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Articulo Secuencia de Tareas
Articulo Secuencia de Tareas
Sheila Estaire
FAEA, 2007
Y qu se entiende por tareas? Las tareas como unidad lingstica en la vida real se
definen como aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida
cotidiana (Long, 1985): hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la
familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos informacin sobre una ciudad o
monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,
escuchamos un debate en la radio o televisin, compramos fruta en la frutera de la
esquina. Desde este punto de vista, un anlisis de un da cualquiera de nuestra vida
cotidiana producira una lista de tareas, la mayora de las cuales tiene un principio,
un fin, una finalidad, y siguen una serie de procedimientos ms o menos establecidos
en cada caso.
Cmo se puede trasladar esta idea al aula de lengua extranjera, donde existe una
finalidad de aprendizaje que no se encuentra en las tareas llevadas a cabo en la vida
cotidiana? (Breen 1987b). Esta diferencia entre los contextos de la vida cotidiana y del
aula de lengua extranjera ha llevado a diferentes autores a dividir las tareas de aula
en, al menos, dos clases:
las tareas de comunicacin
Al igual que las tareas de comunicacin, las tareas de apoyo lingstico tienen:
En una unidad didctica las dos clases de tareas, las tareas de comunicacin y las de
apoyo lingstico, se entretejen cuidadosamente para formar una secuencia o trama de
tareas que conducen de forma coherente a la elaboracin de una tarea final. Esta
tarea final marcar la culminacin comunicativa de la unidad. La figura 1 muestra la
estructura de una unidad de este tipo.
Estructura de una unidad didctica por tareas: una cadena integrada de tareas
TEMA:..........................................................................................................
OBJETIVOS:.....................................................................................................................
CONTENIDOS:..................................................................................................................
PRIMERA SESIN DE CLASE
TAREA(S)
etc
TAREA
FINAL
Fig. 1. Estaire 1999b
Una trama de
tareas de
comunicacin y
tareas de apoyo
lingstico
Sin embargo, las tareas de comunicacin que se van a realizar siguen siendo el eje
central; en ciertos momentos de la secuencia, se realizan tareas de apoyo lingstico,
en las que se aprenden, se reciclan o se discuten los contenidos lingsticos, porque
estos nos permitirn llevar a cabo las tareas de comunicacin alrededor de las cuales
gira la unidad didctica.
Este marco ha servido de gua para innumerables profesores que deseaban seguir un
enfoque por tareas en sus clases, en un tiempo en que los materiales publicados que
siguieran esa lnea an no existan o eran escasos. Esta situacin ha cambiado en los
ltimos aos, pero el Marco sigue siendo de utilidad, dado que siempre surgen
ocasiones en las cuales el profesor decide elaborar sus propias unidades didcticas.
Por otra parte, ha probado ser un instrumento eficaz para integrar los diferentes ejes
del proceso educativo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Eleccin y programacin
de la tarea final
2
Especificacin de objetivos a partir
del anlisis de la tarea final (fase I):
se completar en el paso 5
temporalizacin de la secuencia.
Considero que no hay temas que sean obligatorios para el aprendizaje de una lengua
extranjera. Cualquier tema ofrece la oportunidad de usar y aprender lengua. Por lo
tanto por qu no escoger temas que motiven a los alumnos a usar y aprender la L2,
temas que estn relacionados con sus intereses, sus inquietudes, sus caractersticas,
sus necesidades, sus mundos experienciales? Hacindolo as, el tema, junto con la
tarea final, actuar como estmulo central para el trabajo que se realizar durante la
unidad didctica. Por otra parte, una buena eleccin del tema dar nfasis al valor
instrumental de la lengua, ya que los nuevos contenidos lingsticos se aprendern,
reciclarn, reforzarn y sistematizarn con la finalidad de descubrir y llevar a cabo una
variedad de tareas acerca de un tema que los alumnos encuentran estimulante.
