ESCUELA DE POST GRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL PARA POTENCIAR
HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL INICIAL DE
CINCO AOS DE LA I.E.I. N 002 MARAVILLAS DE JESS DE LA CIUDAD
DE CHICLAYO

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIN
CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA
AUTORAS
Br. Glvez Rodrguez, Laura Clemencia
Br. Snchez Ugaz, Katy

ASESORA:
Dra. Roco del Pilar Rumiche Chvarry

Chiclayo Per

2014

ESCUELA DE POST GRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

ACTA DE SUSTENTACIN
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL PARA
POTENCIAR HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN
NIOS DEL NIVEL INICIAL DE CINCO AOS DE LA
I.E.I. N 002 MARAVILLAS DE JESS DE LA CIUDAD
DE CHICLAYO

_____________________________________________________________________

Glvez Rodrguez, Laura ClemenciaSnchez Ugaz, Katy

Tesis presentada a la Escuela Internacional de Post Grado de la Universidad "Csar

Vallejo" para obtener el Grado de Maestro en Educacin con mencin en Psicologa
Educativa.
Aprobado por:
___________________________

___________________________________

PRESIDENTE

SECRETARIO
_______________________
VOCAL

Campus Chiclayo, Diciembre de 2014

DEDICATORIA

Mi tesis la dedico con todo mi amor y cario. A

ti DIOS por demostrarme tantas veces su
existencia y con ello darme fuerzas para salir
adelante

de cada tropiezo. Gracias por

darme la oportunidad de vivir y de regalarme

una familia maravillosa.

Con mucho cario principalmente a mis

padres Pablo y Laura que me dieron la
vida y han estado conmigo en todo
momento. Gracias por todo pap y
mam por darme una carrera para mi
futuro y por creer en m, aunque hemos
pasado momentos difciles siempre han
estado apoyndome y brindndome
todo su amor, por

todo esto les

agradezco de todo corazn el que estn

conmigo a mi lado.

Los quiero con todo mi corazn y este

trabajo que me llev un ao hacerlo es para
ustedes, aqu est lo que ustedes me
brindaron, solamente les estoy devolviendo
lo que ustedes me dieron en un principio.

A mis hermanos Pablo y Carmen

gracias por estar conmigo y apoyarme
siempre, los quiero mucho y el gusto
de que ahora estn conmigo en este
da tan importante para m.

Laura

A Dios por estar conmigo siempre y

brindarme

los medios necesarios

para continuar mi formacin como

docente,

siendo

un

apoyo

incondicional cada da de mi vida.

A mi familia, a mi padre Nstor que ya parti
a

la

presencia

del

Altsimo,

quien

permanentemente me apoy con su espritu

alentador, contribuyendo incondicionalmente
a lograr mis metas y objetivos propuestos.
A mi madre Elsa, mis tas Carmela y
Consuelo por haber hecho de m la
persona

que

ahora

soy,

por

acompaarme en este largo camino,

por haber estado en los momentos
difciles y apoyarme cuando ms lo
necesitaba al darme siempre palabras
de aliento Gracias.
A mi hija Valeria que amo con todo mi corazn
quin ha sido desde su nacimiento mi motivo
de superacin personal y profesional.
A todos los docentes de la Universidad
Csar Vallejo que de una u otra forma
contribuyeron con sus enseanzas en
mi formacin personal y profesional y
de los cuales he aprendido mucho.
Muchas gracias a cada una de las personas
que he mencionado, las cuales ocupan un
lugar muy especial en mi corazn y siempre
estarn presentes en mi vida.

Katy

AGRADECIMIENTO

La presente Tesis es un esfuerzo en el cual,

directa o indirectamente, participaron varias
personas leyendo, opinando, corrigiendo,
tenindome

paciencia,

dando

nimo,

acompaando en los momentos de crisis y

en los momentos de felicidad.
Agradezco a la Dra. Roco del Pilar
Rumiche Chvarri por haber confiado en
nuestra persona, por la paciencia y por
la direccin de este trabajo, el apoyo, el
nimo que siempre nos brind por sus
comentarios en todo el proceso de
elaboracin de la Tesis y sus atinadas
correcciones.
Gracias

tambin

nuestros

queridos

compaeros (as), que nos apoyaron y nos

permitieron entrar en sus vida durante estos
casi dos aos de convivir dentro y fuera del
saln de clase. Marilyn, Martha, Nlida y en
especial a Pedro que en todo momento tuvo
palabras alentadoras hacia nosotras para
llegar a la meta.

Finalmente

a la Universidad "Csar

Vallejo" por brindarnos la

oportunidad

de formarnos de manera competente.

Las autoras

PRESENTACIN
El presente Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin
es un trabajo de tipo tecnolgico en su nivel cuasi experimental, porque su finalidad es
comprobar la influencia de un programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin
Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco aos
del Aula Blanca de la I. E. I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.
Aspecto relevante detectado empricamente en la etapa facto perceptual y analizado
posteriormente a la luz de los constructos tericos y cientficamente relevantes.
Habilidades motoras bsicas relacionadas ntimamente con las disciplinas psicolgicas
y pedaggicas, tratadas cientficamente con la instrumentacin didctica adecuada, en
espacios democrticos para la potenciacin intersubjetiva de actividades corporales,
capacidades cognitivas y comportamientos afectivos, sociales, innovadores y
empticamente transmitidas y compartidas.
El Programa de Alfabetizacin Emocional se ha desarrollado interactiva, constructiva
y afectivamente, con la participacin autnoma de cada uno de los actores y la toma
de decisiones compartida de los actores sociales, incluyendo a las organizaciones
(Apaffa) y a los medios de informacin (radio, televisin y peridicos), pues se convive
con ellos, se procura la convivencia pacfica y se respetan las normas escolares,
respetando el medio ambiente, valorando la solidaridad y las dimensionesticas y
estticas, as como los aspectos tecnolgicos uorganizacionales.
El promedio aritmtico de las habilidades motoras bsicas en la prueba de Pre
Test (Ficha de Observacin), aplicado a los nios de la muestra de estudio arroj
rendimientos deficientes: en el Nivel A, que significa Logrado, las cifras fueron
mnimas: solamente el 37.93% lograba desarrollar adecuadamente arrastre, marcha,
volteretas y braquiacin. Estas cifras objetivas, cuantitativas y verificables confirmaron
el objeto de estudio e impuls la aplicacin del programa experimental. El post test
arroj promedios significativamente ptimos y demostr la eficacia en su aplicacin y
la eficiencia en el desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco
aos. Cinco habilidades alcanzaron el nivel ptimo, A, Logrado: 100% en arrastre,
gateo, marcha, rodado y salto en un solo pie.
Se deja a consideracin de los Seores Miembros del Jurado Examinador el
presente estudio, para que sea valorado a partir del proceso permanente, afectivo y
sacrificado de su construccin cientfica, asimismo se agradecen las sugerencias que
se efecten al contenido del presente trabajo.

NDICE

Pg.

DEDICATORIA

iii

AGRADECIMIENTO

vi

PRESENTACIN

viii

NDICE

ix

RESUMEN

xiii

ABSTRACT

xiv

INTRODUCCIN

xv

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

16

I.1.

Planteamiento del problema

17

I.2.

Formulacin del problema

19

I.3.

Justificacin

19

I.4.

Limitaciones

22

I.5.

Antecedentes

22

I.6.

Objetivos

I.6.1.

Objetivo general

27

I.6.2.

Objetivos especficos

27

CAPTULO II
MARCO TERICO

28

2.1. Fundamentacin epistemolgica

29

2.2. Alfabetizacin Emocional

30

2.2.1.Definicin

30

2.2.2.Beneficios de la Alfabetizacin Emocional

35

2.2.3.El Aprendizaje Emocional

39

2.2.4.Objetivos de la Alfabetizacin Emocional

40

2.2.5.El profesor ante la Alfabetizacin Emocional

40

2.2.6.Estrategias metodolgicas para la Alfabetizacin Emocional

44

2.2.7.Consecuencias de la Alfabetizacin Emocional

49

2.3. Las habilidades motoras bsicas

50

2.3.1. El rea del Desarrollo Personal de la Motricidad

52

2.3.2. El movimiento como base de las habilidades motoras

55

2.3.3. El desarrollo motor

60

10

2.3.4. El desarrollo motor de O a 6 aos

64

2.3.5. Los contenidos motrices

65

2.3.6. Posibilidades
motoras

educativas

para

desarrollar

habilidades 68

2.3.7. El juego y la actividad fsica en el preescolar

2.3.8. La etapa preescolar y desarrollo del nio

70
71

2.4.

Programa de Alfabetizacin Emocional

78

2.4.1. Definicin del Programa de Alfabetizacin Emocional

78

2.4.2. Caractersticas del Programa de Alfabetizacin Emocional

78

2.4.3. Fases del Programa de Alfabetizacin Emocional

79

A.

Planteamiento del programa

79

B.

Diseo del programa

80

C.

Ejecucin del programa

81

D.

Evaluacin del programa

81

2.4.4. Actividades que conforman el Programa de Alfabetizacin

Emocional

82

2.4.5. Sntesis grfica de la propuesta

84

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

85

11

3.1. Hiptesis

3.2.

3.3.

85

Variables

85

3.2.1.

Definiciones conceptuales

86

3.2.2.

Definiciones operacionales

86

Metodologa

87

3.3.1.

Tipo de estudio

87

3.3.2.

Diseo de estudio

87

3.4.

Poblacin y muestra

88

3.5.

Mtodo de investigacin

89

3.6.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

90

3.7.

Mtodos de anlisis de datos

91

CAPTULO IV
RESULTADOS

92

4.1. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Pre test)

93

4.2. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Post test)

100

4.3.

Discusin de los resultados

103

4.4.

Contrastacin de hiptesis

110

12

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

111

5.1. CONCLUSIONES

112

5.2. SUGERENCIAS

114

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

115

ANEXOS

122

NDICE DE CUADROS
Pg.

Cuadro N 01: Poblacin de nios de 5 aos de Educacin Inicial de la

Institucin Educativa Inicial N 002

88

Cuadro N02:Muestra representativa de los nios de 5 aos de la Institucin

Educativa Inicial N 002

89

Cuadro N03: Resultados de la ficha de observacin (Pre test) para

identificar habilidades motoras en los nios de 5 aos

93

Cuadro N04:Resultados de la ficha de observacin (Post test) para

identificar habilidades motoras en los nios de 5 aos

100

Cuadro N05:Porcentajes comparativos de las habilidades motoras bsicas

en el Pre y Post test del grupo de estudio

110

NDICE DE TABLAS

13

Pg.

Tabla N 01: Tabulacin de los resultados de la ficha de observacin (Pre

test) para identificar el nivel de las habilidades motoras
bsicas en nios del nivel Inicial de 5 aos de edad

95

Tabla N 02: Tabulacin de los resultados de la ficha de observacin (Post

test) para identificar el nivel de las habilidades motoras
bsicas en nios del nivel Inicial de 5 aos de edad

102

Tabla N 03:Nivel de habilidades motoras bsicas en el Pre test

107

Tabla N04:Normas de convivencia desarrolladas por los nios de la

muestra de estudio al finalizar el programa

109

NDICE DE GRFICOS
Pg.

Grfico N 01

97

Grfico N 02

98

Grfico N 03

99

Grfico N 04

103

Grfico N 05

104

Grfico N 06

104

Grfico N 07

105

14

RESUMEN
El presente Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin
ha tenido como objetivo general: Comprobar la influencia del programa basado en el
enfoque de la Alfabetizacin Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas
en los nios de cinco aos del Aula Blanca de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de
la ciudad de Chiclayo. Se trabaj con una muestra de veintinueve nios, de ambos
sexos, seleccionados con la tcnica aleatoria. A la muestra se le aplic de manera
nominal una Ficha de Observacin (Pre Test), luego el Programa basado en la
Alfabetizacin Emocional y finalmente la Ficha de Observacin (Post Test);
instrumento sometido rigurosamente al Juicio de Expertos y a la Prueba Piloto.
Asimismo se trabajo una Ficha Actitudinal para constatar el respeto a las Normas de
Convivencia en el aula.

15

Los promedios aritmticos del Pre y Post Test confirman la eficacia y eficiencia del
programa aplicado a los veintinueve nios: Deficientes totalmente cuatro habilidades
motoras bsicas (arrastre, marcha, voltereta y braquiacin), con apenas 37.93% en el
Nivel A, Logrado, en el Pre Test. Despus de la aplicacin del programa experimental,
con 14 sesiones desarrolladas activa, afectiva y cooperativamente, se lograron
resultados ptimos en cinco habilidades en la prueba de Post Test, con 100%, en el
Nivel, A, Logrado (arrastre, gateo, marcha, rodado y salto en un solo pie). La
interpretacin de los resultados efectuada a la luz de los constructos cientficos de los
psicopedagogos permite determinar el carcter relacional de los aspectos motores con
los actitudinales, ejercitados fundamentalmente en la Educacin Inicial, potenciando el
desarrollo cognitivo y el crecimiento corporal de los nios. La ficha de respeto de las
normas de convivencia en el aula, arrojan porcentajes mayoritarios, al final del trabajo
de campo, los que refuerza la eficiencia y eficacia del estmulo aplicado.
La contrastacin terica de la hiptesis y la discusin de los resultados confirman
el valor pedaggico del programa aplicado y verifican la necesidad de la difusin y
ampliacin del trabajo experimental en nuevos mbitos educativos; favoreciendo la
formacin integral de los educando y su correcta insercin a la vida social.
Palabras claves: Alfabetizacin emocional, habilidades motoras, programa

ABSTRACT
This Final Report of Educational Research for indexing purposes has had the
overall objective: Verify the influence of the program based on the approach to
Emotional Literacy potential basic motor skills in children five years, White Hall of the I:
E I. N 002 "Wonders of Jesus" in the city of Chiclayo. We worked with a sample of
twenty-nine children, of both sexes, randomly selected technique. A sample was
applied nominally an Observation Form (Pre Test), then the program based on
Emotional Literacy, and finally the Observation Form (Post Test) instrument under
rigorously Expert Judgment and Pilot. It also work for finding a tab Attitudinal respect
for the rules of behavior in the classroom.

Simple average of Pre and Post Test confirm the effectiveness and efficiency of the
program applied to the twenty-nine children: four fully impaired basic motor skills (drag,

16

running, somersaulting and brachiation), with just 37.93% on Level A, achieved in the
Pre Test. After application of the experimental program, with 26 active sessions
developed, emotional and cooperatively, optimal results were achieved in five skills test
Post Test, 100%, at Level A, Achieved (drag, kicking, running, run in and jump on one
foot). The interpretation of the findings made in the light of scientific constructs of
psychologists to determine the relational aspects of engines with attitude, exercised
primarily in early education, promoting cognitive development and body growth of
puberty. The form of respect for the rules of behavior in the classroom majority throw
percentage at the end of fieldwork, which enhances the efficiency and effectiveness of
the stimulus applied.
The contrasting theoretical hypotheses and the discussion of the results confirm
the educational value of the applied program and verify the need for the dissemination
and extension of experimental work in new areas of education, promoting the integral
development of the learner and its correct insertion into the life social.

Keywords: emotionalliteracy, motor skills, program

INTRODUCCIN
El Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin fue
elaborado con la finalidad de comprobar la influencia que ejerce la aplicacin de un
programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin Emocional en el desarrollo de las
habilidades motoras bsicas de los nios de cinco aos del Aula Blanca de la I. E. I. N
002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo; as como establecer la ntima
relacin entre el desarrollo cognitivo y el crecimiento corporal en los nios. Se
trabajaron complementariamente los mtodos: deductivo e inductivo; el primero, en el
anlisis numrico y estadstico de los cuantificadores de la pruebas aplicadas y el
segundo, especficamente el hermenutico, en la interpretacin de los resultados,
relacionando los aspectos cognitivos, psicolgicos y corporales.

17

El Informe Final de Tesis se ha estructurado en seis captulos. En el primero

denominado: Problema de Investigacin, se plantea el rea problemtica, efecta la
formulacin, desarrolla la justificacin, seala las limitaciones, comenta los
antecedentes de estudio y plantea los objetivos: general y especficos.
El segundo captulo, corresponde al: Marco Terico, el cual abarca la
fundamentacin epistemolgica del trabajo cientfico y describe los constructos
tericos relacionados con las variables de estudio.
En el tercer captulo denominado: Marco Metodolgico, plantea la hiptesis de
trabajo, define las variables de estudio, seala el tipo, diseo, mtodos, tcnicas,
instrumentos, anlisis de los datos recogidos; as como describe a travs de cuadros,
la poblacin y la muestra de estudio.
El cuarto captulo corresponde a: Resultados, obtenidos a travs de dos
instrumentos aplicados: Ficha de Observacin, de manera literal, individual y
alfabticamente. Los datos han sido tabulados, codificados, graficados e interpretados
para el mejor entendimiento de los porcentajes consignados. Asimismo aparece la
contrastacin terica de la hiptesis y la discusin de los resultados.
En el quinto captulo se presentan las Conclusiones y Sugerencia. Finalmente
figuran las Referencias Bibliogrficas y los Anexos.

18

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

16

1 Planteamiento del problema

2
3

La actividad fsica es un determinante de la calidad de vida

y salud en todas las etapas del ciclo vital, est influenciada por un sin
nmero de factores que se clasifican en diversas categoras, desde lo
general: medio natural en el cual se desenvuelve la persona, el medio
construido artificialmente, el ambiente social, cultura, ingresos, equidad y
soporte social, hasta los ms especficos, como son los de nivel personal:
el gnero, la edad, las habilidades especficas y la motivacin.
4

En Mosc, los nios muestran escaso desarrollo en las

habilidades motoras bsicas, por eso,Zaporzhets, A. (2008), refiere

queel problema principal de la educacin infantil es el choque entre las
fuerzas motrices y el desarrollo psquico del nio. Para solucionar ese
problema, el sistema preescolar ha adoptado la pedagoga de Makrenko
y Krpskaia, basada en la educacin corporal, que integral el ser, hacer,
conocer y sentir.
5

En el Per, sostiene Santillana, M. (2010), la actividad

fsica en los nios es reconocida en gran parte como el juego, actividad

recreativa que tiene un papel fundamental en su crecimiento y desarrollo
en la etapa preescolar. Mediante el juego se adquieren herramientas que
definen el desarrollo fsico, psicosocial y emocional de los nios. Tambin
afirma Lora, J. (2008), que los nios de los mbitos rurales no reciben
una adecuada estimulacin, por eso tienen, posteriormente, limitaciones
fsicas, emocionales y sociales; adems de ser, como jvenes y adultos,
poco activos; situacin que los afectar por enfermedades crnicas.
6

En la regin Lambayeque, la enseanza de la educacin

fsica facilita en el nio un buen desarrollo fsico y emocional; de ello,

nace la necesidad e importancia de potenciar las actividades fsicas a
temprana edad, pues se dirige al desarrollo y exploracin de sus
capacidades motoras y cognitivas, asevera Oyague, M. (2007). Por eso,
los docentes de Educacin Inicial se preocupan en conocer cmo se

17

produce el desarrollo motor del nio, implementan actividades corporales

y socioemocionales, que estimulan dicho desarrollo.
7

En tal sentido, el diagnstico en la etapa facto perceptual,

ha permitido constatar el escaso desarrollo de las habilidades motoras

bsicas, en nios y nias de Educacin Inicial, lo que impide la adecuada
formacin integral delos nios en la etapa preescolar. Asimismo, se
comprob el deseo de los maestros del nivel, en potenciar sus
conocimientos acerca de las caractersticas biolgicas, anatmicas,
psquicas y sociales delos nios. Conocimiento necesario que unido a la
actividad instructiva, educadora y desarrolladora del docente, garantiza
las bases para el adecuado desarrollo psicomotor sano con la prctica
sistemtica de la Educacin Fsica.
8

Una minuciosa observacin al problema detectado en la

I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo, permiti

constatar que las habilidades motoras bsicas se encontraban en proceso
de inicio pues, un 21.51%, no realizaba adecuadamente el ejercicio de
arrastre; un 17.72% no posea buen tono y control postular; un 12.65% no
efectuaba adecuadamente el ejercicio de la marcha y un 12.65% no
desarrollaba adecuadamente el salto sobre un solo pie. Estos indicadores
demostraron las deficiencias notorias que se evidencian en los nios de
cinco aos, observados en el patio, aulas y campo deportivo.
9

