacin al tema:

nada

poco

muy poco

mucho

total

Se sugiere que, cuando el examen oral se use con fines de enseanza o

evocacin de un conocimiento, no debe calificarse. Si van a ser calificados
anticipe con tiempo suficiente al estudiante.
Lo ms importante es saber seleccionar la informacin que va a calificar la misma
que debe caracterizarse por ser: importante, trascendente y que tenga
proyecciones a la vida prctica.
Qu ventajas ofrecen estas pruebas?

Determinar el progreso den los conocimientos tiles para la promocin el

grado inmediato superior.

Permiten al estudiante practicar destrezas del lenguaje.

A travs de la fluidez del dilogo maestro alumno, se van encontrando

variedad y calidad de informaciones.

La metodologa del examen oral no est sujeta a normas inflexibles.

Los exmenes orales son muy tiles para evaluar aquellos objetivos que
requieren el punto de vista, la posicin crtica o el juicio valorativo del
examinado. Ejemplo: desde su punto de vista explique las consecuencias
sociales positivas y negativas de la Conquista Espaola al Continente
Americano.

Son las econmicas en cuanto a preparacin y aplicacin que otros tipos de

pruebas.

Cules son las limitaciones principales?

Provocan estados de ansiedad e inhibicin, debidos a la presencia cara a cara

con el examinador y el pblico o a ciertas caractersticas inherentes al
examinado que son difciles de superar sin un conocimiento psco
pedaggico. Este fenmeno psicolgico explica el por qu alumnos que saben
74

bien la materia no pueden exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre

obtengan notas bajas en este tipo de prueba.
-

Permiten que en la calificacin intervengan factores subjetivo como:

a) El efecto del halo, que consiste en asignar una nota generalmente alta asi no lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes.
b) Error de generosidad, que es la inclinacin de algunos docentes a
mostrarse buenos y generosos otorgando notas en exceso altas a todos los
alumnos.
c) Error de rigurosidad, que consiste en asignar notas muy bajas, en razn
de adoptar normas de calificacin muy altas en relacin con el rendimiento
medio del grupo.
d) Complejo de buen maestro, que significa conceder calificaciones altas a
todos los alumnos y de este modo ser reconocido como buen maestro, o
reprobar a porcentajes considerables de alumnos con el propsito de que
tambin lo consideren como buen maestro. En ambos casos es una
pretensin absurda.
-

No existe un documento probatorio de

excepcionales casos en que sean grabadas.

las

respuestas salvo

Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico biolgicas

del alumno: seudosilabeo, tartamudez, etc.

LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN

a) Concepto
A estas pruebas tambin se les conoce con el nombre de: escritas,
composicin, redaccin... a pesar de las diferentes denominaciones su
propsito es el mismo, evaluar el aprendizaje mediante la expresin escrita.
Las pruebas de ensayo averiguan la informacin que posee el estudiante
sobre conocimientos amplios o restringidos de un curso de aprendizaje.
Para responder la pregunta que con esta finalidad se formula, tiene que
redactar un texto de mayor o menor longitud, segn sea la dimensin de la
(s) pregunta (s).
Su uso es generalizado especialmente en los niveles medio y superior del
Sistema Educativo y sirven muy bien para examinar aquella informacin,
siempre que en la planificacin y calificacin se acaten las sugerencias que
analizo a continuacin:
-

Seleccionar el contenido motivo de evaluacin considerando los tpicos

ms importantes de la materia.
Elaborar los items de acuerdo a estos contenidos seleccionados.
Escoger adecuadamente los items de evaluacin, sea de respuesta
corta o extensa..
75

Las preguntas no deben ser demasiado generales, ni demasiado

amplias que confundan al estudiante lo que se desea como respuesta.
Procurar ordenar las preguntas de acuerdo al orden de dificultad, no
deben ser ni demasiado fciles, ni muy difciles, sino deben observar un
equilibrio de acuerdo al promedio de capacidad del grupo examinado.
Dosificar la extensin del contenido en relacin al tiempo disponible.

Qu tipos de tems de ensayo se deben construir?

Hay dos tipos de tems de esta naturaleza:
1. De respuesta concreta: Este tipo de tems existe una respuesta corta y
concisa. Su caracterstica es solicitar una respuesta cuya informacin
es fundamentalmente resultado de la memoria.
En ensayo de
respuesta restringida se adapta exactamente a la evocacin de hechos
especficos, descripcin
de pasos metodolgicos, recuerdo de
principios y generalizaciones, evocacin de terminologa.
Estos reactivos permiten que el estudiante expresa libremente por
escrito los conceptos de un tema indicado. Estos conceptos son
estructurales de tal manera que proporcionan una informacin
especfica, que el maestro desea verificar como producto del
aprendizaje. Esta especificidad de los resultados facilita la calificacin,
si comparamos con los tems de respuesta extensa. En la formulacin
de estos tems, las preguntas que ms se utilizan son las de:
a) DEFINICIN:

b) ANLISIS:

c) ELABORACIN DE
CONCEPTOS:

d) INTERPRETACIN
DE DATOS:

e) APLICACIN DE
PRINCIPIOS:

Ejemplo:
Define el dignificado de
evaluacin en educacin.

medicin

Ejemplo:
Describe
dos
caractersticas
evaluacin del aprendizaje.

de

la

Ejemplo:
Qu criterios tiene acerca de la evaluacin
formativa?

Ejemplo:
Por qu la evaluacin es necesaria en la
educacin?

Ejemplo:
Qu significa la validez de los resultados en
la evaluacin del aprendizaje?

76

NOTA: En el tipo de tems de respuesta restringida no se limita la

extensin de la respuesta sino se restringe el rea de
contenido.
Estos tems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas
objetivas, su diferencia est justamente en la dimensin de la
respuesta. En las objetivas, la respuesta se limita mximo a una frase,
en cambio, en las de ensayo la respuesta puede extenderse hasta un
prrafo.
2. De respuesta extensa: son lo contrario de los tems anteriores; los de
respuesta extensa la informacin se ampla o se restringe en relacin
directa con la profundidad o superficialidad del contenido temtico. El
estudiante tiene la oportunidad de ampliar su respuesta de acuerdo con
el conocimiento del tema, los criterios con respecto al mismo y la
capacidad para organizar y estructurar ideas. Est en libertad de
mostrar lo que sabe. Pero esta libertad de respuesta dificulta la
calificacin y lo torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente
de confiabilidad tolerable. Para contrarrestar este defecto, es necesario
limitar la libertad de respuesta mediante la determinacin de los
contenidos en una tabla de especificaciones.
Estos tems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito
libremente, sin restricciones por esta razn, las preguntas de estos
tems son demasiado generales, amplias y no muy bien estructuradas.
Ejemplo: Qu importancia tienen los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje? Es obvio inferir que la respuesta puede ser enfocada de
acuerdo a tantos criterios como alumnos hay en la clase, y todos tener
razn en su respuesta a pesar de la varianza de las mismas. La
interrogante que surge en este aspecto es cules son los criterios de
calificacin que conducen a una aceptable validez y confiabilidad?
Respuesta absoluta no existe hasta el momento.
La forma de presentacin de las respuestas de estos tems son los
llamados exmenes o disertaciones que hasta el momento se existen
en los establecimientos educativos y que conllevan una cantidad de
problemas que no es momento para analizarlos.
Cmo se planifican estas pruebas?
Para la planificacin de los tems que conforman esta prueba se podran
considerar los siguientes pasos:
a) Decidir qu informacin se necesita y qu juicios y decisiones se
planea formular?.
Esta tarea aparentemente fcil, implica una dimensin esencial en este
tipo de pruebas y consiste en seleccionar, del conjunto de contenidos,
los subconjuntos que son de ms trascendencia, practicidad e
importancia. Las preguntas que surgen al respecto son: para quin?,
77

para qu?. La contestacin a estas interrogantes no ha logrado un

consenso, debiendo ser el buen criterio del maestro el que determine la
eleccin de contenidos correlacionando con los propuestos en los
objetivos instruccionales.
b) Delimitar la libertad para la respuesta:
La manera de cumplir con este requisito es decidir qu restricciones se
deberan imponer a la (s) respuesta (s) que darn los estudiantes. En
otras palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecucin de
estos tems.
Las condiciones limitantes pueden estar referidas a:
1. Limitar el tema:

(Enumere slo las caractersticas de la

evaluacin).

2. Limitar la extensin:

(En no ms de una carilla de papel

tamao estndar describa las ventajas de
las pruebas orales).

3. Limitar las fuentes:

(Haga un cuadro sinptico de las clases

de reactivos de las pruebas objetivas,
consultando nicamente el libro de N.
Gronlund).

4. Lmite de tiempo:

(En 30 minutos responda el siguiente

cuestionario).

5. Limitar el estilo de
respuesta:

(Definir si la respuesta ser presentada en

forma de sinopsis, esquemas, diagramas,
siluetas, listas, etc.).

c) Redactar el tem.
Al respecto dos son los aspectos importantes que se deben
considerar al redactar un tem de ensayo: Ejemplo.
1.

1. Enunciado claro, conciso del Diferencia

problema.
evaluacin
2. Descripcin precisa del tipo
de respuesta que se desea.
3. Enunciado ...
4. Descripcin precisa ...

entre

medicin

Elabore un cuadro de las principales

diferencias entre medicin y
evaluacin.
Importancia de la percepcin.
Describa su carcter subjetivo,
mecanismo, anomalas y educacin
de la percepcin y su importancia
en el proceso educativo.
78

d) Elabore una respuesta modelo:

El maestro redacta una respuesta que contenga lo esencial de la
pregunta formulada y que sirva como testigo para comparar con las
respuestas dadas por los estudiantes. Para calificar estas respuestas,
se toma en cuenta el grado de aproximacin o semejanza al testigo o
modelo de respuesta.
Este modelo de respuesta tiene que contener:
-

La informacin bsica.
Los conceptos y principios importantes.
Las conductas especficas definidas en los objetivos.

Cmo se califican las pruebas de ensayo?

La calificacin de este tipo de prueba es el punto que mayor crtica y
controversia ha fomentado, especficamente sus detractores coinciden en
sealar que es mucho el tiempo que consume la calificacin de estos
reactivos.
En las lneas anteriores se dijo que la calificacin se facilita y abrevia, si
preparamos adecuadamente un testigo o modelo de respuestas que sirvan
de base de comparacin con las posibles respuestas de los estudiantes.
Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificacin,
especialmente de los tems de ensayo del tipo de respuesta restringida o
breve. Sin embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar los
tems de respuesta amplia en los cuales se presenta valiosa informacin
proporcionada por los estudiantes y que no est incluida en la clave de
respuesta preparada anteriormente. En estos casos, el docente decidir
anticipadamente, si considerar esta informacin para ser calificada
individualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificacin
de todos los exmenes.
Para la calificacin se utilizan dos mtodos: a) el mtodo por puntos y, b)
el mtodo de distribucin.
a) El mtodo por puntos, para la calificacin de pruebas de ensayo parece
que es el ms confiable; su desventaja radica en el consumo excesivo
de tiempo, el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas ms
econmicas. Su procedimiento es el siguiente:

Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda la

informacin objeto de calificacin.

Determinar cuntos puntos vale cada tem bien contestado; para lo

cual se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.

79

Corregir todas las respuestas del tem uno, luego las de dos, tres y
as sucesivamente hasta completar todos los tems que conforman la
prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre
de los examinados, evitando de esta manera la contaminacin de la
respuesta con factores subjetivos; y,

Sumar los puntos de oda la prueba y asignar la calificacin total.

