Connelly y Clandinin

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Relatos de Experiencia e Investig

Narrativa.
F. Michael Connelly y D. lean Clandinin
Lo que importa es que las vid

ven como modelos. S610 las hi
ven. y es duro construir histo
que vivir. Solo podemos vivir
torias que hemos ledo u odo
nuestras propias vidas a trav
tos. Pueden ser textos leidos,
experimentados electr6nicame
den venir a nosotros, como lo
llos de nuestra madre, dici
que las convenciones exigen.
ra que sea suforma o su medio
torias nos hanformado a todos
y son las que debemos usar p
car nuevas ficciones, nuevas n
Heilbrun 1
Writing a Wom
La investigacin narrativa se utiliza cada vez

tudios sobre la experiencia eductiva. Tiene una l
ria intelectual tanto dentro como fuera de la edu
razn principal para el uso de la narrativa en la

cin educativa es que los seres humanos somos o
contadores de historias, organismos que, individua
mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la nar
lo tanto, es el estudio de la forma en que los sere
experimentamos el mundo. De esta idea general s
tesis de que la educacin es la construcin y la re-construc

cin de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin per
sonajes en las historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre la
narrativa" o de "investigacin narrativa". Entendemos que la
narrativa es tanto elfenmeno que se investiga como el m
todo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cua
lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada. y
es tambin el nombre de los patrones de investigacin que
van a ser utilizados para su estudio. Para preservar esta dis
tincin usaremos un recurso razonable y ya bien estableci
do: llamar 'historia' o 'relato' al fenmeno y 'narrativa' a la
investigacin. As, decimos que la gente, por naturaleza, lle
va vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mien
tras que los investigadores narrativos buscan describir esas
vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir rela
tos de la experiencia.
Quizs porque est focalizada sobre la experiencia hu
mana. quizs porque es una estructura fundamental de la ex
periencia humana vivida, y quizs porque tiene una cualidad
holstica, la narrativa ocupa un lugar importante en otras dis
ciplinas. La narrativa es una forma de caracterizar los fen
menos de la experiencia humana y, por tanto, su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al cam
po de estudio en su globalidad se le llama normalmente
narratologa, un trmino que atraviesa diversas reas de co
nocimiento como la teora literaria. la historia. la antropologia.
el arte, el cine, la tea logia, la filosofa, la psicologia, la
lingstica, la educacin e, incluso, algunos aspectos de la
biologa evolucionista l .
1. Una de las mejores introducciones al campo de toda esta literatura es
el libro Sobre la Narrativa, de Mitchell (1981). La investigacin narrativa puede
remitirse hasta la Potica de Aristteles o las Confesiolles de San Agustn (ver
Ricoeur 1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el tiem
po y la narrativa). Ha tenido diversas aplicaciones en un gran ndmero de cam
pos de estudio, incluido el estudio de la educacin. A ese respecto, puede con
siderarse central el trabajo de Dewey (1916. 1934, 1938a, 1938b) sobre el
La mayora de los estudios educativos sob

tienen correspondencias en las ciencias social
de "la psicologia individual" de Polldnghorne (
105), que arranca a mediados del siglo XIX,
dios de narrativas psicolgicas que tienen equ
cativos. Las categoras que utiliza el autor (hi
biografa, historia de vida, fragmento de vida.
sis de Freud y la consulta organizacional) apa
en la literatura educativa. Estas categoras de
tienden, como seala Polkinghorne, a enfoca
tiempo, el espacio, la experiencia y la sociabilidad. La narr

ga historia en literatura y en teora literaria (p. ej., Booth
1957; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y KelJogg 196
el relato sea inherentemente temporal implica que tanto la hi
1981) com\) la filosofa de la historia (Carr 1986; Ricoeur
en tanto que ambas estudian el tiempo, tengan un papel i
hora de configurar los estudios narrativos en las ciencias
pos teraputicos tambin estn haciendo importantes contr
1976, 1981; Spence 1982). En psicologfa, la narrativa sl
recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que du
siglo formaban parte del campo estudios muy prximos a
desaparecieron despus de la Segunda Guerra tras el triunfo
basados en las ciencias naturales. Algunas de las fuentes p
tadas en los estudios narrativos son Bruner (1986) y Sarbi
trabajos sobre la naturaleza del conocimiento narrativo ms
sugerentes desde el punto de vista educativo, hay que citar
ficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje
corporalmente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johns
metfora. Puesto que la educaci6n es, en definitiva, una ta
tual, tambin son importantes para los estudios educativ
Maclntyre sobre la tica narrativa (1966, 1981) Y los escr
la teologa narrativa (1971, 1975, 1986). El primer libro a
bido y metodolgicamente orientado sobre el uso de la na
cias sociales apareci en campos teraputicos; as el lib
(1988) titulado El conocimiento narrativo y las ciellcias so
estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de
rrativa y contexto, aunque este dltimo tena un alcance
libro de Van-Maanen (1988), escrito desde la antropolog
duccn cttica a la etnografa de los relatos tanto como t
punto de vista de las formas de escritura de los etngrafos.
Hawkns (1988) escribieron un capftulo titulado ..Relatar
gacin. Y, desde luego, muchas otras obras seguirn a la
14
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
JEAN CLANDlNIN
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo. Consi

drese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace
mucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos tales
como la investigacin del desarrollo del nio, los estudios
de educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfo
que se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrati
va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre
el contexto social.
La investigacin narrativa puede estar tambin sociol
gicamente preocupada por grupos y por la formacin de la
comunidad (ver el tratamiento narrativo de la comunidad en
Carr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobre
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios
del currculum en la enseanza di como resultado un estu
dio sociolgicamente orientado de las historias de vida tanto
en sociologa como en antropologa, y tambin en los estu
dios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa como
una variante de las historias de vida. No obstante, a partir de
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca
rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el
enfoque est en la profesionalizacin, sera razonable man
tener una distincin entre la biografa y la autobiografa por
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a la
escuela de Chicago como la ms influyente en los trabajos
sobre las historias de vida gracias a socilogos como Park y
Becker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosfi
cas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la es
cuela de Chicago).
Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usos
de la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la
autobiografa era una de las primeras metodologas para el
estudio de la educacin. Trasladando la investigacin desde
la pregunta "qu significa para una persona el ser educa
da?" a la de "cmo se educa a la gente, en general 1" parece
que se ha llegado al final de la autobiografa y la biografa
en los estudios sobre educacin. Este declive es paralelo al
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
declive del estudio de 10 individual en la psicolo