Estas

deficiencias

estn

conectadas

con

los

comportamientos socioemocionales negativos que reflejan en el aula,

golpeando, atropellando, escupiendo, arrojando papeles, pintarrajeando
las paredes, rayando el mobiliario; asimismo, en la irresponsabilidad con
las tareas, desgano durante el trabajo grupal, incumplimiento de ciertas
normas

sociales, falta de respeto y ausencia de solidaridad con sus

compaeros.
10

Los puntos ms dbiles comprobados, en lo relacionado

con las actitudes socioemocionales, son: 20.25% se encuentra en

proceso de lograr el indicador: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios;
un 12.65%, del indicador: Obedece las indicaciones; un 18.98% y en
18

Coopera con el grupo respetando reglas. Todo estoimplica que existen

problemas en elrespeto de los turnos, limitado obedecimiento de rdenes
y falta de respeto por las reglas. Es decir los nios todava no asumen las
convenciones sociales como algo que hay que respetar, sino que muchas
veces traen las costumbres culturales de casa, donde en la mayora de
los casos los nios son sobreprotegidos, engredos, permisivos, e incluso
dictadores, haciendo lo que mejor les parece. Esto evidencia que en el
campo de las emociones todava hay un buen porcentaje de nios que le
falta afianza sus competencias sociales y disminuir su afectividad de
salirse con la suya sin respetar convenciones sociales de grupo.
11

Todo lo observado en el mbito concreto de la investigacin

y de manera especfica en los nios de cinco aos, ratifica el objeto de

estudio de la presente investigacin: deficiencias en las habilidades
motoras

bsicas,

que

unidas

las

incorrectas

actuaciones

socioemocionales; conduce a la urgente necesidad de trabajar un

Programa Experimental basado en la alfabetizacin emocional, para la
solucin de la situacin problemtica.
12
13 Formulacin del problema
14

Ante esta situacin el problema qued formulado en los

siguientes trminos
15

En qu medida la aplicacin de un programa basado en la

alfabetizacin emocional potencia las habilidades motoras bsicas en los

nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de
Jess de la ciudad de Chiclayo?
16 Justificacin
17

La presente investigacin se justifica porque el problema

del desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco

aos, no est bien potenciado, dado que los docentes carecen de
estrategias, mtodos, proyectos, informacin y hasta la propia experiencia
de poner en prctica la alfabetizacin emocional como soporte tericoprctico. Al nacer, la capacidad estructural y funcional que el nio posee,
19

slo le permite movimientos rudimentarios, carece de patrones motores

generales demostrables, uniendo varios movimientos simples para formar
combinaciones sencillas. El ritmo de progreso en el desarrollo motor viene
dado por la influencia conjunta de los procesos de maduracin, de
aprendizaje y las influencias externas. Por tanto, hay que estudiar dichos
procesos e influencias para explicar cmo se producen cambios
observables en la conducta motora, y adems hay que prestar mayor
atencin a la etapa preescolar dado que es aqu donde se empieza a
formar hbitos en cuanto a socializacin, alimentacin, actividad fsica y
otras que llevan al aprendizaje y formacin, y es el juego el que permite el
perfeccionamiento del nio; tradicionalmente al hablar del tema de
actividad fsica en nios se concibe slo como resultados en salud, o
como facilitador en la consecucin de resultados positivos en deporte.
18

19

Si cabe, a la investigacin de los mecanismos subyacentes

de la misma. De todas formas, si no aadimos al inters por la descripcin

de lo que tiene lugar en el desarrollo de habilidades la visin del
descubrimiento de cmo ocurre, el proceso continuar siendo incompleto
y desequilibrado. Asimismo, dado que no basta diagnosticar el problema y
conocer sus causas, en esta investigacin de propondr un programa de
alfabetizacin emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas
en nios del nivel inicial de 5 aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess
de Chiclayo. De la misma manera la propuesta servir para validar y
extender la experiencia hacia otros grados de estudios e instituciones que
tengan similares caractersticas.
20

21

Adems, el presente Informe Final de Investigacin

educativa, se justifica tericamente, en los novedosos constructos de la

alfabetizacin emocional, con un enfoque moderno, que busca formar y
educar la corporalidad y las emociones delos nios, sabiendo qu
sienten, por qu, cundo, cmo y con quines, dentro de un contexto
educativo, donde se da el desarrollo psicomotriz a travs de actividades
ldicas, refiere Lora, J.(2008). Por lo tanto, el trabajo es integral:
20

psquico, motriz ycognitivo,que unido a lo social, afectivo, garantiza las

mejoras en el proceso de aprendizaje.
22

23

En el aspecto cientfico se justifica porque todo proceso de

aprendizaje en los nios de 5 aos parte por la manifestacin de sus

emociones. Como los nios aprenden jugando, es necesario que
cualquier desarrollo psicomotriz comprenda a afianzar su alfabetizacin
emocional para expresar sus emociones, ideas, sensaciones a travs de
la comunicacin oral o gestual. Si los docentes logramos potenciar esas
emociones y afectividades evitaremos tener alumnos reprimidos y con
problemas de comunicacin y afectividad. Por ello cuando se quiere
potenciar sus habilidades motoras bsicas tiene que hacerse dentro de un
contexto de educacin de sus emociones.
24

25

La justificacin metodolgicase centra en el trabajo ldico,

activo y afectivo con los nios, educando su cuerpo, desarrollando sus

habilidades motoras bsicas, comprendiendo que el ser humano es una
unidad bio-sico-social, trabajando su psicomotricidad, incorporando sus
emociones, potenciando su aprendizaje cognitivo. Las actividades del
programa tienen la virtud de evaluar, no solamente el aspecto conceptual,
sino tambin los comportamientos, como sntomas de su internalidad,
afectos, emociones, deseos y expectativas. Por ello, se justifica el
programa constituido por actividades a desarrollar con los nios.
26

27

Finalmente, la justificacin educativase expresa en la

deteccin del problema: escaso desarrollo de las habilidades motoras

bsicas, que lamentablemente estn asociadas con las emociones
sociales y contextuales en los nios. Por eso, los docentes deben manejar
enfoques psicomotores, que

generalmente

desarrollen

y evalen

integralmente, los aspectos de corporalidad y psiquismo. El nio formado

y evaluado de manera integral, comprender que las emociones
representan un equilibrio que desarrolla lo corporal y lo emocional a la
vez. Hoy, la alfabetizacin emocional, unida a la lectura e interpretacin
21

de las emociones propias y ajenas resulta ms importante que las

calificaciones escolares en las reas de Comunicacin o de Matemticas;
lo que supone la reduccin de los niveles de violencia y la convivencia
pacfica entre los futuros ciudadanos.
28
29 Limitaciones
30

La limitacin ms difcil que ha enfrentado el trabajo de

investigacin estuvo referida a la indiferencia de los nios, a la

incredulidad de los padres de familia y a la desconfianza de la maestra de
aula. Se recurri a todo tipo de habilidades para la superacin de esta
difcil situacin y se logr a travs de las dinmicas y los juegos de roles
con los nios, quienes se entusiasmaron y apoyaron el trabajo en el aula;
se dialog con los padres de familia y se convencieron de las
innovaciones pedaggicas y de los deseos de alcanzar la calidad
educativa. Con los docentes tambin se trabaj denodadamente hasta
convencerse que el problema de las escasas habilidades motoras
bsicas, se podan superar con programas basados en la alfabetizacin
emocional.
31
32

Otras limitaciones estuvieron referidas a los limitados

antecedentes de estudio, bibliogrficos yhemerogrficos actualizados que

permitieran la sustentacin terica dela investigacin. A ello se une la
escasa informacin sobre experiencias investigativas relacionadas entre
las habilidades bsicas motoras en la etapa preescolar y la alfabetizacin
emocional tanto a nivel nacional como regional, limitando la base de los
antecedentes para construir modelos con bases similares.
33
34 Antecedentes
35

Malaver, Orlando (2007) en la tesis: Habilidades bsicas

motrices en nios del nivel preescolar,incluy la siguiente conclusin que

resulta ser la ms interesante: La aplicacin de las pruebas de
evaluacin demuestra que la mayora de las nias evaluadas superan

22

levemente a los nios en las habilidad de andar; en el resto de las

habilidades las nias son superadas levemente por los nios, por lo que
se puede decir que se encontr una mnima

diferencia entre ambos

sexos (p. 122).

36

La

conclusin

sealada

resulta

relevante

por

su

coincidencia directa con una de las variables de estudio de la presente

investigacin. Lo mismo se hace en la presente tesis: Se disean un
conjunto de actividades para mejorar las habilidades bsicas motoras en
nios de educacin inicial, se potencian las habilidades, logran tener
mayor autonoma y desempean sus movimientos coordinados. El autor
trabaj actividades ldicas como soporte para cada ejercicio; nosotras
trabajamos integralmente los aspectos corporales y psquicos.
37

38

Carvallo Ramos, Yeni (2009), en su tesis de grado: La

educacin fsica en el Nivel Preescolar con nios de la ciudad de Mxico,

aplic actividades psicomotrices para potenciar en los nios sus
habilidades motoras, pero tambin su estabilidad emocional y aceptacin
de rdenes y decisiones en los juegos. Dise un programa de
actividades ldicas recreativas y al mismo tiempo comprob que los
docentes no estn preparados para implementar este tipo de actividades.
La conclusin ms significativa seala lo siguiente: La educacin fsica
es de vital importancia, por eso los docentes deben encontrarse
capacitados con los conocimientos y fundamentos sobre esta rea,
adems de mostrar el inters de conocer, aplicar y desarrollar clases de
mejor calidad, teniendo en cuenta que con este apoyo, se obtienen
beneficios de igualdad para todos (p. 114).
39

Conclusin interesante que pone sobre el tapete el

escaso inters de losdocentes del Nivel Inicial, ya que no desarrollan las

actividades referidas a la educacin fsica como es debido; por eso, no
desarrollan las habilidades motrices y capacidades fsicas en los nios, lo
que

trae

como

resultado

un

desarrollo

desequilibrado

para

el

educando.Adems, la conclusin, sirve para reconocer que la educacin

23

fsica es una materia de apoyo para el docente, ya que el educando se

beneficia en cuanto al aumento de sus actividades, desarrollando
movimientos coordinados, permitiendo la integracin grupal e individual y
aumentando su desarrollo y rendimiento dentro del aula.
40

Roncancio, Claudia Patricia, Melgarejo, Elba &

vila

Sichac, Giomar (2009), en su tesis denominada:La actividad fsica

como juego en la Educacin Inicial de los nios preescolares, concluyen
que: El papel de los padres en la motivacin y acompaamiento al
preescolar en sus actividades diarias incluido el juego es primordial, ya
que las bases del inters y realizacin dependen del apoyo recibido en
casa, los nios realizan las actividades que realizan los padres, y en gran
medida dependen del tiempo, espacio, recursos econmicos y fsicos
disponibles en el hogar (p. 122)
41

. Esta conclusin se relaciona indirectamente con la

variable relacionada con las habilidades motoras bsicas de la presente

investigacin, que requieren del apoyo de los padres; guiando y
motivando las actividades en sus hijos, garantizando tiempo necesario
para su realizacin y acompaamiento en las mismas, brindando apoyo
moral, econmico y permitiendo recursos necesarios para que los nios
jueguen.
42

43

EucedaCaldern,Thelma (2007), en su tesis de maestra

El juego desde el punto de vista didctico a nivel de la educacin

prebsicaen la ciudad de Mxico,

concluye que:

La investigacin

demostr que el diseo y aplicacin de un paquete de juegos ldicos,

prob la teora del juego como la mejor estrategia motivacional para
desarrollar habilidades bsicas motoras. El grupo experimental alcanz
una media aritmtica de 16,8 puntos en el post test, superando en 9
puntos al grupo control, que continu con rendimientos deficientes (p. 98)
44

Esta

conclusin

tambin

resulta

interesante

porque

constata en los grupos estudiados el efecto alcanzado por los juegos

ldicos. Adems el investigador desarroll diez actividades con los nios y
24

busc en cada uno de ellos afianzar su afectividad y personalidad

mediante juegos y competencias bsicas.El juego tiene tal importancia
para el desarrollo integral del educando, ya que a travs de ste aprende
a auto dominarse y someter por su propia decisin sus impulsos y
deseos, incidiendo y afectando la formacin de su personalidad y su
desenvolvimiento psquico, fsico, afectivo y social, con lo cual fortalece y
descubre su autonoma e identidad personal. Los espacios educativos o
rincones de juego crean un mundo para los educandos, en el cual realizan
sus sueos, crean un mundo de ficcin donde expresan sus deseos y
cumplen sus necesidades; que no lo pueden hacer en el mundo real, pero
con esto estn desarrollndose y alcanzando una madurez fsica y
emocional.
45

De La Cruz Snchez, Roco &Parraguez Santos, Susana

(2006), con el fin de optar el Ttulo Profesional de Licenciadas en

Educacin, elaboraron una tesis: Programa de actividades motoras para
superar las deficientes expresiones orales en los alumnos del Tercer
Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 10030 Naylamp del Pueblo
Joven Nueve de Octubre de Chiclayo. Al finalizar el trabajo de campo,
anotaron la siguiente conclusin. Los factores que determinan la
deficiente comunicacin oral son: La escasa supervisin que ejercen los
padres en las tareas de sus hijos, el limitado acercamiento entre el
docente y sus alumnos, el numero limitado de horas que dedican los
alumnos a la conversacin, el dilogo, la lectura; los juegos motores y
corporales (p. 78)
46 Esta conclusin merece dos comentarios: el positivo se
relaciona con el objeto de estudio de la presente investigacin:
deficiencias en la comunicacin oral. Lo negativo es la falta de los
indicadores estadsticos en la aplicacin del programa de actividades
motoras, demostrando su falta de coherencia con los objetivos
propuestos.
47

CamiznOyola, Sugely, Carranza Vidarte, Juan &

MenaPrez, Aura (2006), desarrollaron una tesis: Programa de

autoestima y superacin de las actividades motrices en los nios de cinco
aos de la I. E. Manuel Pardo de Chiclayo.La conclusin ms
25

significativa indica lo siguiente: Los resultados de la evaluacin final

demuestran que los promedios alcanzados por el Grupo Experimental:
15,58 y el Grupo Control: 8,91 son significativamente diferentes, despus
de haber aplicado el programa de autoestima, la misma que se desarroll
durante un trimestre acadmico (p.120).
48 En la conclusin consignada se refleja la coherencia con
los objetivos y con el tipo de investigacin, puesto que cuantitativamente
refleja la media aritmtica del post test en el grupo experimental; por ello
el grupo que recibi el estmulo alcanz 6,67 puntos ms de promedio que
el grupo control. En conclusin, la aplicacin del estmulo result
verdaderamente significativa, en el dominio de las actividades motrices en
los nios de educacin Inicial.
49 Carhuatanta, Roxana,Chupilln, Merly&Cubas,Zulemay
(2006), conla finalidad de optar el Ttulo Profesional de Profesoras en
Educacin

Primaria,

presentaron

una

tesis:

Juegos

reglados

actividades de psicomotricidad en los estudiantes del Primer Grado de

Educacin Primaria de la I. E. N 11017 Nicols De la Torre Garca de la
provincia de Chiclayo. Al finalizar su trabajo de campo anotaron la
siguiente conclusin: Los alumnos en cuanto a la psicomotricidad,
despus de la aplicacin del estmulo,el grupo experimental, pas del
nivel deficiente a excelente (18, 5 1,5) y no as el grupo de control que
se mantuvo en el nivel deficiente inicial, validndose de este modo el
programa basado en los juegos reglados (p.119).
50 La conclusin seleccionada ha resultado pertinente porque
se relaciona directamente con el presente estudio, donde tambin se
aplica un estmulo y se logran avances significativos en las habilidades
motoras bsicas. Adems, la conclusin est correctamente estructurada
y responde cuantitativamente al tipo de investigacin desarrollada.
51
52
53 Objetivos
54
1
General
55

26

56

Determinar los efectos de la influencia de un programa

basado en la Alfabetizacin Emocional en el desarrollo de las

habilidades motoras bsicas en los nios del nivel inicial de cinco
aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de
Chiclayo.
1

Especficos

57

Identificar el nivel de habilidades motoras bsicas, aplicando una

ficha de observacin a los nios del nivel inicial de cinco aos de
la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.

58
Disear, ejecutar y monitorearun programa basado en la
Alfabetizacin Emocional para potenciar las habilidades motoras
bsicas en nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002
Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.
59

Mejorar las normas de convivencia en los nios del nivel inicial de

cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad
de Chiclayo.

60

Verificar los resultados alcanzados despus de la aplicacin de

las pruebas de pre y post test, en el grupo de estudio.

61

27

62
63
64
65CAPTULO II
66MARCO TERICO

67

28

68 2.1. Fundamentacin epistemolgica

69
70 Este trabajo de investigacin educativa con fines de graduacin
se sustenta terica y cientficamente en la psicologa fenomenolgica de
Carl Rogers (1902-1987), sobresaliente representante de la psicologa
humanista, quien pensaba que todo individuo debera tener la oportunidad
de llegar al mximo desarrollo posible en el camino de su bsqueda
personal y de su perfeccionamiento individual, refiere Huamn, J &
Lizrraga, E. (2006).A travs delas actividades deportivas se desarrolla la
corriente no directiva de este psiclogo y terapeuta norteamericano: la
formacin del YO, el fortalecimiento de la autoestima y la acentuacin de la
identidad.
71 Segn Rogers, el objetivo fundamental de la educacin era el
desarrollo pleno de las personas, lo que significa, potenciar la mente y el
cuerpo. Adems, en el rea de Educacin Fsica se constatan los
postulados rogerianos, pues el maestro es el facilitador en el aprendizaje,
ya

que

el

estudiante

elige

su

propia

direccin,

descubre

sus

potencialidades fsicas, formula sus propios problemas, decide el curso de

la accin deportiva y vive en carne propia cada una de sus elecciones,
remarca Oyague, M (2007).
72 Carl Rogers seala que una persona psicolgicamente madura
integra el conocimiento objetivo, el subjetivo y el interpretativo (o
fenomenolgico). El deseo de aprender surge en el propio estudiante, a
partir de su autenticidad, es decir del auto reconocimiento; luego surge
otra actividad: la permanente confianza entre el estudiante y el maestro y
por ltimo, la comprensin emptica que se establece a travs de la
comunicacin autntica entre las personas implicadas. Se recuerda que
Rogers sealaba: No se dedique a ensear. Ayude a sus alumnos a que
aprendan por su cuenta. Slo encrguese de preparar un ambiente que les
permita aprender por s mismos, recuerda Sosa, J. (2008)
73 En consecuencia, la corriente rogeriana fundamenta y gua el
presente trabajo, ya que la exigencia de la escuela en el mundo actual
29

consiste en formar ciudadanos ticos, reflexivos y autnomos. En la

escuela y especficamente en la sociedad se ejercitan actividades sociales,
afectivas, recreativas, en cooperacin con los dems, se adquieren roles,
se estimula la

comunicacin emptica, se moviliza el placer, la

satisfaccin, el juego, la creatividad ldica en los nios y jvenes. Ya que

educar consiste en convivir con otros, transformarse en espacios de
convivencia,

respetarse,

actuar

con

responsabilidad

libertad,

reflexivamente en los quehaceres emocionales, aseveran Maturana, H. %

Varela, F. (1984)
74

75 2.2. Alfabetizacin emocional

76
772.2.1. Definicin
78

79

Tradicionalmente se entiende el trmino alfabetizacin

como el proceso de ensear a leer y a escribir; sin embargo,

actualmente se habla de alfabetizacin cientfica, informtica,
tecnolgica, sanitaria y emocional; lo cual supone una notable
ampliacin semntica del trmino que indudablemente coloca a la
educacin frente a nuevos desafos.
80

La define Vzquez, A.(2008), como la capacidad afectiva

para reconocer de manera acertada lo que cada uno siente,

entiende y reacciona; reconociendo de dnde vienen esas
emociones, desarrollando empata comunicativa y determinando
comportamientos

adecuados

en

los

contextos

sociales.