Las ventajas de este mtodo son dos: a) se basa en una clave

preparada racionalmente con la debida anticipacin para evitar el
dominio del subjetivismo; y b) no se cambia el criterio de calificacin de
una prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exmenes se
califican simultneamente.
b) El mtodo de distribucin: se dice que es ms rpido que el anterior
pero mucho ms subjetivo. Su procedimiento es:

Determinar una escala de calificacin; por ejemplo de 0 a 10;

Hacer una lectura rpida de todos los exmenes e ir seleccionando

en grupos segn la calificacin que merezcan, un grupo de los que
tienen 10, otro de los que obtengan 9 y as sucesivamente hasta
distribuir todos los exmenes en tantos grupos como calificaciones
hayan. Cuando hay duda para la puntuacin exacta de algn
examen, escribir un signo de interrogacin y colocarlo en la pila de la
calificacin que ms se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisin de
un examen vale 6 7, colocarlo preventivamente de acuerdo al
criterio de probabilidad;

Hacer una segunda lectura s el maestro, cree necesario, de todos

los exmenes; pero no puede prescindir de los que llevan marcado
el signo de interrogacin, porque en esta vez debe decidir su justa
definitiva ubicacin. En esta fase, al releer, el maestro puede
cambiar de grupo algunos exmenes que juzgue que no estuvieron
bien ubicados en la primera agrupacin; y,

Finalmente, marcar la calificacin de los exmenes de cada grupo.

Los problemas de calificacin sea por uno u otro mtodo son: el efecto
del halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo de
buen maestro; cuyos conceptos fueron descritos en pginas anteriores.
Qu ventajas ofrecen estas pruebas?

Al relacionar con la taxonoma de los objetivos de B. Bloom, estas

pruebas son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el rea
cognoscitiva en sus niveles ms elevados: aplicacin, anlisis y
evaluacin.

80

Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crtico, la elaboracin y

aplicacin de conceptos.

Forman la libertad de expresin.

Acostumbran al anlisis causal (causa efecto) de los fenmenos; que

es la posicin cientfica que debe propender la educacin.

Permite que el alumno aprenda a reconocer valores positivos y rechazar

los negativos, valindose de su propio pensamiento.

Cules son las limitaciones de estas pruebas?

La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos,

acarreando graves problemas de ndole familiar y social, por ejemplo, se
afirma que son la causa de los altos ndices de desercin, repitencia,
que a la postre inciden en la desocupacin del sujeto.

Se consume mucho tiempo en calificar los exmenes.

Intervencin de la subjetividad por diversos factores que fueron

analizados en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas al
calificar.

LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO

Concepto
Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba
radica en que una vez explicada la tarea al alumno se le permite consultar
cualquier tipo de bibliografa (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias,
documentos, etc.) para seleccionar la informacin que ms se adecue a la
respuesta que exige la tarea encomendada.
El profesor Salvador Camarata dice que la prueba de libro abierto supera
visiblemente a las otras modalidades de exmenes tradicionales y en
algunos casos, tambin a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la
exploracin de la funcin de retentiva o memoria mecnica, tal como, de
una forma y otra stas lo hacen, sino que revelan ampliamente cmo el
educando selecciona fuentes informativas, cmo investiga en ellas, cmo
reflexiona sobre lo ledo y, sobre todo, de qu manera generaliza esos
principios hallados y los aplica en busca de una solucin prctica
adecuada.
Sugerencias

Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o

plantear cuestionamientos que requieren nicamente la trascripcin

81

textual de un libro sino, generar opinin, fomentar la formulacin de

juicios crticos y asumir una posicin y presentar argumentos.
Esta prueba es ms apropiada para estudiantes del nivel secundario o
superior pero se puede iniciar en los ltimos aos de la escuela
primaria.
Es preciso que el estudiante conozca tcnicas de investigacin
bibliogrfica, (fichas nemotcnicas, de resumen, de contexto, de
trascripcin, bibliogrficas, etc.).
Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje que
esta prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de su
realizacin antes de someterlo a la calificacin.
Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mnimo de
fiabilidad, el maestro se puede guiar con una tabla de especificaciones
como la siguiente:
CALIFICACIONES

ASPECTOS A CALIFICAR

Validez de la respuesta
Originalidad de la respuesta
Variedad de informacin
Conclusiones y recomendaciones
Clave para la interpretacin de la tabla:
A
B
C
D
C

=
=
=
=
=

Sobresaliente
Distinguido
Bueno
Regular
Pobre

20 19
18 16
15 13
12 10
91

La calificacin se obtiene dividiendo el total de puntos para el nmero de

aspectos considerados.

En la redaccin de los tems de la prueba hay que evitar el uso de la

misma terminologa que consta en los ttulos de los libros de texto
porque se corre el riesgo de que los alumnos copien las respuestas del
texto incluido bajo este ttulo.

Ventajas:

Fomenta el enriquecimiento conceptual sobre el tema motivo de

consulta.
82

Estimula el hbito a la lectura investigativa.

Desarrolla el pensamiento crtico y creador frente a evidencias

objetivas.

Limitaciones:

La elaboracin de los tems de test son difciles.

El maestro que no conoce profundamente las posibles fuentes

bibliogrficas puede ser engaado con copias textuales.

La inseguridad de que el alumno haya respondido sin ayuda de otras

personas. Si ha sido ayudado las respuestas no tienen mayor valor.

LAS OBJETIVAS O DE AULA

INTRODUCCIN
Las pruebas objetivas constituyen herramienta diaria que progresiva y
permanente utilizan los maestros para la evaluacin de
los productos del
aprendizaje determinados en los objetivos instruccionales, en forma de conductas
y conocimientos que se aspira alcancen a dominar los alumnos luego del proceso
de enseanza aprendizaje.
Estos procesos son micros como los que utilizan para desarrollar una leccin de
cincuenta minutos; mesos como los que se requieren para completar una Unidad
Temtica; y, macros que abarcan unidades de tiempo y contenido mayores,
como el necesario para culminar un curso, un ao escolar o un nivel de estudios .
Los trminos MACRO, MESO y MICRO procesos, en este contexto se emplean
con la connotacin de corto, mediano y largo plazo, dentro del cual se plantean
objetivos para ser alcanzados.
DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO
Subjetivo
Tratndose de evaluacin lo subjetivo se presenta cuando al calificar las
respuestas de los elementos o tems que integran la prueba interviene la opinin
de quien califica o su criterio personal influencia en los resultados. ES DECIR
LOS RESULTADOS DEPENDEN DE LA PERSONA QUE CALIFICA.
En la evaluacin de los tems de ensayo por ejemplo, se evidencia la subjetividad
cuando dos o ms profesores que califican la misma prueba conceden puntajes
diferentes; y, an se dan casos que un mismo profesor califique de distinta
manera en momentos diferentes. Esta inconsistencia de puntajes otorgados a
una misma respuesta tiene sus causas en: reacciones emocionales distintas que

83

experimentan los sujetos frente a un mismo estmulo, los sentimientos de simpata

o antipata y otros factores de naturaleza psico social.
Lo subjetivo en sntesis se RELACIONA CON NUESTRO MODO DE PENSAR O
SENTIR, Y NO AL OBJETO EN SI MISMO.
Objetivo
Es todo aquello cuya interpretacin est en el sujeto mismo y no en el sujeto que
lo interpreta. Es lo relativo al objeto en s y no a nuestro modo de sentir o de
pensar.
La objetividad de una prueba se manifiesta, cuando individuos
igualmente competentes para calificar obtienen los mismos resultados es decir,
que en la calificacin no ha influido el juicio que se forman, si la opinin que
tengan quienes califican.
En resumen, objetivo es todo lo que EXISTE O ACONTECE CON
INDEPENDENCIA DEL SUJETO, o ms simple, es todo LO CONTRARIO A
SUBJETIVO.
Entonces una prueba es objetiva cuando sus respuestas son precisas, claras,
concretas y no den lugar a interpretaciones o apreciaciones de la persona que
califica. Se caracterizan porque permiten al alumno que seleccione la respuesta
correcta de entre varias alternativas presentadas, o encuentre la palabra, frase o
signo que sirva para identificar la respuesta correcta.
CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas se clasifican en dos grandes grupos:
1.
Pruebas Formales o Estandarizadas; y,
2.
Pruebas Informarles o no Estandarizadas.
Pruebas Formales.- Denominadas ms comnmente como estandarizadas son
elaboradas por especialistas o equipos de stos, tras un largo y laborioso proceso
tendiente a lograr un aceptable coeficiente de confiabilidad y validez.
Estas pruebas se conocen generalmente con el nombre del test y encuentran ala
venta en el mercado. Por ejemplo: Pruebas Metropolitanas de Aprovechamiento,
nivel elemental y secundario, destinadas a medir: lectura, aritmtica, lenguaje,
ciencia, estudios sociales y habilidades para el estudio. 1970 .
Pruebas de aprovechamiento de Stanford, nivel elemental y secundario, para
medir rendimiento en: lectura, aritmtica, lenguaje, ciencias, estudios sociales,
habilidades para el trabajo y el estudio.
La aplicacin de estas pruebas no se puede generalizar por dos razones:
a)

Son estructuradas respondiendo a realidades muy especficas en cuanto a

objetivos de la educacin, programas de estudios y caractersticas
peculiares de estudiantes de un rea geogrfica determinada; y,

84

b)

En caso de un mismo pas o regin porque estas pruebas siempre

representan un trmino medio entre los objetivos cubiertos y el contenido
de un rea o el nivel de las calificaciones y, rara vez son congruentes con
todos los tpicos y objetivos de la instruccin de cada maestro.
Lo dicho al respecto de estas pruebas tiene el carcter de mera
informacin porque su estudio profundo no es materia de este trabajo.

Pruebas Objetivas Informales.- Se identifican ene lenguaje pedaggico con

varios nombres como: pruebas de aula, no estandarizadas, de rendimiento
escolar, del maestro, de respuesta corta, no tipificadas, y otros. El nombre en s,
no tiene importancia, sin embargo, prefiero en adelante utilizar pruebas de aula;
porque nicamente se identifica mejor con los propsitos de uso y el ambiente
donde se aplica.
Las pruebas de aula pertenecen al grupo de las no tipificadas o estandarizadas,
aunque puede haber de esta naturaleza. Son elaboradas por el maestro con la
finalidad de evaluar diversos productos del aprendizaje como los conocimientos,
habilidades, actitudes, hbitos, destrezas y conductas definidos en los objetivos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
Estas pruebas por ser de consumo diario y permanente en el saln de clase,
requieren del maestro un amplio conocimiento de los objetivos, requisitos del
evaluador, proceso de planificacin, tipos, normas para su elaboracin, ventajas,
limitaciones y formas de calificacin; entre otros requisitos. Este argumento se
robustece ms si convenimos que el maestro dedica gran parte de su tiempo a
realizar evaluaciones de diverso tipo. As por ejemplo, evala a sus alumnos
luego de concluir una leccin, una unidad de aprendizaje, un curso completo o un
nivel educativo.
En otras palabras el maestro utiliza en el proceso educativo la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa; cada una de ellas de acuerdo con las
necesidades del curso y los propsitos del maestro.
ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE
AULA:
OBJETIVOS
Las pruebas de aula como ya se dijo antes, sirven a varios propsitos, pero
daremos prioridad, en particular a la evaluacin de los objetivos de:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin,
propuestos en la taxonoma de B. Bloom.
REQUISITOS DEL EVALUADOR
Se refiere a las cualidades personales y profesionales que el maestro debe
poseer para conseguir resultados ptimos en la redaccin, aplicacin y
cualificacin de estas pruebas. En resumen estos requisitos son:

85

1.
2.
3.
4.
5.

