Jacky Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Mosconi

Saber y relación con el saber

PAIDÓS
B u en o s A ires B a rce lo n a M éxico

SUMARIO

Prólogo a la edición en castellano, Marta Souto ................................... 9 Prefacio de los autores, Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole M osconi .......................................13

Primera parte: Elaboraciones teóricas

1. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, Jacky Beillerot 19 2. La relación con el saber: una noción en formación, Jacky B eillerot ......................................................................................43 3. En los orígenes de la capacidad de pensar y aprender. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion, Claudine Blanchard-Laville ...............................................................79 4. Relación de objeto y relación con el saber, Nicole M osconi .....111

Segunda parte: Estudios clínicos

5. Deseo, deseo de saber, deseo de aprender, Jacky Beillerot ...... 135 6. ¿Especificidad de la relación con el saber de las mujeres?, Nicole Mosconi ................................................................................ 159

...............................205 .... Fierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville ............................................................7........................ La relación con el saber del docente de matemáticas en situación didáctica.......185 Bibliografía en castellano......

im preso p o r fotocopia. Bédégis. Buenos Aires E diciones Paidós Ibérica SA M ariano Cubí. Elaborations théoriques et cliniques. fotoduplicación. Printed in A rgentina Q ueda h echo el deposito que previene la L ey 11. etc. 1. 2 y 6 extraídos de Savoir et rapport au savoir. 92. Bédégis.723 Supervisión técnica de M arta Souto Cubierta de G ustavo M acri Traducción de los caps. no au to rizad a p or los editores. Barcelona Editorial P aidós M exicana SA Rubén D arío 118. p or el sistem a "m u ltig rap h ". 1989.. 4 y 5. © Éditions l'H arm attan . C entro de Interpretación y Traducción. Éditions U niversitaires. 1996. 3. Cualquier utilización debe ser p reviam ente solicitada. ISBN 950-12-2134-2 . 1998 Im preso en la A rgentina. edición. 4 . idéntica o m odificada. 6 y 7. M éxico DF La reproducción total o parcial de este libro. 5 y 7 extraídos d e Pour une clinique du rapport au savoir. © Editions U niversitaires. 2. C aps. 3 . © C opyrigh t de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF D efensa 599. cap s. 1 . 1989. Facu ltad de Filosofía y L etras.Título original: Caps. escrita a m áquina. A dolfo N egrotto. en cualquier form a que sea. viola d erechos reservados. L aboratorio de Idiom as. m im eógrafo. P aris. la. U niversid ad de Buenos Aires.

creadora. Los autores Jacky Beillerot. introduce en una noción nueva: "la relación con el saber".P r ó l o g o a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o ¿Cómo presentar una obra que plantea un camino abierto. Profundiza en estas nociones desde líneas teóricas diversas y abre un campo de reflexión e investigación pa­ ra la educación y la formación. El saber es tomado como construcción socio-histórica. móvil. entre lo inerte y lo dinámico. Noción que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y búsquedas que abre como por la indagación en la investigación clínica que permite. Doble referencia o meta-relación que encierra la expresión. Claudine Blanchard-Laville y Nico­ le Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de París X. que vincu­ la sujeto y objeto no sólo por la palabra "relación" sino también por la preposición "con". Relación entre el saber como construcción y "construi­ do" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante. siem­ pre inacabado de relación con el saber? Relación con el saber que se nos presenta curiosa. "Saber y relación con el saber" plantea una problemática aún poco conocida éntre nosotros. Distintas líneas teóricas dentro de la sociolo­ gía. Las nociones de "saber" y de "relación con el saber" son el eje de la primera parte. . pero también como re­ 9 . como to­ talidad de los conocimientos acumulados. investiga desde hace varios años sobre el tema. Ellos mis­ mos han seleccionado los artículos que integran esta obra. Nanterre. entré el sujeto que conoce y el saber-objeto. la cual se organiza en dos partes: elaboraciones teóricas y estudios clíni­ cos. la filosofía y en especial el psicoanálisis permiten una teoriza­ ción rigurosa que. a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes. transformadora.

Dice J. Pero el saber es también pro­ ceso que nace en el deseo de saber y crece como relación dinámica desde el psiquismo de un sujeto. entre un sujeto y un objeto. nos dice Beillerot. Poseer conoci­ miento es evitar conocer. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relación creadora. El saber nombra a un pro­ ceso. la frustración inhe­ rente al vínculo de conocimiento y no huir de ellas.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r flexión acerca de los saberes. La relación con el saber marca el saber "que se estaría haciendo" y no "el que es sa­ bido". N. que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. Desde estos significados el saber invita a una relación de posesión. Pensar es transformar pensamientos. así como desde los procesos acti­ vos de cognición. es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situación de conocer conociendo y conociéndose. lo cognitivo. y en Winnicott con su teoría de los objetos y fenómenos transicionales. C. El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti­ 10 . crea sentido y transforma. Bion el concepto de vínculo de conocimiento que permite com­ prender la relación con el saber desde la actividad del pensar. continúa en Melanie Klein. La relación con el saber hace referencia a un vínculo. del conocer y del aprender. En ambas vertientes la relación se mueve. es "digerir". ambos creándose en la relación misma. Blanchard-Laville aporta desde la teoría del pensar de W. los modos de socialización y apropiación. Ella anuda y vincula lo socio-histórico. Habría un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. Conocer o "cono­ ciendo" es tolerar las experiencias dolorosas. Mosconi analiza el pasaje de la relación de objeto a la rela­ ción con el objeto-saber y luego a la relación con el saber. como pensamiento socialmente orga­ nizado. a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada. se da vida. lo deseante en cada su­ jeto. Realiza un recorrido que se inicia en Freud. los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo. es anular el vínculo creativo. Beillerot: "El saber es una acción que transforma al su­ jeto para que éste transforme al mundo". es procesar la experiencia emocional. se construye. ¡Difícil y peculiar relación la que se establece con el saber! Los dos primeros artículos analizan el saber y la relación con el saber. de haber.

El aprender." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. A través del material de casos se profun­ dizan las lecturas psicoanalíticas desde teorías diversas (también sociológicas). surge el juego en el niño y que más adelante da lugar a la creación y a la cultura. zona donde. 11 .P ró lo go a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o vo y lo objetivo. relativizarlos. el conocer surgen en ese espa­ cio. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mérito no sólo de comunicar la producción en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando. La "relación con el saber" permitirá sin duda ver la educación y la formación desde otras ópticas. Es en la socialización que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad. la unión y la separación. generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisión. llevando a interpretaciones y análisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relación con el saber encierran. La pa­ radoja se plantea en tanto no es posible discriminar qué de lo aprendido es del objeto externo y qué del sujeto. Su inclusión pa­ rece imprescindible en un momento en que el tema del conocimien­ to y de los saberes aparecen centrando gran parte de la producción en nuestro medio. "El saber es un momento del hacer social. A lo largo de los capítulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educación y de la forma­ ción. la de ofrecerse a una relación con ese saber que comunica. En la segunda parte los autores plantean estudios clínicos di­ versos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singu­ lar. el sujeto se relaciona con un objeto externo a él que se transfor­ ma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. según Winnicott. donde el saber está constituido y diferenciado socialmente. relación donde predomina el sujeto en relación con el saber. Saber vinculado a la existencia de un social-histórico como imaginario social. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigación clínica así como la dimensión clínica como base de estas conceptualizaciones. A través de conceptualizaciones de Castoriadis. Mosconi llega a la noción de rela­ ción con el saber. Así se transforma la relación primitiva con el objeto-sa­ ber. El saber requiere ser comprendido como práctica histórica. cuestionar otros saberes. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada.