Consecuentemente, comprende un conjunto de destrezas, actitudes,

habilidades y competencias que determinan la conducta de un
individuo, sus reacciones y estados mentales, etc.
81

La alfabetizacin o educacin emocional ha sido definida

como el proceso educativo continuo y permanente que pretende

potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable

30

del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos

esenciales del desarrollo de la personalidad integral. (Bisquerra,
R.2002).
82

Otras definiciones, de la alfabetizacin emocional incluyen

todos los recursos educativos necesarios para desarrollar el proceso

educativo, como es el caso de la aportada por Gell, 1998, en
suprograma

Desconcete

ti

mismo:

Se

entiende

por

alfabetizacin emocional el proceso de enseanza-aprendizaje

donde otros mbitos del individuo se toman en cuenta, como las
emociones y sentimientos, los mismos que seran determinantes en
la relacin del individuo con los diferentes actores animados o no,
que estn involucrados. Tal es el caso de maestros, compaeros,
libros, temas, actividades, etc..
83

Argumenta Bisquerra, R. (2002), que la alfabetizacin

emocional est dirigida a educar la afectividad, entendida como el

conjunto

de

sentimientos

emociones

que

determinan

el

comportamiento de los alumnos y que son el resultado de las

percepciones y valoraciones que los alumnos realizan de las
situaciones diarias, tanto escolares, como familiares y sociales, y
que no siempre se realizan con objetividad y adecuacin. Las
situaciones

problemticas

interpersonales

tienen

un

elevado

componente de conflicto emocional subyacente, lo que hace ms

necesario si cabe, aflorarlos para afrontarlos mediante la educacin
emocional.
84

Educar la afectividad supone:Promover los procesos de

conocimiento y aceptacin personal, objetivo al que contribuyen los

programas de Autoconcepto y de Autoestima; proporcionar a los
alumnos contenidos e informaciones referidas avalores, actitudes y
hbitos

que

mejoren

ejemplificaciones

de

su

desarrollo

actuaciones

psicolgico;

correctas

ante

facilitarles
conflictos

interpersonales con componente emocional; fomentar sentimientos

de competencia, seguridad y de respeto hacia uno mismo.

31

85

Esta alfabetizacin pretende ensear a los alumnos a

modular su emocionalidad, desarrollando su Inteligencia Emocional,

manejando bien los conflictos, gestionando el estrs, adecuando
autoestima

autocontrol,

mostrndose

asertivos,

viviendo

socialmente, procesando informacin emocionalde forma eficaz,

identificando,

conociendo,

manejando

las

emociones

convenientemente. (Extremera, P. & Fernndez, S. 2004).

86

Todo ello debe y puede ser objeto de enseanza, y no

dejarla solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las

interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria.
Se dira que: no deberamos esperar a ser adultos para que la vida
nos haya hecho ms emocionalmente inteligentes, ya en la escuela
deberamos aprender a serlo.
87

La educacin est incorporando en sus currculosestas

nuevas necesidades del siglo XXI, porque la creacin de procesos

nuevos de conocimiento y entendimiento, posibilitan la convivencia
humana y se constituye en el ms grande y urgente desafo para la
escuela de hoy, afirma Maturana, H. (2004).
88

El anlisis de cualquiera de los currculos de Educacin

Inicial, Primaria o Secundaria, en cualquiera de los pases con cierto

nivel de desarrollo, permite observar de manera aislada la
alfabetizacin cientfica, en el rea de Ciencias Naturales; la
informtica, en los recursos tecnolgicos de la escuela; la
tecnolgica en el uso de los nuevos dispositivos de comunicacin.
Sin embargo, la alfabetizacin emocional no apareca; por eso, a
inicios del nuevo siglo surgi la necesidad de incorporarla en el
currculo escolar. Es necesario advertir que los estudios de Daniel
Goleman permitieron entender esta necesidad bsica y fundamental,
con el fin de desarrollar las capacidades emocionales al servicio del
propio bienestar psicolgico y tambin de los dems.
89

32

90

Define Goleman, D (1995), la inteligencia emocional, como

la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el

empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los
impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios
estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con
nuestrasfacultades racionales y, por ltimo, pero no por ello, menos
importante, la capacidad de empatizar y confiar en los dems.
91

Recomienda la educacin emocional, pero advierte la

escasa relacin con el Coeficiente Intelectual, porque los estudios

demuestran que los mejores estudiantes escolares, tardaron diez
aos en graduarse en la Universidad. Por ello, potencia la
autoestima, los juegos corporales, las relaciones sociales y
empticas, el control de sentimientos y emociones, porque
investigaciones

recientes

demuestran

que

travs

de

los

neurotransmisores, las emociones se transmiten desde el cerebro,

permitiendo que cada individuo reaccione de modo diferenciado.
92

93

Segn Crpena, F. (2004), a pesar de enorme esfuerzo

que se realiza por parte de amplios sectores de la comunidad

cientfica y de la comunidad escolar para implantar currculos
escolares con componentes afectivo-emocionales, este esfuerzo
queda localizado en escasos intentos, aunque muy encomiables, por
parte de los profesionales sensibilizados ante la necesidad de
educar la emocionalidad. Todava los contenidos de carcter
cognitivo siguen siendo predominantes y la dimensin emocional
sigue olvidada en los programas oficiales. Todava no existe como
asignatura, que tenga un tratamiento educativo equiparable al que
reciben reas tan clsicas como Comunicacin, Matemticas o
Ciencias de la Naturaleza.
94

95

Seala

Vidal,

R.

(2003),

educar

las

emociones,

gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida, solucionar

conflictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente

33

competente, aprender a ser ms feliz, son ejemplos de contenidos

de aprendizaje que la escuela sigue sin atender de manera reglada.
96
que

No obstante, hemos de hacer la salvedad de los esfuerzos

estn

realizando

equipos

educativos

profesionales

sensibilizados en el mbito de la alfabetizacin emocional a travs

de la elaboracin, adaptacin, aplicacin y evaluacin de programas
de corte afectivo-emocional.La necesidad de la alfabetizacin
emocional ha sido ampliamente abordada por numerosos autores:
Goleman, 1995; Bisquerra, 2002; Campos, 2003; Valls, 2000; entre
otros muchos.
97

Seala Goleman, D. (1995) la alfabetizacin emocional y

la educacin de la inteligencia emocional discurren parejas a la

educacin del carcter, el desarrollo moral y el civismo, y es una
firme conviccin docente. Esto expresa la investigacin desarrollada
por Sala, Abarca y Marzo, 2002, en la Universidad de Barcelona, en
la cual ponen de manifiesto la creencia slida que tienen los
docentes sobre la necesidad de trabajar la educacin emocional en
la escuela, aunque expresan que no estn lo suficientemente
formados para dicha labor.
98

Desde el punto de vista de la conflictividad escolar, se han

venido utilizando programas de Inteligencia Emocional, junto con

otros

de

Habilidades

Sociales,

Resolucin

de

Conflictos,

Entrenamiento en Mediacin, y otros de corte cognitivo-conductual

para desarrollar competencias emocionales en los alumnos que
permitan afrontar la carencia de habilidades en las relaciones
interpersonales.
99

Se est depositando una gran esperanza en desarrollar la

Inteligencia Emocional en los alumnos para prevenir la conflictividad

actual en los centros educativos, sealan Mayer, D &Cobb, T.
(2005).Ellos

reconocen

quelos

aprendizajes

tempranos

son

esenciales en la consolidacin de las etiquetas cognitivas. La

relacin madre-hijo es primordial para los aprendizajes de conductas
34

emocionales del nio; es la interaccin con el grupo familiar y social

prximo (vecinos, otros familiares) los que le brindan al nio una
estructura de relaciones que ponen en prctica de modo autnomo
en su aproximacin a la vida social y en particular en la escuela. Las
etiquetas cognitivas, son los basamentos desde donde se procesa la
informacin que proviene del medio externo.
100
101

2.2.2. Beneficios de la alfabetizacin emocional.

102
103 En el campo de la educacin emocional se va extendiendo
lenta pero progresivamente la alfabetizacin emocional y son
numerosos los centros escolares y laborales donde se llevan a cabo
cursos para la resolucin de conflictos.
104 El seguimiento de estos cursos y, muy especialmente, de
las personas que toman parte en ellos, sugiere que aunque nadie
cambia repentinamente se observan evidentes mejoras en el clima
de dichos centros, en las perspectivas vitales y en el nivel de
competencia emocional de quienes han participado en este tipo de
formacin.
105 Los beneficios, manifiesta Snchez, A. (2005), se expresan
en las actitudes siguientes: a) Autoconciencia emocional para el
mejor reconocimiento e identificacin de las propias emociones as
como de las causas que las originan; b) Control de las emociones
para evitar frustraciones ante situaciones de prdida, as como el
control de la ira, culpas o autocompasin; reduciendo tensiones,
agresiones verbales; c). Aprovechamiento productivo de las
emociones, asumiendo una mayor responsabilidad respecto a las
propias emociones o sentimientos, reducindose las tendencias a la
victimizacin.
106 A estas actitudes se unen relaciones ms gratificantes y
positivas,

mayores

destrezas
35

en

la

comunicacin,

mejor

comprensin de las situaciones, externas o emocionales; sentido de

la amistad y del compromiso, actitudes ms democrticas y mejora
en la capacidad para resolver conflictos y negociar desacuerdos.
Asimismo, la empata para la mejor comprensin de las emociones o
la capacidad para ponerse en la piel del otro. Mejor predisposicin
para la escucha real y honesta de los sentimientos y puntos de vista
de la otra persona. Ms sensibilidad respecto a los sentimientos
ajenos.
107
108

2.2.3. El analfabetismo emocional

109
110 Comprende la ausencia de capacidades afectivas para
comprenderse a s mismo y comprender a los dems. (Snchez, A.
2005).
111 Varias son las razones que aconsejan terminar con el
analfabetismo emocional, el bullying en los colegios: 50% de
estudiantes peruanos han sido vctimas de acoso escolar y 37% de
alumnoshan sido golpeados el ao 2010, en el Per, informa
Reggiardo, R. (2012). La correlacin existente entre la Inteligencia
Emocional y los comportamientos escolares agresivos resultan
evidentes, existe disruptividad en las relaciones interpersonales,
ansiedad,

tensiones,

conflictos

problemas

de

autoestima,

ausentismo, consumo de sustancias txicas, y bajos rendimientos

escolares.
112 SegnExtremera,

P.

&Fernndez,

S.

(2004),

la

conflictividad y la ausencia de competencias emocionales estn

subyacentes en las conductas agresivas, antisociales, constituyendo
una fuente de problemas en los centros escolares.
113 Esta conflictividad adquiere proporciones alarmantes,
reflejadas en los comportamientos agresivos, fsicos, verbales o
psicolgicos, comportamientos delincuenciales, baja inteligencia
36

emocional, siendo el fenmeno bullying, uno de los mximos

exponentes de tal conflictividad. La consecuencia de la no gestin de
la emocionalidad explica la agresividad y los comportamientos de
acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de
riesgo

como

la

delincuencia,

la

anorexia,

el

consumo

de

estupefacientes, entre otras.

114 Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad
para desarrollar la Inteligencia emocional, con lo cual nos
encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa.
115 SegnGoleman, D. (1995), la carencia de componentes
de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo en las personas
conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas, son suspensos
en inteligencia emocional.
116 Los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos,
alcohlicos y conflictivos, demuestra que existe un desgobierno de
las emociones propias y una falta de percepcin de los estados
emocionales de los dems, cuando se producen comportamientos
conflictivos. Al contrario, cuanto mayor es la alfabetizacin emocional
o inteligencia emocional menor es el grado de conflictividad de estos
con sus amigos.(Lpez, Salovey y Straus, 2003)
117 El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las
grandes preocupaciones del profesorado que debe impartir su
docencia en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional
que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente,
en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante; por
eso los profesores demandan ayuda de los profesionales de la
Psicologa. En este sentido, la carencia emocional explica muchos
casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por
Extremera y Fernndez, 2004, y Liauet,2003, ponen de relieve que
los alumnos con bajos niveles de Inteligencia Emocional presentan
mayores niveles de impulsividad ypeores habilidades interpersonales

37

y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos

comportamientos antisociales.
118 Tambin el ausentismo escolar ha sido objeto de estudio
con respecto al analfabetismo emocional que presentan los
estudiantes con elevados ndices de ausencia en el centro escolar.
Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, indican
que los estudiantes con niveles ms bajos de Inteligencia Emocional
tienen un mayor nmero de faltas a clases, injustificadas y presentan
ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das.
119 A esto se unen, los comportamientos adictivos por
consumo de sustancias txicas tambin explicados por dficits en el
control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estudio
realizado por Trinidad y Johnson, 2002, con poblacin adolescente,
los estudiantes con una Inteligencia Emocional elevada mostraron
un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para
detectar en el grupo, cuando se producen presiones por parte de
ste para el consumo de alcohol y tabaco, mostrando tambin un
menor consumo de dichas sustancias, enuncian Extremera, P.
&Fernndez, S.(2004).
120 Segn Beltrn, J. (2007), la consecuencia de este
analfabetismo

emocional

es

que

los

estudiantes

presentan

importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades

y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales
con compaeros y profesorado, as como un escaso rendimiento
escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el
consumo de sustancias txicas.
121 Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente
la alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta que
siguen desarrollndose currculos carentes de contenidos afectivoemocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el
mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la
que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas
38

de afrontamiento para gestionar el estrs y las relaciones

interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia
marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales,
culturales y econmicas la que se han encargado de obviar la
existencia deuna emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los
estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser
felices y hacer felices a los dems.
122

123

2.2.4. El aprendizaje emocional

124

125 Segn Extremera, P. &Fernndez, S.(2004),una de las

razones por las cuales se hace necesario el aprendizaje emocional
en el mbito escolar, es la convivencia diaria entre alumnos y
profesores, con muchas horas al da y muchos das al ao. Los
alumnos permanecen en el centro escolar gran parte de su infancia
y adolescencia, periodos ambos en los que se produce su desarrollo
emocional, de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se
configuran como espacios privilegiados de socializacin emocional,
en los cuales, profesores, padres o tutores se convierten en
referentes importantes en cuanto a actitudes, comportamientos,
emociones y sentimientos.
126 Pese a ello, muy pocos alumnos reciben educacin
emocional sistemtica, y todava son escasas las escuelas que
tienen establecidos currculos de esta naturaleza para poderlos
desarrollar; a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo
est muy relacionado con la madurez general, la autonoma y la
competencia social del nio.
127 El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto
aprende del entorno sin intencionalidad aprehensiva, no es suficiente
para alcanzar madurez emocional; es necesaria la accin educativa
intencional y sistemtica para el desarrollo de la emocionalidad
modulada inteligentemente. Los nios que tienen dificultades para
39

autocontrolarse constituyen una poblacin vulnerable y sensible a

los problemas descritos y son, precisamente, quienes necesitan una
mayor dedicacin en el mbito emocional.
128 Goleman, D. (1997), denomina a los programas de
desarrollo de la Inteligencia Emocional en el mbito educativo como
la escolarizacin de las emociones. Ello supone focalizar la
atencin en los diseadores del currculo y del profesorado, en el
entramado mismo de la vida emocional; analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto
escolar, que generan tensin, situaciones que se convierten en tema
de trabajo diario.
129 De este modo, tal y como afirma Garca, C. (1998) se
habla en clase de problemas reales, como sentirse ofendido,
sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios; que
podran terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma
aula o en la calle. Todo esto debe analizarse y afrontarse mediante
pautas de reflexin cognitiva y estrategias emocionales adecuadas.
130
131

2.2.5. Objetivos de la alfabetizacin emocional

132 Para

Valls,

A.(2004),

la

alfabetizacin

emocional

pretende los siguientes objetivos: a) Detectar casos de pobre

desempeo en el rea emocional; b)

Conocer cules son las

emociones y reconocerlas en los dems; c)

clasificarlas:

sentimientos, estados de nimo, etc.; d) modular y gestionar la

emocionalidad; e) desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias;
f) prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo; g)
desarrollar la resiliencia: h) adoptar una actitud positiva ante la vida;
i) prevenir conflictos interpersonales.
133 Otros objetivos han sido propuestos por Beltrn, J. &
Prez,

M.

(1999):

Aprender

ser

personas

empticas,

ensanchando nuestras configuraciones intelectuales estrechas,

40

superandolosmarcos conceptuales egocntricos, comprendiendo los

sentimientos y emociones de los dems, que es la vertiente afectiva
o emocional. En esta vertiente encontramos dos componentes
esenciales: la irradiacin afectiva, la comunicacin de nuestros
sentimientos a los dems y la sintona afectiva, es decir, tener en
cuenta los sentimientos de los dems. (Bisquerra, R. 2002).
134 Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica,
queda ah enquistado y acaba saliendo por vas negativas o
socialmente reprobables, desembocando en forma de accin
violenta, fruto del desengao, la frustracin o la envidia. Conviene
ensear a los nios en la escuela a expresar esos sentimientos.
135 Aprendera demorar la gratificacin, pues la personalidad
bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de
diferir, su gratificacin, porque lo que realmente busca son aquellos
placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan
y dejan a uno feliz.
136 Aprender autocontrol emocional, antes de actuar,
pensando antes de responder, reflexionando para elegir respuestas
asertivas;

no

actuando

atolondradamente,

ni

respondiendo

espontneamente, porque nos llevan a conductas de las que luego

nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos
conseguirlo.
137 Asimismo, la alfabetizacin emocional en la escuela
pretende desarrollar en los alumnos conflictivos, competencias
emocionales necesarias para que se concienticen acerca de sus
comportamientos, de sus relaciones interpersonales, con iguales y
adultos.
138 Esta concientizacin pasa por desarrollar las habilidades
de: percepcin, evaluacin y expresin de las emociones; facilitacin
emocional del pensamiento; comprensin y anlisis de emociones;
regulacin reflexiva de la emocionalidad. Estas habilidades forman

41

parte del constructo de Inteligencia Emocional de Salovey, Mayer y

Caruso, 2002, y que, a su vez, estn desglosadas en subhabilidades
emocionales.
139 Sin embargo, la alfabetizacin emocional no debera obviar
las dimensiones: cognitiva y conductual del comportamiento
humano. Ello exige que, cualquier programa integral de intervencin
psicopedaggica en el mbito de la emocionalidad incorpore las
competencias sociales (asertividad, habilidades conversacionales,
afrontamiento de crticas injustas, resolucin de conflictos y
desarrollo de valores), las competencias cognitivas (pensamiento de
perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios-fines;
control de sesgos de pensamiento y su procesamiento objetivo) y las
competencias conductuales de autocontrol (Conocer y controlar la
propia conducta).
140

141

2.2.6. El profesor ante la alfabetizacin emocional

142

143 AseveraGarca, C. (1998), que la alfabetizacin emocional

necesita de un pilar fundamental, que es el profesorado, unido al
conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo.
144 Extremera,

&Fernndez,

S.(2004),

justifican

la

intervencin del profesor dentro de la alfabetizacin emocional; en

primer lugar, porque las aulas son modelos de aprendizaje
socioemocional de mayor impacto para los alumnos (aprendizaje
observacional); y en segundo, porque la investigacin est
demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional
ayudan a afrontar con mayor xito los contratiempos cotidianos y el
estrs laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto
educativo.

42

145 Por eso, se impone un nuevo perfil docente, que incorpore

las competencias emocionales exigibles como modelo y promotor
del desarrollo de la Inteligencia Emocional en sus alumnos.
146 Valls, A.(2004), postulael nuevo perfil profesional del
tutor

emocional

como

promotor

de

las

competencias

emocionales:Modelo de afrontamiento emocional, de habilidades

empticas, experto en resolucin de conflictos y mediacin
educativa; percibiendo necesidades, motivaciones, intereses y
objetivos de los alumnos; ayudndoles a establecer sus objetivos
personales; favoreciendo los procesos de toma de decisiones y de
responsabilidad

personal;

constituyndose

en

orientadores

personales, estableciendo un clima emocional positivo, ofreciendo

apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los
alumnos.
147 Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen
llevarse a la prctica en las interacciones docentes, si bien, es
probable que no se tenga verdadera conciencia de ello. En este
sentido, los resultados obtenidos en los estudios de Abarca, Marzo y
Sala,

2002,

ponen

de

relieve

que

el

profesorado

realiza

manifestaciones verbales dirigidas a los alumnos que contienen una

elevada connotacin emocional. Transmiten un mensaje afectivo que
el alumno percibe, interpreta y experimenta un determinado estado
emocional.
148 Es en esta interaccin dialctica en donde el profesor se
convierte en modelo, del cual se producir un aprendizaje sobre
cmo comprender las emociones producidas en las interacciones
entre

compaeros

profesor

el

aula,

cmo

expresarlas

adecuadamente, cmo regularlas y cmo controlar los impulsos.