6.

Conocimiento amplio y profundo del contenido temtico.

Disponer de un conjunto de objetivos tcnicamente elaborados.
Conocimiento necesario de la personalidad del alumno, en aspectos
biolgicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales.
Dominio adecuado de la teora de la comunicacin verbal.
Experiencia suficiente en la redaccin de los tipos de tems que conforman
esta prueba y los campos del conocimiento en los cuales es pertinente su
aplicacin.
Dominio y prctica de las buenas relaciones humanas, etc.

PROCESO DE PLANIFICACIN
1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.

Seleccin de los objetivos de evaluacin.

Elaboracin de la tabla de especificaciones, en la misma que estarn
convenientemente distribuidos las conductas y contenidos que van a
evaluarse.
Redaccin de los distintos tems que conforman la prueba: respuesta
breve, alternativa, seleccin, mltiple, pareamiento y ordenamiento.
Valoracin de cada uno de los tems en razn del nivel de dificultad.
Aplicacin de la prueba.
Calificacin de la prueba.
Toma de decisiones a la luz de los resultados.
TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA.

Hay numerosas clasificaciones de este tipo de prueba que abundan en la

bibliografa sobre evaluacin del aprendizaje que en vez de facilitar la redaccin
de estas pruebas mejor confunden al maestro. Por esta circunstancia, sin
presumir de autora, sino con el nimo de proporcionar al maestro una sntesis
adecuada y funcional que facilite su accin evaluadora, presento la siguiente
clasificacin:
1. tems de respuesta breve: Se llaman as, porque el alumno para responder
necesita nicamente un signo, una palabra o una oracin.
Su propsito fundamental es la apreciacin de los cambios de conducta
producidos en las categoras de Conocimiento y Comprensin de la
Taxonoma de Boom. Efectivamente cuando los objetivos piden que el
estudiante reconozca, memorice, concluya, identifique, repita, recuerde,
estamos ubicados en el mbito de estas categoras del conocimiento.
La ventaja trascendente de estos reactivos de prueba es la imposibilidad de
adivinar la respuesta, como ocurre con frecuencia en los tems de alternativa,
seleccin mltiple y con menos posibilidad en los de pareamiento.
Los tems de respuesta breve a su vez, se subdividen en varias formas:
Forma de pregunta.
Cul es el nombre del descubridor de las Islas Galpagos?
86

(_____________________________________________)
Cul es la frmula del agua?
(_____________________________________________)
Forma de oracin incompleta.
El primer hombre que apareci en la tierra, segn la Biblia se llamaba:
(_____________________________________________)
La primera Constitucin Poltica
del Ecuador fue aprobada el da
(___________), del mes de (______________________), del ao
(_________).
Forma de definicin.
Defina lo que es la calificacin por normas:
(___________________________________________________________
______)
Defina
el
adjetivo:
(__________________________________________________)
Forma de identificacin.
En la oracin siguiente identifique los sujetos:
La Constitucin y las Leyes son las normas que rigen la vida jurdica de un
Estado _______________________________________________
Sugerencias para su elaboracin:
a) Cuando use preguntas procure que stas sean unvocas, claras y
concisas.
b) En los tems de oraciones incompletas omtase slo las palabras claves
que dan sentido a la idea.
c) Los espacios dejados para completar la oracin deben coincidir
aproximadamente con la extensin de respuesta, para que el alumno
que sabe la respuesta la encaje sin dificultad.
d) En las oraciones incompletas debe omitirse dejar muchos espacios en
blanco para escribir las respuestas, basta con dos o tres.
e) Las respuestas deben circunscribirse a no ms de un signo o una
oracin corta.
f) No transcribir al tem las citas textuales del libro que usan los
estudiantes para su estudio porque constituyen pistas que orientan al
estudiante en la respuesta, especialmente la de memoria.

87

Calificaciones de los tems de prueba:

Los criterios que priman son dos bsicos: el primero que asigna un punto
por cada espacio en blanco contestado correctamente. La calificacin total
es la suma de los puntos alcanzados.
El segundo criterio es ms justo y concede un punto por cada tem bien
contestado sea que tenga uno o ms espacios en blanco. El argumento de
este criterio de calificacin es que se evalan ideas, conceptos,
definiciones completos, que tengan sentido y no segmentos de los mismos.
Para calificar prepare una clave con anterioridad, en la que consten las
respuestas correctas.
Ventajas
a) Es fcil para su elaboracin y calificacin.
b) Es muy adecuada y efectiva para apreciar conocimientos y comprensin
como productos de la capacidad retentiva.
c) Es aplicable a una amplia gama de conocimientos de los cuales se
puede extraer muestras suficientes de informacin del contenido.
d) Se reduce al mnimo posible la adivinacin de las respuestas.
Limitaciones
a) Se reduce a la revisin de hechos, situaciones, acontecimientos como
resultados importantes de la memorizacin mecnica.
b) Es difcil elaborar tems que determinen una sola respuesta correcta.
ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA
Posiblemente son los ms utilizados para la evaluacin del aprendizaje por la
facilidad de redaccin y calificacin. Las respuestas son totalmente objetivas
y cubren en poco tiempo muestras amplias de contenidos temticos de un
rea.
Estos tems se presentan en forma de enunciados o preguntas que el alumno
contesta con FALSO o VERDADERO y a veces con SI o NO.
Se aplican para apreciar categoras cognoscitivas ms complejas que las de
respuesta breve, como la capacidad de sntesis y evaluacin. El riesgo ms
importante es la probabilidad de adivinacin al responder, la que se corrige
mediante el uso de una frmula que lo analizaremos luego.
Sugerencias para la elaboracin de este tipo de reactivos:
a) Cada pregunta o cada enunciado no deben dar oportunidad a
posiciones intermedias o dubitativas; tienen que responderse
totalmente verdadero o falso.

88

b) Es preferible utilizar palabras que sean de uso corriente en el habla del

estudiante, no es prudente emplear palabras rebuscadas precisamente
para hacer difcil la respuesta.
c) A igual que en los tems le respuesta breve en stos tambin hay que
obviar preguntas o enunciados copiador del libro de texto porque
inducen la respuesta.
d) Evitar los enunciados negativos; ejemplo, el ser humano no puede vivir
sin oxgeno.
e) No hay que seguir un orden uniforme en la presentacin de estos
tems; por ejemplo, uno de Verdadero uno de Falso y as
sucesivamente, es mejor colocarlos indistintamente.
Ejemplos de tems de alternativa:
a) La novela Cumand escribi Juan Len Mera.

F -

b) La oracin gramatical se compone de sujeto y predicado.

SI - NO

c) En esta oracin La sala pequea est limpia; las palabras

Subrayadas son modificadores directos.

Forma de calificar estos reactivos.

Por su propensin a la adivinacin de la respuesta hay la probabilidad de
que el alumno al azar, sin saber nada de la materia de examen, contente
acertadamente la mitad de las respuestas de un grupo de tems de dos
alternativas. En consecuencia el 50% de un puntaje total puede deberse al
azar, con lo cual, reduce la confiabilidad de los resultados, porque el
alumno que no sabe tiene la misma probabilidad de acertar que el alumno
que sabe. Esta situacin impide tambin discriminar entre los buenos y
malos estudiantes.
Para contrarrestar el elemento suerte o azar, el profesor Salvador
Cammarata propone una frmula que le llama correccin del a caso.

Frmula:

C = A - ___E___
n - 1

Donde:
C = Calificacin
A = Nmero de cuestiones respondidas correctamente.
E = Nmero
de
cuestiones
respondidas
incorrectamente
(equivocaciones).
n = Nmero de alternativas de la prueba de este caso 2.
NOTA: Los tems no contestados no se consideran.

89

Esta frmula de correccin tiende a contrarrestar el efecto de la adivinacin

de la siguiente manera: supongamos que de 20 reactivos de F o V, el
alumno no supiera ninguno y por pura adivinacin responde,
probablemente acertara, ms o menos diez porque como dije antes donde
hay dos alternativas de respuestas, la posibilidad de acertar la correcta es
de la mitad o el 50%. Aplicando la frmula del acaso, los elementos de la
frmula seran:
A = 10 y E = 10
C = 10 - 10
1
C
= 0
Esto significa que nuestro alumno adivinante obtuvo el puntaje que
verdaderamente se merece.
Otra forma de contrarrestar la adivinacin es reducir el nmero de tems de
alternativa al mnimo indispensable que no puede ser ms de 10% del total
de la prueba.
Ventajas
a)
b)
c)

Se pueden verificar muestras amplias de contenido en un tiempo

muy corto.
Son eficaces principalmente para medir objetivos de comprensin y
conocimiento.
Son fciles de elaboracin.

Limitaciones
a)
b)
c)

El factor adivinacin minimiza la confiabilidad de los resultados.

Es difcil establecer una verdadera discriminacin entre buenos y
malos estudiantes, en cuanto a rendimiento instructivo se refiere.
El desconocimiento de los maestros es el mvil para que cometa el
error de incluir ms enunciados verdaderos que falsos dentro de la
prueba, acentuando as la probabilidad que tiene el alumno de
adivinar correctamente.

ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE.

Es otra variedad de tems que integra las llamadas pruebas objetivas de aula.
Se
estructuran con tres partes infaltables.
a) UNA PREMISA O TRONCO, que est constituida por una cuestin
incompleta o una pregunta completa;
b) UNA ALTERNATIVA, que es la respuesta correcta; y,
c) LOS DISTRACTORES, que son elementos de distraccin.
La premisa entonces debe presentar una cuestin o pregunta clara y concisa.
La alternativa correcta es la respuesta vlida a la premisa o cuestin.
90

Los distractores, son las dems respuestas incorrectas.

Ejemplo de premisa incompleta:
PREMISA

ALTERNATIVA CORRECTA
DISTRACTORES

la palabra gato es...

a) adverbio
b) sustantivo
c) verbo
d) adjetivo

Ejemplo de pregunta completa:

PREMISA
se Lee 1980?

ALTERNATIVA CORRECTA

Cul de los siguientes nmeros romanos

1. MDCCCXXIV
2. MCMLXXX
MXMXLVIII

DISTRACTORES

Como es obvio inferir, la premisa presenta la cuestin o el problema al alumno,

para cuando lea sepa de qu se trata y cual es la nica respuesta correcta.
Las alternativas deberan reforzar o aclarar lo planteado en la premisa. Estas
alternativas deben relacionarse o surgir del mismo tronco; de modo que el
alumno que no tiene seguridad en el conocimiento de la respuesta; vea en
todas las alternativas la posibilidad de ser admisibles como correctas. Esta es
la funcin importante que cumplen las alternativas de distraccin en un tem.
Por la razn anotada, cuando las alternativas de distraccin no se relacionan o
son heterogneas a la premisa, la seleccin de la respuesta correcta est
facilitada por esta caracterstica.
Se sugiere que las alternativas tengan aproximadamente la misma extensin,
que no haya alguna escrita en dos lneas mientras las dems constan de una
sola palabra. As mismo el nmero de alternativas no deben ser ni menos de
tres ni ms de cinco.
Con los reactivos de eleccin mltiple se evalan todo el mbito que cubre los
objetivos cognoscitivos de la Taxonoma de B. Bloom: Conocimiento,
Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin.
Es decir estos tems tienen un amplio campo de funcionalidad, al extremo que
pueden estructurarse pruebas completas slo con estos tems; cosa que no
sucede con
otros tems de prueba que necesariamente deben ser
combinados para comparar los conocimientos y conductas que se deben
evaluar.
91

A continuacin se presenta algunos ejemplos de reactivos de eleccin mltiple

dedicados a medir categoras especficas del rea cognoscitiva.
1. Ejemplo de la categora de CONOCIMIENTO.
En qu ao se firm el tratado de Ro de Janeiro?
a)
b)
c)
d)

1830
1916
1942
1985

Ejemplo de categora de COMPRENSIN.