M a r ta S o u to Junio de 1998 12 .1U1\ LUIN fcL bA BfcK Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la refle­ xión y la curiosidad del otro".DAtSfcK 1 KC. Nanterre. y a la Carrera de Formación de Formadores de la Facul­ tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta produc­ ción en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio científico entre la Universidad de París X.LAL.

y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas. "Los saberes. los otros cinco2. "E n los orígenes de la capacidad de pensar y de aprender. sin preten­ der llegar aún a una verdadera conceptualización. A propósito de las concepciones teóricas de W. Para nosotros. la noción de relación con el saber. 2. "L a relación del saber: una noción en form ación" y del texto de N icole M osconi. Tres textos teóricos. Conscientes de su carácter todavía provisorio e incierto. en la actuali­ dad utilizada o invocada a menudo. "Especificidad de la relación del saber de las m ujeres?". de Jacky Beillerot y "L a relación del saber del docente de m atem áticas en situación did áctica" de Claudine Blanchard-Laville. Bion" de Claudine Blanchard-Laville.P r e f a c io d e l o s a u t o r e s Este volumen agrupa capítulos extraídos de dos libros publica­ dos en francés por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relación con el saber" del CREF (Centre de Recherche Éducation et Forma­ tion) de la Universidad de París X-Nanterre. así com o dos textos clínicos. Elaboraciones teóricas y clínicas (1989). pensamos. gracias a los apor­ tes de diferentes teorizaciones psicoanalíticas. en el campo de las investiga­ ciones en educación y formación. Saber y relación del saber. escrito en colaboración con Pierre Berdot. Se trata del texto teórico de Jacky Beillerot. Este libro se plantea por objetivo analizar la situación sobre los avances teóricos realizados a propósito de los saberes y de la rela­ ción con el saber. sus concepciones y su n atu raleza". que hemos realizado algunos avances. del segundo. hemos tra­ tado de elaborar esta noción y de teorizar sobre ella y. "D eseo. 1. R. Del primero. 13 . suscepti­ ble de organizar nuestros interrogantes y nuestras búsquedas. de Jacky Beillerot y "Relación de objeto y relación con el sab er" de N icole M osconi. Por una clínica de la relación del saber (1996). deseo de saber. fueron extraí­ dos dos textos1 . sin embargo. deseo de ap ren der". apareció como central.

como lo muestra el psicoanálisis. por la cual el individuo apren­ 14 . recordar que la familia no da lugar sola­ mente a las relaciones interpersonales. más allá de la diversidad de teorizaciones. más allá de la multiplicidad de las refe­ rencias. ni 'tampoco la de tratar de realizar una síntesis. Entre los avances realizados. Se necesita. nuestra elección no es la de remitimos a una sola teo­ ría psicoanalítica. más bien. o también a Wilfred Bion y Donald Winrucott como a Cornélius Castoriadis. evidenciamos el interés de explorar las relaciones entre saber y pensamiento. Si es cierto. se necesitará mostrar la importancia crucial de la familia en la constitución individual de su relación con el saber. La dimensión clínica es la que funda la unidad epistemológica de nuestros acercamientos. es entonces esencial. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una con­ sistencia propia del psiquismo en relación con lo orgánico y lo so­ cial. A través de la familia. En este punto. El interés de los miem­ bros del equipo es. el de profundizar tal o cual perspec­ tiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nocio­ nes de saber y de relaciones con el saber. poder aprehender algo de su núcleo fami­ liar. en sus vínculos tempranos con las primeras fi­ guras significativas de su entorno de bebé y de niño pequeño. para comprender la constitución de la relación del saber de un sujeto. El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo más íntimo de su psiquismo. es también un grupo inser­ tado en un medio social determinado. el niño constituye su relación con el saber en lo más íntimo de su psiquis.Sa ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r En efecto. que se interesa por el sujeto singular en situación. pero también en el contexto del grupo familiar y de la cultu­ ra familiar con su inscripción social. Esta interacción entre sujeto y situación implica una dinámica a la vez psicológica y social. Por eso se encontrarán en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan. que la primera constitu­ ción de la relación con el saber se hace muy precozmente en la his­ toria del individuo. pero en tanto se encuentre en situaciones grupales. institucionales y socia­ les. La noción de relación con el saber fue elaborada seguida­ mente en su vínculo con la noción psicoanalítica de relación de objeto". el origen del pensamiento y el de la relación con el saber. entonces.

Después de esta constitución de la relación con el saber en la construcción de la personalidad psicofamiliar. Elaborando esta noción de "relación con el saber". a partir de un análisis de caso. institucional y social del sujeto y de su relación con el saber. modificar la relación con el saber que un sujeto constituyó inicialmente en su familia. insistimos sin embargo en afirmar su inscripción socioinstitucional y sociohistórica. desarrollada por Gé­ rard Mendel.i iv o j de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad. Claudine Blanchard-Laville. a través de la construcción de una personalidad psicosocial3. El primero. ya que para nosotros la dimensión in­ consciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista. Com­ prende tres textos. Estas nociones d e personalidad psicofam iliar y p erson alidad psicosocial están tom ad as d e G érard M endel. es para nosotros un medio para relacionar el nivel psíquico con el social. recrea la noción de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundización de la noción de relación del saber. demuestra que en toda situación de enseñanza. Otra pista muy importante es el análisis del saber y de los saberes. Sin considerar en consecuencia esta noción desde un punto de vista puramente sociológico. el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relación con el sab er en el espacio relacional que él/ella instaura con los/las 3. Tal es el sentido de la parte clínica que sigue a la teórica. La interpretación que Comélius Castoriadis da de las nociones de sublimación y de transmisión sociocultural del inconsciente. tuvimos siempre la preocupación por mostrar su fecundidad en las investi­ gaciones clínicas y su capacidad de producir nuevos conocimien­ tos. Lo esencial de nuestra elaboración gira entonces alrededor del problema de la articulación entre las dimensiones psicológica (consciente e inconsciente). El segundo analiza la relación con el saber del/de la docente en situación didáctica. precisamente desde este ángulo institucional y sociohistórico. Pero nuestra inquietud no es solamente la profundización teó­ rica. en colaboración con Pierre Berdot. la escolarización y la formación inicial y continua permiten. 15 .

como dice Castoriadis. El análisis del discurso que pronuncia en esta situa­ ción permite identificar el tipo de "escenografía" personal. de "hechos sociales".D A tíh K Y K h L A L JU N L U N HL S A B E K alumnos/as. Los autores proponen denominar "transferencia didácti­ ca" esta escenografía que el/la docente proyecta en el espacio di­ dáctico. las mujeres son llevadas. sino como consecuencia de vínculos sociales de sexo que. Finalmente. el último texto plantea la cuestión de una especifi­ cidad de la relación con el saber de las mujeres. casi sin saberlo. a instalar relaciones del saber. pudiendo servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos. pero también la imagen de la noción de la relación con el saber que esta obra trabaja. que la extensión considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanzó todavía a suprimir. vincu­ lada a su relación con el saber. al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres. no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hom­ bres. por esto. Así. Etapa de un itinerario colectivo de trabajo. ins­ taura también una división sexual de los saberes. la inhibición y la transgresión. quienes son. obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a él/ella. que él/ella pone en su lugar. mar­ cadas por el sello de la prohibición. está todavía y siempre. Con la elección de esta expresión desean indicar que esta construcción implícita está impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as. en su contratransferencia. por su educación familiar y escolar. una di­ visión de tareas. sobre la cantera abierta. este libro se presen­ ta como un conjunto de textos lo más elaborados posible. Ja ck y B e ille ro t C la u d in e B la n c h a r d -L a v ille N ic o le M o sco n i Febrero de 1997 16 . en particular teóricas.