Este aprendizaje emocional permite el establecimiento de vnculos
de amistad, cooperacin, solidaridad y relaciones interpersonales
ms adaptadas.
149

43

150
151
152

153

2.2.7. Estrategias

metodolgicas

para

la

alfabetizacin

emocional
154 Desarrollar la alfabetizacin emocional en la escuela es
una de las cuestiones fundamentales de la dimensin afectiva y por
eso se proponen las siguientes estrategias metodolgicas:
155

A. Desarrollo de una asignatura de Educacin Emocional en el

currculo, demanda expuesta por lvarez, 2001; Bisquerra,
2002; Crpena, 2001; Fernndez y Extremera, 2004; Gell y
Muoz, 1999; Valls 2003; entre otros.
156
157
Estos currculos fundamentados
llamados

modelos

mixtos

de

la

Inteligencia

en

los

Emocional,

incorporan componentes de la personalidad como: empata,

automotivacin, autoestima, altruismo, etc.; y otros que incluyen
otras habilidades ms especficas, de acuerdo con el constructo
terico de Salovey, Mayer y Caruso, 2002; sin embargo, estamos
todava lejos de lograr la sensibilidad en los legisladores
educativos para que dicha propuesta sea considerada como
bsica, pese a la evidencia de su necesidad constatada por la
proliferacin de programas de Inteligencia Emocional que se han
venido produciendo en la ltima dcada, a las investigaciones
que ponen de relieve la correlacin existente entre la Inteligencia
Emocional y el rendimiento escolar, as como la necesidad de
desarrollar

competencias

emocionales

en

los

alumnos

conflictivos en los centros escolares.

158
B. Estrategias educativas como procedimientos para organizar el
aprendizaje de las competencias emocionales y mostrar su
eficacia en funcin de factores como: la preparacin profesional
de las personas que los apliquen, la duracin de los programas,
44

las caractersticas del alumnado, la actitud del equipo educativo,

la colaboracin de los padres, entre otros muchos.
159 Estas estrategias ensean al alumno un contenido de
aprendizaje, un conocimiento que antes no tenan y ahora s, y
para que sea constructivo, significativo y funcional deber
ponerlo en prctica, aplicarlo a situaciones cotidianas, deber
realizar el transfer del aprendizaje. Esto es ms importante para
la felicidad del alumno y para la convivencia escolar que el
disponer de muchos conocimientos curriculares.
160
161
PostulaNegrillo, L. (2002), la utilizacin de
estrategias

de

regulacin

emocional

como

una

de

las

capacidades de la Inteligencia Emocional referida al control de

los impulsos y de los sentimientos conflictivos, y estrategias para
el control del estrs en las situaciones de aprendizaje.
162
163
Entre estas se tienen:
164
a. Autodescripciones, como estrategia de autocontrol, en la
cual el alumno realiza un autoinforme acerca de su propia
conducta, en el que expresa el grado de conciencia que tiene
sobre su emocionalidad. Se puede realizar tanto por escrito
como oralmente.
165
166

El profesor puede hacer uso de las

actividades de redaccin o escritura ideativa, en la que los

temas sobre los que producir textos sean situaciones
personales con carga emocional. Este mismo recurso de
autodescripcin tiene su utilidad como autocontrol del
comportamiento emocional, al hacer al sujeto ms consciente,
puesto que funciona a modo de autorregistro de observacin
en el que reflejar el nmero de veces que ha sentido una
determinada emocin, as como su explicitacin detallada.
167
b. Anlisis de situaciones emocionales, en base a lo que
acontece

cotidianamente,

que

produce

conflictos

interpersonales con la consiguiente carga emocional. Por

45

ejemplo, el comentario del profesor dirigindose a un alumno

sensible en estos trminos: Todava no te has aprendido este
tema, no hay modo de que lo consigas. A ver si de una vez
por todas eres capaz de aprendrtelo, que ya est bien.
168
169
Si este discurso est dirigido a un
alumno

sensible,

probablemente

le

crear

un

estado

emocional de frustracin, indignacin, decepcin, rabia, o

cualquier otro sentimiento negativo. Este mismo problema
tambin ocurre con elevada frecuencia en la comunicacin
verbal de las interacciones cotidianas entre los propios
alumnos.
170
171

El

lenguaje

descalificador

de

un

compaero produce afectacin emocional en el interlocutor.

Estas situaciones emocionales deben ser objeto de anlisis y
debate sin nimo victimizador ni acusador, sino con carcter
clarificador y educador de la emocionalidad.
172
c. Role Playing con escenificacin o dramatizacin

de

situaciones relacionadas con la conflictividad emocional,

como poderoso recurso metodolgico para aprender, por
prctica

reiterada,

roles

adecuados

afrontamiento emocional.
173
174
El aprendizaje

de

de

respuesta

diferentes roles

permite a los alumnos ampliar la percepcin de situaciones,

desarrollar los procesos cognitivos del pensamiento de
perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios o
fines. En la prctica de estos roles est indicado el uso de las
diferentes

tcnicas

de

afrontamiento

de

crticas,

habitualmente empleadas en el mbito de los programas de

entrenamiento en habilidades sociales (Banco de niebla,
asercin negativa, pedir disculpas, solicitar informacin, disco
rayado, interrogacin negativa, recorte, etc.). De nuevo

46

hacemos

las

mismas

consideraciones

respecto

la

funcionalidad de los principios bsicos del metalenguaje.

175
d. Control de la ira, aprendiendo a percibirla, evaluarla,
controlarla y expresarla adecuadamente en la escuela. Una
propuesta metodolgica para abordar la gestin de la ira es la
siguiente:
176
177

Explicacin a los alumnos sobre cmo

se activa la ira; discriminar qu situaciones son las que

provocan la ira; identificar los aspectos adaptativos y
desadaptativos de la ira. Hasta qu nivel de enfado podemos
tolerar y cmo expresarlo de modo socialmente adecuado;
emplear tcnicas para controlar, dominar, reducir la ira; es
decir, gestionarla lo mejor posible para que no produzca un
dao psicolgico personal e interpersonal.
178
179
Los recursos de afrontamiento de la ira
que se pueden utilizar son: Autoverbalizaciones, facilitando
indicaciones al alumno acerca de qu puede decirse a s
mismo

en

situaciones

provocadoras

de

gran

enfado;

autoinstrucciones, es decir, indicaciones concretas a modo de

pautas o instrucciones que se administra el propio sujeto. Por
ejemplo: Debocalmarme. Debo escuchar y esperar,
Contar hasta 10 antes de responder, etc.
180
e. Control de estrs abordado mediante la relajacin muscular
segmentaria y ejercicios de respiracin. Algunas clases de
Educacin Fsica pueden ser un contexto adecuado para la
realizacin de actividades de flexibilidad corporal en donde los
alumnos aprendan a reconocer la tensin muscular en
diferentes partes de su cuerpo y aprendan a reducir la
tensin.
181

Este aprendizaje debe asociarse a las

situaciones conflictivas en las que se produce alteracin

emocional y ansiedad, y la tensin muscular est presente en
las

manifestaciones
47

corporales.

El

alumno

aprender

mediante

la

relajacin

la

respiracin

afrontar

psicofisiolgicamente la excitacin emocional desenfado,

rabia, indignacin, etc.
182
f. Visualizacin positiva, tcnica desarrollada por Thondup,
1997, postula que hay situaciones con carga emocional que
realmente nos hace infelices debido a cmo reaccionamos y
esa infelicidad (malestar emocional) podra cambiar si
actusemos de otro modo, es decir de modo adecuado y
positivo, aceptable para nuestros objetivos y capacidades. La
prctica encubierta o visualizada es de gran utilidad para
afrontar situaciones emocionales negativas.
183
184
La estrategia consiste en aprender a
imaginarse a s mismo actuando conforme a nuestros deseos
(emocionalmente inteligentes), practicando imgenes visuales
sobre las situaciones en las que deseemos actuar con el
mayor control emocional posible. Por ejemplo, el alumno se
imagina con cierta tranquilidad mientras expone un trabajo
oral ante sus compaeros de clase, o se imaginar
respondiendo asertivamente ante las crticas injustas de otro
compaero.
185
186

Procedimentalmente se siguen estos

pasos: Imaginar el comportamiento deseado (resolviendo

satisfactoriamente el problema, actuando correctamente y con
serenidad); repetir esta imagen una y otra vez; creencia en
que se est haciendo bien; objetivos alcanzables y que
dependan de uno/a mismo/a.
187
g. Escritura emocionalcuyas bases conceptuales radican en el
efecto

benfico

de

bienestar

personal

clarividencia

emocional para analizar la realidad que proporciona la

denominada

ventilacin

de

las

emociones,

expresin/comunicacin del estado de nimo a otra persona

48

que sea capaz de mostrar empata con nuestro sufrimiento

emocional.
188
189

Una manera de hacer consciente el

estado emocional es expresarlo, y en el mbito de la

escritura, sta es un medio alternativo a la expresin
emocional en situaciones de apoyo social (ante la ausencia
de una persona que nos escuche o ante la desconfianza en el
otro), ambos procedimientos no son incompatibles sino que,
en todo caso, son complementarios. La escritura emocional
permite analizar con mayor detalle las reacciones del sujeto
en las situaciones emocionales y, al tener una mayor
conciencia emocional se mejoran las condiciones cognitivas
para la toma de decisiones y la gestin de la propia
emocionalidad.
190
191

2.2.8. Consecuencias de la alfabetizacin emocional

192 Con la educacin emocional pretendemos que tanto los
alumnos como los profesores y todos los miembros de la comunidad
educativa aprendamos a ser ms inteligentes para ser ms felices.
193 Pero no se trata de desarrollar solamente la dimensin
emocional de nuestro comportamiento sino, tambin, y no debemos
olvidarnos de ello, las dimensiones conductual y cognitiva, ya que el
comportamiento inteligente humano debe atender a qu y cmo
debemos vivenciar las emociones, cmo expresarnos y mostrarnos
en nuestras relaciones con los dems, qu y cmo debemos
procesar la informacin realizando las funciones mentales que nos
son propias en funcin de nuestras capacidades y, finalmente, cmo
debemos gestionarla para que nuestro comportamiento inteligente
sea capaz de reportarnos bienestar psicolgico.
194 Por otra parte, es evidente el optimismo que invade la
nueva cultura de la alfabetizacin emocional, a travs de la cual se

49

postulan extraordinarios logros en el comportamiento humano. Ojal

fuese as! Pero no resulta tan sencillo, ni la implantacin de
programas educativos, ni el desarrollo de la propia alfabetizacin,
puesto que necesitamos de una mayor investigacin que aporte
evidencias acerca de los resultados conseguidos en los alumnos en
cada uno de los componentes de la inteligencia emocional.
195

196 2.3.Las habilidades motoras bsicas

197

198Las define Wickstrom, A. (2007), como actividades corporales,

habilidades generales, que sientan las bases de actividades motoras ms
avanzadas y especificas, como son las deportivas; correr, saltar, lanzar,
coger, dar patadas a un baln, escalar, saltar la cuerda y correr a gran
velocidad son ejemplos tpicos de las consideradas habilidades motoras
bsicas.
199Entonces, el patrn motor maduro de una habilidad bsica no se
relaciona con la edad, error en el que se podra caer fcilmente debido al
trmino "maduro" (que dentro del contexto del desarrollo de patrones
motores quiere decir completamente desarrollado). Por otra parte tambin
se podr hablar de patrn motor evolutivo que se define como todo patrn
de movimiento utilizado en la ejecucin de una habilidad bsica que cumple
los requisitos mnimos de dicha habilidad, pero que, en cambio, no llega a
ser un patrn maduro.
200Por tanto los patrones evolutivos son relativamente inmaduros y
no alcanzan la forma perfecta. Los cambios en la eficacia de los
movimientos y la sincronizacin de patrones evolutivos sucesivos
simbolizan el progreso hacia la adquisicin de patrones maduros. As pues,
cada vez es ms evidente que el desarrollo de las habilidades motoras es
un proceso largo y complicado.
201En este sentido, el rea psicomotriz en el nivel de educacin
inicial, contribuye a la educacin integral de nios y nias a travs de la

50

actividad fsica planificada, lo que le da gran importancia para consolidar

los objetivos planteados de acuerdo a lo expresado en el Currculo Bsico
Nacional de Educacin Inicial .Esta rea propone el desarrollo fsico, social,
emocional y mental del nio y nias con la finalidad de prepararlo plena y
efectivamente en la sociedad donde se desenvuelve.
202En este contexto, surge la necesidad de proponer estrategias,
actividades y recomendaciones para estimular la parte psicomotora de
nios y nias en el nivel de Educacin Inicial. Esta investigacin est
proyectada en proponer actividades para mejorar el desarrollo psicomotor
en nios y nias en Educacin Inicial. Para el desarrollo de esta
investigacin se consultaron diversas teoras de distintos autores que
contribuyeron a mejorar la confeccin del problema.
203AseguraOsterrieth, W. (2008), queuno de los grandes problemas
en la educacin preescolar es que an no se conjuga el desarrollo
armnico del cuerpo con la inteligencia emocional de los nios y cuando se
realizan las actividades ldicas no se evala la parte afectiva, el desarrollo
de control de emociones de los nios ante el contexto, el juego, las
rdenes o la participacin en la toma de decisiones.
204Esto se da tambin en el proceso de desarrollo de la habilidad
motriz, donde debe fomentarse en un primer momento la exploracin de
todas las posibilidades de movimiento, partiendo del ms natural y
espontneo para progresivamente ir refinando las habilidades motrices
adquiridas,

amplindolas

con

otras

nuevas

menos

habituales

aplicndolas a situaciones cada vez ms complejas.

205Hace 2200 aos Platn deca:La disposicin emocional del
alumno determina su habilidad para aprender. Pues bien, si el desarrollo
intelectual de nuestros alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por
mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, an cuando el
intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control
emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros
de una persona altamente inteligente. La emocin es ms fuerte que el

51

pensamiento, incluso puede llegar a anularlo. Seguramente recordamos

algn momento donde esto nos ha sucedido.
206

207

2.3.1. El rea de Desarrollo Personal de la Motricidad

208

Permite a nios y nias descubrir su corporeidad

permitindole interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su

imagen corporal. Para ello, utilizamos el lenguaje, los gestos y la
diagramacin como el hilo conductor generador de reflexin en la
dimensin motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de
percepcin, memoria, pensamiento e imaginacin.
209

AseguraZarco,

M.

(2010).,

que

mientras

los

maestros no perciben ms all de los programas de clases, los

libros y los planes en un vaivn acompasado en el tiempo, los
sueos infantiles transcurren y se escapan de las manos en una
inexorable carrera, donde entrenan sus mentes lidiando con hechos
lgicos pero sin saber enfrentar los fracasos y las frustraciones. Se
los entrena para el xito o la excelencia pero,enseamos a
nuestros nios y jvenes a sobrellevar las contradicciones, las
decepciones, limitaciones o desilusiones?.
210

Nuestros nios de hoy no son banco de datos, y si

bien el conocimiento se ha multiplicado, tambin se perdi

sensiblemente el placer por aprender. Estos nios conocen cada
vez ms el mundo en que estn, pero casi nada conocen el mundo
que ellos mismos son.
211

La educacin se volvi bastante rutinaria, fra, sin

aditamentos emocionales que protegen al alumno psicolgicamente

de tensiones y ansiedades, creando abismos emocionales difciles
de manejar. Si bien el aprendizaje diario depende del registro
cotidiano de miles de estmulos externos (visuales-auditivos-tctiles)
e internos (pensamientos y reacciones emocionales) guardados en
matrices mnemotcnicas, no funciona como un dispositivo digital -

52

las respuestas biopsicosociales que cada sujeto elabora son

enriquecidas y matizadas por las emociones.
212

El punto a destacar es que, como educadores,

debemos elevar el nivel de aptitudes sociales y emocionales de

nuestros educandos. Una habilidad clave es la empata, o sea, la
capacidad de comprender los sentimientos del otro y su perspectiva,
a la vez que se respeta las diferencias entre lo que cada individuo
siente respecto a las mismas cosas.
213

En est rea de motricidad, el juego tiene un

lenguaje comn en los seres humanos. A partir de la instancia ldica

las vivencias son las que nos dejan huellas, seamos de diferentes
edades, idiomas y gneros, es inherente a nuestra naturaleza; de
ser eliminada, estaramos matando la curiosidad, la comunicacin y
el reconocimiento de los sentimientos y actitudes personales e
interpersonales, tal es as que sin ella la personalidad del individuo
estara limitada. La autoexpresin a travs del juego libre es una
necesidad para el aprendizaje significativo del nio a travs de la
exploracin, en la que establecen sensaciones.
214

SostieneWickstrom, A. (2007), quees a travs de

las emociones que el nio percibe lo que sucede en su entorno y lo

manifiesta a travs de la expresin ldica. En nuestro contexto
cultural nos hace an falta desarrollar la educacin de la expresin
verbal y no verbal de las emociones.
215

Un medio que ha permitido establecer este puente

con los nios ha sido mediante los cuentos y tteres, cada historia
viene con un bagaje de emociones que es notorio ver en los
personajes con sus diferentes cambios de humor representados
durante la narracin o el teatro de tteres, es a travs de ello que los
nios trasladan estas emociones bsicas de: tristeza, enojo, alegra,
sorpresa, miedo, entre otras, de forma muy significativa; logrando
representarlas ya sea a travs de la expresin facial de las
emociones, la expresin corporal, verbal o manual.
53

216

En

este

aspecto

los

nios

se

sienten

en

autoconfianza, para superar las dificultades que se le pueden

presentar, porque ellos al identificarse con los valores transmitidos
por el personaje los trasladan a sus propias vivencias.Los rezagos
de una metodologa tradicional y

la premura de los avances

tecnolgicos han creado distancias en el desarrollo personal del ser

humano. Uno de los estilos que adoptamos las personas con
respecto a las emociones es: Ser conscientes de s mismos, que
implica estar atento a los diferentes cambios de humor en el
momento en que se tienen y de manejar estas emociones
asertivamente.
217

La necesidad del juego en los nios, cuyas

vivencias espontneas resultan muy valiosas; presentan en

contraste, puntos que menoscababan la expresin de ellos:
objetivos impuestos para lograr los indicadores de evaluacin; de tal
modo, que un nio de 2 aos se desarrolla como uno de 3, y as en
sucesivo, las dems edades, ceido a ello, seguir una metodologa
que no se adapta al contexto sociocultural, sostiene Wickstrom, A.
(2007).
218

Aparentemente,

los

nios

aprenden

nuevas

palabras, nmeros, figuras, valores esquematizados; pero, en

realidad, estn desaprendiendo a ser ellos mismos. No siempre los
resultados son los que demuestra el aprendizaje de los nios, sino
que es en el mismo proceso constructivo que se tendra que
ahondar

para

no

moldear

pequeos

robots

memorsticos,

clausurando rotundamente la identidad. Llega a ser uno de los

errores ms graves que se puede cometer como docente, y que
lamentablemente es aplaudido por algunos directores y padres de
familia para que los nios logren obtener resultados intelectuales
ptimos.
219
220

2.3.2. El movimiento como base de las habilidades motoras

54

221

DefineLedoux, J. (2009) el movimiento como algo

intrnseco a la vida desde que sta aparece.

222

ReafirmaSchilling, R (2007),"El movimiento es la

primera forma, y la ms bsica de comunicacin humana con el

medio".La ciencia que estudia y examina las fuerzas internas y
externas, que actan sobre el cuerpo humanoy los efectos que
producen es la biomecnica; en otras palabras, es la mecnica
(rama de la fsica que estudia el movimiento y el efecto de las
fuerzas en los cuerpos) aplicada al estudio del movimiento humano.
223

Es comprensible que el estudio biomecnico se haya

vuelto imprescindible para el estudio del desarrollo motor, ya que las

leyes de la mecnica proporcionan una base firme y lgica para
analizar y evaluar el movimiento. Adems, sirven como norma para
medir la validez del movimiento humano y permiten la comprensin
del desarrollo motor por encima de un nivel puramente descriptivo.
224

Los patrones motores se suelen evaluar por su

calidad biomecnica; el paso de un estadio evolutivo al siguiente se

caracteriza por movimientos que son ms eficaces desde ese punto
de vista biomecnico.
225

Otra de las utilidades del enfoque biomecnico se

encuentra a la hora de aclarar la importancia de la fuerza muscular

en el desarrollo de patrones motores. Afirma Zarco, M. (2010), que
todos sabemos que para que se produzca movimiento es necesario
aplicar una fuerza, cuya fuente en el cuerpo humano es la fuerza
muscular; por eso las adquisiciones motricas del nio se producen
gradualmente, o sea, en un proceso continuo a medida de que el
nio vaya adquiriendo la fuerza muscular mnima para poder realizar
un movimiento determinado.
226

As podramos decir que el desarrollo motor que se

produce en la infancia es la base de lo que sera un proceso abierto.