La Constitucin es:
a)
b)
c)
d)

El conjunto de leyes personales

El artculo del Cdigo Penal
La recopilacin de leyes
La ley principal que rige un Estado.

Ejemplo de categora de APLICACIN

Cul de los siguientes nmeros decimales equivale al 25%?
a)
b)
c)
d)

0.0025
0.025
0.25
1.25

En el banco se depositan $. 1.500, si se gana el inters del 4% anual, el

monto en un ao es de...
a)
b)
c)
d)

60
50
66
55

Ejemplo de categora de ANLISIS:

Cul de las siguientes siglas representa a la Asociacin Latinoamericana
de Libre comercio?
a)
b)
c)
d)

O.I.T.
A.L.A.L.
CIESPAL
A.L.A.L.C.

Ejemplo de categora de SNTESIS

92

El huevo es al animal lo que la semilla es ...

a)
b)
c)
d)
e)

al rbol
a la planta
al suelo
a la fruta
a la flor

Ejemplo de

la categora de EVALUACIN

Los siguientes son objetivos modelos que debern alcanzar los estudiantes
de pedagoga en un curso de elaboracin de pruebas.
Evale y ordene estos objetivos de acuerdo con su importancia relativa:
1.
2.
3.

Los estudiantes debern desarrollar destrezas en la elaboracin de

pruebas.
Los estudiantes dominarn conceptos de estadstica.
Los estudiantes seleccionarn formas de pruebas apropiadas para
medir sus objetivos educacionales.
a)
b)
c)
d)
e)

1,2,3
2,3,1
3,1,2
2,1,3
3,2,1

Sugerencias para elaborar pruebas de eleccin mltiple

a)
b)
c)
d)
e)

La premisa o tronco debe estar definiendo el problema que desea de

respuesta y l alternativa correcta debe ser una sola.
Las alternativas deben ser de la misma extensin y lo ms concisas
posibles.
No deben formularse premisas en forma negativa.
No redacta tems ambiguos o que den lugar a elegir ms de una
alternativa correcta.
Las alternativas de respuesta no deben ser inverosmiles.

Pasos para la planificacin de estas pruebas.

a)
b)
c)
d)
e)

Seleccionar los objetivos de comportamiento.

Seleccionar los productos del aprendizaje que son factibles apreciar
con esta prueba.
Distribuirlos en la tabla de especificaciones.
Redactar las premisas y la alternativas correcta de cada tems luego
los distractores.
Asignar el puntaje a cada tems.
93

f)

Calificar la prueba.

Calificacin de los tems de seleccin mltiple; se procede de la misma

manera que para la correccin de errores de adivinacin aplicado en las
pruebas de alternativa. La diferencia est nicamente en el denominador de
la frmula que vara segn el nmero de alternativas
Ventajas
-

Es considerada como la mejor de las pruebas de aula para evaluar el

aprendizaje.
Se puede evaluar todas las categoras del dominio cognoscitivo.
Son fciles de calificar.
Son bastante confiables y vlidas debido
a la objetividad de las
respuestas.
Son adaptables a numerosas reas de aprendizaje.
Posibilitan obtener amplias muestras de informacin de un curso.

Limitaciones
-

Sus tems son de difcil construccin, pero esto se vence con la

experiencia.
Requieren un dominio de los objetivos de comportamiento o
instruccionales.

Items de pareamiento de combinacin o por pares.

Son una variante de las pruebas objetivas de aula; consisten en una serie
de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros,
que tengan relacin entre s.
El alumno tiene que indicar qu
acontecimientos se relaciona con determinada fecha o qu definicin se
relaciona con determinada palabra.
Dicho de otro modo, el tem de pareamiento consisten en presentarle al
alumno dos columnas de palabras u oraciones, ubicadas la una a la
izquierda y la otra a la derecha y solicitarle que empareje lo que
corresponde verdaderamente de la una columna con la otra.

Ejemplos:
1.

Sobre los puntos suspensivos de la columna de la derecha

escriba la letra de identifique el nombre del autor de la novela
enunciada en la columna izquierda.
a)
b)
c)
d)

El xodo de Yangana
Cumand
Huayrapamushcas
A la Costa

Luis A. Martnez
... Agustn Cueva
... Angel F. Rojas
... Juan L. Mera
94

e)

Entre la Ira y la Esperanza

... Jorge Icaza

... Enrique Gil Gilbert

Buscar el nombre de la capital de cada provincia mencionada y colocar

entre los parntesis la letra correspondiente:
CAPITALES
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

Quito
Guayaquil
Azogues
Esmeraldas
Cuenca
Ibarra

PROVINCIAS
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Esmeraldas
Caar
Pichincha
Guayas
Imbabura
Loja
Azuay

Emparejar las palabras de la columna A con la parte morfolgica de la

columna B. Algunas de las partes se pueden emplear ms de una vez.
A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

B
la
casa
alta
Juan
una
prisa
barco

a)
b)
c)
d)

Nombre
Adjetivo
Artculo
Adverbio

Para emparejar se puede utilizar rayas o nmeros con letras. Se pueden

emparejar partes de un dibujo con palabras que identifiquen esas partes, etc.
Terry D. Tenbrink, sugiere los siguientes tipos de emparejamientos: Causa y
efecto (nicotina en la sangre estrechamiento de las venas).
Inventor e invencin (Edison La bombilla)
Autor y obra (Jane Austen Orgullo y Prejuicio)
Objeto y funcin (polea levantar pesos)
Problema y soluciones (reducir el punto de hervor del agua crear un vaco
parcial).
Sntomas y enfermedades (tos, vas nasales congestionadas resfriado comn).
Ejemplos y categoras (caballo nombre)
Sugerencias.
a)
b)
c)
d)

El nmero de opciones de la premisa y la respuesta no debe ser igual.

Las respuestas no deben presentarse en orden lgico sino al azar.
Las instrucciones deben elaborarse con indicaciones claras de lo que debe
emparejarse.
Las combinaciones deben ser de un campo homogneo, no mezclar fechas
con definiciones o con lugares.
95

Ventajas.
a)
b)
c)
d)

Se adapta a varias disciplinas pero con ms propiedad a Historia,

Geografa, Literatura.
Desarrolla la habilidad para correlacionar hechos, fechas, acontecimientos,
causas efectos, etc.
Es de fcil administracin y correccin.
No utiliza la memoria de simple evocacin sino la de reconocimiento.

Limitaciones.
Una limitacin importantsima es que no es posible medir niveles superiores del
aprendizaje. Se aconseja utilizarlas en la evaluacin formativa antes que en la
acumulativa.
Items de ordenamiento.
Estos tems tienen como finalidad hacer que el alumno ordene lgicamente
hechos, fenmenos que se le presenta a propsito desordenados.
La sugerencia ms importante para este tipo de tems es que deben
seleccionarse aquellos contenidos que permitan la aplicacin del ordenamiento.
Ejemplos:
Utilizando los numerales del 1 al 6, ordene los objetivos del rea
cognoscitiva de la taxoma de B. Bloom desde la categora ms simple a la
ms compleja.
.................................................... Anlisis
.................................................... Evaluacin
.................................................... Conocimiento
.................................................... Sntesis
.................................................... Comprensin
.................................................... Aplicacin
Enumere, en orden de sucesin cronolgica, las fases del desarrollo:
pubertad
niez
senilidad
adolescencia
madurez

1.
2.
3.
4.
5.

.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................

Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra Ecuatoriana,

ordenndolas de Norte a Sur:
Loja
Pichincha

1. .................................................
2. .................................................
96

Carchi
Azuay
Imbabura
Caar
Cotopaxi
Chimborazo
Bolvar
Tungurahua

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................

Ventajas:
Entre las ventajas de estos tems sobresalen la capacidad de observacin,
retencin, asimilacin y reflexin de conocimientos. Tambin estimulan la
memoria lgica del estudiante. Son muy objetivas, de ejecucin rpida.
Son adecuadas para las reas de CC.SS., CC.NN., principalmente.
Limitaciones:
La limitacin ms sobresaliente es la dificultad de construccin que
requiere una gran capacidad de sntesis del maestro. Adems con estos
reactivos no se puede abarcar con amplitud suficiente los contenidos
importantes de un curso.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los especialistas en psicopedagoga estn constantemente buscando estrategias

pedaggicas o tcnicas didcticas dirigidas a lograr que el aprendizaje sea
significativo y no puramente memorstico. Para alcanzar este incuestionable
propsito los pedagogos sustentan que, durante el proceso educativo, el
estudiante desarrolle las habilidades indispensables para, aprender a
aprender y el maestro centre su actividad docente en ensear a pensar. Es
decir, el alumno tiene que esforzarse para aprender a aprender y el profesor
tiene que ensear a pensar.
En este nuevo enfoque educativo hacen su aparicin los mapas conceptuales,
concebidos como mtodo, tcnica y recurso esquemtico para aprender
significativamente el material de estudio correspondiente.
Qu son los mapas conceptuales? (MC)
El mapa conceptual es la representacin grfica, esquemtica y fluida donde se
presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Esta
pensado como un instrumento tanto para organizar los contenidos como para
impulsar el dinamismo en la actividad constructiva del alumno.
En sntesis, un MC. Es un esquema o un diagrama que representa un
conjunto de significados de conceptos inmersos en un sistema de

97

proposiciones o ideas claves que deben enfocarse en una tarea especfica

de aprendizaje.

Al MC. tambin se le define descriptivamente como:

-

Un grfico.

Un tejido de lneas que se unen en una serie de puntos. Estos puntos de

unin son trminos conceptuales que estn escritos dentro de una elipse o
recuadro, se escriben con letra mayscula y con negrita.

Las relaciones entre conceptos se realizan unindolos con una lnea

continua

El sentido de la relacin se aclara a travs de las palabras de enlace, se

las escribe con letra minscula junto a las lneas de unin.

La proposicin est formada por dos o ms conceptos unidos por las

palabras de enlace.

Para comprender claramente la estructura de un MC.; hay que considerar que

que el aprendizaje significativo avanza con ms facilidad cuando nuevos
conceptos y significados de conceptos son clasificados bajo conceptos ms
amplios e inclusivos, los mapas de conceptos debern ser jerrquicos. En
consecuencia, los conceptos ms inclusivos debern estar en el tope,
superior, del mapa, seguidos de conceptos de menor inclusividad, hasta
llegar a conceptos que son ejemplos especficos. (Lejter, Jeannette. p: 66)

CONCEPTOS Y PROPOSICIONES
MAS GENERALES E INCLUSIVOS

Conceptos y proposiciones
Intermedias, subordinadas
a las generales.
Conceptos y proposiciones
especficas, poco inclusivas
subordinadas a las dems
ejems.

ejems.

Lo dicho en las definiciones anteriores se percibe en el siguiente ejemplo de

mapa conceptual.

98

MAPA CONCEPTUAL

es

un

ESQUEMA VISUAL
ESTRUCTURA

posee

tiene
UTILIDAD

con

para
PROFESOR

RELACIONES

ESTUDIANTES
DIAGNOSTICO

de
porque facilita su

TIPO

porque mejora el
PLANIFICACION

CRUZADO

Implica

JERARQUICO

RECUERDO

APRENDI
ZAJE

que posee
varios

EVALUACION

de

CREATIVIDAD
NIVELES

NUEVOS
CONOCIENTOS

RESUMENES

de

CONOCIMIENTOS
PREVIOS

PRACTICAS
EDUCATIVAS

LECTURAS

TRABAJOS

INVESTIGACIONES

(Adecuacin de un MC.. de Ontoria Antonio)

A continuacin se presenta otro ejemplo de mapa conceptual, que est
ntimamente relacionado con las principales ideas de lo que es evaluacin.