PRIMERA PARTE ELABORACIONES TEÓRICAS .

Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation. es sorprendente que no haya sido incluido en la últim a edi­ ción del Thésaurus européen de l'éducation.4 Los auto- 1. que el análisis del concepto haya progresado. Librairie philosophique Vrin. y. disposition intim e et gram m aire sociale". cada vez más numerosas. 19 . 2. P or otra parte. antiguas y recientes. 17 junio 1992. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Jacky Beillerot El término "saber" es de uso frecuente. sin em ­ bargo. en la que señalam os los títulos de artículos y libros en los que se ha em pleado el térm ino "sab er". 3. según es probable. en la que estudiam os el con texto en que surgieron. Schlanger1 hasta el colo­ quio de Espoleto sobre el deseo de saber. incluso en el cam po de la edu­ cación o form ación. editado p o r la Com isión de C om u nid a­ d es Europeas y el Consejo de Europa. En los últim os tres años se ha registrado un rápido aum ento. incluso trivial. Inform e en Le Monde.2 las expresiones del empleo del término son múltiples.1 8 8 págs. desde la teoría del saber de J. en los últim os veinte años. tanto en la prensa como en los libros y artículos especializados. Prueba de ello es la bibliografía casi exh austiva titulada "S avoir et rap p ort au sav o ir". D ado que el térm ino "sab er" está de m od a.Capítulo 1 LOS SABERES. las nociones de saber y de relación con el saber. 4. 1 9 7 8 . U niversidad de París V. nos vem os obligados a rem itir al lector al capítulo 1 de la n ota de defensa de nuestra tesis titulada "S avoir et rap p o rt au savoir.3 Ello no significa. 1987.

por lo tanto. la etnología. delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. es esencial en todo proceso educa­ tivo o formativo. la lingüísti­ ca. Además. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes? ¿Có­ mo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto. Porque sub­ siste la necesidad de proponer una reflexión sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y. ¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen real­ mente? Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no ins­ pira dudas al común de las gentes ni tampoco a los especialistas. o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas. Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio. en la que desempeñaron un pa­ pel todos los grandes filósofos de cada siglo. En cier­ to modo la historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento y los saberes. red actad o recientem ente bajo la dirección d e M. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción. también lo hacen la historia. no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni. precisar. la psicología. en la actua­ lidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este concepto. o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización. que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. En consecuencia. la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se 5. a tratar de no repe­ tir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. de la pregunta "¿Qué es el saber?".5 La tarea de esclarecer. las neurociencias. no se h ace sobre él ninguna re­ flexión. 20 . más recientemente. U n ejemplo de los m uchos qúe p od rían citarse se en cuen tra en el inform e ti­ tulado "R ap p o rt de m ission sur l'université á d istan ce".S A B E R Y R E L A C IO N C O N E L S A d E R res. la sociología. au n ­ que en este inform e el concepto de saber es central. Serres y elevado al p rim er m inistro en abril de 1992. en especial. y. sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". incluso. la biología y la informática.

Para los latinos. No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire : de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. tener un gusto agrada­ ble. y hasta el si­ glo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". El saber es. los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber. SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA puede llamar "saber" a cualquier cosa. lo que es sabido. un estado estático y una apro­ piación íntima. La proximi­ dad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. La lengua francesa no tiene ningún término específico. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. "saber" es tener sabor. que es la más antigua y aún hoy la más difundida. en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. vieja. de mil años. y es su simplicidad aparente lo que nos interesa. Para finalizar. También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). se supone. pese a que a los an­ glosajones les basta con la palabra "conocimiento". LO S SABERES El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. parece simple. En lo que respecta al saber.LO S SABERES. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX. La primera. Son en efecto los latinos. la segunda pone el acento en la representación del sa­ ber como proceso. considera el saber como un conjunto de co­ nocimientos. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo. pues. Así esta palabra. las lenguas de oc. lo que ha sido adquirido. no ha de ser olvidado ni per­ dido. "Saber" es ante todo un verbo. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. se advierte la misma operación lingüística que en francés: al anteponerle un ar­ tículo. por ejem­ plo. respecto del cual el diccionario Lit­ tré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. algo que. el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die 21 . nos interrogaremos sobre la "ex­ traña naturaleza" de algunos saberes.

Thom : "P artir de un exam en de las lenguas y los form alism os que p erm iten h acer d e un fenóm eno el objeto de un sab er". 22 . J.6 podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos. M .1 8 9 p ágs.7 Así.: Savoir et rapport au savoir. 13. En definitiva. 5 junio de 1986. A . se puede resumir la con­ cepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G.: L'archéologie du savoir. y M osconi. Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores. cita de pág. Militants politiques et enseignants. 119-132. 240 págs... Élaborations théoriques et cliniques. formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensa­ bles para la constitución de una ciencia... entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. de la imagen primera de una cosa. en "H alte au h asard . se lo puede llamar saber. cita de págs. Paris. 1980. Es pertinente asim ism o lo que dice al respecto R. P aris. un saber es una práctica de discurso cu­ yo efecto es "formar" mediante esa misma práctica. Un sa­ ber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científi­ ca. con imagen. producir. Beillerot. Foucau lt. Entrevista a Gilles D eleuze en Le M onde.: L'idéologie du savoir.8 6. Blanchard-Laville. 238-239. Por fin.. Éditions U ni­ versitaires. para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto.2 7 5 págs. un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de mane­ ra regular de discurso en discurso. Paris. C. que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma. Veid. que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia). C asterm an. Débats 3. y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría. aunque no estén destina­ dos necesariamente a constituirla.D A B h K Y K h L A U U ÍM t_UJN fcL bABfcJK Wissenschaft es la ciencia. Aquí el origen in­ doeuropeo de una raíz común. G allim ard. con forma.". Bouillet. 8. de ver. págs. 1989. 121. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)". Beillerot. la composi­ ción de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein ). 1 9 7 5 . silence au x b ru its". N . 1 9 7 8 . es posible señalar dos fuentes del pensamiento euro­ peo sobre el saber: una relacionada con ver. J. El saber es el producto de la ra­ zón funcional. De un modo más general. 7. tiene el significado de perci­ bir. p ág.