10 describe Polkinghorne. Recientemente, sin e
nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (
rrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin au
en los estudios educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante rela
tre s, que estn enfocadas especialmente sobre e
toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos
tos en las experiencias lingsticas, tanto en e
como en la escuela. Dorson (1976) distingui en
ria oral y la literatura oral, una distincin que pr
ver el caracter y los orgenes del conocimiento
popular en la enseanza. Tambin Dorson prop
do del amplio campo de fenmenos tratados usu
la investigacin narrativa que tienen grandes p
para 1<1 investigacin educativa. Entre ellos, fen
como cultura material, costumbres, artes, pica
proverbios. adivinanzas, poemas y mitos. Adem
seal que los mitos son las estructuras hechas
subyacen en el folkore y en la historia oral, una
que conecta la investigacin narrativa con la teo
(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms
la historia oral en Norte Amrica es el proye
(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una refere
para los estudios sobre los cuentos de los nio
expectativas que tienen los nios de encontrar h
to en los profesores como en los textos. La revisi
Smith (1986) de toda esa literatura distingue ent
maciones estructuralistas que se refieren a esque
trminos l'imilares extrados de las teoras de la co
ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson,
aproximaciones que se refieren al significado a
tradicin hermenutica (por ejemplo Erwin-Trip
Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 197
sin curricular de esta literatura se encuentra e
cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las ma
res estn organizadas en forma de historieta
16
F.
MICHAEL CONNEU.Y y
D. ]EAN
CLANDININ
Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma

no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativos". (p. 307) Y Egan propuso
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o
unidades curriculares como buenas historias para ser con
tadas ms bien que como conjuntos de objetivos para ser
conseguidos" (p. 2).
El trabajo de Applebee es un desarrollo de las aplicacio
nes de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una l
nea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "el
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este tra
bajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre el
mtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
tambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) Y de
investigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (1988) en
honor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa li
teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro
llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en
prensa; Conle, 1989; Cumming, 1988; Enns-Conelly, 1985,
en prensa; Vechter, 1987). En nuestro trabajo sobre el
currculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores
como metforas para las relaciones de enseanza-aprendiza
je. Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
desde un punto de vista educativo, necesitamos entender a
las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones escolares. Esta visin narrativa del
currculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores
del lenguaje (Calkins, 1983) y en estudios generales sobre el
currculum (B. Rosen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,
1979).
La narrativa est situada en una matriz de investigacin
cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y
en las cualidades de la vida y de la educacin. La revisin de
Eisner (1988) sobre el estudio educativo de la experiencia
relaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de inves-
tigadores educacionales de orientacin cualitativa

jan con la experiencia desde la filosofa, la psicolo
ra crtica, los estudios del currculum y la antrop
revisin de Elbaz (1988) de los estudios sobre el p
to del profesor cre un perfil de los enfoques ms
la familia de los estudios narrativos. Una de las man
ella construa tal familia era revisando estudios sob
sonal" para mostrar como dichos estudios tenian
dad con la narrativa. Otra cuestin importante par
el tema de la "voz", el cual, tanto para ella como
tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con l
feministas (por ejemplo, Personal Narratives Gro
La principal preocupacin de Elbaz es la relativ
Distinguiendo entre el relato como "un d
metodolgico" y como "metodologa en s mism
la narrativa con muchos estudios educacionales q
no sean conscientes de utilizar la narrativa, tran
datos en forma de relatos o utilizan historias pa
como datos puros1. Hay tambin una gran cantida
tura sobre educacin que tiene cualidades narrativ
no se encuentra en los documentos de revisin
podra razonablemente aparecer (por ejemplo
1986). A esta literatura la llamamos "relatos de p
relatos sobre profesores". Este nombre se refie
de primera y de segunda mano, escritos por profe
otras personas, que tratan sobre profesores, estud
ses, y escuelas3
2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relac

narrativa las investigaciones de Shulman sobre los profesores e
los trabajos de ScMn sobre la prctica reflexiva (1987, en pren
sobre el anlisis de polfticas (1988), los de Munby sobre las m
profesores (1986) y los de Linco1n y Guba sobre el enfoque n
evaluaci6n (1985).
3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profe
les (1989), Barzum (1944), Rieff(1972), Booth (1988), Natkin
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (19
(1969), Rowland (1984) y Meek. Amstrong, Austerfield, Grah
(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajo
(1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), alguno
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu
mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi
da"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri
buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo
rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa.
Empezando el relato:
el proceso de la investigaci6n narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen

una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa
cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente. como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs
tante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo cOmO una dis
cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociacin y,
la aplicacin de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructlfero. La razn, naturalmente, es que la investiLightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jack-son (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
gacin colaborativa constituye una relacin

tidiana por ejemplo, la idea de amistad imp
de algo compartido: la interpenetracin de
ras personales de experienc}as. El mero con
cimiento, no amistad. Lo mismo puede deci
gacin colaborativa en tanto que requiere
tensa., anloga a la amistad. Y las relacion
como seala Maclntyre (1981), a travs de
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin p
el campo de la investigacin subraya que la
rrativa transcurre dentro de una relacin en
dores y los practicantes que est construida
nidad de atencin mutua (caring communi
bos, investigadores y practicantes. cuentan h
relacin en la investigacin, es muy posible
rias que se refieran a la mejora en las propi
y capacidades (empowerment). Noddings (
que en la investigacin sobre la enseanza
poca atencin, en la actualidad, a los asunt
y colegialidad. y que esa investigacin debe
tada y construida como una investigacin p
za" (p. 510). Esta ,autora enfatiza la natural
del proceso de investigacin desde el punto
todos los participantes se ven a s mismos
de una comunidad que tiene valor para amb
gadores y practicantes, para la teora y para
Hogan (1988) escribi sobre las relacio
gacin de forma similar: "las relaciones en
ran las propias disposiciones y capacidad
relationships) se desarrollan en el tiempo;
los participantes reconocer el valor que con
Tales relaciones implican sentimientos de
desarrollan en situaciones de igualdad. a
propsito e intenCin compartidos". (p. 12
varios elementos importantes en la relacion
la igualdad entre los participantes, la situa
mutua, y los sentimientos de conexin. Un
20
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. JEAN
CLANDlNIN
la igualdad entre los participantes es particularmente impor

tante en la investigacin narrativa. No obstante, en la rela
cin entre el investigador y el practicante (en la que durante
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican
tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon
tramos con un dilema. Los practicantes se han visto a s mis
mos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y
muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y
autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir
desiguales, inferiores. Noddings (1986) nos presta una bue
na ayuda para pensar en la investigacin narrativa a travs
de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nues
tra meta viviendo con aquellos a los que enseamos en una
comunidad de atencin mutua (caring community), gracias
a modelos. dilogos, prcticas y confirmaciones. De nuevo
podemos ver cmo este lenguaje.se ha convertido en un len
guaje poco comn" (p. 502).
En esta cita, Noddings habla de la relacin de ensean
za-aprendizaje, pero lo que ah dice tiene sentido tambin para
una reflexin sobre la relacion entre investigadores y practi
cantes. Lo que ella peda es que prestramos atencin a la
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relacin con
las personas con las que trabajamos, a la manera en la que
nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la mane
ra en la que todos los participantes modelan, en sus prcti
cas, una cierta valoracin y confirmacin mutua. Lo que
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de
relacin, de espacio, y de voz cuando se establece la rela
cin de colaboracin, una relacin en la cual ambos, investi
gadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman
(en prensa). Brizman escribi:
"La voz es el sentido que reside en el individuo y que le
permite participar en una comunidad... La lucha por la voz
empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a al
guien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras.
hablar por uno mismo y sentirse odo por otros... La voz su
giere relaciones: la relacin del individuo con el sentido de
su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
del individio con el otro, ya que la comprensin e