99

EVALUACIN
por
PROCESO
Juzgar o valorar el
mrito
de un
Alumno
Docente
Institucin
Programa

OBJETO
a

que

de
Orden lgico

Seleccionar
alternativas

Preocupacin
Orientacin

determina
Resultados

Emisin de
Juicios
Valores

fin de

calidad

con

y cantidad
de lo

Productos
y

Aprendido
Procesos

para
Tomar Decisiones
para
Mejorar

Recuperacin

Escalas para
Evaluar
Grado de
Aceptacin

Reorientar

Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual?

En la conformacin de un mapa conceptual intervienen tres elementos: los
conceptos, las palabras de enlace o nexos y las proposiciones; a veces se ponen
ejemplos.

Los conceptos: segn Ausubel D., los conceptos son representaciones,

objetos, eventos o situaciones que poseen caractersticas de criterios
comunes y que son designados por signos o smbolos aceptados en cualquier
cultura. Casa, tringulo, perro, paz, democracia, son algunos conceptos que a
menudo usamos y que son aceptados en nuestra cultura.
Novak dice que el concepto es una regularidad en los acontecimientos o en
los objetos que se designa mediante algn trmino; por ej. planta, ftbol,
perro, hombre
Ahora, describamos un poco ms lo que es el concepto:
-

Es cualquier objeto que existe y se puede observar;

es cualquier cosa que sucede o puede provocarse;

son las imgenes mentales que provocan las palabras;

son imgenes mentales que tienen elementos comunes y matices

personales;

100

es la experiencia acumulada sobre la realidad y los sentimientos que

provoca.

Resumiendo se puede afirmar que el concepto es una experiencia subjetiva

porque que un mismo trmino provoca diferentes significados, en funcin de la
experiencia acumulada y la pertenencia a diferentes grupos sociales.

Las palabras de enlace o nexos: son los vocablos o trminos que cumplen
la funcin de unir, relacionar a dos o ms conceptos y formar oraciones con
sentido lgico; por ejemplo: es, un, el, para, los unos, ms, junto, por, porque,
implica, de,

La proposicin: es la unidad semntica ms pequea, tiene valor de verdad,

porque afirma o niega algo de un concepto y consta de dos o ms trminos
conceptuales. Los trminos conceptuales son palabras que provocan
imgenes y expresan regularidades; por ej. naranja.
Los ejemplos: sirven para ilustrar un concepto; por ej. perro, len,

Veamos un ejemplo:
Proposicin = Los animales domsticos son el perro, la gallina, y los salvajes
son el tigre, la serpiente.
Conceptos = animales, domsticos, salvajes.
Palabras de enlace o nexos = son, el, la, y, los.
Ejemplos = perro, gallina, tigre, serpiente.
A veces un ejemplo puede convertirse en concepto, cuando no son nombres
propios.
Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales?
Bsicamente son tres: jerarquizacin, seleccin e impacto visual.

Jerarquizacin: consiste en ordenar los conceptos partiendo desde los ms

importantes o inclusivos, que se ubican en la parte superior del mapa, luego
se van desagregando lgicamente los de menor jerarqua hasta llegar a los
ms especficos. Es decir, los conceptos se organizan desde los ms
generales hasta los ms especficos.
La direccin de la jerarquizacin se hace con lneas continuas o con flechas.
Recuerde que un concepto no pueden repetirse dentro de un mismo MC.

Seleccin: es la actividad a travs de la cual se discrimina en el material de

estudiado, cules son los trminos conceptuales ms importantes.

101

Impacto visual: esta es una caracterstica muy importante y tiene que ver con
la forma de presentacin del esquema del mapa; ste tiene que ser conciso,
simple y vistoso, fcil de leer e interpretar, sin muchos vericuetos o detalles
intrascendentes.
Los conceptos se presentan destacndolos en recuadros, con letra negrita y,
si desea, sombreando el fondo, las lneas que unen a los conceptos son
continuas y pueden o no terminar en flechas que indican los conceptos
derivados; los ejemplos se ubican en el ltimo lugar y no se enmarcan.
Cuando haya que hacer relacionas cruzadas procure que sean claras.
Los MC. sirven para aprender?

Sin lugar a dudas constituyen estrategias excelentes para la construccin del

aprendizaje significativo eficaz. El hecho de que el mismo alumno es el artfice de
su mapa, estimula la presencia de una gran actividad cognoscitiva durante la
adquisicin de significados de los conceptos inmersos en un material de estudio.
Si lee correctamente, est en condiciones de seleccionar fcilmente los
conceptos claves, organizarlos jerrquicamente, establecer las relaciones
pertinentes utilizando los nexos convenientes; y, formular las proposiciones
pertinentes.
En estas tareas est presente una actividad intelectual suficiente para justificar el
enorme valor que tienen los mapas conceptuales para el aprendizaje individual o
colectivo. Por lo expuesto es indispensable que los alumnos se acostumbren a
elaborar su mapa conceptual del contenido aprehendido, al finalizar cada unidad
didctica.
Por qu es importante el mapa conceptual?

Desarrolla la actividad constructiva de los conocimientos y, aviva en el

alumno, la motivacin espontnea para la adquisicin de aprendizajes
significativos autnomos.

Est centrado en el estudiante, responden a sus necesidades e intereses

peculiares. y no a los del maestro.

Proporciona un resumen esquemtico de los asuntos esenciales del material

estudiado.

Fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento necesarias para el

estudio crtico, creativo, productivo, en vez del culto excesivo a la repeticin
memorista e insignificante.

Posibilitan la socializacin de aprendizajes cuando se construye un mapa

conceptual en grupo, etc.

102

Diagnostica objetivamente las faltas o equivocaciones cometidas en la etapa

de estudio.

Facilita realizar un estudio eficaz, eficiente y efectivo.

Cmo elaborar un MC.?

Hay diferentes maneras para elaborar un mapa conceptual. A continuacin

sugerimos un procedimiento muy fcil:

le

Primer paso: seleccione un tema especfico de alguna asignatura que se

propone estudiar y realice una lectura comprensiva, poniendo toda tu atencin y
concentracin.
Segundo paso: Consulte un diccionario cada vez que encuentre un trmino
desconocido o no comprenda su significado; esta actividad permite comprender el
significado de los conceptos.
Tercer paso: encierre en una elipse o recuadros todos los conceptos incluidos en
el texto de la lectura del tema seleccionado. Recuerde, los conceptos son las
imgenes, ideas o representaciones que formamos en nuestra mente frente a una
palabra o trmino. Por ejemplo, si en la lectura consta la palabra profesor;
describa la imagen que se forma en su cabeza cuando lee u oye esta palabra. En
cambio si encuentra el trmino Mara no es un concepto por cuanto es un nombre
propio.
Cuarto paso: Ahora, haga una lista de todos los conceptos que rode con
elipses o recuadros en el paso anterior.
Quinto paso: Ahora trate de jerarquizarlos, es decir, de ponerlos por orden: los
ms generales e inclusivos al principio y despus los subordinados particulares,
especficos o menos inclusivos. Por ejemplo, si tendra esta lista de conceptos:
lquido, gaseoso, slido agua, estados, hielo, vapor, laguna su ordenamiento
jerrquico sera as:
AGUA
ESTADO
LIQUIDO
SLIDO
GASEOSO
LAGUNA
HIELO
VAPOR.
En este ejemplo el concepto general o ms inclusivo es agua, por eso ocupa el
primer lugar de jerarqua en la lista, luego siguen los conceptos lquido, gaseoso y
103

slido que son menos inclusivos o subordinados, a continuacin estn los

conceptos especficos o particulares: laguna, hielo y vapor.
Sexto paso: Finalmente dibuje la estructura del mapa, utilizando los conceptos
seleccionados y las palabras de enlace que sirve para relacionar o unir conceptos
y formar las proposiciones lgicas pertinentes. En este caso el esquema del
mapa quedara de la siguiente forma:

AGUA
Cambia de
ESTADO
puede ser
LIQUIDO
como en las

LAGUNAS

puede ser

SOLIDO

puede ser
GASEOSO

como en el

HIELO

como en el

VAPOR

EJERCICIOS:
-

Lea el texto de un tema de la asignatura de su preferencia.

Rodee con un recuadro los conceptos y subraye los nexos o enlaces que
puedan ser tiles para relacionar lgicamente los conceptos anteriores.

Escriba en una hoja de papel todos los conceptos que haya rodeado con el
recuadro.

Jerarquice los conceptos anteriores partiendo desde los ms inclusivos o

generales, a continuacin los ms concretos y especficos.

Dibuje el mapa conceptual del texto ledo. No olvide rodear con un

recuadro o una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de
enlace.

Describa las proposiciones que constan en el mapa.

104

LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL

Se ha reiterado, a lo largo de este trabajo, que la evaluacin es esencialmente la
valoracin y toma de decisiones en relacin con la informacin investigada acerca
de los procesos de enseanza - aprendizaje. El mapa conceptual es un
instrumento idneo para cumplir este propsito, por cuanto permite la valoracin y
toma de decisiones sobre el QUE, COMO, CUANDO, QUIEN y PARA QUE
vamos a evaluar.
Al respecto, Novak y Gowin(1988) acotan que para animar a los estudiantes para
que empleen una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama
de tcnicas de evaluacin, con el fin de que se den cuenta de la verdadera
capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su
experiencia del mundo. En este sentido los mapas conceptuales ayudan mucho
a que los estudiantes tengan plena conciencia de lo que han aprendido, en dnde
estn sus fallas, qu deben mejorar, etc.
Cmo valorar los mapas conceptuales?
La posicin de la mayora de los expertos en este campo sostienen que la
evaluacin de los mapas conceptuales es de naturaleza cualitativa. Sin embargo,
la mayora de los sistemas educativos exigen la valoracin numrica a travs de
escalas de puntuacin, que pueden ser confeccionadas por el profesor o asumir
la escala establecida en la institucin educativa. Ontoria A. (1996) exhorta que es
ms importante decir lo que realmente hay que valorar en ellos, en vez de poner
ejemplos numricos.
a) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras de enlace
apropiadas, que nos indican las relaciones vlidas o errneas.
b) La jerarquizacin, siempre en el sentido de que los conceptos ms generales
incluyan a los ms especficos.
c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos
pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual.
d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos han
sabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es.
La utilidad de la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje a travs de los
mapas conceptuales, en la perspectiva del aprendizaje significativo, constituye un
aporte valioso que esta fuera de discusin, a pesar de los problemas de diversa
ndole subjetiva que presenta, especialmente el momento de asignar una
calificacin numrica al conocimiento aprehendido por el estudiante. Por esta
circunstancia es necesario que consultando a los alumnos se proceda as
establecer un convenio sobre las escala de calificacin.