A continuacin presento algunos ejemplos de tareas finales (Estaire 1999b)
1. Cada grupo de 3 4 alumnos hace una presentacin oral breve y sencilla sobre
las aficiones del grupo y, al terminar, contesta las preguntas que sus compaeros
quieran hacerles. Durante cada presentacin los alumnos toman notas sobre la
informacin que reciben. Esta informacin puede ser utilizada posteriormente de
distintas formas sugeridas tanto por el profesor como por los alumnos (murales,
grficos, textos informativos para el panel de clase, etc.).
3. Cada grupo elabora un folleto con informacin sobre una ciudad, regin o pas,
segn el tema que se est trabajando. Los folletos resultantes se exponen o se
intercambian para ser ledos y comentados por todos. Esta ltima fase puede tener
una explotacin ms detallada.
7. Cada alumno elabora por escrito un horario (muy sencillo en niveles elementales)
que refleje su rutina diaria o semanal.
intercambian los horarios, los leen y se hacen las preguntas que deseen sobre los
mismos para ampliar la informacin. Le sigue un breve perodo de trabajo intergrupal, en el que los grupos se intercambian informacin sobre algunos detalles de
los horarios.
8. Se establece un tema de debate y la forma en que ser llevado a cabo. Segn sus
necesidades, cada grupo se documentar con la ayuda de textos escritos, vdeo,
Internet, etc. y elaborar un guin de apoyo para utilizar durante el debate. Se
realiza el debate, durante el cual los alumnos tomarn notas. Cada grupo har un
resumen del debate, algunos en forma de artculo para una revista del centro, otros
de forma oral grabada como si fuera para un programa radiofnico. Si existen los
medios tambin podra ser grabado en vdeo como si fuera para un programa de
televisin. (Alternativa: gneros ms informales para los resmenes).
9. Para principiantes. Cada alumno comienza a elaborar una ficha con informacin
sobre s mismo cubriendo los datos que ha desarrollado en la unidad didctica. La
guarda para, en sucesivas unidades didcticas, agregar otros datos que vayan
estando a su alcance.
El segundo paso del marco nos lleva a comenzar la especificacin de los objetivos de la
unidad didctica. Para ello pueden resultar tiles las siguientes preguntas: Qu cosas
concretas van a realizar los alumnos durante la tarea final? Qu capacidades van a
desarrollar a lo largo de la unidad? Estas `cosas concretas y `capacidades a desarrollar
se presentarn como objetivos de comunicacin de la unidad didctica y nos servirn de
gua para la evaluacin. Ofrezco a continuacin, a ttulo de ejemplo, un comienzo de
especificacin de los objetivos correspondientes a la unidad que tendra como tarea final
el ejemplo no. 4 del apartado 3.1.
OBJETIVOS
La especificacin de objetivos del cuadro anterior sera la utilizada por los profesores y el
departamento. No quiero dejar este tema sin recalcar la enorme importancia que tiene en
el enfoque por tareas el que desde el comienzo de la unidad tambin los alumnos
conozcan los objetivos. Segn los casos, para este fin podra ser aconsejable una
frmula ms sencilla. Incluyo como sugerencia la siguiente frmula, que tiene un
elemento de compromiso o contrato, til para que los alumnos reflexionen sobre las
tareas realizadas cada da en relacin con los objetivos, y evalen su progreso gradual a
lo largo de la unidad.
OBJETIVOS
El tercer paso del marco nos lleva a comenzar la especificacin de los contenidos de
la unidad didctica basndonos en un anlisis de la tarea final.
hacindonos la siguiente
Entre los contenidos identificados habr contenidos nuevos y otros que pueden
considerarse conocimientos previos. Puede indicarse esta diferencia a travs de
colores o cualquier otro cdigo, u optarse por incluir slo los contenidos nuevos.
CONTENIDO LINGSTICO
Contenido
nocio-funcional
Exponentes
de
funciones/
nociones
Contenido
gramatical
Contenido
lxico
Contenido
discursivo
Contenido
pragmtico
etc.
Pedir, producir
y comprender
R informacin
relacionada
E con:
- existencia,
horarios y
A
frecuencia
de servicios
(S)
de
transporte
- -etc.