ceso social".
Al empezar el proceso de la investigacin na
particularmente importante que todos los particip
gan voz dentro de la relacin. Eso supone, como se
(1986), que se juega a un "juego de creencia". es
pone una forma de trabajar en el interior de una re
exige conocimiento conectado. una relacin en la
conoce est personalmente unido a 10 conocido. La
o la separacin no caracterizan el conocimiento c
El "juego de creeencia" es una forma de conocim
conlleva un proceso de auto-insercin en la histor
como una forma de conocer esa historia y COmO u
de darle voz al otro. Elbow acenta la naturaleza
dora del "juego de creeencia" cuando escribe: "e
creer... es esencialmente cooperativo o particip
acontecimiento central es el acto de entrar dentr
samiento o la percepcin de alguien" (p.289).
En la investigacin narrativa es importante qu
tigador escuche primero la historia del practican
practicante quien primero cuenta su historia. Pe
quiere decir que el investigador permanezca en si
rante el proceso de la investigacin. Quiere decir q
ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha sil
la relacin de investigacin, se le est dando el t
espacio para que cuente su historia, y para que
tambin gane la autoridad y la validez que han te
pre los relatos de investigacin. Coles (1989) hizo
similar cuando escribi "pero en aquella oscura t
vierno senta urgencia por dejar a cada paciente
fesor: oyndose a s{ mismos ensearte, a travs d
cin, los pacientes aprenderan las lecciones qu
instructor aprende slo cuando l se convierte en
dispuesto. impaciente por ser enseado" (p. 22).
gacin narrativa es un proceso de colaboracin qu
una mutua explicacin y re-explicacin de histor
da que la investigacin avanza. En el proceso de
vivir la historia compartida de la investigacin n
18
F.
MICHAEL. CONNEL.L.Y y
D. JEAN Ct..ANDIN1N
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu
mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi
da"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri
buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo
rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa,
Empezando el relato:
el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen

una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa
cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente, como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs
tante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo como una dis
cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociaci6n y.
la aplicaci6n de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructfero. La raz6n, naturalmente, es que la investiLightfoot y Martn (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La l/ida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
REI.ATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
gadn colaborativa constituye una relacin, E

tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica
de algo compartido: la interpenetracin de do
ras personales de experiencias. El mero conta
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse
gacin colaborativa en tanto que requiere un
tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones
como seala Maclntyre (/98/), a travs de las
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin para
el campo de la investigacin subraya que la inv
rrativa transcurre dentro de una relacin entre
dores y los practicantes que est construida co
nidad de atencin mutua (caring community)
bos, investigadores y practicantes, cuentan his
relacin 'en la investigacin, es muy posible q
rias que se refieran a la mejora en las propias
y capacidades (empowerment). Noddings (198
que en la investigacin sobre la enseanza "
poca atenci6n, en la actualidad, a los asuntos
y colegialidad, y que esa investigacin deber
tada y construida como una investigaci6n pa
za" (p. 510), Esta autora enfatiza la naturalez
del proceso de investigacin desde el punto d
todos los participantes se ven a s mismos co
de una comunidad que tiene valor para ambos
gadores y practicantes, para la teora y para la
Hogan (1988) escribi sobre las relacione
gacin de forma similar: "las relaciones en la
ran las propias disposiciones y capacidades
relationships) se desarrollan en el tiempo; y
los participantes reconocer el valor que conlle
Tales relaciones implican sentimientos de co
desarrollan en situaciones de igualdad, ate
propsito e intencin compartidos", (p. 12).
varios elementos importantes en la relacion de
la igualdad entre los participantes, la situaci
mutua, y los sentimientos de conexin. Un ci
22
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDlNlN
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo

una relacin en la que ambas voces puedan ser odas. Lo an
terior enfatiza la importancia de la construccin mutua de la
relacin de investigacin; una relacin en la que ambos, prac
ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re
latos y tengan voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:
la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la secci6n anterior

es que hay que entender el curso de la investigacin narrati
va como un proceso en el que continuamente estamos inten
tando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente si
multneos y socialmente interactivos) en los que procede el
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende
que la gente est viviendo sus historias en un continuo con
texto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus his
torias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias
y se explican a los dems. Para el investigador esto es parte
de la complejidad de la narrativa porque una vida es tambin
una cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por
lo tanto, implica recontar historias e intentar revivirlas. Una
misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en
explicar, en re-explicar yen re-vivir historias.
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores,
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el
investigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudos
tal como se van contando y re-contando historias, sin embar
go es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan
los horizontes temporales, sociales y culturales. Hasta qu
distancia hay que ir en una investigacin del pasado y del
futuro de los participantes?, qu esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad social
debe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa de
la investigaci6n narrativa el proceso se convierte incluso en
,RELATOS DE ExPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
ms complejo puesto que, Como investigadores, nosot

convertimos en parte del proceso. Las dos narracione
participante y la del investigador. se convierten, en
gracias a la investigacin, en una construccin y re-co
cin narrativa compartida.
La investigacin narrativa en las ciencias sociales
forma de narrativa emprica en la que los datos empri
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin
produce, intrnseca incluso en el proceso de recogida
tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, au
lenguaje de la investigaci6n narrativa est profundam
gado con trminos derivados de la crtica literaria de
cin. Diversos mtodos de recogida de datos son pos
que el investigador y el practicante trabajan juntos
relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recog
forma de notas de campo de la experiencia compar
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevi
observaciones de otras personas, en acciones de cont
tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiog
en documentos (como programaciones de clase y bol
en materiales escritos como normas o reglamentos,
vs de principios, imgenes, metforas y filosofas p
les. Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama
portancia de la narrativa como una totalidad quedar
festada de fOrma clara. Pero el sentido de totalidad
construido gracias a una fuente de datos rica y elabo
forma que enfoque las particularidades concretas de
a partir de las que puedan crearse relatos poderosos.
tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos e
narrativos. Tales extractos ilustran la variedad de las
de datos narrativos y la diversidad de las formas de r
de dichos datos.
Notas de campo de la experiencia compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo e

vestigacin narrativa son las notas de campo recogid
vs de la observacin participati va en un escenario
24
F.
MICHAE!.. CONNE!..!..Y y
D.
lEAN C!..ANDlNIN
compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,

1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma, 1983) que utilizan notas
de campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado de
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan
esta clase de notas (Clandnin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encan
tada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para sus
actividades y entonces todos miraron a los alumnos que se
encontraban en la casa encantada. Haban construido una
casa encantada con grandes adoquines. Tambin haban he
cho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia aba
jo. Las paredes se mov(an y ellos decan que era un esp!ritu.
Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y los
dems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res
pectivos y los nios del rincn de los adoquines continuaron
trabajando en su casa encantada (notas para archivar, 22
de octubre, 1985)"
Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes uti
lizados en un estudio narrativo que explora las formas en las
que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru
ye sus ideas sobre lo que significa ensear en el escenario de
un aula de educacin primaria. El investigador participa en
la situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus
notas. Los apuntes del investigador son el registro activo de
su construccin de los acontecimientos ocurridos en la cla
se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for
ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci
miento prctico personal en su trabajo con los nios y con la
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc
cin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cual
sugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,
sin la interpretaci6n del investigador).
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa son
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participan
tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado

Davies (1988). Davies. una profesora, ha llevado u
de su prctica en clase, durante varios aos, mientras
paba en un grupo de profesores-investigadores. En el
te extracto de su diario escribe sobre sus experiencia
diario de una de sus alumnas, en el momento en que
alumna, descifra su escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta
todav(a estamos avanzando en "las ganancias" de
periencia. Me he estado preguntando acerca de cua
gar el "momento culminante" natural, el momento e
se siente que se ha ido tan lejos como se ha podid
an sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. S
go que esperar elfinal natural. Veo el tiempo como
crtico... Los chavales necesitan tiempo y lo obtien
de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo m
las hacemos nOsotros en el grupo de investigacin"
En este apunte de su diario, Davis est intentan
sentido a su trabajo con los nios en la clase, viend
ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adem
intentando entender los paralelismos entre, por un
propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su p
cin en la investigaci6n del grupo de profesores y, p
el trabajo que ella est realizando con los nios en l
Entrevistas.
Otro instrumento de recogida de datos que se u

la investigacin narrativa es la entrevista no estructu
realizan entrevistas entre los investigadores y los p
tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuen
facilitar las discusiones, y las entrevistas reescritas
vierten en parte del continuo registro de la investiga
rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la in
cin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio
plio que existe sobre la entrevista en la investigaci
tiva. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extract
entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly
26
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con

un alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de tra
duccin.
"Brian, al/.4mno: He pensado mucho en la situacin de
la que l estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.
B: Principalmente porque muchas veces yo he estado pre
ocupado de que mis propias creencias polticas puedan lle
varme a ciertas situaciones parecidas a sa.
E: Si, eso es interesante porque ests pensando en ello
de forma poUtica -como un poUtico- como consecuencia
de la poUtica que... bueno, todos estos antecedentes. Te
acuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segu
ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediata
mente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus de
regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,
y... Creo que para m{, no s, no slo es po/{tica. No estoy
pensando en el hecho de que son las consecuencias de una
situacin po[(tica, sino que lo enfoco en la idea global de un
ser humano solo, que se estudia a s{ mismo, que se prueba a
s{ mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo
ms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para
m{ la muerte era realmente como... el nimo de impedir la
muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba
preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de
la muerte e intentando... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so
brevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sino
sobrevivir ante s{ mismo, ante su propia capacidad de darse
por vencido mentalmente". (pp. 38-39).
Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alum
no de alemn son las formas en las que el conocimiento per
sonal y prctico del traductor est modelado por la traduccin
y, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento cita
do es uno en el que los dos participantes. de forma narrativa,
llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe
riencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto de
terminado.
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso d

de vida individuales como fuente de datos para la
cin narrativa. Los usos de las historias de vida
versos como los que aparecen en los trabajos de Pa
1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo
Prunty. Dwyer y Kleine (I987). El siguiente ejem
historia extrada del trabajo de Connelly y Clandi
con Phi!, el director de una escuela. Phil cont l
historia de sus experiencias infantiles como una
explicar una de sus acciones como director en
School.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos
chico que tambin llevaba pantalones cortos fuer
dos por estudiantes mayores, quienes les pusier
manta. Phi[ se habla escapado mientras cog{an a
co. Regres a casa diciendo que nunca ms qued
ese colegio. Dijo que entonces habla entendido
ser miembro de una minora, pero tambin dijo q
n{a el aspecto de miembro de una minor(a. Dijo
hubieras tenido esa experiencia lo entenderlas. (
archivar, 15 de abril de 1981
Esta historia es parte de las muchas historia
cuenta y re-cuenta sobre la forma en la que adm
colegio del centro de la ciudad. Los participante
vestigacin :narrativa cuentan muchas historias c
criben su trabajo y explican sus acciones. La tend
plicar a travs de relatos puede ser mal interpret
se establecen conexiones causales en la investiga
tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el
la ilusin de la causalidad en los estudios narrati
r.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilo

investigador y los participantes. es otra fuente de
investigacin narrativa. Para muchos narrativist
28
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas

provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo
que citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la es
critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes es
tn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico con
los nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),
uno de los profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al
grupo de investigaci6n. Esto me hizo pensar en lo mismo para
los nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apun
tes/diarios de pensamiento. Tengo una raz6n para hacer es
tos diarios yeso es lo que hace que focalice as tanto mi ense
anza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un
valor a largo plazo, para ellos y tambin para m" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al co
mentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similar
a lo que sera la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que conj(an uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia
rios son parte del desarrollo de tu currculum y. de esa ma
nera, entran en el currculum en el momento justo para que
los nios puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los
nios estn trabajando as de bien porque los diarios son un
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori
dad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensi
bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de
su currculum prescrito. Y los nios tratan la actividad como
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el
profesor. Este ltimo"captulo", la escritura del diario, real
mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que
sucede en tu clase -la motivaci6n, la validacin, la voz, el
sentido de comunidad, la atenci6n, la conexin-... realmente
est todo ah". (p. ,
El intercambio citado est extrado de un estudio de hace
dos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
vo, tanto las experiencias de los profesores co

como el modo en que sus formas de conocimie
san en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos y biogrficos.
Otra fuente de datos en la investigacin n

escrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito a
aparece a veces en los relatos que cuentan los
de fonna ms explcita, en escritos que han si
desde el principio de forma autobiogrfica. Vem
plo de este tipo de escritura en el trabajo de Co
"Me viene a la mente la imagen de una jove
te parada al lado de una ventana en una aula q
vertido en ms espaciosa porque se han abier
tas corredizas que normalmente separan la cla
tacin contigua. Es la hora de la gimnasia en u
Ontario a mediados de los 50 y dos clases de
estn disfrutando de un baile en la nieve que
rutina. Todo empez6 con el juego de que una
zaba a bailar y entonces cada ww de los que l
preguntaba a otro compaero si quera bailar
ella, y asi sucesivamente, hasta que se haca u
La chica que estaba al lado de la ventana ha
perando. Nadie le haMa preguntado todava. L
rededor suyo se va haciendo ms pequeia ca
mente, ella es la ltima que queda. Se queda h
na el pito y todo el mundo se pone en fila y
nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un am
t no has bailado!". Nunca he olvidado el inci
aos ms tarde, un colega y yo hablbamos so
discusi6n sobre mis primeros aos en Cana
adolescente inmigrante. Nos preguntbamos d
eSas primeras experiencias podan haber mol
rs por ensear Ingls como segunda lengua
que yo recordaba de este episodio? y, en defin
lo recordaba?". (p. 8)
A 10 que Conle quiere que prestemos atenc
30
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
JEAN CLANDININ
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea

las maneras de construir determinada investigacin y deter
minados intereses en la enseanza. Otras referencias de in
vestigacin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y con
reflexiones sobre su uso como fuente de datos para la inves
tigacin narrativa, son, por ejemplo, Rose (1983) sobre las
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi
nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.
Otras fuentes de datos narrativos.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi
gacin narrativa. Posibles fuentes de datos para la investiga
cin narrativa son documentos como programaciones de cla
se o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), met
foras (Lakoff y Johnson,1980) y filosofas personales
(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
completado mi recogida de datos y ahora voy a escr

narracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de
ocurre con frecuencia, que los mtodos narrativos util
requieren an de discusiones suplementarias con los p
pantes, de tal manera que los datos se recogen continu
te, hasta que el documento final est terminado. Las
de Enns-Connol1y (1985) a su alumno de alemn son un
plo en el que la recogida de datos y la escrirura es
solapndose hasta el borrador final, hasta la presentaci
la tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en
luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuand
pieza el escrito.
Sin embargo, es importante para los investiga
narrativos tener conciencia del final desde el momento
mo en que la investigacin comienza. Los diversos tema
discutiremos ms adelante son, naturalmente, ms evid
en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuest
no han sido atendidas desde el principio, la escritura
mucho ms dificil.
Qu es una buena narrativa?
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempre
est claro cundo empieza la redaccin del estudio. Fre
cuentemene existe la impresin de que la escritura empez
durante las discusiones con los participantes sobre la entra
da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de
investigacin aparecen, a menudo, como partes importantes
del documento final. Es comn que ciertos documentos, por
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos
materiales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,
presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pue
den convertirse en partes del documento final. Por otra par
te, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizaci
Van Maanen (1988) escribi que para la antropolog

fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mie
que la claridad y la verosimilitud son criterios infravalor
La idea de que se ha exagerado el valor de los criterios
cipales de la investigacin en las ciencias sociales es
partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan
lidad de la idea de generalizacin y argumentan que ta
"ser abandonada como objetivo de la investigacin"
reemplazada por la idea de "transferibilidad". Van Ma
hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el m
crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos
liares e imprevisibles de mi propia historia en el cam
intento fue menos instructivo que divertido. Sin emba
lo largo del camino las cosas se desarrollaron de form
seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que s
32
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
senta como una historia de la propia narrativa de investiga

cin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que
realizan estudios narrativos: tienen que estar preparados para
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na
rrativa de investigacin. Por esta razn, libros como El pen
samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en cla
se de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos que
funcionan como captulos metodolgicos de otro tipo. La pre
gunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritor
narrativo en la creacin de documentos dotados de una cier
ta verosimilitud?
Al igual que otros mtodos cualitativos, la narrativa con
fa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene
ralizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje de
los criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguaje
creado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguaje
como los criterios para dirigir la investigacin narrativa es
tn todava poco desarrollados entre la comunidad de inves
tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia
dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados para
otras, sern eventualmente aceptados y acordados corno nor
ma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investi
gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli
can a su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la
verisimilitud y la transferibilidad como criterios posibles. En
los prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminos
adicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizados
como criterios.
Un lugar excelente para empezar es la expresin de
Crites: "la ilusi6n de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere
al principio hermenetico segn el cual una secuencia de
eventos mirados hacia atrs tiene la apariencia de una nece
sidad causal mientras que, mirados hacia adelante, tiene el
sentido de una anticipacin del futuro teleolgica o inten
cional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrs
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados
de una forma determinista. Debido a que todos los narra
tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-
!
i
I
1
f
'.
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los docu

fechados tales como historias, escritos autobiogrfico
y debido a que tienen tambin expectativas intenciona
ejemplo metas, objetivos. planes, propsitos, etc.) qu
nudo tienden a estar asociadas con objetivos tempor
"ilusin" puede convertirse en una poderosa ten
interpretativa para el escritor. Adoptando lo que pue
marse "el principio del desfase temporal", el tiempo
ser modificado para que se ajuste a la historia que se
Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo
los alumnos son animados a escribir sus propias narr
empezando con valores, creencias o acciones del prese
partir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primera
riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de n
nes se trasladan. al pasado y al futuro en di versas ocas
en un solo documento, mientras van contando varios
de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase te
en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el
del discurso". La suya es una distincin entre los even
como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contad
distincin que es central tanto para escribir buenas n
nes como para evitar la ilusin de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, de qu se trata ent
La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalid
mos sealado anteriormente que la investigacin n
est guiada por un sentido de totalidad, y es este se
que debe conducir la escritura (y la lectura) de la na
Las narraciones no estn escritas adecuadamente s
modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las exp
nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, co
Polkinghorne (1988), en un "cambio desde 'el pr
hasta 'elfin'" (p. 116). Cuando esto se hace correct
uno no se siente perdido en los detalles ya que siemp
un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto
un dilema en la redaccin porque uno necesita desc
concretar detalles de la experiencia. Cmo decidir
totalidad o el detalle en cada momento de la redacci
tarea difcil para el escritor de narrativas.
34
F.
MICHAEl. CONNEl.1.Y y D.lEAN Cl.ANDININ
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as pre

guntarse si la narracin es buena. Crites escribi al respecto
que una buena narracin constituye una "invitacin" a par
ticipar, una nocin similar a la de Guba y Lincoln (1989) y a
nuestra propia idea (Connelly, 1978) de que los estudios
narrativos deben ser ledos y vividos vicariamente por otras
personas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando es
cribi: "cuando revel lo que habia visto. mis resultados in
vitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mira
do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas
para que otros las tomen. no necesariamente como verdad.
menos todav(a como la Verdad. sino como posiciones sobre
la naturaleza y el significado de un fenmeno que pueden
incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento so
bre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base su:
gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una
prueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea su
relato y responda a preguntas tales como "qu es lo que apro
vechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cual
quier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valo
rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que
"invite" a otros, y eso independientemente de 10 que ya haya
sido establecido desde el punto de vista lgico.
Cuales son algunas de las marcas de una narracin que
"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una his
toria conecta con ella reconociendo los detalles, imaginan
do las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, y
reconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares. Es lo particular y no lo general lo que
desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que
hace que aparezca lo que H. Rosen (1988) llam
"autenticidad" (p. 81). Este tema integra la prxima sec
cin.
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo que
constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios
tiles para la escritura: economa, selectividad y familiari
dad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las
historias se encuentran entre lo general y lo particular, me-
diando las demandas generales de la ciencia con las d

das personales, prcticas y concretas de la vida. Las
rias funcionan como argumentos en los cuales apren
algo esencialmente humano comprendiendo una vida co
o una comunidad particular tal como estn vividas. El
tigador narrativo emprende esta mediacin desde el
pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narraci
crita todas estas dimensiones lo mejor que puede.
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa
siste en "continuidad", "conclusin ", "finalidad est
un cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cu
des asociadas tanto con la literatura de ficcin como co
quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuest
tudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prest
Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es u
tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno
decir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aun
fantasa pueda ser un elemento invitacional en la na
de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms fir
la narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrat
examinamos hechos significativos de nuestras vidas
trminos de los criterios que hemos sealado. La vida
la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctic
que uno se esfuerza por la perfeccin, siempre qued
corto, auque a veces se alcance una armona habitabl
los diversos hilos y criterios narrativos.
Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (l979) seala que el tiempo y el espacio