105

EL PORTAFOLIO PEDAGGICO
Qu es el portafolio pedaggico?
Es un una estrategia didctica que beneficia tanto al profesor como al estudiante.
Al profesor, a travs de los trabajos que conforman este instrumento, le permite
darse cuenta cmo los estudiantes van alcanzando los objetivos propuestos para
una unidad de aprendizaje, curso o ciclo de estudios. Al alumno, porque le
habita a auto evaluar los procesos y resultados de su propio aprendizaje; y,
sobre todo, tener conciencia clara de lo que est ocurriendo en su mente sobre el
aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
En el contexto metacognitivo una estrategia
cognitivos encuadrados en un plan de accin,
abordar con xito una tarea de aprendizaje o
significa las formas de trabajar intelectualmente
alumno (1).

es el conjunto de procesos
empleados por el sujeto, para
en forma general la estrategia
para mejorar el rendimiento del

Es preciso entender que la metacognicin es la toma de conciencia por parte del

alumno acerca de lo que est sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea,
del por qu y para qu de los procesos cognitivos que estn teniendo lugar en su
cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del
mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando
y combinando esos procesos configure estrategias cognoscitivas que le van a
permitir consolidar sus habilidades intelectuales (2).
Entonces, el portafolio es una estrategia didctica porque incluye materiales
aprehendidos por el estudiante, como consecuencia de procesos de asimilacin y
acomodacin, facilitados por distintos agentes mediadores, entre ellos el profesor.
De modo especfico al portafolio se considera como una estrategia de evaluacin,
porque es un medio para registrar y acumular progresivamente los materiales que
contienen evidencias tangibles de las competencias derivadas de sus actividades
de aprendizaje; p.e. un mapa conceptual.
El portafolio, segn Oscar Barrios R., es una acumulacin ordenada por
secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contiene los registros o
materiales producto de las actividades de aprendizaje realizadas por el alumno en
un perodo de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el
profesor, lo que permite visualizar el progreso del alumno (3) p. 294
El mismo autor manifiesta que el portafolio o carpeta consiste en un archivador
que incluye todo lo que hace el alumno, como: apuntes o notas de clases,
trabajos de investigacin, guas de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas,
resmenes, pruebas escritas, auto evaluaciones, tareas desarrolladas,
comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales son
ordenados segn determinados criterios o caractersticas de las actividades de
aprendizaje. p. 294
En sntesis, el portafolio es una coleccin organizada de trabajos sobre asuntos
trascendentes de las asignaturas del mapa curricular, realizados por el estudiante
106

durante el desarrollo de enseanza y el aprendizaje, que reflejan su rendimiento

acadmico relacionado con los procesos y resultados predeterminados en los
objetivos y los criterios de evaluacin, previamente establecidos entre el profesor
y los estudiantes.
Diversos autores coinciden en sugerir que los trabajos que realizan los
estudiantes sean guardados en un archivador de anillas que permita la
manipulacin y revisin continua, sin estropearlos.
Recuerde, el portafolio no es un mecanismo para la censura o control autoritario
del quehacer de los estudiantes inmersos en un PEA; al contrario, es un medio
estratgico para generar comunicacin interactiva, profesor alumno, que permita
el anlisis oportuno del desarrollo educativo alcanzado en relacin con los
objetivos propuestos y, si
es necesario, determinar las alternativas de
retroalimentacin que sean pertinentes para mejorar algunas falencias
encontradas.
Cules son los objetivos?
Generales:
Contribuir al mejoramiento de los procesos de adquisicin y aplicacin de los
contenidos aprehendidos por los estudiantes como consecuencia de la
observacin, anlisis y comentario de los trabajos que constituyen el portafolio.
Servir de puente de comunicacin activa entre los actores que intervienen en
el proceso educativo de los estudiantes.
Propiciar la autoevaluacin de las estrategias educativas ejecutadas, como un
mecanismo permanente de autocontrol y autorregulacin de la actividad
cognitiva del alumno.
Fomentar el desarrollo de la autoestima y actitud positiva para mejorar los
procesos y productos de su propio aprendizaje.
Especficos:
Analizar un modelo de portafolio pedaggico a fin de que los alumnos se
familiaricen con los contenidos que podran incluirse en sus diferentes
secciones.
Incorporar el portafolio como un instrumento novedoso para la evaluacin
cualitativa del rendimiento acadmico del estudiante.
Qu recomendaciones hay que considerar?
La aplicacin del portafolio, como estrategia para valorar crticamente el
aprendizaje del alumno y la enseanza del profesor, requiere un esfuerzo
sostenido de ambas partes y, sobre todo, una voluntad frrea para romper
paradigmas impuestas por evaluacin tradicional.
No confundir o convertir las bondades de este instrumento en una onerosa
obligacin, ni en una abrumadora carga que desestimule la voluntad de
autoevaluacin. Esto ocurre cuando indiscriminadamente se pretende
incorporar al portafolio todas las actividades realizadas en el transcurso de
la administracin de una asignatura.
La revisin de los trabajos que conforman el portafolio, no es una labor
unilateral; ms bien, es una actividad de de reflexin interactiva entre el
107

profesor y el estudiante, orientada al mejoramiento substancial de los

procesos y productos del aprendizaje.
La fijacin de normas claras referidas a: tipos de trabajos, fechas de
revisin, tutoras, instrumentos y formas de valoracin.

Cmo se estructura?
Hay diferentes criterios para la organizacin de un portafolio, stos dependen
de los objetivos que nos proponemos conseguir con este instrumento. Los
elementos estructurales del portafolio son el resultado de la negociacin y
convenio establecidos con los alumnos; por ejemplo, se puede estructurar por
secciones, asignaturas, temas,
cronolgicamente. Adems hay que
determinar qu trabajos de investigacin, instrumentos de evaluacin debe
contener. Sin embargo, el estudiante espontneamente podra incluir otros
trabajos que consideren pertinentes para verificar los aprendizajes que ha
logrado.
En el grfico 1 se presenta la estructura del portafolio que asumimos para
efectos del presente trabajo. Partimos del precepto que el aprendizaje
significativo es un proceso interactivo, entre profesor y estudiante, que
posibilita el desarrollo de competencias necesarias para la construccin y
reconstruccin de conocimientos referidos al campo conceptual, procedimental
y actitudinal.
La competencia es la categora integradora de habilidades, conocimientos,
valores y actitudes, declarados en los propsitos u objetivos establecidos para
un ciclo de estudios. Segn esta posicin, lo que hay que evaluar es la
capacidad que tienen los estudiantes para aplicar los conocimientos,
habilidades y las cualidades interpersonales, en la solucin de problemas que
se presentan durante el proceso de formacin acadmica o preprofesional. En
el presente trabajo asumimos la organizacin del portafolio integrado por dos
secciones, A y B.

108

Grfico 1. ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO

PROFESOR

interaccin

ALUMNO

APRENDIZAJE
PROPOSITOS

COMPETENCIAS

SECCIN B 5

EVALUACION

SECCIN B 4

PORTAFOLIO

SECCIN B 3
SECCIN B 2
SECCIN B 1

SECCIN B

SECCIN A

En la seccin A, constan datos e informaciones generales que, a criterio del

profesor, son necesarios para conocer ciertos antecedentes del alumno, la
familia y el profesor. La seccin B, es catalogada como la ms importante de
este instrumento, porque all se archivan progresivamente los trabajos que
evidencien el esfuerzo de la actividad cognitiva desplegada por el estudiante
para aprehender el objeto de estudio y que sern motivo de evaluacin.
SECCIN A
DATOS GENERALES
Del estudiante:
Apellidos ..., Nombres
Lugar y fecha de nacimiento:
Provincia, ...................ao,. Mes ..da .
Direccin domiciliaria: Ciudad ., Barrio...
Calle., Nmero..,Telf..,Fax.. 1.4.
Resultados de exmenes psicolgicos:
Test: C.I C.E................................................
Del profesor:
Apellidos,
Nombres
Direccin domiciliaria: Ciudad...., Barrio...........................
Calle...., Nmero, Fono.., Fax.
109

Del padre de familia:

Apellidos, ., Nombres.
Direccin domiciliaria:
Ciudad ., Calle ...Nmero, Telf, Fax.
Nivel de instruccin:
Primaria.Bachillerato Licenciatura, Otros,
Ingreso mensual $..
Condiciones socioeconmicas de la familia.
Ingreso mensual: $.............................................................................
SECCIN B
TRABAJOS ESPECFICOS:
ndice
Presentacin del portafolio
Anotar caractersticas estructurales, teleolgicas y axiolgicas,
valorativas del portafolio
Autorretrato del alumno
descripcin sucinta de rasgos caractersticos del su personalidad
estudiante
Resmenes escritos
Redes semnticas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas,
esquemas, ensayos cortos, modelos, maquetas, bocetos, colage,
Anlisis de textos
Ensayos y comentarios de textos ledos
Reflexiones diarias sobre el trabajo ejecutado
Anotar algo anecdtico, extraordinario, curioso que haya ocurrido en
relacin con el desarrollo de su aprendizaje que le estimule a mejorar
este proceso.
Trabajos de investigacin
Informes de investigaciones que haya realizado: bibliogrfica,
descriptiva, de campo, etnogrfica, investigacin accin, investigacin
participativa
Trabajo en equipo
Comentarios positivos y negativos sobre la importancia y el valor del
aprendizaje cooperativo.
Pruebas de rendimiento
Instrumentos utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico;
p.e: pruebas escritas, objetivas, de actuacin, cuestionarios, guas de
entrevista, organizadores grficos, eptomes, mapas mentales, mapas
conceptuales
Resmenes de observacin o pasantas realizadas
Reconstruir individualmente los conocimientos y experiencias
aprehendidos en este tipo de actividades.
Reflexiones sobre la autoevaluacin
Redactar comentarios sobre la experiencias de autoevaluacin como
mecanismo de reflexin y retroalimentacin continua de sus procesos
de aprendizaje.
Espacios para trabajos especiales

110

Aqu se consignan aquellos trabajos autnomos generados por el

estudiante, con la finalidad de reforzar o profundizar el desarrollo de
algunos competencias o temas, tanto a nivel individual como grupal.
Buzn de sugerencias
Incorporar las sugerencias, recomendaciones, anotaciones, criterios
emitidos
por los profesores y/o estudiantes para mejorar los proceso de
enseanza y
de aprendizaje
Recuerde, las secciones del portafolio contienen, como se indic antes, una
coleccin conformada por los trabajos ms importantes, que sistemticamente el
alumno va organizando durante el desarrollo del proceso educativo y que
constituyen evidencias para valorar su aprendizaje. El alumno, orientado por el
profesor, es el que selecciona y clasifica los trabajos ms importantes que deben
incluirse en cada seccin del portafolio, tomando en cuenta la utilidad,
trascendencia y criterios de evaluacin cualitativa y/o cuantitativa, previamente
establecidos en los objetivos.
Cmo evaluar los trabajos del portafolio?
Antes de abordar en forma especfica el estudio de este tema, es oportuno
responder a dos interrogantes bsicas:
Quin evala el rendimiento del alumno?
Qu oportunidades tienen los estudiantes de reflexionar y cualificar su
actividad cognitiva?
La respuesta a la primera pregunta es obvia, el nico que evala a los alumnos es
el profesor; l delimita: para qu, qu, cmo, cundo, y dnde evaluar.
Generalmente la contestacin a estas interrogantes son autoritarias y
reduccionistas; por ejemplo, a la pregunta para qu evaluamos al estudiante?
se emiten repuestas como: conocer el aprovechamiento logrado por el alumno,
asignar una calificacin, aprobarlo o reprobarlo de un ciclo de estudios a otro.
cumplir con disposiciones legales, etc.
En cuanto a la segunda interrogante, como consecuencia de la anterior, se colige
que los alumnos no tienen espacios concretos ni posibilidades planificadas para
reflexionar sobre los procesos de asimilacin de los contenidos y los resultados
de su aprendizaje. Esto significa que, con los estudiantes, no se desarrollan
procesos metacognitivos que contrarresten los efectos negativos de las
respuestas dadas a las preguntas antes sealadas. Cuando el estudiante analiza,
reflexiona, critica y, establece juicios de valor sobre el proceso seguido para
aprender a aprender, est en condiciones idneas de encontrar alternativas que le
ayuden a solucionar los problemas de aprendizaje y rendimiento acadmico
detectados.
Hay que recalcar que la valoracin del portafolio se inscribe en el enfoque de la
evaluacin cualitativa, con propsitos especficos de naturaleza formativa. La
valuacin del portafolio se ubica dentro de la concepcin de meta aprendizaje o
aprender a aprender, que propicia la construccin autnoma del conocimiento por
parte del mismo estudiante.