por su parte. la filiation. 1989. se refiere a los dos conceptos en unas lí­ neas que escribe a continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del índice de la subjetividad). en Le Pére: Métaphore paternelle etfonction du pire: l'interdit. París. ya que es posible distinguirla de otras. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (re­ cordemos.. "U n pére éloigné: la notion de Dzul dans la société y u catéq u e". en especial de la noción de conocimiento. la transmission.. reconocibles y estables. Según M. 560 p ágs. que en la lengua inglesa. Según Morin. aunque se puede saber algo sobre ella.9 Foucault. Se sabe que eso existe. Los saberes son dominios inventariados. y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes. no se la sabe. la existencia de un saber depen­ de de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada. un saber puede conside­ rarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. D enoél. Boceara. o bien como proceso intelectual. abstracto. sin poder jamás ser considerado titular. que no dispone 9.LO S SABERES. al menos por un tiempo. que pone de manifiesto el ejer­ cicio de la razón. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Circunscrita de este modo. por ejemplo. Deleuze enfatiza las puestas en forma. catalo­ gados. que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una acción. a un actuar posible. El conocimiento puede entenderse de dos mane­ ras: o bien como intimidad. el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son. 389. 23 . se conoce a una persona. es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto está situado y es de­ pendiente. G. intuición o experiencia del ser. En nuestra opinión. Se ha d em ostrad o que los autores conceptualizan de diversos m odos todas estas nociones. cita de pág.] la arqueología en­ cuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber. pero no se lo co n oce". la noción de saber muestra su utili­ dad. la arqueología re­ corre el eje práctica discursiva-saber-ciencia. Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias. lo que es invisible pertenece al sa­ ber.. Se trata de enlaces en uni­ dades empíricas. y en especial las relaciones entre conocim iento y saber. "E l conocim iento rem ite a lo visible. Los térmi­ nos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos. [. se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación. Por lo tanto.

11. en G iard. su saber hacer tiene una finalidad parcial. que saber y práctica de saber están íntimamente ligados. m en cionad a en Ferry. contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer. 1990. L.1 1 sino en su realización. cita de pág. 237 págs. mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi re­ lación con el ambiente. Debe decirse su "finalidad total". ah ora bien. 1987. de la sociedad. Cf. nota 3. El saber decir no agota su finalidad en sí. pues. Flam m arion . Philosopher par passion et par raison: Stanislas Bretón. para H aberm as. también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano. PUF. "L e principe de raison á l'ép reu ve du Principe". Grenoble. M. etcétera). que pone énfasis en las prácticas. Bretón. que "saben to­ d o " sobre los cóm o h acer y que sin em b argo no crean. 110.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de un verbo equivalente. tanto del espíritu como de la transformación del mundo. 1987. 107. un saber hacer discursivo (enumerar. El sa­ lo. y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar. Cabe. de la materia. C itado p or Y. Pero. ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí. J. París. que remite a la teoría -a menu­ do entendida como "contem plación"-. Jéróm e M illón. p ág. no se dice "sé nadar" sino "puedo na­ dar").1 0 Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer. l’éthique de la communication. de las relaciones de los seres humanos entre sí). Ríen ou quelque chose. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar. 403. en resumidas cuentas." S. también el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas inte­ lectuales. extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento. clasificar rubros. la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente). pero saber cómo nadar es también un saber hacer. pensem os p or ejemplo en los críticos de arte.. ya sea a prácticas de transformación (de la na­ turaleza. "El 'saber p ro­ fano' es. (bajo la di­ rección de). Cf. mentales.no es asimilable al ave de presa que se eleva p ara abalanzarse m ejor sobre su v íctim a. porque saber có m o h acer p ued e tener una finalidad p arcial. igualm ente la opinión de H aberm as. el primero es una técnica de discurso. el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización. Román de métaphysique. "E l saber -q u e es siem pre un saber h a c e r. ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. y el saber.: Haber­ mas. Geffroy. p ág. aunque sólo sea la de p rop orcion ar una posición so­ cial. el que está vinculado (directa o indirectam ente) a los im perativos del trabajo y a la dim ensión de la producción (la apropiación de la na24 .

la filosofía ha constituido el saber del amo sus­ trayendo el saber del esclavo. por su parte. El reverso del psicoanálisis.: El Seminario. llegado el caso. Paris. como lo demuestran las preguntas necesarias para que se­ pa. es­ te punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente.1 2 Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enun­ ciados de múltiples prácticas individuales y sociales. filosofía. pues. El esclavo es al prin­ cipio el saber hacer. En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. Paidós. livre XVII. El saber de una práctica es. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjun­ to.1 3 turaleza extem a). 1991. por eso es po­ sible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos. Barcelona. el sa­ ber decir sino la ejecución. U n saber olvidado deja de ser un saber. Libro 17. un saber que no pue­ de prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado. SUS CONCEPCIONES'!' SU NATURALEZA ber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. ¿H ay saberes "autom áticos"? Yo sé hablar sin tener necesaria­ mente conciencia de que sé hablar. 245 págs. L'envers de la psychanalyse. El amo priva al esclavo del saber. El saber decir cómo hacer se con­ vierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del tra­ bajo. que p o r su p arte están vinculados a los im perativos de la intercom prensión y a la dim ensión de la indi­ viduación (la apropiación de la n atu raleza in te rn a )/' 12. [Ed. el acto.] Véase en especial "Le maître et l'hystérique". 1992. 13. enunciarlo. Podría decirse que el saber del saber no es. En la Edad M oderna se lo diferenció de los sistem as de representación del m u n do que asegu ran la identidad (m ito.: Le séminaire. la práctica. religión. págs. de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. Le Seuil. Lacan. pe­ ro para m í eso solamente es saber si sé que lo sé y puedo. sin la práctica perdería su razón de ser. 25 . per­ tenece a la representación). cast.LOS SABERES. ideología). este último es el que vincula un signi­ ficante a otro significante en una relación de razón (el conocimiento. entre el saber hacer y la episteme. Sin embargo. Otra persona puede comprobar que sé hablar. lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y tam­ bién socialmente entre los sujetos. el saber es un medio de goce. ya que el esclavo sabe sin saberlo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo. El saber es algo que se dice. en conclusión. 3 1 ^ 2 . La episteme ha surgido de una interro­ gación. es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo. J. En el mism o capítu­ lo Lacan distingue entre conocimiento y saber. de una depuración del saber.