dos puntos de referencia en los que la novela confi
experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura
rraciones empricas. El tiempo y el espacio se convie
construcciones escritas en forma de trama y escena
pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el
rio, trabajan juntos para crear la cualidad experienci
narrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interp
36
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica

narrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenario: el lugar donde la accin ocurre, donde los per
sonajes se forman, donde viven sus historias, y donde el con
texto social y cultural juega un papel de constreir o de per
mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin del
escenario:
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tieneforma, tamao, Umites; el hombre puede
medirse a s( mimo contra ellos. Tiene atm6sfera y tempera
tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hom
bre responde espontneamente. El lugar siempre ha cuida
do, alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su
parle, puede gobernarlo y puede arruinarlo, puede cogerlo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan cerca de
nuestras vidas como la tierra que podemos coger.y dejar caer
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler". (p. 163)
Es posible que el lugar y el escenario (ms bien que el
tiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja para
los investigadores narrativos. Los documentos, frecuentemen
te, contienen breves esbozos de descripciones de las clases,
de las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja
porque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como la
tierra que cogemos y dejamos escapar entre nuestros dedos",
y conseguir convertir lo llano y prosaico en interesante e
invitador depende, por tanto, del talento para escribir.
Se tiende menos a fijar el escenario en trminos fsicos
que en trminos de personajes. Describir los decorados, los
dibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la des
cripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidad
explicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo ne
cesarios para la construccin de una escena se encuentran a
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente
ms que en las cosas.
En la redaccin del relato. el ambiente fsico y humano
necesita estar en armona con un tercer componente

cenario llamado contexto. El contexto puede estar co
to de entornos fsicos y humanos diferentes de la c
segn qu investigaciones, hay que describir y llev
cenario de la clase, por ejemplo, a los jefes de depart
a los directores, a la escuela en su conjunto o, inclu
comunidad. Establecer el contexto del escenario pu
ms problemtico para el escritor que dibujar los o
componentes porque el contexto esta "fuera de la vis
quiere bsquedas activas durante la recogida de da
embargo, aunque sea difcil escribir escenarios com
por personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos
mentos son esenciales para la narracin y son "tan i
tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama: el tiempo es esencial para la trama. Si e
no fuera insustancial, podra decirse que el tiempo e
tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de un
ra metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros pr
son pequea cscaras de nueces donde empaquetar
del tiempo" (p.164), y contina dando incipientes e
de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos
"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo
trucciones temporales, que ella llama "lingotes de
son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos
pientes y transmisores de historias, expresiones que
de la vida-en-movimiento". con un comienzo y un f
alan lo que Kermode (1967) llama la estructura e
de la historia. Si a eso aadimos lo que hay en "la
tenemos la estructura explicativa bsica de la trama:
zo, mitad y fil!al.
Desde el punto de vista de la trama, la estructur
del tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma d
comn de pensar en el tiempo nos dice algo impor
bre la orientacin temporal que toman muchas lne
rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narra
ejemplo. las fuentes de datos narrativos pueden esta
cadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasa
presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiogr
38
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra

fas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;
y las cartas, los diarios y la observacin participativa tien
den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien
den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas de la
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella
la estructura de las tres dimensiones crticas de la experien
cia humana -significatividad, valor e intencin- y, por lo
tanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pa
sado transmite significatividad, el presente transmite valores,
y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,
por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido de
significatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas con
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido
ayudan al escritor a estructurar tramas en las que la explica
cin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura tem
poral. Adems, esta estructura temporal contribuye a trans
mitir un sentido de propsito en lo escrito ya que uno trata
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura tem
poral de la trama como un dispositivo para iniciar la recogi
da de datos. El dispositivo se basa en la distincin de White
(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio na
rrativo de la historia. Los anales son una relacin datada de
eventos entre los que no hay conexin aparente. Una perso
na puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una
intencin interpretativa particular. Tal como emergen los
eventos, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se
describen los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba
cin continua de la observacin participativa, donde uno pue
de no tener una clara idea del significado de los hechos des
critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los
mismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
1
l'
1
i
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn clarame

ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los a
de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de
aos en que se era aficionado a algn deporte, o de un ma
monio, o del tiempo de un determinado gobierno con u
poltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque e
claro que en una cronologa los hechos estn relacionad
entre s por alguna razn, lo que est sin establecer es ta
su sentido como la trama que da la estructura explicativa
su conexin. Son estas cuestiones las que, cuand se aad
a la cronologia,la convierten en una narracin. Naturalmen
no hay una separacin clara entre cada una de las formas
que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo
distincin es til tanto para la recogida de datos como p
la redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la ense
za pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir
narracin a la gente que empieza, nosotros les animamos p
que escriban una cronologa. Por la misma razn evitam
pedir a la gente que empiece escribiendo biografas y au
biografas. La gente que empieza a explorar la redaccin
sus propias narraciones o de las narraciones de otro se
cuenta a menudo de que la cronologa es una tarea man
ble mientras que la redaccin de una autobiografa o de
narracin hecha y derecha puede ser desconcertante y d
alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama,
sentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adem
mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de p
cipiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones.
temas de enlace de acontecimientos que transforman un
en una cronologia son, a menudo, tomados errneamente
una relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente
cmo se llame lo que se ha escrito no tiene un signific
terico real porque todas las crnicas son narraciones i
pientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cua
uno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se rec
truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos senti
Para la investigacin, la cuestin es que la significativi
F.
MICHAEl CONNEllY y
D.
lEAN ClANDlNlN
el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo

registro sincero de los acontecimientos de la propia vida o
por la mera existencia del documento de investigacin de una
vida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puede
ser llamado "la cualidad re-historiadora de la narracin", es
lo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documento
escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en
que la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,
las vidas de los personjes han sido construidas, las historias
sociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado para
que todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escrito
una narracin sabe que ella, como la vida, es un despliegue
continuo en el que las intuiciones narrativas de hoy sern los
acontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores sa
ben de antemano que todava hay mucho que hacer en la ta
rea de transmitir la idea de que una narracin est siempre
inacabada, de que las historias sern re-contadas una y otra
vez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.
Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satis
fecho con el resultado, tiene que recordar siempre que los
lectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cua
lidad viva de la re-historiacin, por mucho que haya sido in
tentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo
tan fijo como un retrato al leo.
Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.