111

En la valoracin de los trabajos que constan en el portafolio se prioriza la

autoevaluacin realizada por propio alumno. Adems, puede complementarse con
la coevaluacin entre compaeros de aula, y an la. heteroevaluacin del
profesor.
Es pertinente anotar algunas ideas fuerzaa tomarse en cuenta en la evaluacin
de los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio:
El profesor debe estar convencido de que el portafolio de trabajo del alumno
es una estrategia didctica, a travs de la cual se evala el proceso de
adquisicin de los aprendizajes especificados en los objetivos.
El anlisis de los trabajos del portafolio proporciona al alumno una idea
completa, clara y objetiva de qu y cmo est aprendiendo; en consecuencia
pondr todo el empeo y esfuerzo para valorar los procesos y resultados,
tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. En otras palabras,
visualizar su progreso acadmico y entender ms detalladamente sus
aprendizajes.
La revisin de los materiales del portafolio hay que realizar frecuentemente, de
acuerdo con los tpicos y las fechas acordadas con los alumnos.
La misin esencial del profesor es orientar al estudiante en la autoevaluacin
de los materiales seleccionados para las diferentes secciones. Con este
propsito es indispensable facilitarle algunos instrumentos vlidos para esta
evaluacin; por ejemplo, listas de cotejo, escalas de apreciacin, guas de
talleres, guas de trabajo autnomo, mapas mentales, redes y/o mapas
conceptuales
La evaluacin de los trabajos del portafolio tiene un propsito esencialmente
formativo y orientador. La prctica constante de la metacognicin conlleva al
estudiante a tener conciencia de sus fortalezas y debilidades relacionadas con
su propio aprendizaje.
Es importante que el profesor al iniciar un ciclo de estudios explique
minuciosamente, la naturaleza, objetivos y secciones que integran el
portafolio; de esta manera el alumno comprender cual debe ser su
desempeo frente a esta tarea. Tambin es necesario que el profesor
presente un ejemplo de un portafolio a fin de que el alumno tenga una idea
cabal de la estructura de este instrumento; analice su contenido, haga las
preguntas que estime conveniente para aclarar dudas y realizar un trabajo de
calidad.
La evaluacin esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el
alumno debe ser consciente de que esta evaluacin analizar y emitir juicios
generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin
con los distintos elementos incorporados. Es importante considerar las
explicaciones, argumentos o fundamentos del alumno frente a los distintos
elementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interaccin
alumno-portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relacin
a los objetivos (Oscar Barrios Ros p. 300).
Al introducir esta estrategia de evaluacin se presentan dificultades, pero
cuando el alumno se habita a utilizarlo con propiedad y pertinencia, le resulta
una tarea amena y gratificante, porque le orienta a tomar decisiones
autnomas en beneficio la calidad de su aprendizaje.
Es una fuente de reflexin continua y sistemtica sobre el aprendizaje y su
evaluacin, de manera que este razonamiento conduce a los estudiantes a
112

tener una conciencia cabal de los xitos o fracasos, inherentes al proceso

autnomo de aprender a aprender.
Qu instrumentos son utilizados en evaluacin?
Los instrumentos son medios para recopilar informacin pertinente relacionada
con el nivel de competencia alcanzado por el estudiante, que fueron planteadas
oportunamente en los objetivos formulados para un ciclo de estudios. Si la
informacin es clara precisa y objetiva permitir elaborar juicios de valor y tomar
decisiones congruentes para reajustar los procesos de enseanza y/o
aprendizaje.
La seleccin o elaboracin de instrumentos para la recopilacin de informacin
relacionada con las competencias y implcitas en los objetivos, sometidos a
evaluacin, deben ser vlidos y confiables. Estos instrumentos son herramientas
que coadyuvan a solucionar el problema de con qu o cmo buscar informacin
para la autoevaluacin, la evaluacin entre pares (coevaluacin) y la
heteroevaluacin. En este sentido, la evaluacin, a travs del portafolio,
constituye una estrategia necesaria para constatar
las competencias
indispensables que poseen los estudiantes para el correcto ejercicio de la
profesin que aspiran ejercer. Si no se garantiza el ejercicio de una evaluacin
bien hecha, no puede acreditarse una buena formacin profesional.
A continuacin se pone a consideracin ejemplos de estos instrumentos:
Instrumento 1.
LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR EL USO DEL PORTAFOLIO
ESCALA

N
1

P
2

M
3

A
4

MA
5

ASUNTOS
1. Nivel de objetividad del
portafolio
2. Participacin del alumno en
los proceso de evaluacin.
3. Posibilidades de relacionarse
entre profesor y alumno.
4. Variedad de instrumentos
utilizados para la evaluacin
integral
5. Variedad de competencias
usadas para la evaluacin
integral.
6. Posibilita la comunicacin y
reflexin interpersonal.
7. Facilita la realimentacin con
fines formativos.
8. Hay congruencia de qu,
cmo, cundo y para qu
evaluamos el
proceso de
enseanza aprendizaje.
113

9. Prioriza
la
cuantitativa
cualitativa

valoracin
sobre
la

EQUIVALENCIAS: N = Nada, P = Poco, M = Medianamente, A = Alto, MA =

Muy Alto.
EL instrumento 2, se muestra otro ejemplo para evaluacin de la organizacin del
portafolio, sugerida por Oscar Barrios R. p. 298
Instrumento No.2
ESCALA DE APRECIACIN: ORGANIZACIN DEL PORTAFOLIO
ASPECTOS A EVALUAR

Deficiente
(requiere
mejorar)

Regular
(modificar
algunos
elementos)

Bueno
(puede
ser
mejorado)

Excelente
(Cumple
totalmente)

1. Organizacin
e
identificacin
de
secciones.
2. Materiales
seleccionados
adecuadamente
3. Materiales insertados
en
la
seccin
correspondiente.
4. Existe una ordenacin
coherente
en
los
materiales de cada
seccin.
5. Presenta comentarios
del
alumno
con
relacin
a
los
materiales de cada
seccin.
6. Presenta los anlisis
de las evaluaciones
incluidas
en
las
secciones.
7. Incluye
nuevos
materiales
por
iniciativa del alumno
8. Agrega ancdotas o
eventos importantes
relacionados.
9. Crea
algunos
materiales o cuadros
resmenes.
10. Comentario

114

Adems, la evaluacin de cualquiera de los trabajos que integran el portafolio se

realiza a travs de diversos instrumentos seleccionados para el efecto. La
pertinencia de esta seleccin depende de algunos factores: motivacin o deseo de
cambio del evaluador, actitud positiva hacia la autoevaluacin, formacin en
conocimientos y habilidades de evaluacin, experiencia en estructuracin y
aplicacin de instrumentos de evaluacin, competencia para introducir tcnicas
innovadas para la evaluacin Debemos tener conciencia clara de que para la
evaluacin del portafolio no existen recetas fijas, el xito depende de la iniciativa y
capacidad de innovacin que posea el evaluador.
En el instrumentos 3, se presenta un ejemplo de ficha para la evaluacin de uno de
los trabajos que conforma el portafolio, en este caso, un mapa mental elaborado
por el estudiante.
Instrumento 3
Ficha de auto evaluacin del Mapa Mental
NOMBRE DEL ALUMNO:
UNIDAD:
OBJETIVO:.
IDEA O PALABRA CENTRAL: .

CORRECTO
ESCALA
INDICADORES
El planteamiento de la
idea o palabra central del
mapa mental es:
La
seleccin
y
organizacin de las ideas
asociadas al mapa metal
es:
La desagregacin de las
ideas asociadas y su
ramificacin en
idea
secundarias:
El mapa mental en su
conjunto
refleja
los
conceptos claves del
tema en estudio
La estructura del Mapa
Mental evoca claramente
los
conocimientos
y
habilidades que posee el
estudiante sobre el tema
central es:
Las
asociaciones
o
encadenamientos
derivados o ramificadas
de la palabra o idea

POCO
INCORRECTO
CORRECTO

115

central es:
La capacidad de anlisis
y sntesis y las relaciones
que se efectan en la
elaboracin del mapa
mental es:
La representacin grfica
del mapa mental permite
la interpretacin lgica y
coherente de su mensaje.

Luisa Surez y Mara Garca Universidad Pedaggica Experimental Libertador,

Maracay, Venezuela (1999), presentan otro instrumento para evaluar mapas
mentales construidos por los estudiantes luego de haber desarrollado un tema,
unidad, asignatura, curso
CRITERIOS PARA EVALUAR EN UN MAPA MENTAL (Se considera SI)
Representatividad:
Los estudiantes seleccionaron las teoras y/o conceptos fundamentales de la
unidad temtica seleccionada. ( )
Anlisis y sntesis:
Los estudiantes extrajeron de manera jerrquica las ideas ordenadas bsicas de
la informacin. ( )
Creatividad:
Los estudiantes al realizar el mapa, utilizaron el punto anterior como trampoln
para el pensamiento creativo. ( )
Ideas propias:
El estudiante establece conexiones entre teoras y conceptos y sus propias ideas.
( )
Cartografa:
Los estudiantes usan estrategias de la cartografa, tales como color, flechas, etc.
( )
Para evaluar el mapa mental se utiliza la siguiente escala de estimacin:
NIVEL ALTO
NIVEL MEDIO
NIVEL BAJO

Cuatro
puntos
Dos puntos
Un punto

Los trabajos contenidos en el portafolio facilitan la autoevaluacin (metacognnicin)

de los alumnos, a fin de que stos sean conscientes de sus logros, limitaciones y
formas de comunicacin desarrolladas durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
La evaluacin del portafolio implica que los estudiantes, de un carrera, curso o una
asignatura, demuestren el nivel de dominio: del sistema de conocimientos
116

inherentes a una asignatura (saber); del sistema de habilidades o destrezas

pertinentes y necesarias para aprender a aprender y resolver problemas (saber
hacer); y, del conjunto de valores trascendentes fomentados e inculcados durante
la formacin profesional (saber ser).
Hasta que la metacognicin se incorpore como actividad rutinaria en el trabajo del
alumno, la informacin proporcionada por los instrumentos seleccionados para la
recopilacin de informacin y, la concomitante evaluacin, deben analizarla
conjuntamente alumno y profesor. Esta actividad posibilita visualizar cul es la
situacin del alumno frente a los objetivos y, en consecuencia, acordar mecanismos
de recuperacin en base a su metaaprendizaje. Una vez establecido el diagnstico
es viable abrir caminos que permitan afrontar los desafos que la evaluacin
inevitablemente plantea.
Qu ventajas ofrece el Portafolio como estrategia de evaluacin?

Habita a las personas a autoevaluarse y conocerse a si mismo, lo cual

implica tener conciencia de lo que he aprendido o desaprendido. Esta forma
de evaluacin permite la conciencializacin de tres asuntos claves: 1) los
valores positivos que han estado funcionando en mi personalidad durante las
interacciones sociales, para robustecerlos, y los antivalores que debo
corregirlos, p e: el odio, el rencor, la envidia, el engao, la mentira, el fraude,
la corrupcin; 2) el nivel de dominio de los conocimientos indispensables
para desarrollar la competencia cientfica en una ciencia determinada; y, 3)
las habilidades, destrezas o procedimientos tecnolgicos adquiridos, que
garantizan que puedo hacer bien las cosas para solucionar problemas
inherentes al desempeo preprofesional o profesional.