55

Conocer lo que ocurre en este primer periodo es esencial para

comprender el concepto de desarrollo motor a lo largo de la vida.
227

SegnOrtega, G. (2008),el desarrollo motor tiene

una gran influencia en el desarrollo general del nio sobre todo en

este periodo inicial de su vida; durante "la edad beb", o sea,
durante su primer ao y medio de vida, aproximadamente, los
movimientos del beb, en su origen, son masivos y globales;
pueden ser activados o inhibidos por las diferentes estimulaciones
externas. Estos movimientos son incoordinados.
228
la

El proceso de la adquisicin de la coordinacin y de

combinacin

de

los diferentes movimientos se realizar

progresivamente durante su primer ao de vida: boca-ojos, cabezacuello-hombros, tronco-brazos-manos, extremidades-lengua-dedospiernas-pies. Hacia los cuatro meses todo lo que la mano coge es
llevado a la boca y chupado por ser el lugar por el que l siente.
Adems como se ha apuntado anteriormente la boca y los ojos son
los primeros rganos que adquieren en el nio una coordinacin.
Hacia los cinco meses todo lo visto se coge, y todo lo que se coge
es mirado. Cuando, ms o menos, a los doce meses el nio puede
mantenerse en pie sin ayuda, aunque su equilibrio no sea perfecto,
se produce una ampliacin del campo visual.
229

El nio busca objetos, se mueve, empieza a ser

propiamente activo. As pues, al principio sern movimientos reflejos,

incoordinados, inconscientes. Poco a poco el nio a travs de las
experiencias, sobre todo por imitacin, tiende a hacer suyas dichas
experiencias, tiende hacia una conciencia y coordinacin de sus
actos.
230

Ms tarde, se podra hablar de un periodo de

expansin subjetiva. En este periodo se podra delimitar la edad del

nio en de uno a tres aos La adquisicin de la marcha asegura al
nio una movilidad que le libera del parasitismo motor inicial y le
confiere un principio de independencia . Con esa movilidad cada vez
56

amplia ms su campo de experiencias, el mundo concreto que

conoca se le hace cada vez ms grande. As el nio se caracteriza
por una continua exploracin del mundo que le rodea y que est
empezando a conocer realmente.
231

Ms o menos a los dieciocho meses el nio

comienza a corretear: los pasos se alargan y la separacin de los

pies se reduce; pero las vueltas son an muy torpes. A esta edad ya
empieza a subir una escalera, aunque sostenido, y a encaramarse a
"cualquier" objeto. A los veinte meses adquiere regularidad en los
pasos y estabilidad en la marcha. La actitud emprendedora del nio
le hace marcarse retos personales: "Ya que s andar..." En esta
edad el reto que se marca es la carrera.
232

A los dos aos el nio camina con total soltura,

incluso en las escaleras. De los dos a los tres aos progresa el

automatismo de la marcha. Debido a la actitud emprendedora del
nio, que ya he citado antes, ste tiende a intentar proezas
superiores a sus posibilidades: transporte de objetos pesados o
voluminosos, una gran evolucin en el "dominio" de la escalera, y el
correr.
233

Entre los tres y los cuatro aos tanto la marcha como

la carrera estn perfectamente controladas. Entonces aparecen la

marcha de puntillas y el salto, que sealan los progresos obvios del
equilibrio.
234

Segn Liublinskaia, S. (2009), durante todo este

periodo tambin son destacables los progresos de la prensin y de

la manipulacin. Los movimientos se afinan, se diferencian, se
coordinan y se lateralizan; el nio est constantemente en
movimiento: inventa, descubre, imita, repite, mejora sus gestos. De
ah surgen infinidad de juegos motores de muy diversa ndole: salta,
corre, abre y cierra cosas, lleva, tira, empuja, lanza, juega a la
pelota.

57

235

La actividad motrica de los nios de tres a seis

aos aproximadamente se caracteriza por la libertad, la soltura, y

espontaneidad de la movilidad infantil, que pierde ese carcter
brusco e incoordinados y gana una extraordinaria armona. El nio
observa los movimientos de los dems y es capaz de imitarlos, sin
anlisis previo, con una total desenvoltura. A los tres aos el nio
sabe correr, girar, montar en triciclo, echar el baln. A los cuatro
aos salta a la pata coja, trepa, se puede vestir y desnudarse solo,
atarse los zapatos, abotonarse por delante.Los avances "manuales"
tambin son destacables: uso de tijeras, mayor habilidad en el
dibujo.
236

A los cinco aos gana ms an en soltura:patina,

escala, salta desde alturas, salta a la comba. Entre los cinco y los
seis aos se puede decir que el nio puede hacer fsicamente lo que
quiere, dentro siempre de sus fuerzas y posibilidades. Hacia los seis
aos esa espontaneidad, de la que ha hecho gala el nio hasta esta
edad, se desvanece.
237

Ahora lo que pretende es demostrar sus habilidades,

medirse, hacerse valer, en resumen, afirmarse. Se podra decir que

en este punto el proceso de adquisicin o formacin de las
habilidades motrices bsicas tocara su fin pues como se ha dicho
las habilidades motrices bsicas ponen las bases a los movimientos
ms complejos y complementados (ah estaramos hablando ya de
habilidades deportivas). Pero de todos modos parece interesante
tratar brevemente cmo contina evolucionando ste aspecto en el
nio para as hacerse una idea ms amplia sobre dicha evolucin
motrica en el nio.
238

Para este fin se va a citar el estadio siguiente, que

comprende las edades entre seis y nueve aos aproximadamente y

que se caracteriza, motricamente hablando, por una actividad
desbordante, por una intensa expansin motriz, por un movimiento
continuo, siempre ms fino, ms diferenciado, ms orientado y

58

controlado que en las etapas precedentes. En esta etapa la fuerza y

la coordinacin crecen de un modo regular. Despus, el desarrollo
proseguir en el sentido de la precisin y de la resistencia. Los
juegos de equipo y las competiciones organizadas son las prcticas
ms comunes entre los nios a partir de esta etapa.
239

SegnGuilman, T. (2008),este proceso continuo de

desarrollo de las habilidades motoras, parece producirse en diversos

grados. El progreso, que se produce a lo largo de los meses y aos,
se puede explicar por el aumento de capacidad que acompaa al
crecimiento y al desarrollo y en parte por ese proceso natural, no
dirigido, que se produce por imitacin, ensayo y error y libertad de
movimiento. Ese progreso es ms o menos independiente a la
actitud, facilitadora o de impedimento.
240

De todas formas una actitud facilitadora, segn

demuestran gran cantidad de pruebas, que, se supone, proporciona

de aprender la oportunidad de aprender habilidades motoras antes
de lo habitual en condiciones suficientemente estimulantes, suele
dar un resultado ptimo, o sea, suele responder desarrollando un
nivel de habilidad motora superior a la normal con respecto a su
edad.
241

As pues, es muy importante un apoyo a este

proceso natural porque si no se corre el peligro de perder la

oportunidad de progresos de orden superior al no haberse realizado
un desarrollo ptimo de habilidades motrices. Esa manipulacin y
control de las circunstancias que influyen en el desarrollo motor y en
la adquisicin de las habilidades motoras es lo que se puede llamar
"intervencin".
242

El objetivo principal es evitar el retraso de dichas

habilidades motoras intentando ajustar el progreso al momento justo

en el que el nio es capaz de mejorar, basndose en su desarrollo
(que aunque se "marquen" unas etapas o estadios dentro del
desarrollo del nio varan segn cada nio en concreto). El problema
59

principal de la intervencin y el enriquecimiento consiste en

determinar qu estmulos, en qu proporcin y qu momento de
sera el propicio para ofrecerlos con el objetivo de un desarrollo
motor ptimo. El concepto de desarrollo ptimo de habilidades es
amplio y depende del enfoque que cada uno utilice al estudiar el
movimiento.
243

244

2.3.3. El desarrollo motor

245

DefineAlcocer, N.(2008), el desarrollo motor como

cambios producidos con el tiempo en la conducta motora, que

reflejan la interaccin del organismo humano con el medio. ste
forma parte del proceso total del desarrollo humano, que no ha
acabado an al llegar a la madurez. Y es que desde la infancia el
nio

va

experimentando

descubriendo,

progresivamente,

habilidades sencillas e individuales.

246

Con el paso de las diferentes etapas por la que

atraviesa un nio, ste tiende a mecanizarlas, a combinarlas y a

modificarlas hasta llegar a un punto en el que ya no deberamos
hablar de habilidades motrices bsicas sino de unas habilidades
deportivas. La mayora de las habilidades que se dan en el deporte ,
por no decir todas, tienen su origen y fundamento en las habilidades
fsicas bsicas, como son: andar, correr, saltar, equilibrio, volteos,
balanceos, lanzar, patear, etc.
247

Rigal, U. (2007), clasifica el desarrollo motor:

locomotrices, no locomotrices y de proyeccin/recepcin.

248

Son locomotrices: andar, correr, saltar, variaciones

del salto, galopar, deslizarse, rodar, pararse, botar, esquivar, caer,

trepar, subir, bajar, etc. Son No locomotrices:el manejo y dominio
del cuerpo en el espacio: balancearse, inclinarse, estirarse doblarse,
girar, retorcerse, empujar, levantar, tracciones, colgarse, equilibrarse,
etc. Son de proyeccin/recepcin: manipulacin y recepcin de

60

mviles y objetos: recepciones, lanzar, golpear, batear, atrapar,

rodar, driblar, etc.
249

Son locomotrices: la marcha, que segnRigal, U.

(2007), es una forma natural de locomocin vertical. Su patrn

motor est caracterizado por una accin alternativa y progresiva de
las piernas y un contacto continuo con la superficie de apoyo. El
ciclo completo del patrn motor, un paso, consiste en una fase de
suspensin y otra de apoyo o contacto con cada pierna.
250
como

"la

A mediados del siglo XX, Shirley defini la marcha

fase

del

desarrollo

motor

ms

espectacular

y,

probablemente ms importante". Y es que la adquisicin de la

locomocin vertical bpeda se considera un hecho evolutivo de
primer orden. Y es que hasta que el nio no sabe andar solo, su
medio se encuentra seriamente limitado.
251

No se puede mover sin ayuda en posicin vertical

hasta haber desarrollado suficiente fuerza muscular, reflejos

antigravitatorios

adecuados

mecanismos

de

equilibrio

mnimamente eficaces. Por tanto, no podr andar de un modo eficaz

hasta que el sistema nervioso sea capaz de controlar y coordinar su
actividad muscular. El nio pasa de arrastrarse a andar a gatas, de
ah a andar con ayuda o a trompicones, hasta llegar a hacerlo de un
modo normal.
252

Correr es paraZarco, M. (2010), una ampliacin

natural de la habilidad fsica de andar. De hecho se diferencia de la

marcha por la llamada "fase area". Para Slocum y James, 2002,
"correr es en realidad, una serie de saltos muy bien coordinados, en
los que el peso del cuerpo, primero se sostiene en un pie, luego lo
hace en el aire, despus vuelve a sostenerse en el pie contrario,
para volver a hacerlo en el aire".
253

Correr es una parte del desarrollo locomotor humano

que aparece a temprana edad. Antes de aprender a correr, el nio

61

aprende a caminar sin ayuda y adquiere las capacidades adicionales

necesarias para enfrentarse a las exigencias de la nueva habilidad.
El nio ha de tener fuerza suficiente para impulsarse hacia arriba y
hacia delante con una pierna, entrando en la fase de vuelo o de
suspensin, as como la capacidad de coordinar los movimientos
rpidos que se requieren para dar la zancada al correr y la de
mantener el equilibrio en el proceso.
254

Saltar, segnDurivje, A. (2009), es una habilidad

motora en la que el cuerpo se suspende en el aire debido al impulso

de una o ambas pierna y cae sobre uno o ambos pies. El salto
requiere complicadas modificaciones de la marcha y carrera,
entrando

en

accin

factores

como

la

fuerza,

equilibrio

coordinacin.
255

Tanto la direccin como el tipo de salto son

importantes dentro del desarrollo de la habilidad fsica de salto. ste

puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia detrs o
lateral, con un pie y caer sobre el otro, salto con los uno o dos pies y
cada sobre uno o dos pies, salto a la pata coja. La capacidad fsica
necesaria para saltar se adquiere al desarrollar la habilidad de
correr. Sin duda el salto es una habilidad ms difcil que la carrera,
porque implica movimientos ms vigorosos, en los que el tiempo de
suspensin es mayor.
256

Habilidades No locomotrices:el equilibrio es un

factor de la motricidad infantil que evoluciona con la edad y que est

estrechamente ligado a la maduracin del SNC (Sistema Nervioso
Central), sostiene Rigal, U. (2007). Hacia los dos aos el nio es
capaz de mantenerse sobre un apoyo aunque durante un muy breve
tiempo. Hacia los tres aos se puede observar un equilibrio esttico
sobre un pie de tres a cuatro segundos, y un equilibrio dinmico
sobre unas lneas trazadas en el suelo. A los cuatro aos es capaz
de que ese equilibrio dinmico se ample a lneas curvas marcadas
en el suelo. Hasta los siete aos no consigue mantenerse en

62

equilibrio con los ojos cerrados.Factores como la base, altura del

centro de gravedad, nmero de apoyos, elevacin sobre el suelo,
estabilidad de la propia base, dinamismo del ejercicio, etc., pueden
variar la dificultad de las tareas equilibratorias.
257

Son habilidades deProyeccin/recepcin:Lanzar,

caracterizado por la forma, precisin, distancia y la velocidad en el

momento de soltar el objeto. Ante diversidad de lanzamientos y ante
la imposibilidad de explicar todos brevemente se citarn las clases
de lanzamientos que podemos observar: lanzamientos que emplean
los nios nada ms adquirir la habilidad y difcilmente clasificables
en otras formas de lanzamiento, lanzamiento por encima del
hombro, lanzamiento lateral, lanzamiento de atrs a delante.
258

Coger como habilidad bsica, supone el uso de una

o ambas manos y/o de otras partes del cuerpo para parar y controlar
una pelota u objeto areo. El modelo de la forma madura de esta
habilidad es la recepcin con las manos. En este caso, cuando otras
partes del cuerpo se emplean junto con las manos, la accin se
convertira en una forma de parar.
259

El dominio de la habilidad de coger se desarrolla a

ritmo lento en comparacin con otras habilidades porque necesita de

la sincronizacin de las propias acciones con las acciones del mvil,
exigiendo unos ajustes perceptivo-motores complejos. Los brazos
han de perder la rigidez de las primeras edades, dos a tres aos,
para hacerse ms flexibles, localizndose junto al cuerpo, cuatro
aos. Hacia los cinco aos la mayora, al menos el cincuenta por
ciento, de los nios estn capacitados para recepcionar al vuelo una
pelota. Pero a la hora de desarrollar esta habilidad debemos tener
en consideracin aspectos tan importantes como el tamao y la
velocidad del mvil.
260

Golpear es la accin de balancear los brazos y dar a

un objeto. Las habilidades de golpear se llevan a cabo en diversos

planos y muy distintas circunstancias: por encima del hombro,
63

laterales, de atrs adelante, con la mano, con la cabeza, con el pie,

con un bate, con una raqueta, con un palo de golf, con un palo de
hockey... El xito del golpe depender del tamao, peso, adaptacin
a la mano del objeto que golpea y de las caractersticas del mvil a
golpear. Dicho xito viene, adems, condicionado por la posicin del
cuerpo y sus miembros antes y durante la fase de golpeo.
261

Dar patadas a un baln es una forma nica de

golpear, en la que se usa el pie para dar fuerza a una pelota. Es la

habilidad que requiere del nio el equilibrio sobre un apoyo
necesario para dejar una pierna liberada para golpear. sta habilidad
mejora cuando el nio progresa en la participacin de las
extremidades superiores, el balanceo de la pierna de golpeo y el
equilibrio sobre el apoyo.
262

263

2.3.4. El desarrollo motor de 0 a 6 aos

264

SegnRigal, U. (2007:),el desarrollo motor del nio

de los 0 a los 6 aos no puede ser entendido como algo que le

condiciona, sino como algo que el nio va a ir produciendo a travs
de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez ms
competente. El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y
control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus
posibilidades de accin.
265

Dicho desarrollo se pone de manifiesto a travs de

la funcin motriz, la cual est constituida por movimientos orientados

hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio y que juega
un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde
los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinacin de
los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos
de control postural, equilibrios y desplazamientos.
266

La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del

desarrollo: Cfalo-caudal,

Prximo-distal, Ley de lo general a lo

64

especfico, Ley del desarrollo de flexores-extensores. El desarrollo, a

su vez, tiene una serie de caractersticas que lo singularizan,
causales de que tanto l mismo como el perfeccionamiento motriz
dependan de la maduracin y del aprendizaje, ya que para que se
produzca un aprendizaje en la coordinacin de movimientos es
preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan
conseguido un nivel idneo de maduracin.
267

SostieneRigal,

U.

(2007),

queel

desarrollo

psicomotor tratado cientficamente y llevado a la prctica en las

sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de
controlar sus conductas y habilidades motrices. El progreso motor
est a mitad de camino entre lo fsico-madurativo y lo relacional, con
una puerta abierta a la interaccin y a la estimulacin, implicando un
componente externo al nio como es la accin, y un componente
interno como es la representacin del cuerpo y sus posibilidades de
movimiento.
268

Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin

infantil, se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la

maduracin referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento
de la postura y los movimientos amplios y locomotrices hasta los
movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de
accin, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representacin
del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se
desarrolla la accin.
269

270

2.3.5. Los contenidos motrices

271

AseveraDurivje, A. (2009), en relacin al desarrollo

psicolgico, que los estudios sobre el desarrollo humano muestran

la gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la
construccin de la personalidad del nio. La conducta humana est
constituida por una serie de mbitos o dominios, ninguno de los
cuales puede contemplarse sin la interaccin con los otros.

65

272

Esos dominios son:afectivo, relativo a los afectos,

sentimientos y emociones; social, que considera el efecto de la

sociedad, su relacin con el ambiente, con sus compaeros y el
adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad,
proceso por el cual cada nio se va convirtiendo en adulto de su
sociedad; cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los
procesos del pensamiento y el lenguaje; psicomotor, que alude a
los movimientos corporales, su concienciacin y control.
273

Por

su

parte,Piaget,

J.