Saber es saber observar una regla. comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje. una intencionalidad. Una facultad mental es. de la lengua en su totalidad. Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espí­ ritu.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Dos textos servirán para aclarar el tema. ni presencia instantánea ni almacenamiento permanente y dis­ ponible de saberes. Critique. abriljunio de 1982. esto es. comprender y saber son capacidades. reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre serán verificadas" (pág. Chauviré. Según Peirce. Juranville. Para este autor. Si París es la capital de Francia. Études philosophiques. la transformación pa­ ra mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia. ni la re­ ducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [. C. sino por qué ésta expresa un dominio. una relación de la posible transformación del mundo. yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres. 26 . págs. si nos atenemos a lo que expresa C. el dominio de una técnica (aprendi­ da). n° 503. y el espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. 14. se requiere un acto cognitivo. Juranville. que puede tener un uso potencial. et les problèm es des cap acités".]" (pág. Se da así a entender. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno. en mi opinión. es decir. Chauviré.1 4 al refe­ rirse a la filosofía.. que hay saber no sólo de la enunciación. 289).1 5 parece coincidir con esta concepción. 282-299. si es una dis­ posición que puede servir. una disposición permanente que puede o no actualizarse en ejecu­ ciones singulares. concepción cercana a la de Wittgenstein. saber o comprender son también capacidades. de forma actualizada. sin que ello implique la presencia permanente en el es­ píritu. 299).: "L a philosophie com m e sav o ir". 177-198.. y si ese saber es válido para todo ser humano. 15. A . No hay en él. analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación de relación). p ágs. Peirce. por lo tan­ to.: "Q u an d savoir c'est (savoir) faire. para quien las capacidades son "simples hábitos de conducta. en tanto que pensar es encadenar signos. A. La lingüística. W ittgenstein. pues. que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia). abril de 1989.

expresan. de lógicas técnicas e ideológicas. Al denominar modos de acción en una sociedad. sabe­ res de algunos individuos. mientras que otros tratan de resistir. o sea en tomo a su producción y su adquisición. Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté uni­ da a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada. cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales. de sa­ ber hacer. operación del poder dominante (tanto si la operación de legitimi­ dad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso). Los conflictos de saberes. contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.LOS SABERES. SUS CONCEPCIONES Y~SU NATURALEZA El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez. grupos o clases. He aquí una nueva característica de la noción de saber. al ser siempre saberes de algunos y no de todos. pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el sa­ ber unificador de los demás. modos de uso. visiones del mundo. en otras palabras. Los conflictos de saberes y los conflic­ tos que giran en tomo a saberes. discrimina los sabe­ res. por lo tanto. recuerdos. Producen y mantienen las jerar­ quías (aunque no son sus organizadores básicos). dan forma a los conflic­ tos sociales y contribuyen a ellos. los conflictos que giran en tomo a saberes. La legitimidad. la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in­ dividuos "concretos" enuncian. y cada cuerpo "admi­ te" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes. algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás. son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer. los saberes son producidos en un contexto históri­ co y social. Se organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. ven y luego disponen en las condi­ ciones particulares de una época. "reflejan" las relaciones de dominación. Los saberes. de niveles. son conflictos sociales de saberes sociales. En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples. 27 . gestos y ac­ titudes. Así. Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en con­ textos sociales contradictorios sólo se organizan en función de nor­ mas. muestran modos de socialización y de apropiación. hacen referencia a culturas.

cita de pág. en un sentido más amplio son las organizacio­ nes de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault. Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia. los sagrados a los profanos. ERES. los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia. Hasta tal punto parecen múltiples y diversifica­ dos que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos en­ tre sí. 28 . Foucault. tam bién "L e sav o ir et l'E tat. los técnicos a los interpretativos. 1990. a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo. o también los intui­ tivos a los explicativos.: Les che­ mins du philosophe. para calificarlos. en resumidas cuentas. P. Revue intemationale des sciences sociales 122. si se despliegan de acuer­ do con una jerarquía. Pe­ ro se han hecho grandes esfuerzos. a causa. noviem bre de 1989. ni saber que no presuponga y no constituya al mis­ mo tiempo relaciones de poder". están vinculados a los poderes. los colectivos a los individuales. si algunos son más legítimos que otros.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. cast. M . G allim ard.] Cf. Por eso. Cf. Los saberes. Naissance de ¡a prison. 328 págs. se habla así del saber de las elites y del de los campesinos. U nesco. F ayard . Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes. 335 págs. ya que saber es saber para actuar. es porque a través de la legitimidad y. P arís. es hallar un lugar en la sociedad. 1996. los implícitos a los explícitos. Al mismo tiempo. París. los saberes empíricos se opondrían a los científicos. con mayor aporte de reflexión. 1975.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Si no hay igualdad entre los saberes. por último. ya que son lo que permite hacer. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hi­ lo conductor entre todos los saberes. como dijimos. "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber. M adrid Siglo xxi. Trotignon.: Surveiller et punir. 16. de su constitución. de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. [Ed. 32.1 6 Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan. savoirs professionnels et politiques publiques". pero esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y grupos sociales.. D iscours des sciences so­ ciales. si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes.

M. cita de págs. El saber relativo a un mismo objeto. El saber pragmático se 17. M. disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. 57. 129-162. que derivan en parte de los anteriores. tan pronto como se sistematiza. París. J. pro­ ceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas. Vrin. se organiza y se sitúa en un enfoque teórico. los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la práctica). 91 y sigs. según él. finalmente. M alglaive. En fecha reciente.: E nseigner a des adultes. 1989.LO S SABERES. P arís. juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo. El saber racional se basa en la lógica. 285 págs. el autor superpone otras dos clasificaciones: los sa­ beres científicos. en su opinión.1 9 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es. el ético-políti­ co. 64.1 8 La línea seguida aquí es la de la lógica de la pro­ ducción de los conocimientos en relación con la transformación de lo real. 19. Van der Maren distingue los saberes científicos. a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero). a una misma situación. cita de pág. los que se utilizan para tomar decisiones y ac­ tuar). Los saberes prácticos. Malglaive ha­ ce hincapié en el hecho de que.. 18. los saberes pragmáticos. Los saber hacer. el histórico y el reflexivo.. PUF. no existen realmen­ te relaciones de aplicación.1 7 Esta tipolo­ gía se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber. pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social. Pero a esta distinción. Van der M aren. págs. se medita.: "Propositions p ou r une recherche au bénéfice de l'é­ d u catio n ". los saberes racionales. J. puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificacio­ nes experimentales. y por último los saberes prácticos pro­ piamente dichos. los saberes procesales. G. el estético. Schlanger. son actos humanos. el técnico. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA J. permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. los saberes mágicos. el ontológico. G. por su parte. 29 . 1990. Malglaive ha presentado un análisis seme­ jante pero más complejo. J. los saberes estratégicos (es decir. en las operaciones formales del pensamiento. 56. Schlanger distingue siete saberes que.: Une théorie du savoir. 1978. 188 p ág s. Réseaux 55. G.

los saberes. que cada orden contiene -o . al fin y al cabo. como lo 20. más bien. Incluso en el ám bito de la econom ía. por una parte. porque propone causalidades externas al objeto. el discurso sobre esos discursos. que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. El saber mágico también se funda en la acción. el retórico. son m edios de p rodu cción. Aho­ ra bien. Aunque en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico. necesitaa los demás para producirse y utilizarse. Las distinciones de G. el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual. Por último. Los saberes científicos y técnicos. puesto que el saber está dividido en parcelas.2 0 Una última cuestión. dibujos. las más completas. La Encyclope­ dia Universalis utiliza el término en este sentido cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. por ahora. almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). es decir un "cierto" saber. siguen siendo. La consecuencia es que p ara m ejorar la p rodu ctividad se necesita un m áxi­ m o de saber. etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción). representa la bús­ queda de la unidad de una época y una sociedad ya que. lo que la noción de saber in­ tenta expresar es algo más que la simple Suma de los saberes: el sa­ ber es también la reflexión sobre los saberes. Por otra parte. 30 . en especial. aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas. aunque saberlo todo esté excluido. O bien. el saber. es necesario saber el m áxim o p ara tom ar decisiones. Pero. Malglaive me parecen. pero su ineficacia no conduce a la rectificación. el figurativo (imáge­ nes. y a que es preciso m an tener la alienación. Orientados esencialmen­ te a la comprensión del acto y de la acción. pero no un exceso. y al m ism o tiem po contribuyen a la aliena­ ción. saberes para hacer. pensamiento sobre los saberes. ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del sa­ ber en singular? Se trata. codificados.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r construye en la acción a los fines de su eficacia. de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencio­ nado. de la totalidad de los cono­ cimientos acumulados de la humanidad.

¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de 21. se adquiere. El saber singular se confunde con las grandes interpreta­ ciones reveladas o laicas. se tiene tal o cual saber. por ejemplo. la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orien­ tación que en otras sociedades. la ciencia o la ideología. es el concepto domi­ nante de una época: en otro tiempo. la de la evidencia ordinaria. C astoriadis. con bienes. cla­ sificados. L as c o n c e p c io n e s d e l sa ber La primera concepción. las cuales coinciden en destacar la noción de proce­ so. 31 . C. en Encyclopedia Universalis. Se trata de una concepción economista de los saberes. se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por últi­ mo. 15. con inversiones. El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso. En definitiva.LO S SABERES. En primer lugar. El én­ fasis recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes ex­ teriores. con capitales.2 1 El Saber "singular" es una idea filosófica. a menos que se anuncie como esperanza de saber. yacen en los libros o en las bases de datos. se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. La rela­ ción de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos mane­ ras principales. hoy. que se intercambian. Inventariados. el contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes. Se los percibe pues esencialmente como informa­ ciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memo­ rias. Castoriadis.: "Technique". a éstos se los compara con minas. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del or­ den del haber: se posee. considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. se compran como un producto o una mercadería. los saberes son asimilados al pasado de los sa­ beres. la teología. acumulados. 807. ¡SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA recuerda C. p ág.

París. 1980. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos. prescindir de la diferencia entre hom bres y m ujeres. Dorey. p or ejemplo. es la ocultación de las diferencias. 219 p ágs. 32 . PUF. En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes. una apuesta. piedra angular del requerimiento de saber. el saber pasa a ser el objeto de una lucha. Según el psicoanálisis. a m en u do. P a­ rís. una demanda que atrapa al sujeto: para el ni­ ño. 315 págs. originadas en el pensamiento freudia­ no.2 2 Según el psicoanálisis. el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber. Según Freud. 1988. de este modo el deseo de saber. P roblém atiqu es 3. El deseo de saber. P arís. es una pulsión que tiene como objeto pri­ mario el nacimiento de bebés. al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.: "L e baquet. R. El deseo de saber p u ed e organizarse p ara un individuo o un gru p o co m o su defensa: una de las funciones de la ideo­ logía es p rotegerse del deseo de saber algo m ás fundam ental e inconsciente que las apariencias y que. reaparece como ele­ mento esencial de la cura y la transferencia. se llegó entonces a concebir la idea de que los apren­ dizajes de un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. J. las preguntas que se hace no son intelectuales. N átu re et destin s de la cu riosité en psychanalyse. o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual. Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y 22. L aplanch e.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir. 1987.: "L a sublim ation". lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva. P roblém atiqu es 5. El saber busca­ do es el saber de la verdad sobre el deseo. para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber.: L e désir d e savoir. 251 p ágs. D enoél. porque él no tiene el nivel de cono­ cimientos necesario. PUF. J. Es­ ta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e in­ novaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender. Trascendance du tran sfert". Laplanche. Se habla entonces d e la ideo­ logía com o p erversión del deseo de saber. relacionado con el secreto sobre el saber.

El saber no está constituido por la masa de resultados (informa­ ciones). Se pone así en primer plano la noción de 33 . La representación del saber como reserva omite una parte de la reali­ dad. las apropiaciones. produce lo existente. Sin duda esta perspec­ tiva está en armonía con la época: la relatividad cultural. de la capacidad de un in­ dividuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. el nuevo campo de las ciencias cognitivas. es también un producto y un resultado. el saber es saber de lo que él es. J. No obstante. un libro es un obje­ to muerto cuya única importancia reside en el potencial que repre­ senta para el trabajo del lector. aunque el saber es una relación. la activi­ dad del sujeto para actuar. convergen para tomar en cuenta la ac­ tividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes. menos evidente. nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. y que por lo tanto el saber con­ siste en una actividad cognitiva. el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. la valori­ zación de la idea de individuo. a la oposición a la rigidez de la representación de saberes inmutables en reservas sociales. más singular. podría decir­ se. que no existe un saber en sí. Es la actividad lo que hace el saber. y. en la que el acento recae sobre las problematizaciones. y a falta de saber la verdad. de acuerdo con la razón. no su almacenamiento. Descubrimos entonces que el individuo se produce. la dimensión de ver­ dad de los saberes es más condicional. Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber. Una comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza. transforman también la visión de los saberes. que todo saber es acto y no esencia. una facul­ tad de elegir entre todas las cosas y las opiniones.LO S SABERES. Schlanger. la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber. más que lo verdadero y lo falso. deja su lu­ gar a una visión más localizada. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA del deseo de saber. al recha­ zo de la dominación de un saber trascendental. El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales. que pone el acento en la apropiación. destaca que todo saber implica un sujeto que conoce. la concepción del saber como proceso.). En ese proceso. cit. una actividad de segundo grado. por último. agrega. en Une théorie du savoir (ob.

el actuar. es el tra­ bajo. pero también por las conmociones eco­ nómicas y sociales que han afectado las ideologías de la certidum­ bre y el progreso. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo. La ex t r a ñ a n a t u r a lez a d e a lg u n o s sa beres Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Paris. son las crisis sociales y la evolución de las funciones de las organiza­ ciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolución de los saberes. porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste trans­ forme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas). A . es decir la transformación. M e ssid o r/ Éditions Sociales (colección Terrains). El saber se esta­ ría haciendo y no sería el que es sabido. 3 02 págs. Critique de la raison économique.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r trabajo. 34 . 1988. el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nue­ vos campos de exploración. por formar parte de las realidades sociales. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. P a­ ris. Quête du sens. Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la actividad científica.: Métamorphoses du travail. Trabajo psíquico. trabajo colectivo. 90 7 p ágs. Y. la naturaleza de sus proposiciones y de su orga­ 23. lo que se convierte en el paradig­ ma del saber. Gali­ lée. así como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber.: Expérience et connaissance du travail. es decir..2 3 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer. com o lo p rueban d os obras recientes: Schw artz. El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar. Saber algo no es poseer al­ go: es poder hacer. La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que. cuáles son sus condiciones de producción y de pensamiento. 1988. La reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico. y G orz. trabajo mental.

