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Aprendizaje Verbal y Conceptual
Aprendizaje Verbal y Conceptual
Y mand Yahv Dios al hombre diciendo. De todos los rboles del jardn puedes
comer, pero no comers del rbol de la ciencia del bien y del mal, porque el da
que comieres de l ciertamente morirs.
Gnesis, 2, 16-17
Je t'inventarai
des mots insenss
que tu comprendras
(Yo te inventar
Palabras sin sentido
Que t comprenders)
JACQUES BREL, Ne me quitte pas
La adquisicin de informacin
Casi todos nuestros aprendizajes, sean ms o menos explcitos, o ms menos
sociales, suelen implicar tambin la adquisicin de informacin, que en la mayor
parte de los casos es de naturaleza verbal. Parte de esa informacin se constituye
en conocimiento conceptual, representaciones que contienen un significado como
consecuencia de su relacin con otras representaciones, tal como se ver ms
adelante. Pero muchas veces necesitamos tambin adquirir informacin literal,
hechos y datos, carentes de significado, o cuyo significado se escapa para
nosotros, que debemos reproducir o repetir con exactitud. Como le sucedi a
Kasim, el prfido cuado de Al Bab, con mucha frecuencia olvidamos la
consigna o contrasea adecuada, y nos quedamos con cara de lelos, ante el
cajero automtico sin poder acceder a nuestra cuenta, sin poder llamar por
telfono o pasando el mal rato de no recordar el nombre de la persona con la que
estamos hablando o llamndola por un nombre equivocado.
Aunque por fortuna nuestros fallos de aprendizaje no tengan un precio tan
caro como el de Kasim, que fue finalmente decapitado por su olvido, los errores
cometidos pueden ser graves o muy embarazosos. De hecho, aunque la
adquisicin de informacin se base en procesos bastante simples, de dominio
pblico, podramos decir, no por ello son menos importantes para el aprendizaje,
maestros, que el saber no ocupa lugar y que ningn dao le har al aprendiz
saberse de memoria el peso atmico de todos los elementos de la tabla
peridica, las obras completas de Lope de Vega (que fueron muchas), o la lista
completa de las repblicas ex soviticas. Como se ver en el captulo 12, el saber
no ocupa lugar, pero lleva mucho tiempo y esfuerzo, y la versin cnica segn la
cual la cultura ese barniz que queda cuando olvidas toda la informacin que
innecesariamente aprendiste, no se justifica desde el punto de vista del
aprendizaje. Hay que evitar que el aprendiz perciba que la informacin es
arbitraria y caprichosa, que tiene el mismo sentido aprenderse las capitales de los
pases europeos o los autores ms relevantes de la Generacin del 27 que el
nombre de todas las monedas asiticas (puede el lector dar algn otro nombre
adems del yen?) o de las capitales de las repblicas ex soviticas (tristemente
nos hemos aprendido Grozny, pero cmo se llama la capital del Uzbekistn?). La
informacin aprendida debe justificarse en su funcionalidad, o si se prefiere su
relevancia cultural, que haga probable su activacin o recuperacin frecuente (de
todas las funciones un tanto arbitrarias que realiza mi tratamiento de textos, con
quien tantas horas comparto ltimamente, slo s realizar unas pocas: las ms
frecuentes, o sea, las de siempre; las otras o nunca las supe o ya las he olvidado).
FIGURA 10.1. Cuando una tarea tan cotidiana como usar una cocina domstica
tiene una disposicin arbitraria (a la izquierda) nos obliga innecesariamente
aprender una nueva informacin que no podremos usar en ninguna otra situacin.
En cambio, cuando est organizada siguiendo una topografa natural o
formalizada (a la derecha) no tenemos que aprender nada nuevo para usarla, lo
que reduce el nmero de errores y maldiciones emitidas por el usuario, harto ya de
aprender cosas intiles que podran ser ms simples (tomado de Norman, 1988).
Adems de limitar la cantidad de informacin que debe ser reproducida
literalmente,
podemos
ayudar
al
aprendiz
mejorar
su
adquisicin,
Conceptos
Relacin con conocimientos anteriores
comprensin
(aprendizaje
Significativo)
Gradualmente
Se evala
Todo o nada
Se olvida
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El aprendizaje significativo
Como vimos en el captulo 8, la extraccin o abstraccin de regularidades
en el entorno genera un conocimiento conceptual, de carcter implcito, ciertas
categoras naturales que se organizan en teoras implcitas con un alto valor
predictivo o descriptivo. Sin embargo, la naturaleza implcita de esas categoras
restringe su significado explcito para el aprendiz, que no puede acceder a esa red
de relaciones o conexiones tejidas entre esas categoras. Sin duda sabemos qu
es una mesa, un farol, una lubina o un geranio. Pocas cosas hay sin embargo ms
difciles que describir o definir objetos o conceptos cotidianos como esos (trate si
no el lector de hacerlo y comprobar que es algo tan difcil como explicarle a un
noruego qu es una chicuelina). De esta forma, esos conceptos implcitos carecen
de fuerza explicativa, si entendemos por tal la capacidad de establecer principios
que se generalicen ms all de esos contextos o situaciones concretas y
habituales, en los que las teoras implcitas son tan eficaces.