(1973)

sostiene

que

mediante la actividad corporal el nio piensa, aprende, crea y

afronta sus problemas. Esto lleva a Arnaiz a decir que esta etapa es
un perodo de globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por
planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser una
accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el
fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.
274

La educacin infantil comprende el perodo que

abarca desde el nacimiento hasta que comienza la enseanza

obligatoria, es decir, entre los 0 a los 6 aos.
275

Una propuesta global de actuacin pedaggica de la

educacin fsica en la educacin infantil se dirige al desarrollo global

del nio, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
276

Los factores perceptivo-motores: percepcin del

propio cuerpo; percepcin espacial como la situacin, la direccin o

la orientacin; percepcin temporal como la duracin o el ritmo;
conocimiento del entorno fsico, y desenvolvimiento en el medio
social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es el
cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la
representacin mental.
277

Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en

actuar. Un cuerpo que es el de un ser global vido de conocer. La

66

percepcin es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en

la institucin escolar, ya que uno de los aspectos fundamentales de
la percepcin es la significacin. La percepcin implica interpretar la
informacin y construir objetos dotados de significacin. Se trata de
retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo
nuevos aprendizajes y saber expresarlos.
278

Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental,

fsico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades

motrices bsicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores
que tienen que ver con la adquisicin del dominio y el control del
cuerpo, que favorecen el equilibrio y la prctica de movimientos
naturales, que potencian el desarrollo de la condicin fsica, que
enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia
corporal.
279

El cuerpo solicitado por los factores fsico-motores

es el cuerpo instrumental, locomotor, fsico. Un cuerpo que pone en

funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de msculos,
de articulaciones, de reacciones motrices; adquiere patrones
motores a medida que la motricidad evoluciona; manifiesta su
realidad fsica a travs de movimientos, posturas, actitudes, etc.
280
confianza,

Los factores afectivo-relacionales: creatividad,

tensiones,

pulsiones,

afectos,

rechazos,

alegras,

enfados, capacidades de socializacin. Al permitir su expresin

global, el nio puede reflejar sus estados de nimo, sus tensiones y
sus conflictos. El ambiente de la sala de Educacin Fsica es un
contexto propicio para la observacin de los comportamientos ms
genuinos, as como de las relaciones que tienen los nios entre ellos
y con el adulto.
281

En el mbito psicoeducativo, el educador puede dar

salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos

internos de los pequeos. En el tratamiento de los factores afectivorelacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (dilogo
67

tnico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero tambin a las habilidades

de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse,
expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto
ltimo significa que, en un momento dado o al final de la sesin, se
puede pedir al nio que explique lo que siente. Sin emitir juicios de
valor, que hable o hablar con l de sus vivencias puede ser
necesario en determinadas ocasiones.
282
283 2.3.6. Posibilidades educativas para el desarrollo de las habilidades
284motrices bsicas
285
286

Segn Osterrieth, W. (2008),el movimiento es la

parte instrumental para la adquisicin y el desarrollo de diferentes

habilidades y destrezas motrices bsicas. Las actividades y tareas
que solicitamos que realicen los alumnos son el aspecto visible de
un proceso interno de aprendizaje manifestado ste a travs del
comportamiento motriz del individuo. Las actividades y tareas son
por tanto los instrumentos educativos utilizados para alcanzar
habilidades motrices.En la mayora de ocasiones se consideran
habilidades motrices bsicas por s solos algunos tipos diferentes de
movimientos como son el desplazamiento, los saltos, los giros, los
lanzamientos, etc.
287
288

Sostiene Wickstrom, A. (2007), que tenemos que

considerar estos movimientos como un medio para llegar a las

habilidades y destrezas motrices bsicas y no como un fin en s
mismos.

68

289

Anlisis de las posibilidades educativas con

actividades de desplazamiento, considerando un desplazamiento

a toda progresin de un punto a otro del espacio utilizando como
medio el movimiento, bien el generado por el propio cuerpo como el
generado por otro medio.El desplazamiento puede realizarse de
distintas formas a partir de las diferentes posibilidades de
locomocin del individuo. Entre las ms comunes y habituales
destacamos las siguientes: caminar, correr, reptar, trepar
290

Anlisis de las posibilidades educativas con

actividades de saltosimplican un despegue de la superficie con o

sin carrera previa y, de esta manera, la existencia de una fase area
o de suspensin ms o menos duradera y en la que normalmente se
consigue el objetivo del salto y, finalmente, una cada o retorno a la
superficie.En cualquier tipo de salto podemos hallar, pues, cuatro
fases o momentos, que se caracterizan por acciones concretas, a la
vez que se pueden generar diferentes tipos de tareas para su
aprendizaje.
291

En primer lugar existe una carrera previa al salto o,

en su defecto una fase previa de preparacin al mismo. La segunda

fase o accin es la de batida o impulso. Las dos primeras fases
condicionan la tercera, que consiste en un vuelo o desplazamiento
vertical u horizontal en el aire. Finalmente, la cuarta fase es la de
contacto con el suelo o superficie.
292

Anlisis de las posibilidades educativas con

actividades de giros son todos aquellos movimientos que implican

una rotacin a travs de los diferentes ejes corporales del
individuo.La accin de girar se corresponde con todos aquellos
procesos perceptivos que implican sensaciones acsticas, tctiles y
cinestsicas. Todos los nios no realizan espontneamente estos
movimientos; por esto los giros fciles sobre el eje longitudinal del
cuerpo han de preceder a cualquier ejercicio motor.

69

293

Anlisis de las posibilidades educativas con

actividades de manejos

de objetosincluye

todas aquellas

actividades que implican el control, con alguno o algunos segmentos

corporales o implemento, de un objeto o mvil.
294

Anlisis de las posibilidades educativas con

actividades de equilibrio siempre y cuando se trate de equilibrios

de tipo esttico y que hagan referencia a tareas o acciones ms de
tipos perceptivos y relacionados con el mantenimiento de una
postura durante un cierto tiempo. En aquellas actividades que
adems del mantenimiento de la postura existe desplazamiento del
cuerpo, es decir, cuando se trata de un equilibrio dinmico, nos
atrevemos a clasificarlas como actividades que favorecen cierto tipo
de habilidades y destrezas motrices bsicas ya que, adems de los
aspectos perceptivos intervienen otros de tipo cuantitativo y
cualitativo.
295

El equilibrio lo constituyen todas aquellas actividades

y tareas que tienen como objetivo el mantenimiento de la estabilidad

corporal en situaciones inhabituales o dificultadoras de sta.La
capacidad de equilibrio se manifiesta en la solucin ms adecuada y
rpida posible de una tarea motriz que ha de ser desarrollada en
condiciones precarias de equilibrio, en superficies limitadas de
soporte y bajo la accin de factores externos que tienden a molestar
continuamente la ejecucin programada por el alumno.

296

El desarrollo de esta capacidad est relacionado con

el grado de control y de orientacin del cuerpo en el espacio y con la

cualidad de las informaciones sensoriales propiciadas por el sistema
cinesttico, por el sistema visual y por el esttico-dinmico (sistema
del equilibrio).
297

298 2.3.7. El juego y la actividad fsica en el preescolar

70

299

SegnAlcocer, N. (2008),jugar es una actividad

libre, espontnea, ficticia, efectuada en el mundo del como si,

situada fuera de la realidad objetiva; pero que a pesar de ello, es
fuente de placer y satisfaccin, apasionando completamente al
jugador, sin esperar ningn otro beneficio que el propio placer de
jugar. El juego es un medio por medio del cual, los seres humanos
y los animales exploran diversas experiencias en diferentes casos y
con distintos fines. El juego posee un contexto, una adecuacin y un
registro al que debera darse un rango como a cualquier otra
caracterstica esencial humana. El juego es recreacin porque
continuamente re-crea la sociedad en la que se realiza.
300

El juego ocupa un lugar muy importante en el campo

pedaggico, psicolgico y artstico no slo para los nios sino

tambin para los adultos. El juego es una herramienta de la libertad".
Como nos vamos olvidando de jugar, buscamos espacios donde
est habilitado para poder desplegarlo. El objetivo del juego no
puede ser otra cosa que jugar. Lo ms interesante del juego es que
permite que la persona interacte, asimile, comprenda espontnea y
orgnicamente las posibilidades y los lmites que le ofrece
determinado material o propuesta o en definitiva la realidad. Por lo
tanto, el juego es una necesidad vital que contribuye al equilibrio
humano, es una actividad exploradora y de aventura.
301

302 2.3.8. Etapa preescolar y desarrollo del nio

303

La etapa preescolar es la edad comprendida entre el

primero y el quinto ao de edad, algunos autores lo consideran

hasta el sexto ao del nio, la cual se caracteriza por un acelerado
crecimiento corporal y adquisicin de habilidades motoras y
motrices. Los nios a los 2 aos miden aproximadamente 85 cm y
hasta los 4 aos aumentan 15 cm, su peso promedio es de 12 Kg y
aumentan 2 a 3 Kg hasta los 4 aos.

71

304

Desarrollo fsico, hacia los 11 meses de vida, el peso de

nacimiento se ha triplicado y se multiplica por cuatro hacia los 2

aos. La talla aumenta en un 50% al final del primer ao de vida y
se habr duplicado a los 4 aos de edad. El permetro ceflico
aumenta considerablemente en los primeros 12 meses de vida y
antes de los 11 meses han aparecido los incisivos medios. A medida
que el organismo se va desarrollando, se disminuye el contenido de
agua desde un 80% hasta un 65% en la edad adulta. Con el
aumento de la edad disminuye el metabolismo basal y disminuyen
paralelamente los requerimientos calricos.
305A partir del primer ao de vida, el nio necesita menos de
100 caloras por Kg de peso comparado con el recin nacido que
requera de 120 caloras diarias por Kg de peso. Si se mantiene una
alimentacin excesiva se llevar al menor a sobrepeso u obesidad.
306Hacia los 12 meses el aparato digestivo ha madurado todos
los rganos glandulares y secretores del tubo digestivo, por lo que
debe empezar a recibir una alimentacin variada. Durante los 2
primeros aos de vida se adopta la posicin erecta y se desarrollan
mecanismos de equilibrio. A lo largo de la infancia y dados los
procesos de crecimiento en cuanto al aumento de peso y estatura, la
mineralizacin de los huesos toma una relevancia importante.
307A los 2 aos inicia la diferenciacin de los dos sexos, los
nios son ms altos y corpulentos que las nias; los nios tienen
ms tejido muscular y las nias mas tejido graso.
308Hacia los 3 aos el preescolar mide cerca de 95 cm y pesa
alrededor de 14,5 Kg, en esta edad se presenta un alto desarrollo
muscular, y un crecimiento y desarrollo del sistema nervioso, el
cerebro aumenta de peso y volumen.
309Hacia los 4 aos los nios se tornan delgados, hay
alargamiento de las extremidades, en esta edad miden cerca de 100

72

cm., y aumentan hasta 15 cm., hasta los 6 aos de edad, su peso

promedio es de 15 Kg., y aumentan 2 a 3 Kg., hasta los 6 aos.
310

311

Desarrollo psicomotorest dado por la relacin que existe

entre la mente y la capacidad de hacer movimientos con el cuerpo;

se destaca la motricidad fina: referida al movimiento de las manos,
persigue la consecucin de

precisin y exactitud especialmente

para la escritura, y la motricidad gruesa: es la coordinacin general

de movimientos y el equilibrio corporal.
312Los objetivos estn encaminados a descubrir el movimiento
del cuerpo. Segn Domnguez, W. (2007) dentro de las habilidades
motrices bsicas de los preescolares estn el gatear, caminar,
correr, saltar, lanzar y atrapar y trepar; a nivel intelectual y del
lenguaje se da el inicio del habla; en el comportamiento social se
destaca la curiosidad y exploracin, entrando as, a una visin ms
amplia del entorno. Estas habilidades aparecen alrededor de los 2
aos y se perfeccionan haca los 5 aos de edad. Entre los dos y
seis aos, el cuerpo del preescolar va perdiendo su aspecto infantil,
sus proporciones y formas se perfeccionan, as como las habilidades
motoras gruesas y finas, y el desarrollo del cerebro da origen a
habilidades ms complejas y refinadas de aprendizaje.
313Haca

los

dos

aos

los

preescolares

son

extraordinariamente competentes, pueden caminar y correr siendo

an relativamente pequeos, a los tres aos corren, vuelven la
cabeza y se detienen con mayor suavidad que a los dos aos; a los
cuatro aos pueden variar el ritmo de la carrera, pueden saltar en el
mismo lugar o mientras corren y a los cinco aos caminan con
confianza sobre una barra de equilibrio, brincan con facilidad y
pueden sostenerse en un pie algunos segundos e imitar pasos de
danza.
314Los cambios ms importantes se concentran en las
habilidades motoras gruesas como caminar, correr, brincar, arrojar,
73

atrapar, entre otras, las cuales deben implantarse muy pronto en la

vida si se quiere que los nios avancen a etapas ms maduras.
Cuando los nios viven en un ambiente limitado y restringido, su
adquisicin de habilidades motoras se rezaga.
315Los nios que llegan de cinco aos con las etapas
preliminares mal establecidas, en lo referente a capacidad motriz
fundamental,

es

poco

probable

que

resulten

con

grandes

habilidades, aunque se les proporcionen sesiones extras. En

conclusin se puede decir, que es por medio del juego que el
preescolar desarrolla sus funciones sensoperceptuales y motrices,
aprende a utilizar lo que lo rodea y los medios de su propio
organismo, formando el ir y venir hacia el mundo motor o sensorial,
cuyo desarrollo lo lleva a integrarse a la realidad. La infancia tiene
como fin el adiestramiento por el juego de las funciones tanto
fisiolgicas como fsicas.
316

Desarrollo socialsegnAlcocer, N. (2008), la familia es la

primera fuente de socializacin para el nio, ellos interactan en

mayor grado con su padre, madre y hermanos, y en menor grado
con otros miembros de la familia. El comportamiento del nio es en
gran medida el resultado de sus relaciones familiares, la familia
puede configurar ambientes estimulantes que den seguridad
afectiva o por el contrario comportamientos inseguros o errneos,
constituyendo la base del progreso y desarrollo social.
317La familia es el ncleo fundamental de la sociedad y el
primer responsable de la educacin de los hijos, es parte de la
comunidad educativa y tienen participacin en el diseo, ejecucin y
evaluacin de los proyectos educativos. En el desarrollo social de
los nios, los padres juegan un papel importante, no son slo
proveedores econmicos, son miembros que contribuyen al
desarrollo cognoscitivo, emocional y social de los nios. Dentro de la
teora del aprendizaje social, se considera que los seres humanos

74

aprenden de experiencias directas con el ambiente y observando la

conducta y experiencia de otros individuos.
318Los padres influencian las interacciones de los nios con
sus pares directamente dando forma a su conducta social, dado que
los menores transfieren las conductas aprendidas en el hogar en
otros espacios como la escuela.
aprende

comportamientos,

Es en la familia donde el nio

expectativas

roles

que

sern

transferidos de diferentes maneras a las interacciones que tendrn

lugar en la escuela, barrio, comunidad con sus compaeros y con
otros adultos significativos en su vida.
319ArgumentaArias,

E.

(2009),

quelos

padres

son

considerados agentes de socializacin del menor, el aprendizaje

tiene lugar mediante una enseanza directa, los patrones de
personalidad y de conducta social se adquieren sobre todo a partir
de una imitacin directa activa del nio de las conductas de sus
padres. En este aprendizaje por imitacin, los nios repiten
actitudes de sus padres en situaciones similares a las que se vean
enfrentadas. La familia realiza dos funciones primordiales como
institucin social: asegurar supervivencia fsica del nio y construir
su identidad a travs de procesos de interaccin y vnculos
afectivos.
320La conducta directiva del padre est relacionada con el rol
de los nios como compaeros durante la tarea de juego libre, ya
que se presume que los hijos de padres controladores y directivos
tienden a imitar estas conductas en el juego con sus pares,
resultando en un rechazo de los mismos; adems los menores en
ocasiones evitan estas situaciones y se pueden volver aislados del
grupo. Si existe buena sincrona del padre con su hijo se ve reflejada
en la aceptacin del menor por sus compaeros, ya que los nios
son ms agradables.
321La escuela es otro agente de socializacin, ya que es all
donde el nio desarrolla la personalidad adquirida en el hogar, la
75

escuela se convierte entonces en el espacio donde el nio se

desenvuelve la mayor parte del da, sus actividades estn ligadas a
sus compaeros, amigos y maestros, por esto la escuela le permite
al nio realizar toda una serie de adquisiciones sociales como
aumento de la participacin en actividades de grupo, contacto social,
disminucin de temores, mejora en los hbitos personales.
322El educador es un estimulador del desarrollo del nio en
todas sus facetas, modela el comportamiento de los menores,
adems se convierten despus de los padres en modelos imitativos.
El medio donde el nio vive y se mueve es donde manifiesta sus
deseos y necesidades vitales, adems le ayuda a crecer y aprender.
Independientemente de la etnia, nivel socioeconmico y otros
factores, la mayora de las personas suelen desear ser buenos
padres y estn interesados en el bienestar de sus hijos; las
debilidades en la crianza en ocasiones son compartidas por los
maestros

el

sistema

educativo.

Esto

debe

permitir

el

fortalecimiento de las relaciones y el logro de objetivos comunes con

metodologas

orientaciones

profesionales

basadas

en

las

situaciones especficas de familias y comunidades concretas.

323La educacin infantil contribuye al descubrimiento de la
identidad de cada nio y es un contexto propicio para el aprendizaje
de las reglas que rigen la vida en grupos. La funcin del educador es
la de estimulador del desarrollo de nio en todas sus facetas. La
escuela no debe ser un cambio brusco en la vida de los menores, ya
que necesita de un espacio clido con afecto y empata para lograr
su desarrollo. El educador debe facilitar las relaciones entre iguales.
324

325

Desarrollo psicolgico segnCandel, R.

(2008), los

cambios que ocurren en el desarrollo cognoscitivo del preescolar

son

difciles de distinguir, el nio utiliza su cuerpo para abordar

incipientes habilidades intelectuales.Segn Piaget, 1973, los

menores elaboran activamente un conocimiento personal, crean su

76

propia realidad mediante la experimentacin, son como pequeos

cientficos que se esfuerzan por entender cmo funciona el mundo,
exploran el ambiente y comprenden la nueva informacin sobre la
base de su nivel, cuando se encuentran algo conocido lo asimilan y
para lo desconocido adecuan su pensamiento para incorporarlo.
326

Durante la etapa preescolar el nio aprende palabras

con rapidez, los progenitores hablan de modo diferente a sus hijos e

hijas,

lo

que

consolida

las

diferencias

de

gnero.

Las

conversaciones de los nios son monlogos colectivos en los cuales

toma palabras por turnos, pero hablan de temas inconexos.
Aprende actitudes generalizadas respecto a su persona, incorpora el
auto concepto de valores y normas morales de su sociedad,
interioriza imitando patrones verbales. Los nios adquieren en forma
directa esquemas de gnero de lo que les ensean, de los modelos
que ven a su alrededor, y de manera indirecta de las historias,
pelculas y televisin.
327

En la teora constructivista, Piaget defiende que el

nio construye sus propias estructuras mentales en un proceso de

ajuste con el entorno, desde la adaptacin, siendo sta el ajuste
constante del ser humano con el medio y consigo mismo, en una
participacin dinmica entre los dos, conocido como la maduracin
siendo estos los cambios producidos por el ser genticamente desde
la concepcin, el ejercicio funcional utilizando las posibilidades
adaptativas en interaccin con los objetos del entorno y la
interaccin social que son las relaciones dinmicas con las personas
del entorno.
328

Este autor considera que el aprendizaje est en

funcin del desarrollo, y los principios que apoyan esta teora son: el
constructivismo es el proceso donde el sujeto desarrolla su propia
inteligencia, a travs de sus propias acciones en un proceso interno;
la actividad que lleva al nio al desarrollo intelectual, pero no solo
actividad fsica tambin mental, donde realiza un suceso de

77

acciones organizadas y que tiende a repetir en situaciones similares.

La equilibracin, que es el motor principal del desarrollo, donde el
menor debe utilizar un esquema diferente al habitual usado para
resolver imprevistos o situaciones a las que no ha estado expuesto.
329

Segn Vygostki y las teoras ambientalistas, afirman

que el nio construye sus estructuras cognoscitivas no slo a partir

de la influencia esencial de las personas que lo rodean, ya que hay
procesos individuales que van a ser interiorizados y se les constituye
como individuales, sin embargo apoya la concepcin que cuando un
nio recibe de un adulto una adecuada orientacin se facilita el
descubrimiento, aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo del menor.
330

Para este autor el aprendizaje es el motor del

desarrollo, el nio lleva a cabo las actividades mediante la actividad

instrumental donde se entabla una relacin entre la realidad y la
accin; la interaccin que establece el nio con los que le rodean, ya
que de all incorpora cultura, conocimiento y proceder a
interiorizarlo. Se ha descrito que el menor adquiere su conducta
desde 3 espacios: maduracionistas: predeterminado por factores
internos que se despliegan mejor en un ambiente benigno, sin
presiones culturales adultas; entrenamiento cultural: el desarrollo
est determinado por factores externos, y que es fomentado por la
enseanza directa del conocimiento cognoscitivo, moral y cultural y
desarrollo cognoscitivo: resultado de una interaccin natural entre el
nio y su ambiente, y que la educacin debe proporcionar un medio
con recursos que el nio utiliza para construir activamente su propio
conocimiento.

2.4.