Thom . Todos se dedican a situar la cien­ cia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosó­ fico y teológico que predominaba anteriormente. 1870-1914.LO S SABERES. física. 282 p ágs. los cálculos y las pruebas permiten explicar los fe­ nómenos estudiados y. 1986. Fayard (colección L'espace du politique). La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas.2 4 El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores.: P ou r la con n aissan ce philosophiqu e. se analiza.: N aissan ce de la Science politiqu e en F ran ce. En la segunda mitad del siglo XVIII apa­ recen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. Favre. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los auto­ res intentan caracterizar cada ciencia en relación con las demás. Thom ha dado una versión. París. con los de sus colegas que estudian la naturaleza. cita de p ág. P. la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea. astrono­ mía. siempre con el propósito de deter­ minar qué es científico y qué no lo es. En la actualidad. G authier-Villars. Granger.. que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica. G. a propósito del carácter científico. G. El matemático R. sobre todo. El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de la naturaleza. París. singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. en J. las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos. 35 . una estricta y otra más amplia. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la ma­ terna tización de los fenómenos naturales. Favre. química. H am b urger (bajo la dirección de): La p h ilosophie des sciences d'au jou rd’hui. De acuerdo con el primer punto de vista.2 5 retomada más tarde por el politólogo P.2 6 quien expresa: "Es científica una propo­ sición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona 24. los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza. 187 págs. cuando no su igualdad. 1989. A estos nuevos saberes. 331 págs.: Lettre de Rene Thom á Paul G erm ain ". predecirlos. se escruta. por lo tanto. Odile Jacob. lo logran aplicando el método hipotético-deductivo. Desde hace más de un siglo. su sistema de pruebas. esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los co­ nocimientos matemáticos. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA nización. Cf. ' 25. P arís. 26. se pueden señalar dos definiciones. 1988. R. 9.

Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas. págs. ya que afirma que existen varias cientificidades. que implica una comunidad de capacidades idénticas. m ar zo de 1988. 2a. Cf. dicho de otro modo.. que. ed. esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivél de las comunidades. en suma. nota.2 7 Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro térmi­ no -e l de "disciplina". Es­ sais d'épistémologie pratique. la definición amplia admite una cientificidad. de su eventual refutación). repetir su demostra­ ción y controlar su relación con las magnitudes observables". J. un último criterio es el de la repetición de la demostra­ ción. C hervel. 36 . p ág. A . ha­ ciendo de ellas el modelo absoluto. precisamente. no puede expedirse por carecer de criterios comunes. y otros: La logique du plausible. 28. C. P : ob. Éd.. pa­ ra la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya rela­ ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas. Se puede con sultar un punto de vista m u y lúcido sobre la p ro d u cció n de las ciencias sociales y h um anas en G ardin. más exactamente. a los fines de su verificación (o.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de capacidad equivalente pueda. Hay un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva.al que deberemos recurrir más adelante. pero particularizada según los campos. 13. las comunidades de es­ pecialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al jui­ cio de todas las comunidades. P. los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición. Por eso. cit. y la cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo. 1987. El én­ fasis se pone aquí en los criterios de lógica. 59-120.: "L 'histoire des disciplines scolaires: réflexions su r un dom aine de rech erch e". M aison des Sciences de lH o m m e . Se sale así del análisis lógico. F avre. siendo la co­ munidad de cada campo la que la garantiza. París. Favre2 8señala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios si­ guientes: 27. 298 págs. La de­ finición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas. Histoire de l éducation 38. del conjunto de la comunidad de los "científicos".

la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos. Así resulta posible hablar de saberes organizados. constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideolo­ gías espontáneas de las más complejas. instituidos. el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime. De igual 29. libros). Points-Sciences). 257 p ágs. Levy-Leblond.: (Auto)critique de la science. y otros: L'idéologie de/dans la science. 1977. Points-Sciences). la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad cien­ tífica en la producción de ideas. no es limitativo.LO S SABERES. Este conjunto de criterios. enseñados. especialmente a través de un sistema de re­ clutamiento. revistas. 1975. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disci­ plinas y subdisciplinas que van de la física a la comunicación. de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia. J. sin referirse a su naturaleza teórica. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias. salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. surgidas de oficinas espe­ cializadas. 4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resulta­ dos de la investigación (coloquios. París. SUS'CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA 1) hay xina denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente. codifica­ dos. Aunque se ha demostrado2 9 que incluso en las ciencias de la na­ turaleza pueden encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía. M. que no es ni ciencia ni filosofía. 37 . 310 págs. Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y hu­ manas se circunscriben en gran parte a tres términos. Seuil (col. París. En cuanto a la ideología. y Jaubert. reconocidas como científicamente legítimas. A . Rose. 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de obje­ tos de estudio incumben en especial a esa disciplina. aunque clásico. H . la filosofía. Seuil (col. 3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con proba­ bilidades de perdurar.

se sabe cuál es la real di­ ferencia entre Newton y Einstein. En fin. Es el m ism o m odo de p ensar que hizo d ecir a Tocqueville (en V A n d e n ré­ gime et la Révolution. Por el otro.3 0 30. más compleja. no son externos a él. cap . la selección de los obje­ tos de estudio no es nunca totalmente clara. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas. 1): "L a s gran des revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las cau sas que las produjeron se vuelven incom prensibles debido pre­ cisam ente a su éxito " (citado p or P. cit. adi­ cional. más aumenta el riesgo de "artificialidad". La intrincación más intensa de la ciencia. o sea que el objeto. por­ que B integra a A y propone un conocimiento süplementario. las teorías son de­ masiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad míni­ ma requerida por un proceso estrictamente científico. como tampoco que Nietzsche agrega al­ go a Kant. Por un lado.. B se encuentra en el mismo plano que A. esa re­ lectura permanente y obligada. pertenecen a la representación de ese objeto. aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías. pág. con todo lo que esto implica de peso afec­ tivo y social de las palabras. mientras que. Como-en la filosofía o en el arte. 10). lo que es esencial. la filosofía y la ideolo­ gía se manifiesta de varias maneras. esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un len­ guaje humano ordinario. lo científico y lo ideológico es más estre­ cha. En tercer lugar. 38 . No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt. es indiscutible que existen reglas de una actividad filo­ sófica propia. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A. Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemen­ te reanudada del comentario. la in­ trincación de lo filosófico. F avre. I. traza una especie de frontera entre las disciplinas. y cuan­ to más los objetos reales se construyen como objetos de estudio. ob. los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste. semejante a la que se practica en la filosofía.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r modo. de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estu­ dia. los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza. de la glosa de los fundadores. por el contrario.

pero a medida que se desarrolla el pensamiento. Sin duda cabe reconocer que es más difícil man­ tener una posición objetiva cuando se intenta estudiar racionalmen­ te lo humano que cuando se estudian las estrellas. para cada dis­ ciplina o grupo de disciplinas. muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas. como se ha menciona­ do en las definiciones precedentes. es decir. Frente a todas estas cuestiones. sobre todo las disciplinas sociales y humanas. Esta duda da origen a dos series de preguntas. como lo de­ muestran los conflictos. en efecto. una naturaleza científica diferente. que las disciplinas li­ bran entre sí para conquistar el calificativo de científicas. en especial. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social. de interpretación de los hechos so­ ciales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clí­ nico". también la capacidad de tomar distancia. original.LO S SABERES. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas. e incluso el análisis de la distancia. si se admite que la cientificidad sólo se puede de­ finir según el modo de estas disciplinas. a menudo violentos. se desarrolla y acre­ cienta. si la definición es de­ masiado estricta. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA ¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explica­ ciones más comunes que suelen darse del hecho de que las discipli­ nas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia. ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar. si la ciencia es sólo explicativa y predictiva. ideología) invoca la especificidad y la compleji­ dad de lo humano. reactiva el debate: habría una cientificidad específica. remite a 39 . muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la físi­ ca o la química. filosofía. De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pásar a una cientificidad ampliada. La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de cientificidad que. como sabemos. dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos refe­ rimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de fe­ nómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como mo­ do de conocimiento.