La autoevaluacin es una estrategia a travs de la cual se llega a la

autovaloracin, entendida como el valor que yo concedo a los actos de mi
persona: por ejemplo, cuanto valor concedo a los procesos desarrollados
para aprender a aprender; cuanto valor doy a los errores que he cometido y
qu es lo que he aprendido de ellos; que valor doy a las prcticas empleadas
para el aprendizaje

Fomenta la conciencia crtica de la autoestima como consecuencia de la

autoevaluacin. En situaciones crticas, la autoestima es como una voz
interior que nos moviliza con el grito: T puedes!, No te rindas! La
autoestima es generadora de confianza, certeza y direccin. La autoestima
es una competencia que necesita un esmerado cuidado y una gran
atencin. (4) Duran Patricio.

En consecuencia el portafolio como estrategia bsicamente de evaluacin ,

es un instrumento vlido y confiable para el desarrollo, y a la vez, valoracin
de competencias incorporados a la personalidad, mismas que se manifiestan
en las actitudes cotidianas.

En el mbito de la autoevaluacin, esta estrategia induce a la reflexin

continua sobre logros, frustraciones, experiencias de aprendizaje y
enseanza, hasta alcanzar un equilibrio racional en la lnea de ganar
ganar, yo gano, t ganas, yo bien tu bien.

117

ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN
Al finalizar el presente mdulo deseamos presentar algunas ideas sobre el
empleo de las Nuevas Tecnologas de Comunicacin e Informacin NTICs, para
que los maestrantes procedan a autoevaluarse sobre la incorporacin de ellas,
en su rol de maestros o en su papel de estudiantes.
Los aspectos sobre los que se van a evaluar los indicamos como proposiciones,
que cada uno de ustedes puede convertirlo en una lista de verificacin.
De conformidad con los resultados obtenidos, usted se har el firme propsito de
modificar su comportamiento en torno a lo presentado, seleccionando las mejores
estrategias para ello.
Los Nueve Estndares de la Competencia en Manejo de Informacin.
Estos estndares estn clasificados en:
Utilizacin de la Informacin:
Estndar 1: El estudiante competente en el manejo de informacin accede a
ella de manera eficiente y efectiva.
Estndar 2: El estudiante competente en el manejo de informacin la evala
crtica e idneamente.
Estndar 3: El estudiante competente en el manejo de informacin la utiliza de
manera creativa y precisa.
Independencia del aprendizaje:
Estndar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en
el manejo de informacin y se interesa por informacin relacionada con sus
intereses personales.

Estndar 5: El estudiante que aprende independientemente es competente en

el manejo de informacin y valora la literatura y las otras formas de expresin
creativa.
Estndar 6: El estudiante que aprende independientemente es competente en
el manejo de informacin y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la
bsqueda y generacin de conocimiento.
Responsabilidad social:
Estndar 7: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de
aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y
reconoce la importancia ella en una sociedad democrtica.

118

Estndar 8: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de

aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y se
comporta de manera tica en lo que respecta al empleo de las NTICs.
Estndar 9: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de
aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y
participa efectivamente en grupos que buscan y generan informacin.
Estos estndares fueron adaptados de American Association for School
Librarians (AASL).Extractado del captulo 2 del libro "Information Literacy
Standards for Student Learning"Copyright 2002

A continuacin presentamos:
ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES
Los que se han agrupado en seis dimensiones:
Liderazgo y visin:

Los lideres educativos son los inspiradores de una visin compartida para
la integracin de la tecnologa y promueven un ambiente y una cultura
conducentes a la realizacin de esa visin.

Los Directivos Escolares

Facilitan entre los grupos interesados en la escuela el desarrollo de

una visin compartida sobre el uso de la tecnologa y comunican
ampliamente esa visin.

Mantienen un proceso inclusivo y cohesivo para desarrollar,

implementar y monitorear un plan sistemtico, dinmico y de largo
alcance para alcanzar la visin.

Promueven y alimentan una cultura responsable de toma de riesgos y

abogan por polticas que promuevan la contina innovacin con
tecnologa.

Toman decisiones basadas en informacin.

Apoyan prcticas efectivas en el uso de la tecnologa que estn

basadas en investigaciones.

Se comprometen, en los niveles municipales, regionales y nacionales,

con polticas, programas y oportunidades de obtencin de recursos
que apoyen la implementacin de programas tecnolgicos a nivel
educativo.
119

Enseanza aprendizaje:

Los directivos escolares se deben asegurar que el diseo curricular, las

estrategias de instruccin y los ambientes de aprendizaje integran
apropiadamente las tecnologas para maximizar el aprendizaje y la
enseanza.

Los directivos Escolares:

Identifican, utilizan, evalan y promueven las tecnologas adecuadas

para enriquecer y apoyar la instruccin y el currculo basado en
estndares que conduzcan a niveles altos de logro en los
estudiantes.
Facilitan y apoyan ambientes de colaboracin enriquecidos por la
tecnologa que conduzcan a innovaciones para mejorar el
aprendizaje.
Procuran que los ambientes de aprendizaje centrados en los
aprendices que utilicen tecnologa puedan atender las necesidades
individuales y diversas de los estudiantes.
Facilitan el uso de tecnologas para apoyar y mejorar mtodos de
instruccin que desarrollen el pensamiento de orden superior, la
toma de decisiones y la capacidad para la solucin de problemas
Proporcionan y aseguran que profesores y administradores se
beneficien de oportunidades de aprendizaje profesional de calidad
para mejorar el aprendizaje y la enseanza con tecnologa.

Productividad y prctica profesional:

Los lderes educativos aplican la tecnologa para mejorar su prctica

profesional y para aumentar su productividad propia y la de otros.

Los Lderes Educativos:

Modelan el uso rutinario, intencionado y efectivo de la tecnologa.

Emplean la tecnologa para la comunicacin y colaboracin entre
colegios, personal, padres, estudiantes y la comunidad en general.
Crean y participan en comunidades de aprendizaje que estimulan,
alimentan y apoyan a profesores y administradores en el uso de la
tecnologa para aumentar la productividad.
Se comprometen a largo plazo en programas de mejoramiento
profesional relacionado con su trabajo utilizando recursos
tecnolgicos.
Estn atentos a las tecnologas emergentes y su potencial uso en
educacin.
Utilizan la tecnologa para realizar avances en el mejoramiento
organizacional.

120

Soporte, administracin y operaciones:

Los lderes educativos aseguran la integracin de la tecnologa para apoyar

sistemas productivos de aprendizaje y administracin.

Los Lderes Educativos:

Desarrollan, implementan y controlan polticas y lineamientos para

asegurar la compatibilidad de las tecnologas.
Implementar y utilizar sistemas administrativos basados en
tecnologa y sistemas operativos.
Ubicar recursos humanos y financieros para asegurar la
implementacin completa y a largo plazo del plan de tecnologa.
Integrar planes estratgicos, tecnolgicos y otros planes de
mejoramiento y polticas para alinear esfuerzos y optimizar recursos.
Implementar procedimientos que generen el mejoramiento continuo
de los sistemas tecnolgicos y para apoyar ciclos de reemplazo de
tecnologa.

Evaluacin:

Los lderes educativos hacen uso de la tecnologa para planear e

implementar sistemas comprensivos de evaluacin efectivos.

Los Lideres Educativos:

Utilizan una multitud de mtodos para valorar y evaluar la adecuada

utilizacin de los recursos tecnolgicos para el aprendizaje, la
comunicacin y la productividad.
Usan la tecnologa para obtener y analizar datos, interpretar
resultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prcticas
educativas y el aprendizaje de los estudiantes.
Evalan el conocimiento, competencia y desempeo de su personal
en el uso de la tecnologa y usan los resultados de la evaluacin
para facilitar programas de capacitacin de buena calidad y para
tomar mejores decisiones sobre el personal.
Utilizan la tecnologa para valorar, evaluar y manejar sistemas
administrativos y operacionales.

Temas sociales, legales y ticos:

Los lderes educativos entienden los temas sociales, legales y ticos

relacionados con la tecnologa y demuestran que toman decisiones
responsables sobre estos temas.

Los Lideres Educativos:

Aseguran la equidad en el acceso a los recursos tecnolgicos que

capaciten y empoderen a todos los estudiantes y educadores.

121

Identifican, comunican y sirven de modelo en las prcticas sociales,

ticas y legales que promuevan el uso responsable de la tecnologa.
Promueven y refuerzan la privacidad y la seguridad relacionadas con
la utilizacin de la tecnologa.
Promueven y refuerzan prcticas saludables y ambientalmente
seguras en el uso de la tecnologa.
Participan en el desarrollo de polticas que refuerzan claramente la
ley de derechos de autor y dan crdito explicito a la propiedad
intelectual desarrollada con recursos externos (municipales,
gubernamentales, nacionales, internacionales).

Estos estndares son propiedad del proyecto colaborativo TSSA

(Technology Standards for School Administrators) y no pueden ser
alterados sin autorizacin escrita. La siguiente leyenda debe acompaar
todas las reproducciones de estos estndares: Este material se produjo
originalmente como un proyecto colaborativo para los Estndares
Tecnolgicos para Directivos Escolares.

122

COMPLETE LO SIGUIENTE:
-

Especifique los instrumentos de las siguientes tcnicas: observacin,

encuesta, entrevista.

Realice un cuadro sinptico de la clasificacin de la observacin, ponga un

resumen de concepto de cada uno de ellos.

Realice un ejemplo prctico de cualquier Institucin Educativa, utilizando el

registro anecdtico, especificando su uso, las ventajas, las limitaciones, un
cuadro donde consten los principales datos, la lista de verificacin, la lista
de control, la lista de comprobacin en el aula.

Realice un ejemplo prctico de las escalas de evaluacin, de cualquier

Institucin Educativa en el que debe constar: concepto, sugerencias,
escalas mas utilizadas, escalas numricas, escalas grficas, el
procedimiento para disear una escala, que calificamos como una escala,
que ventajas ofrece las escalas.

Realice ejemplos prcticos de las siguientes pruebas, mnimo 10 tems, por

cada una de ellas, puede hacerlo de cualquier asignatura: pruebas orales,
pruebas de ensayo, pruebas de libro abierto, pruebas de respuesta
alternativa, pruebas de seleccin mltiple, pruebas de ordenamiento.

Elabore un mapa conceptual con un tema a su eleccin.

Estructure un portafolio pedaggico con un tema a su eleccin.

123

BIBLIOGRAFA.
1. Chrobach Ricardo. La metacognicin y las herramientas didcticas, Universidad
Nacional de Camahue B. Aires p.1.
2. Sller Miriam El arte de ensear con todo el cerebro, Ed. Biosfera,
Caracas ,
Venezuela.
3. Barrio R. Oscar. Estrategia del portafolio del alumnado, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile. P.249.
4. Proao Duran Patricio. Liderazgo de excelencia en el micro y meta liderazgo.
Paradigma del liderazgo aplicado, ed. 2005, 1. Edicin, Quito Ecuador:
5. Astocndor Juan, Orna Mario. Visin pedaggica de los mapas mentales y la
UVE de Gowin, editorial San Marcos s/ed. Lima Per.
6. Tapia Franklin E. Modulo de Evaluacin de los Aprendizajes.

124