Hay trenes
a Cuenca?
S, a las
X.X.X.
A qu
hora hay
vuelos a
Granada?
Etc.
Una vez programada la secuencia y dividida en sesiones de clase, los pasos a seguir
en la planificacin de cada leccin (figura 3) pueden estar basados en un esquema
muy similar al presentado en la figura 2 para la programacin general de la unidad.
1
Aspecto del tema a
tratar en la leccin
2
Tarea (s) final (es)
de leccin
3
Objetivo (s)
de la leccin
4
Contenidos
necesarios para la
realizacin de la (s)
tarea (s) final (es)
5
Secuenciacin de
tareas de apoyo
lingstico y de
comunicacin a
realizar en la leccin
6
Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje:
evaluacin continua de cada etapa
Paso
n
Tiempo
estimado
Actividad de
los alumnos
Actividad
del
profesor(a)
Interaccin
Nota: Cada paso tendr su objetivo especfico que, en un formato ideal, podra reflejarse en otra columna (n 9)
Una vez planificada toda la secuencia, en el paso 5 del marco ser necesario hacer
retoques finales a la programacin realizada hasta el momento.
Ser necesario
analizar la secuencia entera, tarea por tarea con el fin de detectar posibles objetivos y
contenidos que sera aconsejable desglosar, agregar, eliminar, as como ajustar, si
fuera necesario, el tema, la tarea final y sus diferentes fases Si se desea integrar la
unidad en el programa de la institucin en la que se trabaja, ser tambin
los
objetivos
y contenidos
que hemos
2. Qu ha sido lo
que ms me ha
gustado y por qu?
3. Qu podramos
cambiar? Cmo?
4. Qu tal lo he hecho?
5. Qu he
aprendido y qu
soy capaz de hacer
como resultado de
ello?
6. Qu me queda
por hacer, repasar,
estudiar?
PUEDO .......................
1
2
No, an necesito S, pero necesito
trabajarlo
mejorar
1.
a. Dar informacin
b. Preguntar
c. Comprender informacin
sobre el
color de ojos
2.
a. Dar informacin
sobre el
b. Preguntar
color/longitud
c. Comprender informacin
del pelo
3.
a. Dar informacin
b. Preguntar
c. Comprender informacin
4.
a. Dar informacin
b. Preguntar
c. Comprender informacin
sobre la
estatura
sobre
.......
3
S, muy bien
BIBLIOGRAFA
aprendizaje,
enseanza,
para las
evaluacin.
ELLIS, R. 2003.
Oxford: Oxford
University Press.
ESTAIRE, S. 2000.
Madrid: Edinumen.
GMEZ DEL ESTAL, M. Trabajar Contenidos Lingsticos dentro del Enfoque por Tareas
(I
II),
Didactired
del
Centro
Virtual
del
Instituto
Cervantes,
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LONG, M. 1984. The Design of Classroom Second Language Acquisition: towards taskbased language teaching , en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.), Instructural
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LONG, M. 1985. A Role for Instruction in Second Language Acquisition: Taskbased Language Training, en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.),Modelling
and Assessing Second Language Acquisition, London, Multilingual Matters.
Carabela 43.
ANEJO 1
Otros puntos?
Nota: Habr tambin que elaborar instrumentos de evaluacin para otras tareas de la
unidad, que trabajen la comprensin lectora, auditiva y audiovisual, la expresin oral e
interactiva, la expresin escrita.
Como fuente de ideas para posibles elementos a considerar, que habr que
adaptar a cada contexto, examinar en el Marco Comn Europeo de Referencia las
tablas de descriptores ilustrativos en los captulos 3, 4, 5 y en el anejo C. En el anejo B
pp. 213 y 214 hay un resumen de los cuadros de los captulos 4 y 5, muy til para
tener una idea general de cmo estn organizados, antes de verlos en detalle. Todos
estos cuadros aparecen en el ndice temtico bajo escalas ilustrativas.