. 40 . y la demografía. desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así. 1986. más que la socio­ logía. una gran parte de filosofía y de ideología. sólo serían no científicas. (bajo la dirección de): L'état des sciences sociales en France. L a D écouverte. 1982. en especial. muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos. en cada campo de cono­ cimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos cla­ ses. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido estricto. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico. La D ocum entation Fran çaise.: Les sciences de l’homme et de la société en France. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disci­ 31. Por lo tanto. en geografía. P aris.. pero no el estudio de las mentalidades. en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido co­ mún. ¿Qué hay de realmente científico. Éd. lo científico en sentido amplio y lo no científico. Las disciplinas sociales y humanas. la biología se­ ría más científica que la historia. sociales e institucionales. como el marxismo. como ya dijimos. Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes. la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas. pero no el análisis del origen de las lenguas. requerir la opinión de los especialistas pero también de per­ sonas ajenas a esos círculos. contienen. en especial según el criterio de predictividad. Inform e p resen tad o al m i­ nistro de Investigación e Industria.3 1 Una disciplina. P a­ ris. 587 págs. la geología se opondría a la geografía humana. constituida como tal por razones históricas. la fonología sería casi científica. el filosófico y el ideológico. L a índole de este trabajo n o m e p erm ite h acer un balance. M . Daremos tres ejemplos: en lingüística. en his­ toria.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r las ciencias de la naturaleza. El lector puede consultar dos obras recientes: G odelier. M . sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza. contraria­ mente a la condición que reivindican para sí mismas. pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico. G uillaum e. habría que estudiar los subconjuntos en cada disci­ plina. En cuanto a las grandes interpre­ taciones. 559 p ágs.

de las que afirm a que "n o son ciencias en ab solu to" (pág. la 'com u nidad de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la m ás joven de las grandes ciencias sociales'". algunas más que otras. sin embargo. D espués de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabe­ m os o ya no sabem os qué es la política. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA plinas sociales y humanas que para las demás.. las ciencias políticas han m ultiplicado nuestros conocim ientos sobre y en la política. En lugar d e con servar el recuerdo de sus orígenes. necesitam os un m étodo que restituya al dom inio su unidad teórica.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. como había­ mos dicho? Sin duda. que esas ciencias han p retendido reem plazar. saberes intermedios o. El au to r señala el problem a que plan tean las cien­ cias h um anas.] 33. siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracte­ rizó de ese modo). puesto que. justamente. el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados. dado que infiltra la construcción de todos los objetos. cast. 400 págs. han au m en tad o incuestionablem ente -a l igual que las d em ás ciencias so ciales. M . M adrid. [Ed. que nos arriesgaremos a llamar­ los. en cierto m odo. sólo las ciencias balbuceantes aún con tam in adas p o r la filosofía se p reocu pa­ rían p o r definir su dom inio antes de adquirir sobre él conocim ientos positivos. e incluso. al m ism o tiem po.] "A n te la proliferación anárquica de los conocim ientos políticos. se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. son múltiples. 1966.: Les mots et les chases.nuestros conocim ientos. están impregnados de ideología y filosofía. 1997. ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que ca­ si no lo son. incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política. Dicho de otro m od o. con traprod u ctivo. función que el deseo de ser científico 32. h asta el p un to de que algunos consideran un erro r epistem ológico la voluntad de d eterm inar el objeto de la 'ciencia políti­ ca '. G allim ard. sino en des­ cribir el m odo en que las unidades políticas y los individuos autoorganizan recí­ p rocam ente y reorganizan p erpetuam ente sus interacciones en y a través del 41 . f. este increm ento se ha revelado en gran m edida im p rodu ctivo.Los SABERES. Foucault. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes "X " para no es­ pecificarlos mediante algún término. Une archéologie des sciences humaines.. P a­ rís. Siglo xxi. U n m étodo que no consis­ ta en d ecir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia. 378). más bonitamente. C om p árese con el texto siguiente: "L a p aradoja es que la ciencia política.3 2 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su debilidad predictiva. o m ás exactam en te las 'ciencias políticas'. ¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza.3 3 La función crítica que asegura las disciplinas sociales y huma­ nas. y que. "con­ figuración de un saber positivo".

42 . d esa­ rrolla un m arco teórico m u y im p ortante para d elim itar la com prensión de los ob­ jetos de estudio y los esquem as d e inteligibilidad. sigue siendo esencial desde que se trata de hacer ha­ blar. estratégico. p od rá contribuir a la plenitud del H om bre". sino para señalar lo irreductible de su existencia. Berthelot. 1990. J. PU F.. Vullierme. no para reducirlo ni para revelarlo.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos. 128-129 y 133. a través de la conciencia. p ágs. P arís. 1990. cultural. Sólo si se cum ple esta condición la ciencia política.. P arís. M . Coloquio de Cerisy. en Argum ents pour une méthode (autour d'Ed­ gar M orin). siendo en sí m ism a una activi­ d ad de conocim iento p ropiam ente dicha y un m ed io d e redescubrir los posibles m ás allá d e lo que es o ha sido. L. J.3 4 VI m edio que es propio de unas y otros (m edio econ óm ico. el discurso del inconsciente.: "Politique de la Science". L e Seuil. 34. 249 p ágs.). etc. en L'intelligence du social.

que conctem? ai saher y ai Saber hacer. &t&dirigida a iiivestiÿddomsen cf campo de la educación..a i w . la dimension clinica. ¿¡ite reúne ititixtjüï dejacky ReiHeiM. IS0M M . la psicologia y !a sociologia. prvfcskrnatesdei ít)utpt> de Ciencias de la Educación de in l WüBfstdää de Putì?X-Xit>tinm'. Lafontìocion. pero también ctiHitfiïtesy éticas.i s . se utilizai buy frecueráeH/tmae ta noción de “ relación con d sabor". entendida &ia como un wfajiie ¿ju¿' constdem a!sujeto sir^afaren situación. en j¡n ¿filitinìrCtipsùpticn y social. Pierre Betdnt y Xicaie Mosconi. tiene múltiple J iR m îîiT trcfiîï. a docentes. Claud. Ez? libro seçowpofiçde duspíirtes {¡necubren. ht ubiti.es el saber?/Cómafs /¡r refeçtffl con dsaber'¿Cómose¡rrírtriícid dsft> de saber de un sujeto en el serto de la sociedad? £n ef campo de leu inttsligaciones sobtvla alacia im ) ■ infomadàii. el dàkim:4b teórico }\ por et Otrü. Jonnaelot es y estudiantes line ^ inter&atitpórhs satenesy Un diversosfunnas de nktCiÓH tïwi í^rti.î P i lit!ó s Educador .snciuto i ppifi'tioiitiitf.forBtancbard-laviSe. por un Indo.

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