En una de las secciones anteriores escribimos sobre los
mltiples niveles en los que procede la investigacin narrati
va. Describimos a cada participante, al investigador y al pro
fesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y
re-vivir sus historias a lo largo del proceso de la investiga
cin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste en
encontrar formas de entender y de describir la complejidad
de las relaciones que existen entre las historias que se cuen
tan continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En
~.
I
1.
nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando

investigadores o como profesores. las continuas histo
nuestra vida tal como son vividas, contadas. re-vivid
contadas. Nosotros re-contamos las historias de nues
periencias tempranas tal como se reflejan en nuestra
riencias posteriores, por lo que tanto las historias c
sentido cambian una y otra vez a lo largo del tiempo.
to que nos implicamos en un proceso de investigacin
vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y c
tal como nosotros, profesores y/o investigadores. nos
vemos" unos a otros formas distintas de ver nuestras
historias. Yo te explico la historia de un investigador
dices lo que has oido y lo que eso significa para t. A
no haba pensado en ello de la misma manera y, d
modo, he transformado la historia y, por lo tanto, la
de forma diferente la prxima vez que encuentre a u
sona que est interesada en oirla o la prxima vez qu
con mi participante.
Como investigadores que escribimos narrativame
mos llegado a entender parte de esta complejidad c
problema de mltiples "yo es" . Cuando escribimos d
narrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh
El "yo" puede hablar como investigador. como p
como hombre O mujer, como comentarista, como par
te de la investigacin, como crtico narrativo o com
tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el
de investigacin narrativa somos una sola person
misma manera que slo somos uno cuando escribim
embargo, cuando escribimos narraciones, se convierte
importante el resolver cul de las voces es la domina
vez que escribimos "yo".
Peshkin (1985) menciona un aspecto de este p
cuando escribe sobre las cualidades personales del
gador que se muestran en el proceso de investigaci
que Peshkin se refiere al proceso de recogida de d
comentarios son tambin tiles a la hora de pensar
redaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de
42
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente

entenderse como un relato de la comprensin progr
proceso de traduccin, y como una expresin del con
es en las situaciones cotidianas, y el yo investigador que no
to prctico personal del traductor en tanto que perm
sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves
tigacin ... la observaci6n participativa, especialmente den
periencia de la lectura del texto. Este "contar el rel
tro de la propia cultura de uno, se hace claramente en pri
investigacin" requiere que el investigador const
voz, otro "yo".
mera persona del singular. El yo humano est ah!, el mismo
yo que est presente en las diversas circunstancias polticas,
En este ltimo momento, al emprender el relato
toria de la investigacin, nuestra posicin y nuestra v
econmicas y sociales, cuando uno est siendo rutina
investigadores se convierten en centrales. Entende
riamente humano y no un investigador... Detrs de este yo
estn las mltiples disposiciones personales de uno ... que
como un progresivo abandono de la relacin cola
pueden estar implicadas en las realidades de la situaci6n del
para dirigirnos a una relacin donde hablamos de fo
trabajo de campo. Debidoa lo desconocido ya los inespe
clara con el "yo" del investigador. En el proceso viv
investigacin narrativa, la posicin y la voz del inv
rados aspectos del campo de investigaci6n, no sabemos cul
y del profesor estn menos menos definidas por el ro
de nuestras disposiciones estar comprometida" (p. 270).
uno. Nuestra preocupacin principal es que haya un l
Aunque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el
la voz de cada participante. La cuestin de quin es
investigador y la persona, tambin sugiere que la cuestin de
tigador y quin el profesor se convierte en poco im
los mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms comple
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamo
ja. En cada participante en la investigacin hay ms "yoes"
vida de investigacin en colaboracin nos preocup
que la persona y el investigador. Peshkin reconoce que lo que
sicamente por cuestiones de colaboracin, confianz
l llama las disposiciones personales aparecen segn las si
cin. No obstante, en el proceso de escribir la histo
tuaciones. En la investigacin narrativa vemos que las prc
vestigacin, el examen de la investigacin se con
ticas que aparecen en las situaciones de investigacion estn
parte de los objetivos del investigador. De alguna m
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una
investigador abandona los relatos vividos para co
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
1
otro "yo", otro tipo de relato.
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
En la investigacin narrativa estamos construyendo re
Peligros y abusos de la narrativa.

latos a varios niveles. En un primer nivel estn tanto las histo
\
rias personales como las historias compartidas y construidas
El valor central de la investigacin narrativa de

colectivamente que se relatan en la investigacin escrita, pero
cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van

los investigadores estamos obligados a movernos ms all de
por tanto, el atractivo principal de la narrativa com

la explicacin del relato vivido para explicar el relato de la
investigacin. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos
es su capacidad de reproducir las experiencias de la

ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis
personales como sociales, en formas relevantes y

ta: primero, como una expresin de las imgenes del profe
sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en

sor; en segundo lugar, como la historia de una investigacin
gacin, una espada de doble-filo. La falsedad pue

sobre la forma de entender la prctica en la clase. En el tra
tuir al significado y a la verdad narrativa utilizand

bajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede
mos criterios que produjeron significatividad, val
44
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. JEAN CLANDlNIN
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una

ficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos para
contar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse para
contar una verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de los
engaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas
que pueden utilizarse para revelar engaos, tanto inten
cionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los
potenciales investigadores narrativos que escuchen atenta
mente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crti
cas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el ger
men de alguna cuestin importante.
TOrnemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de
la narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.
Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal en
la investigacin es exponerse a los peligros del narcisismos
y del solipsismo. Los investigadores narrativos tiene que res
ponder a las crticas tanto a nivel de los principios generales
de la investigacin como en relacin a un determinado escri
to particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con la
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la
investigacin, y perder de vista los diversos hilos concretos
que se tejen cuando se escribe una narracin.
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.
Como dice Welty, y a diferencia de los escritores de ficcin,
los. narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la cr
tica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crfti
ca son dones independientes. como hablar bien o tocar la
flauta. y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, 110 puede ha
cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los narrativistas
empricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse tambin en este "yo" crtico. Para lo
grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingUismo,
Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras
textuales.
Uno de los peligros particulares en la narrativa es lo que
hemos llamado "el argumento de Hollywood": una

donde todo acaba bien al final. La tendencia a "esta
puede constituir una forma de censura inflex
omniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etno
crticas, o puede producir una especie de "destilacin
tas de miel", como ocurre muchas veces en las evalu
e implementaciones de programas. Spence (1986) llam
proceso una "narrativa uniforme y zalamera" (na
smoothing). Es una tendencia que acta durante todo
po de la investigaCin narrativa, tanto durante la reco
datos como mientras se escribe. El problema es algo
do a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que
visible tiene de uniforme y de zalamera, deautojusti
en suma, est correctamente equilibrado con lo que e
fundido y escondido en los entresijos de la trama vis
los propsitos autojustificativos de la narrativa. Re
la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera"
otra puerta pa,a el lector. Es una cuestin de estar t
a las historias no contadas como a las contadas. K
(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos n
dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempr
A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Ker
narrativista emprico tiene que ayudar a su lector co
cusin auto-consciente de las selecciones que se ha
de las posibles historias alternativas, y de otras po
mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa pos
"yo crtico".
La seleccin de las historias para construir y rec

tramas narrativas.
Debido a que en la investigacin narrativa ex

boracin desde el principio hasta el final, los esq
la trama se revisan continuamente al tiempo que s
tan otros materiales escritos o se recogen ms da
fin de continuar desarrollando cuestiones de impor
estudios de larga duracin, las historias escritas, y
46
F.
MICHAEL CONNEU"Y y
D.
lEAN CLANDININ
y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y recons

truidas con diferentes participantes segn la investigacin
particular que se est realizando. Nuestro propio trabajo en
Bay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchos
disquetes de ordenador con registros de campo y entrevistas
transcritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, de
documentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slo
una pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un art
culo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos re
sumir el material en formas que condensen su volumen de la
misma forma que las tablas estadsticas de datos condensan
los resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sa
bemos que una idea de la investigacin en su globalidad cons
tituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria una
valoracin descriptiva generaL Es til redactar un "boceto
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero apli
cado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto consti
tuye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Como
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con
tiene descripciones generales del escenario y de la trama y
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios prin
cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuran
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un
lingote de tiempo y espacio.
A la hora de seleccionar cmo se pueden utilizar los da
tos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con
los propsitos de la investigacin. Pero, en el momento de
escribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustan
cialmente y, por tanto, ser diferentes a los objetivos conce
bidos originalmente para el proyecto (yen cuyos trminos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestro
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsi
to original definido en nuestra propuesta de financiacin para
el Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de en
tender mejor las polticas educativas desde el punto de vista
del participante. El propsito actual es entender, a travs de
la narrativa, algo de los modelos culturales de