331
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL
332
2.4.1. Definicin del Programa de Alfabetizacin Emocional
333El programa de Alfabetizacin Emocional es un conjunto
organizado e interdependiente de acciones haciendo uso de
diversos recursos y estrategias, orientadas a cumplir objetivos
78

previamente justificados y definidos de potenciarel nivel de las

habilidades motoras bsicas de los nios y nias de 5 aos de
la IEI N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo,
partiendo de un anlisis de necesidades y dificultades, el
mismo que va acompaado de una planificacin estructurada
en fases diferenciadas que permitan alcanzar el objetivo
propuesto.
334
335Este nos permite desarrollar actividades secuenciales para
el cumplimiento de capacidades que se van a lograr segn los
requerimientos de los estudiantes.
336
2.4.2. Caractersticas del Programa de Alfabetizacin Emocional
337
338Este programa es una propuesta flexible y abierta,
susceptible de modificaciones en base al resultado de su
aplicacin con los estudiantes con quienes se va a trabajar.
339La propuesta se fundamenta en una concepcin del
proceso

enseanza-

aprendizaje

basado

en

teoras

constructivistas, por descubrimiento y humansticas.

340Es por esto que es importante no slo conocer el
desarrollo evolutivo de los nios y nias sino tambin se debe
tener en cuenta los conocimientos previos con el fin de adecuar
el programa en mencin, de acuerdo a sus caractersticas,
necesidades e intereses.
341
2.4.3. Fases del Programa de Alfabetizacin Emocional
342

A. Planteamiento del programa

343

344

El presente programa de Alfabetizacin

Emocional se ha planteado considerando la problemtica

presentada en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 002 Maravillas de Jess de la ciudad
de Chiclayo, quienes presentan bajos niveles en cuanto al
desarrollo de sus habilidades motoras, lo que perjudica

79

significativamente el desarrollo de las actividades diarias,

desmereciendo sus aprendizajes.
345
346
El desarrollo del presente programa
permiti revertir esta problemtica con la finalidad de
potenciar las habilidades motoras bsicas.
347

Se consider importante el desarrollo del

presente proyecto porque el desarrollo de las habilidades

motoras bsicas es fundamental para una adecuada
formacin motora, cognitiva y social, con mayor nfasis en el
nivel inicial al ejecutarse actividades de aprendizaje diversas
durante todos los das.
348
B. Diseo del programa
349

350

El programa de Alfabetizacin Emocional, fue

diseado para trabajar con los nios y nias de 5 aos de

la Institucin Educativa Inicial N 002 Maravillas de Jess
de la ciudad de Chiclayo.
351

352

En la estructura del programa se presentaron

los datos generales, la fundamentacin, objetivos, tema

transversal, calendarizacin, estrategias, conocimientos,
evaluacin, medios

y materiales, potencial

humano,

bibliografa
353

354

Las

acciones

diseadas

han

sido

consideradas teniendo en cuenta las caractersticas y

necesidades de los nios y nias con quienes se ha
trabajado, adems de sus intereses y edad.
355

356

Los medios y materiales que se consideraron

dentro de este programa son recursos adecuados a cada

actividad, que van a favorecer el proceso de aprendizaje de
los nios al potenciar sus habilidades motoras bsicas.
357

80

358
sesiones

Se consideraron adems el desarrollo de

de

aprendizaje

para

las

diferentes

reas

curriculares que se pueden integrar al logro del programa a

ejecutarse,

plasmando

en

ellas

las

capacidades

indicadores a lograrse.
359
360 Dentro de estas sesiones se han propuesto
canciones, juegos, hojas de trabajo, actividades motoras.
361

362

Para el desarrollo de este programa se han

considerado las capacidades que se presentan en el

Diseo Curricular Nacional, en el II ciclo de Educacin
Inicial, las mismas que se han diversificado teniendo en
cuenta lo que buscamos lograr con nuestros nios.
363
364
C. Ejecucin del programa
365

366

Las actividades diseadas en el programa de

Alfabetizacin Emocional se desarrollaron en dos meses

con 14 sesiones de aprendizaje, cada una de ellas se
ejecut de acuerdo a un cronograma establecido, con una
duracin de 2horas pedaggicas cada sesin, las que
contaron con el apoyo de medios tecnolgicos y otros
materiales.
367

368

Esta ejecucin estuvo a cargo de las docentes

responsables del presente trabajo de investigacin Br.

Laura Clemencia Glvez Rodrguez y Br. Katy Snchez
Ugaz.
369
D. Evaluacin del programa
370

371

El

programa

de

Alfabetizacin

Emocional fue evaluado haciendo uso de una ficha de

observacin durante todo su proceso, con la finalidad de
mejorar o modificar algunas acciones que sean necesarias.
372
373
Tambin se realiz una evaluacin final
con la aplicacin del Post Test, para determinar los logros

81

obtenidos en los nios y su aprendizaje despus de la

intervencin del programa.
374
2.4.4. Actividades que conforman el Programa de Alfabetizacin
Emocional
375

Para el desarrollo del programa de Alfabetizacin

Emocional se consideraron el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje siguientes:
-

Ejercitemos el gateo sobre superficie dura

Ejercitemos el gateo sobre superficie blanda
Ejercitemos el arrastre en direccin recta
Ejercitemos el arrastre en zig zag
Marcha
Marcha en lnea recta, ondulada y quebrada
Rodado con brazos arriba
Rodado con brazos pegados
Voltereta a quedar acostado
Voltereta a quedar sentado
Salto sobre un pie
Salto sobre un pie en lnea recta
Braquiacin (balanceo)
Braquiacin (recorrido del pasamano completo)
376
2.4.5. Sntesis grfica de la propuesta.
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
82

387
388
389
390
391
392
393 Esquema del Programa
394
395

PROGRAMA

396
I.
DATOS GENERALES

397

Se ha tenido en cuenta informacin general, desde

responsables, Institucin educativa y duracin del programa.

los

398
II.
FUNDAMENTACIN

Se expone el problema y se establece el por qu? y para qu?

399
Se est realizando el PROGRAMA.
400

III
OBJETIVOS

IV
TEMAS TRANSVERSALE

V
CALENDARIZACIN

Lo que se pretenden alcanzar con el programa establecindolos a

partir del diagnstico.
401
Consideramos los que se encuentran en el DCN y que se
402
relacionan directamente con nuestra propuesta

403
Indicando aqu el inicio, trmino y duracin del programa

404
En el presente plan de accin se han tenido en cuenta acciones

VI
ESTRATEGIAS

407
408
409
410
411
412

405
como:

1. Dinmicas grupales
2. lluvias de ideas
406

3. Dilogo
4. Dramatizaciones

VII
CARTEL DE CONOC.
VIII
EVALUACIN

Considerando los contenidos a desarrollarse durante la ejecucin

del programa
Se ha diseado una matriz de evaluacin de las acciones
estratgicas, con sus respectivos indicadores e instrumentos.

83

413
414
415
416
417
418
419

IX

Determinando a las personas con quienes se va a contar para el

desarrollo del programa

POTENCIAL HUMANO

Se ha considerado los libros que nos han permitido empaparnos de

la literatura en cuanto a habilidades motoras bsicas y
alfabetizacin emocional

420
BIBLIOGRAFA

421
422
423
424
425

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

426
427
428
429
84

430
431
1

Hiptesis
432
1
General
433

Si se aplica un programa basado en el enfoque de la

Alfabetizacin Emocional; entonces, es posible potenciar las

habilidades motoras bsicas en nios del nivel inicial de cinco
aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de
Chiclayo.

434
Especficas
- A mayor desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los
nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I.

N 002

Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo, mayor es su

desarrollo armnico cognitivo-habilidades y destrezas.

435
Si se trabaja de manera afectiva elprograma de Alfabetizacin
Emocional con actividades corporales y cognitivas, se logra
que los nios alcancen mejores desarrollos en

su

personalidad y autoestima.
436
-

A mayor desarrollo de las habilidades motoras bsicas,

mayores

son

los

desempeos

cognitivos,

destrezas en los nios de cinco aos de edad.

437
2

Variables
438
439 Variable independiente: Alfabetizacin Emocional
440 Variable dependiente: Habilidades motoras bsicas
441
85

afectivos

442
443
444
1

Definiciones conceptuales
445
446 Define textualmente Alfabetizacin Emocional, Vzquez,
A. (2008), como la capacidad afectiva para reconocer de manera
acertada lo que cada uno siente, entiende y reacciona;
reconociendo de dnde vienen esas emociones, desarrollando
empata

comunicativa

determinando

comportamientos

adecuados en los contextos sociales.

447
448 Las habilidades motoras bsicas, segn Wickstrom, A.
(2007), son actividades corporales, habilidades generales, que
sientan las bases de actividades motoras ms avanzadas y
especificas, como son las deportivas; correr, saltar, lanzar, coger,
dar patadas a un baln, escalar, saltar la cuerda y correr a gran
velocidad son ejemplos tpicos de las consideradas habilidades
motoras bsicas.
449

Definiciones operacionales

450
451

LaAlfabetizacinEmocional,

operacionalmente,

comprende un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y

competencias que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones y estados mentales, etc. Es un proceso educativo
continuo y permanente que potencia el desarrollo emocional como
complemento

indispensable

del

desarrollo

cognitivo,

constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de

la personalidad integral. Tambin comprende los recursos
educativos necesarios para desarrollar el proceso educativo.
452
453 Las habilidades motoras bsicas se operacionan en
base a un patrn motor maduro como habilidad y que no tiene
nada que ver con la edad. Tambin se puede hablar de patrn
motor evolutivo, es decir, de movimiento utilizado en la ejecucin
de una habilidad bsica que cumple los requisitos mnimos de
86

dicha habilidad, pero que, en cambio, no llega a ser un patrn

3
455

maduro.
454
Metodologa
1

Tipo de estudio

456
457

Es una investigacin cuantitativa, de tipo

tecnolgico cuasi experimental, porque a travs de la

aplicacin de un estmulo (Alfabetizacin Emocional)
potencia las habilidades motoras bsicas en los nios de
Educacin Inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002
Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.
458
2

Diseo

459
460

El diseo bsico de investigacin utilizado fue

de Prueba previa y Prueba posterior con un solo grupo (pre

y post test), cuyo esquema es:
461
01 X 02

462

463

464

Donde:

465

01: Medicin de las habilidades motoras bsicas en

los nios alinicio del trabajo de campo.

466

X: Programa de Alfabetizacin Emocional con los

nios de la muestra
467

02: Nueva medicin de las habilidades motoras

bsicas al final del trabajo experimental.

468
Poblacin y muestra
469
470

87

471

Poblacin.- De acuerdo con la naturaleza cuantitativa del

trabajo de investigacin, por ser de tipo tecnolgica, el universo

poblacional estuvo representado por ciento veintisis nios de
cinco aos de edad, de ambos sexos, matriculados en el ao
2014, enla Institucin Educativa Inicial N 202 Maravillas de
Jess de la ciudad de Chiclayo. Dicha poblacin presenta las
siguientes caractersticas: Es mixta, en un 88% provienen de
hogares de condicin socioeconmica acomodada y media,
gozan aparentemente de una buena salud fsica, mental y social.
472
473 CUADRO N 01
474 POBLACIN DE NIOS DE CINCO AOS DE EDUCACIN
INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 002
476

475 SECCION
ES
482

BLANCA

486

AMARILL

498

477 TOTAL

14

484 15

485 29

487

15

488 17

489 32

491

16

492 17

493 33

CELESTE

495

15

496 17

497 32

TOTAL

499

60

500 66

501 126

ANARAN
JADA

494

480 MUJERES

483

A
490

479 VARONES

NIOS

502 FUENTE
:Nomina de matrcula
503 FECHA
:28 de marzo del 2013
504
505 Muestra.- Ha sido seleccionada con la tcnica del azar
simple y con ella se ha trabajado el Programa de Alfabetizacin
Emocionalpara potenciar las habilidades motoras bsicas en los
nios de cinco aos de Educacin Inicial.
506
507 CUADRO N 02
508 MUESTRA REPRESENTATIVA DE LOS NIOS DE
CINCO AOS DE EDUCACIN INICIAL DE LA I.E.I. N 002
509
88

511 ALUMNOS

510 SECC

514 VARONE

IN

517 BLAN

518 14

CA

521
522

512 TOTAL

515 MUJERES

519

15

520 29

FUENTE:Cuadro N 01
FECHA :15 de agosto del 2013

523
Mtodo de Investigacin
524
525La investigacin efectuada es de tipo tecnolgico
hace uso de los mtodos cuantitativos en la medicin de las
habilidades motoras bsicas y de los mtodos cualitativos, sobre
todo del hermenutico en la interpretacin del Programa de
Alfabetizacin Emocional en los nios y nias de cinco aos de
edad.
526
investigacin

Tambin se han utilizado entre los mtodos de

son los empricos y los lgicos, a travs de los

cuales se busca recoger informacin sobre la problemtica

presentada.
527
528
Entre los mtodos empricos se emplearon:
529

La

observacin:

Se

utiliz

durante

la

aplicacin del pre y post test, para registrar los

resultados obtenidos, asimismo durante la
ejecucin del Programa

de Alfabetizacin

Emocional
530

La experimentacin: A travs de la aplicacin

del Programa de Alfabetizacin Emocional con
la ejecucin de las diferentes sesiones de
aprendizaje.

89

531
532

Entre los mtodos lgicos utilizados se encuentran:

533
534

Anlisis y sntesis. Que permitieron analizar los

datos obtenidos en la aplicacin del pre y post
test, as como las diferentes informaciones
recogidas de los diversos aportes tericos que
nos llevaron a una sntesis de los mismos y a la
construccin

de

nuestro

marco

terico

conceptual.
535

6Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

536
537
En la presente investigacin se han utilizado dos
tcnicas; De gabinete, a travs de la tcnica del fichaje, que ha
permitido

la

recopilacin

de

la

informacin

bibliogrfica

consiguientemente ha otorgado el sustento terico y cientfico de la

investigacin; De campo, a travs del Programa Experimental y dos
pruebas de evaluacin; Pre y Post Test al grupo de estudio.
538
539
Los instrumentos fundamentales que se han usado
para la recoleccin de datos, han sido: La Ficha de Observacin
aplicada para identificar los niveles de habilidades motoras bsicas,
logradas por los nios, antes y despus del estmulo aplicado y el
Programa Experimental basado en la Alfabetizacin Emocional,
teniendo como sustento la teora de Daniel Goleman en su
Inteligencia Emocional y el Diseo Curricular Nacional Articulado de
Educacin Bsica Regular, sugerido por el Ministerio de educacin,
de donde se han extrado las capacidades trabajadas con los nios y
nias.
540
7

Mtodo de anlisis de datos

90

541

Los

datos recogidos se han procesado con la frmula

porcentual, cuyo esquema es:

542

% =fi.(100)
n
543

Donde:

544%

: Porcentaje

545fi

: Frecuencia

546100

: Valor constante

547n

: Muestra

91

548
549
550
551
552

CAPTULO IV

553

RESULTADOS

554
555
556
557
558
559
92

560 4.1. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Pre Test)

561CUADRO N 03
562RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACIN(PRE TEST) PARA
IDENTIFICAR HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN LOS NIOS
DE CINCO AOS
563
564 Nombres y Apellidos
566

1.

2.

3.

Asin Castillo Juan J.

Benavente Velarde Sebastin

Bernal Banda Karlo

565 INDICADORES DE ESTADO

567 Re
aliza
adecuada
mente el
ejercicio
de
arrastre

568 Re
aliza
adecuada
mente el
ejercicio
de pateo

569 Re
aliza
adecuada
mente el
ejercicio
de la
marcha

570 Re
aliza
adecuada
mente el
rodado

571 Re
aliza
adecuada
mente el
volteretas

575

576

577

578

583

584

585

591

592

B
4.

5.

6.

7.

8.

9.

Caballero Rivera William

Castro Gonzales Adriano

Chvez Prado Leandro

Coronel Salazar Lorena

Failoc Castillo Diego

Fernndez Chirinos Vivian

10. Flores la Rosa Oscar

11. Glvez Alvarado Sebastin

12. Huayhua Prez Yarja

13. Lozano Rojas Anderson

572
Re

573
Pas

574
Pos

579

580

581

582

586

587

588

589

590

593

594

595

596

597

598

599

600

601

602

603

604

605

606

607

608

609

610

611

612

613

614

615

616

617

618

619

620

621

622

623

624

625

626

627

628

629

630

631

632

633

634

635

636

637

638

639

640

641

642

643

644

645

646

647

648

649

650

651

652

653

654

655

656

657

658

659

660

661

662

663

664

665

666

667

668

669

670

671

672

673

674

675

676

677

678

93

14. Medina Rojas Adrin

15. Mena Coronado Mara Gracia

16. Mestanza Senz Grecia

17. Morillo Sandoval Guadalupe

18. Prez Cuyate Paulo

19. Pretell Piedra Alejandra

20. Ramos Daz Cristopher

21. Rioja Milln Narumy

22. Rojas Torres Geanpiere

23. Rubio Garca Anah

24. Salazar Murillo Camila

25. Snchez de la Cruz Valeska

26. Salazar Daz Mariel

27. Snchez Rodrguez Nayeli

28. Serrano Quesqun Isacc

29. Suarez Rojas Aramis

679

680

681

682

683

684

685

686

687

688

689

690

691

692

693

694

695

696

697

698

699

700

701

702

703

704

705

706

707

708

709

710

711

712

713

714

715

716

717

718

719

720

721

722

723

724

725

726

727

728

729

730

731

732

733

734

735

736

737

738

739

740

741

742

743

744

745

746

747

748

749

750

751

752

753

754

755

756

757

758

759

760

761

762

763

764

765

766

767

768

769

770

771

772

773

774

775

776

777

778

779

780

781

782

783

784

785

786

787

788

789

790

791

792

793

794

795

796

797

798

799

800

801

802

803

804

805

806

807
Blanca

Fuente: Ficha aplicada nominalmente a 29 nios del Aula

808

Fecha: 25 de setiembre de 2013

809
3(C) En inicio

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso

94

810
811 Real
iza
adecuad
amente
el
ejercicio
de
arrastre

Indicadores ampliados:
812 Reali
za
adecuada
mente el
ejercicio
de pateo

813 Realiza
adecuadam
ente el
ejercicio de
la marcha

814 Rea
liza
adecuad
amente
el
rodado

815 Reali
za
adecuad
amente
el
volteretas

816 Reali
za
adecu
adam
ente
el
salto
sobre
un
solo
pie

817 Pasa
la
escale
ra de
braqui
acin
coloca
ndo
una
mano
en
cada
pelda
o

819
820
821
822

823

824
825 TABULACIN

DE

LOS

TABLA N 01
RESULTADOS

DE

LA

FICHA

DE

OBSERVACIN (PRE TEST) PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE LAS

HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL INICIAL
DE CINCO AOS DE EDAD
826

1.

2.

827 INDICADORES

828 A

831

832

833

834

835

836

837

838

839

840

841

842

843

11

37.

10

844

845

846

847

848

849

14

48.

3.

Realiza adecuadamente el ejercicio de arrastre

Realiza adecuadamente el ejercicio de pateo

95

829 B

830 C

818 Po
see
bue
n
ton
oy
con
trol
pos
tula
r

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Realiza adecuadamente el ejercicio de la

850

851

852

853

854

855

marcha

11

37.

3.

Realiza adecuadamente el rodado

856

857

858

859

860

861

16

55.

3.

862

863

864

865

866

867

11

37.

10

Realiza adecuadamente el salto sobre un solo

868

869

870

871

872

873

pie

14

48.

10

Pasa la escalera de braquiacin colocando una

874

875

876

877

878

879

mano en cada peldao

11

37.

10

Posee buen tono y control postular

880

881

882

883

884

885

14

48.

10

Realiza adecuadamente el volteretas

886
887 Fuente: Cuadro N 01
888 Fecha: 25 de setiembre de 2013.
889
890
891

892 INTERPRETACIN:
893En el terreno de las habilidades motoras bsicas se han
utilizado ocho indicadores de logro, con tres valores (A, B, C.). Los
96

porcentajes mayoritarios se ubican en las debilidades y deficiencias, por

estar en las condiciones de proceso o de inicio; son cuatro que alcanzan
porcentaje mayoritario de 62,07%: no realiza adecuadamente el ejercicio de
arrastre;

tampoco

ejercitan

correctamente

la

marcha;

no

ejecutan

ptimamente las volteretas; y tampoco desarrollan correctamente los

ejercicios de braquiacin. Con el

51,72%, figuran cuatro habilidades

incorrectamente desarrolladas: no usan correctamente el pateo, tampoco

hacen bien el rodado, menos saltan en un solo pie y tampoco poseen buen
tono y control postular.
894Todos

estos

porcentajes

implican

que

existen

muchas

debilidades en cuanto al desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los

nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess
de la ciudad de Chiclayo, especficamente en los veintinueve nios del aula
blanca. Esta problemtica repercute negativamente en el desarrollo
emocional de los nios y por eso se confirma la necesidad de aplicar un
programa basado en la Alfabetizacin Emocional con el fin de potenciar las
habilidades motoras bsicas y consecuentemente conectarse con el
cumplimiento de las normas sociales de respeto en los juegos y ejercicio de
reglas, indicaciones y turno de espera.