Por tanto, cuando las teoras implcitas se desempaquetan o expanden
hacia nuevos dominios o tareas (Karmiloff-Smith, 1992) suelen encontrarse con
situaciones de desequilibrio o conflicto, en las que su capacidad de asimilar las
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aprendizaje
significativo
implicar
siempre
intentar
asimilar
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jerrquica
(correspondientes
los
procesos
de
ajuste
por
confuso
surgiran
troncos
de
conocimiento
diferenciados
pero
entrelazados. Aunque algunos autores suponen que los recin nacidos disponen
ya de sistemas de conocimiento bastante especializados (Karmiloff-Smith, 1992),
lo cierto es que la diferenciacin progresiva del conocimiento es un supuesto
asumido y desarrollado tericamente por diversos autores (sobre todo Vygotsky,
1934, pero ms recientemente tambin Carey, 1985). La propia estructura
curricular de los diversos niveles educativos avala esta misma idea1, al proponer
un incremento progresivo de la especializacin de las reas del aprendizaje
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con menos categoras en cada nivel horizontal pero ms conexin vertical entre
ellas.
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No
tener
miedo
al
error,
valorando
las
interpretaciones
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lista para el consumo, de una fuente externa (el maestro, el libro, el manual de
instrucciones, etc.).
Junto con esta diferenciacin conceptual progresiva de hechos y
conceptos como producto del aprendizaje (un buen resultado del aprendizaje
significativo de este libro sera que el lector comprenda y aplique esta distincin en
su propio ambiente de aprendizaje), el aprendizaje significativo requiere un diseo
explcito de actividades de instruccin dirigidas a la comprensin. Los maestros
pueden ayudar a los aprendices a comprender lo que aprenden si disean sus
actividades de instruccin con la finalidad deliberada de promover esa
comprensin. Segn Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; resumidos en
Garca Madruga, 1990 y Pozo, 1992), una instruccin expositiva dirigida a la
comprensin debe constar de tres fases principales.
(a) Un encabezamiento o introduccin que cumplira la funcin de activar en
los aprendices un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a
relacionar el contenido principal de la exposicin. Este material introductorio,
segn Ausubel, actuara como un organizador previo de los materiales que vienen
a continuacin y servira como puente cognitivo entre los conocimientos previos de
los aprendices y la informacin contenida en la exposicin. Esta parte introductoria
aportara el contexto de interpretacin de la actividad de aprendizaje, que servira
de anclaje para las ideas que se presentan a continuacin. La necesidad de
introducir el contenido de los materiales mediante un organizador previo o un
encabezamiento se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes en un
contexto significativo. No basta con que tengan significado para el maestro, tienen
que tenerlo tambin para el aprendiz, y eso depende de los conocimientos previos
disponibles, que habr que evaluar y tener en cuenta (Pozo, 1992).
(b) Una presentacin del material de aprendizaje propiamente dicho, que
podra adoptar formatos muy diversos (desde lecturas o exposiciones del maestro
o de los propios aprendices a discusiones, realizacin de experiencias,
elaboracin de materiales, etc.). Lo ms importante de esta fase es que los
materiales estn muy bien estructurados y que tengan una organizacin
conceptual explcita y capten el inters de los aprendices (dos condiciones del
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Esquemas formales
(Teoras implcitas)
(Teoras cientficas)
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sentido (agente
*
objeto)
* Probabilidad
* Correlacin
* Conservacin no observables
* Sistemas en equilibrio
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inferencias
predictivas
solucin
de
problemas,
activen
los
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deslizando, de modo sibilino, por las pginas de este libro). Aunque sea ms difcil
tomar conciencia de este tipo de conflictos (al fin y al cabo no se observan en el
mundo, slo en nuestra mente, si somos capaces de mirar hacia ella), suelen
producir, cuando se perciben, mayores cambios, ya que implican una mayor toma
de conciencia (Pozo, 1989). As, las respuestas de cambio conceptual radical
requieren un conflicto conceptual, y no slo emprico, es decir, confrontar y
diferenciar dos teoras o explicaciones distintas con respecto a un mismo suceso.
Como sealaba Lakatos (1978) en sus anlisis epistemolgicos, lo que hace
progresar a las teoras no son los hechos empricos, los datos acumulados, sino la
aparicin de una teora mejor.
De esta forma, algunas propuestas recientes para promover el cambio
conceptual, ms que en la provocacin explcita de conflictos, estn dirigindose
hacia una instruccin basada en la contrastacin de modelos teoras alternativas
por parte del aprendiz con el fin de reestructurar su conocimiento. La idea es que
el cambio conceptual est ms vinculado a la diferenciacin y reorganizacin de
las posiciones tericas que a la existencia de datos empricos a favor o en contra.
Aunque el aprendiz descubra que la masa de los objetos no afecta a su velocidad
de cada, no por ello introducir cambios relevantes en su fsica intuitiva. De
hecho, si carece de explicaciones tericas alternativas, lo ms probable es que su
respuesta al conflicto sea considerar esos casos como contraejemplos
ocasionales, no como la norma. Slo cuando disponga de un modelo terico
alternativo para dar un significado a esos datos, stos afectarn a su estructura de
conocimiento en ese dominio. Por ello, una condicin necesaria para el cambio
conceptual es proporcionar a los aprendices modelos o teoras alternativos desde
los que reinterpretar la realidad y sus propios conocimientos.
Estos modelos requieren del maestro un minucioso anlisis previo no slo
de la teora ms o menos implcita del aprendiz y de la nueva teora presentada,
sino sobre todo de las diferencias entre ambas que pueden constituir los
principales obstculos al cambio conceptual (Pozo, 1989). Esos obstculos se
podran
identificar
con las
restricciones
ontolgicas o
estructurales
del
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elaborada.
Aunque
comprendamos
la
mecnica
celeste
pero
diferenciados
subordinados
conceptualmente
los
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