Johnson, 1987) y conectar eso con el conocim
de un participante. con el contexto de la comu
contexto de la poltica educativa concreta. Po
datos que fueron recogidos y configurados par
se utilizan ahora para otros objetivos distintos
mera tarea es convencemos a nosotros mismos
jos datos continan siendo buenos para nuestr
jetivos.
Los esquemas generales de la trama estn
las afirmaciones sobre los propsitos de la n
registros son los mejores para ser contados? C
paran para escribir, e independientemente del
liaridad que tengan con sus datos, los escritor
tienen que buscar en su memoria, tanto human
mtica, los acontecimientos ms significativ
mismo modo en que las personas que se prepa
bir una biografia: buscan en su memoria y e
los acontecimientos importantes de su vida. E
ms rico si se ha trabajado en equipo, ya qu
mientos pueden traerse colectivamente a la me
discutirse y rememorarse detalladamente. sie
rencia a los registros de campo.
La cantidad de dato~ que debe contener
pende de consideraciones prcticas sobre el e
ble y de las expectativas (imaginarias) sobre
diencia del texto. Algunos investigadores narra
relatos muy detallados de la experiencia mie
prefieren la teora y la abstraccin. Como hem
teriormente, ambos aspectos son importante
conseguir un equilibrio entre ellos.
Otra de los factores que influyen en la s
datos q'Je van a ser utilizados en el documento
ma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealad
de experimentar con varias "formas de repre
narraciones pueden escribirse de forma dem
forma inductiva. Mientras la primera ado
sociocientficos ms estandarizados, la ltim
48
F.
MICHAEI. CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma

demostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen
samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva, los
datos cuentan su propia historia de una forma ms clara. Es
en esta ltima forma que algunos investigadores Como Beattie
(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando con
diferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidad
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar", de
volver a contar de fonnas nuevas las "mismas" historias. Una
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a
contar, puede hacer por lo menos tres cosas muy diferentes
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "am
pliaci6n", sucede cuando generalizamos. En una crnica o
en una narracin incipiente, se usar un acontecimiento re
cordado para hacer un comentario general sobre el carcter
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, qui
zs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas ge
neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de per
sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipo
de persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunque
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto pregun~
tas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar hacer
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci
miento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en
la madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobre
la cualides emocionales, morales y estticas del acontecimien
to y, a partir de ah, preguntamos por qu ese acontecimien
to est asociado con esos sentimientos y cales podran ser
los orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algo
as como la terapia narrativa de Schafer (l981).Esta forma
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo
ria del acontecimiento desde el punto de vista de la persona
que lo vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosa
que puede hacerse Con la historia se deriva de la anterior. La
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente
y sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul
es el significado del acontecimiento y de qu mo

crear una nueva historia de s misma que cambie e
cado del acontecimiento, su descripcin, y su signifi
la historia global de la vida que la persona puede es
tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emer
momento de la escritura, una vez que los datos ha
cogidos. As, e independientemente de que uno sie
tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, reh
las tres al mismo tiempo, siempre puede ser reco
hacer una recogida de datos adicional durante los
tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser co
de que el mantenimiento de la colaboracin en la
cin yen la reconstruccin de los argumentos pued
tirse en una tarea que requiera una especial invent
todo en estudios de larga duracin donde el obje
investigacin puede haber evolucionado (como fu
en nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos d
ticipantes han podido abandonar el grupo o traslada
posiciones.
Esta observacin nos lleva a nuestro punto fina
investigacin narrativa. En las aventuras colabo
habitual adoptar una de las siguientes estrategias:
bajar con los participantes durante todo el proceso
critura (en cuyo caso los registros del trabajo en
constituyen datos), o bien devolver los documentos
ticipantes para una discusin final. En ambos casos
so de escribir la investigacin y el proceso de vivirl
vidades que coinciden y que tienden, quizs, a mov
uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando
Observaciones finales.
Hemos intentado recientemente que la investi

rrativa tenga sentido tanto para el currculum esc
para la creacin de nuevas relaciones entre los in
res del currculum y los profesores participantes
y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi
50
F.
MICHAa CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
sobre el primer t6pico, sobre los usos de la narrativa para el

currculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado
zar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el t6pi
co del investigador-participante. Estos comentarios pueden
ser tambin de inters para aqullos que no estn trabajando
en estudios de currculum o que estn trabajando con parti
cipantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que lo
importante no es tanto una cuestin de teoras e ideologas
sobre la investigaci6n. como una cuesti6n sobre el lugar de
la investigaci6n en la mejora de la prctica y sobre c6mo los
investigadores y los practicantes puden relacionarse entre s
de forma productiva. La narrativa y los relatos. tal como cree
mos que funcionan en la investigaci6n educacional, generan
nuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prcti
ca. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el
tiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los
relatos de los participantes sobre sus experiencias en la en
seanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga
ciones tienen que ser suaves, o quizs amables, para usar un
trmino ms apropiado. Lo importante es la creaci6n de si
tuaciones de confianza en las que una de las partes mejores
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen
tre una expresi6n. Eisner (1988) escribi que este espritu de
investigaci6n est ya tomando rafces. Los investigadores,
dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para di
rigir operaciones de comando. sino para trabajar con los
profesores" (p.l9).
Otro de los temas posibles surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estu
dios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces te6
ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen
tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to
dos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio. Aprendimos que tambin no-
RELATOS DE EXPERiENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
sotros necesitamos contar nuestras historias. No er

escribas; tambin nosotros ramos contadores de h
vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, lo
de los participantes emergan junto con los nuestros
tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos e
de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en
(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un cas
ensayo o el libro de la investigaci6n. es un do
colaborativo. una historia construida y creada a par
vidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en
tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentam
profesores y a otras personas dispuestas a aprende
relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clas
gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias
en tanto que tambin nosotros vivimos nuestras p
colaborativas) vidas de investigadores y profesores
propio trabajo. entonces, se convierte en un trabajo
siste en aprender a contar y a vivir un nuevo relato
tigaci6n en la enseanza y en el aprendizaje que e
truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de
ci6n colaborativa son nuevas historias de los profes
quienes aprenden como creadores de currculos, his
ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investi
los profesores implicados como para aquellos que
historias. Para el currculum, y quizs para otras ra
investigacin educativa, se trata de un programa d
gacin que da "algo que hacer a los profesores
culum" (Schwab, 1983)
52
F.
MICHAEl CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
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