895
896
897

898
899
900
901
902

903

GRFICO N 01

97

904

10.35

DESARROLLA EL EJERCICIO DE ARRASTRE

37.83

En proceso
Logrado
Inicio

51.72

0 10 20 30 40 50 60

905
906
907

Fuente: Cuadro N 03
Indicador: 01
Fecha: 25 de setiembre de 2013

908

GRFICO N 02

98

909

3.44

DESARROLLA EL EJERCICIO DE GATEO

48.28

En proceso
Logrado
Inicio

48.28

10 20 30 40 50 60

910
911
912
913
914

Fuente: Cuadro N 03
Indicador: 02
Fecha: 25 de setiembre de 2013

915

GRFICO N 03

99

916

3.44

EJECUTA LA MARCHA

En proceso

27.83

Logrado
Inicio
58.63

10

20

30

40

50

60

70

917
918
919

Fuente: Cuadro N 03

920

Indicador: 03

921

Fecha: 25 de setiembre de 2013

922
923
924
925

926 4.2. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Post Test)

927CUADRO N 04
928 RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACIN (POST TEST)
PARA IDENTIFICAR HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN LOS
NIOS DE CINCO AOS
929
930 Nombres y Apellidos

931 INDICADORES DE ESTADO

100

932

933 Re
aliza
adecuad
amente
el
ejercicio
de
arrastre

934 R
ealiza
adecua
damen
te el
ejercici
o de
Gateo

935 R
ealiza
adecua
damen
te el
ejercici
o de la
march
a

936 R
ealiza
adecua
damen
te el
rodado

937 R
ealiza
adecua
damen
te el
volteret
as

938
Rea

939
Pas

940
Pos

1.

Asin Castillo Juan J.

941 A

942
A

943
A

944
A

945
A

946
A

947
A

948
A

2.

Benavente Velarde Sebastin

949 A

950
A

951
A

952
A

953
A

954
A

955
A

956
A

3.

Bernal Banda Karlo

957 A

958
A

959
A

960
A

961
A

962
A

963
A

964
A

4.

Caballero Rivera William

965 A

966
A

967
A

968
A

969
A

970
A

971
A

972
B

5.

Castro Gonzales Adriano

973 A

974
A

975
A

976
A

977
A

978
A

979
A

980
A

6.

Chvez Prado Leandro

981 A

982
A

983
A

984
A

985
A

986
A

987
B

988
A

7.

Coronel Salazar Lorena

989 A

990
A

991
A

992
A

993
A

994
A

995
A

996
A

8.

Failoc Castillo Diego

997 A

998
A

999
A

1000
A

1001
A

1002
A

1003
A

1004
A

9.

Fernndez Chirinos Vivian

1005A

1006
A

1007
A

1008
A

1009
A

1010
A

1011
A

1012
A

10. Flores la Rosa Oscar

1013A

1014
A

1015
A

1016
A

1017
A

1018
A

1019
A

1020
A

11. Glvez Alvarado Sebastin

1021A

1022
A

1023
A

1024
A

1025
A

1026
A

1027
A

1028
A

12. Huayhua Prez Yarja

1029A

1030
A

1031
A

1032
A

1033
A

1034
A

1035
A

1036
A

13. Lozano Rojas Anderson

1037A

1038
A

1039
A

1040
A

1041
A

1042
A

1043
A

1044
A

14. Medina Rojas Adrin

1045A

1046
A

1047
A

1048
A

1049
A

1050
A

1051
A

1052
A

15. Mena Coronado Mara Gracia

1053A

1054
A

1055
A

1056
A

1057
A

1058
A

1059
A

1060
A

16. Mestanza Senz Grecia

1061A

1062
A

1063
A

1064
A

1065
B

1066
A

1067
A

1068
A

17. Morillo Sandoval Guadalupe

1069A

1070
A

1071
A

1072
A

1073
A

1074
A

1075
A

1076
A

18. Prez Cuyate Paulo

1077A

1078
A

1079
A

1080
A

1081
A

1082
A

1083
A

1084
A

19. Pretell Piedra Alejandra

1085A

1086

1087

1088

1089

1090

1091

1092

101

20. Ramos Daz Cristopher

1093A

1094
A

1095
A

1096
A

1097
A

1098
A

1099
A

1100
A

21. Rioja Milln Narumy

1101A

1102
A

1103
A

1104
A

1105
A

1106
A

1107
A

1108
A

22. Rojas Torres Geanpiere

1109A

1110
A

1111
A

1112
A

1113
A

1114
A

1115
A

1116
A

23. Rubio Garca Anah

1117A

1118
A

1119
A

1120
A

1121
A

1122
A

1123
A

1124
A

24. Salazar Murillo Camila

1125A

1126
A

1127
A

1128
A

1129
A

1130
A

1131
A

1132
A

25. Snchez de la Cruz Valeska

1133A

1134
A

1135
A

1136
A

1137
A

1138
A

1139
A

1140
A

26. Salazar Daz Mariel

1141A

1142
A

1143
A

1144
A

1145
A

1146
A

1147
A

1148
A

27. Snchez Rodrguez Nayeli

1149A

1150
A

1151
A

1152
A

1153
A

1154
A

1155
A

1156
A

28. Serrano Quesqun Isacc

1157A

1158
A

1159
A

1160
A

1161
A

1162
A

1163
A

1164
A

29. Suarez Rojas Aramis

1165A

1166
A

1167
A

1168
A

1169
B

1170
A

1171
A

1172
A

1173

1174
Blanca

Fuente: Ficha aplicada nominalmente a 29 nios del Aula

1175

Fecha: 29 de noviembre de 2013

1176
3(C) En inicio

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso

1177

Indicadores ampliados:

1178 R
ealiza
adecuad
amente
el
ejercicio
de
arrastre

1179 R
ealiza
adecuada
mente el
ejercicio
de pateo

1180Realiza
adecuadam
ente el
ejercicio de
la marcha

1181 Re
aliza
adecuad
amente
el
rodado

1182 Real
iza
adecuad
amente
el
volteretas

1186

102

1183
Realiza
adecu
adam
ente
el
salto
sobre
un
solo
pie

1184
Pasa la
escale
ra de
braqui
acin
coloca
ndo
una
mano
en
cada
pelda
o

1185
Posee
bue
n
ton
oy
con
trol
pos
tula
r

1187
1188
1189
1190
1191
1192
1193
1194
1195

1196
1197

TABLA N 02

TABULACIN DE LOS RESULTADOS DE LA FICHA DE

OBSERVACIN (POST TEST) PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE

LAS HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL
INICIAL DE CINCO AOS DE EDAD
1198
1199 INDICADORES

1200 A

1203

1204

1205

1206

1207

1208

1209

Realiza adecuadamente el ejercicio de

1210

1211

1212

1213

1214

1215

arrastre

29

10

1216

1217

1218

1219

1220

1221

29

10

Realiza adecuadamente el ejercicio de la

1222

1223

1224

1225

1226

1227

marcha

29

10

1.

2.

3.

Realiza adecuadamente el ejercicio de pateo

103

1201 B

1202 C

4.

5.

6.

7.

8.

Realiza adecuadamente el rodado

1230

1231

1232

1233

1235

1236

1237

1238

1239

27

93.

6.

Realiza adecuadamente el salto sobre un solo

1240

1241

1242

1243

1244

1245

pie

29

10

Pasa la escalera de braquiacin colocando una

1246

1247

1248

1249

1250

1251

mano en cada peldao

28

96.

3.

Posee buen tono y control postular

1252

1253

1254

1255

1256

1257

28

96.

3.

Realiza adecuadamente el volteretas

1228

1229

29

10

1234

1258
1259

Fuente: Cuadro N 02

1260

Fecha: 29 de noviembre de 2013.

1261
1262
1263
1264

1265

INTERPRETACIN:
1266

En la prueba de post test se han medido nuevamente las

habilidades motoras bsicas, utilizando los ocho indicadores de logro

iniciales y con tres valores (A, B, C.). Los porcentajes mayoritarios se ubican
en el valor de A, es decir, Logro de aprendizaje. Son cinco las habilidades
desarrolladas de manera ptima por los nios, despus de la aplicacin del

104

Programa de Alfabetizacin Emocional. El arrastre, pateo, marcha, rodado y

salto en un solo pie han sido ejecutados magistralmente. Se ubican en el
nivel B, de proceso de logro las habilidades: quinta (volteretas), sptima
(braquiaciones) y octava (tono y control postural), que seguirn ejercitndose
hasta el logro ptimo.

1267

GRFICO N 04
1268

93.01
REALIZA VOLTERETAS

En proceso
Logrado
6.9

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1269
1270

Fuente: Cuadro N 04

1271

Indicador: 05

1272 Fecha: 29 de noviembre de 2013.

1273

GRFICO N 05

105

1274

3.4
EJERCICIOS DE BRAQUIACIN

En proceso
96.6

20

40

60

Logrado

80 100 120

1275 Fuente: Cuadro N 03

1276

Indicador: 07

1277

Fecha: 29 de noviembre de 2013

1278
1279

GRFICO N 06
1280

3.4
EJECUTA TONO Y CONTROL POSTURAL

En proceso
Logrado

96.6

106

50

100

150

1281 Fuente: Cuadro N 03

1282 Indicador: 08
1283 Fecha: 29 de noviembre de 2013.
1284

1285
1286

GRFICO N 07

RESULTADOS COMPARATIVOS ENTRE EL PRE Y POST EN

RELACIN A LAS HABILIDADES MOTORAS BSICAS
1287
1288

Pre Test

Post Test

Posee buen tono y control postular

65.5

Pasa la escalera de braquiacin colocando una mano en cada peldao

37.9

96.6
96.6

100
75.9
93.1
58.6
100
55.2
100
37.9
100
48.3
100
58.6

Realiza adecuadamente el salto sobre un solo pie

Realiza adecuadamente el volteretas
Realiza adecuadamente el rodado
Realiza adecuadamente el ejercicio de la marcha
Realiza adecuadamente el ejercicio de pateo
Realiza adecuadamente el ejercicio de arrastre
0

20 40 60 80 100 120

Porcentajes

1289
1290 Fuente: Cuadros N 03 y 04
1291

Indicador: 08

1292 Fecha: 29 de noviembre de 2013.

1293

4.3.Discusin de resultados

1294
1295 El presente Informe Final de Investigacin Educativa con
fines de Graduacin ha sido efectuado con nios de cinco aos, del

107

aula Blanca, de la Institucin Educativa Inicial N 002 Maravillas de

Jess de la ciudad de Chiclayo. Ha tenido como objetivo general:
comprobar los efectos de un programa basado en Alfabetizacin
Emocionalpara potenciar las habilidades motoras bsicas en los
nios.Aspectos

lamentables,

que

como

objeto

de

estudio

problemtico se acenta en las Instituciones Educativas, pblicas o

privadas, en las cuales a pesar de trabajarse intensamente programas
educativos

de

equidad,

resiliencia,

convivencia

democrtica,

ciudadana responsable, inclusin y derechos humanos; no se notan

cambios sustanciales en las actitudes de los escolares; quienes estn
cada ms lejos de conseguir la convivencia amorosa, la felicidad
permanente y la vida saludable en entornos sustentables, que son
objetivos fundamentales de la calidad educativa en el pas.
1296
1297 En lo relacionado con el Objetivo Especfico N
01:Identificar el nivel de habilidades motoras bsicas, aplicando una
ficha de observacin a los nios del nivel inicial de cinco aos de la
I.E.I.

N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo, se

verifica que se ha cumplido en su totalidad, pues de manera nominal

se aplic la Ficha de observacin, como prueba de pre test, que arroj
porcentajes deficientes en los niveles B y C (en inicio y en proceso),
en los ocho indicadores propuestos, con porcentajes sumamente
altos, que superan el promedio normal, en base a los tres valores
otorgados (A,B,C) tal como figuran en la siguiente tabla.
1298
1299
1300
1301

TABLA N 03

1302 NIVEL DE HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN EL

PRE TEST

108

1303
%

13041305 Habilidades motoras bsicas

t

1306

13071311 No ejecuta correctamente el arrastre

62,0

1308
3
1309

1312 Desarrolla incorrectamente la marcha

1313 No ejercita bien las volteretas
1314 No domina bien la braquiacin

5
1310
7
1315

13161319 No efecta correctamente el pateo

51.7

1317
6

1320 O es capaz de saltar en un solo pie

1321 No domina el tono y control postular

1318
8
1322

13231324 No ejecuta correctamente el rodado

44.8

1325 Fuente: Cuadro N 03

1326 Fecha: 29 de noviembre de 2013
1327
1328 El cumplimiento del Objetivo Especfico N 02:Disear,
ejecutar y monitorear un programa basado en la Alfabetizacin
Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en nios
del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess
de la ciudad de Chiclayo, se ha cumplido fehacientemente, con el
manejo adecuado de los constructos tericos proporcionados por
Bisquerra, 2002; Rigal, 2004; Durivaje, 2007; Zarco, 2010; Alccer,
2008; Lora, 2008. Adems se tuvo en consideracin las capacidades

109

del Diseo Curricular Nacional Articulado de Educacin Bsica

Regular, sugerido por el Ministerio de Educacin. El programa
fundamentalmente se trabaj con los nios, en el aula y algunas
veces en el patio; sin embargo, de manera indirecta participaron las
madres de familia, principalmente, porque son las que ms cerca
estn de sus nios y nias.

En la seccin Anexos figura

detalladamente cada una de las actividades desarrolladas en el

Programa de Alfabetizacin Emocional y tambin figuran algunos
resultados socioemocionales alcanzados con los nios.
1329
1330
1331 El cumplimiento del Objetivo Especfico N 03:Mejorar
las normas de convivencia en los nios del nivel inicial de cinco aos
de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo,
tambin se ha cumplido cabalmente, desde el inicio del programa, en
el desarrollo y en la etapa final de la aplicacin del programa. Este
objetivo ha permitido constatar la influencia mutua entre la
corporalidad y lo psquico; entre el juego ldico y la socializacin,
entre el ejercicio fsico y el comportamiento. En la siguiente tabla
figuran las normas cumplidas por los estudiantes: respeto, seguridad,
tolerancia, integracin obediencia, cooperacin, control emocional,
empata; estos resultados reflejan la ntima relacin entre los procesos
cognitivos y afectivos, que deben trabajarse holsticamente en todos
los niveles educativos del pas.
1332
1333
1334
1335
1336
1337
1338
1339
1340
1341
110

1342
1343
1344
1345
1346 TABLA N 03
1347 NORMAS DE CONVIVENCIA DESARROLLADAS POR LOS
NIOS DE LA MUESTRA DE ESTUDIO AL FINALIZAR EL
PROGRAMA
1348
1350
A: Logr
el aprendizaje

1349

1353
f
1358
Expresa motivacin y alegra
al ejecutar un ejercicio

1359
25

1364
Respeta el turno al ejecutar
sus ejercicios

1365
27

1370
Se integra con sus dems
compaeros

1371
27

1376

1377
23

Obedece las indicaciones

1382
Coopera con el grupo
respetando reglas

1383
25

1388
Muestra seguridad emocional
en cada ejercicio

1389
28

1394
Expresa sus ideas,
sentimientos y emociones al finalizar
los ejercicios

1395
29

1400
Controla sus emociones ante
dificultades

1401
28

1354
%
1360
86.2
%
1366
93.1
%
1372
93.1
%
1378
79.3
%
1384
86.2
%
1390
96.6
%
1396
100.0
%
1402
96.6
%

1351

B
: En
proceso
1355
1356
1357 %
f
1363
1361
136213.8
4
%
1369
1367
1368 6.9
2
%
1375
1373
1374 6.9
2
%
1381
1379
138020.7
6
%
1387
1385
138613.8
4
%
1393
1391
1392 3.4
1
%
1399
1397
1398 0.0
0
%
1405
1403
1404 3.4
1
%

1406
1407

Fuente: Cuadro N 04

1408

Fecha: 29 de noviembre de 2013

1409
1410 El ltimo Objetivo Especfico N 04:Comparar los

111

resultados alcanzados despus de la aplicacin de las pruebas de pre

y post test, en el grupo de estudio, tambin se ha cumplido
eficientemente, reflejando la efectividad del programa aplicado:
Alfabetizacin Emocional en la potenciacin de las habilidades
motoras bsicas, en los nios que conforman la muestra de estudio.
Esos porcentajes comparativos en el nivel A muestran diferencias
significativas entre una y otra prueba.
1411
1412
1413
1414
1415
1416
1417
1418 CUADRO N 05
1419 PORCENTAJES COMPARATIVOS DE LAS HABILIDADES
MOTORAS BSICAS EN EL PRE Y POST DEL GRUPO DE
ESTUDIO
1420

HABILIDADES

1421

MOTORAS BSICAS

PRE

TEST

1424

Arrastre

1427

PO

ST TEST

NIVEL

A %

1426

1422

1425

NIV

EL A %

37.93

1428

96.0

1429

Pateo

1430

48.28

1431

100

1432

Marcha

1433

37.93

1434

100

1435

Rodado

1436

55.18

1437

100

112

1438

Volteretas

1439

37.93

1440

93.0

1441

Salto en un pie

1442

48.28

1443

100

1444

Branquiacin

1445

37.93

1446

96.6

1447

Tono y control

1448

48.28

1449

96.6

postular
1450

1451

Fuente; Cuadros N 03 y 04

1452

Fecha: 29 de noviembre de 2013.

1453 4.4.Contrastacin de Hiptesis

1454
1455

La naturaleza cualitativa y cuantitativa del presente

Informe Final de Investigacin Educativa con fines de Graduacin, no

exige la aplicacin de frmulas estadsticas o pruebasque ratifiquen los
resultados hallados con la aplicacin del instrumento de campo; por eso,
de manera emprica y terica se aceptan las hiptesis formuladas al
inicio del trabajo de campo. En consecuencia, se acepta que La
aplicacin deun programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin
Emocional; permite potenciar las habilidades motoras bsicas en nios
del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de
la ciudad de Chiclayo.

113

1456
1457
1458
1459
1460

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

114

1461

5.1. Conclusiones

Los nios de cinco aos del aula Blanca reflejan deficientes desarrollos
de las habilidades motoras bsicas en la prueba de pre test. Los
porcentajes ms elevados: 62.07% corresponden al escaso dominio
de: arrastre, marcha, voltereta y braquiacin. Con 51.72% figuran los
deficientes ejercicios en patear, saltar en un solo pie y escaso dominio
del tono y control postural.
1462
El programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin Emocional fue
planeado, implementado, ejecutado y monitoreado con los constructos
tericos de los expertos en el movimiento corporal y desarrollo
psquico; as como tuvo en cuenta las capacidades del Diseo
Curricular Nacional Articulado.
1463
Los resultados demuestran la efectividad del programa aplicado, pues
en 5 indicadores los nios alcanzaron el nivel de logro con 100%
(arrastre, patear, marcha, rodar y saltar en un solo pie): los 3 siguientes
se ubican en B con 96.6% (braquiaciones, tono y control postural) y con
93,01 (volteretas).
1464
Las habilidades motoras bsicas han permitido la potenciacin de las
normas de convivencia en el aula, tal como se muestra en la tabla
N03:respeto,

seguridad,

tolerancia,

integracin

cooperacin, control emocional, empata; que

obediencia,

reflejan la ntima

relacin entre los procesos cognitivos y afectivos y

que deben

trabajarse holsticamente en todos los niveles educativos del pas.

1465
La tabla comparativa N 05 demuestra la efectividad del programa
aplicado, pues con la Alfabetizacin Emocional, los nios dominaron las
habilidades motoras bsicas, reflejados en los altos porcentajes del
post test.
1466
115

1467

5.2. Sugerencias

1468
Las docentes de Educacin Inicial deben fortalecer su autoaprendizaje
y autoperfeccionamiento profesional, pues slo con el dominio de la
Pedagoga y la Didctica como ciencias, se entender la necesidad de
potenciar el saber ser hacer - convivir, propuestos por Jacques
Delors, en el Informe ante la UNESCO: La educacin encierra un
tesoro.
1469
Las capacidades desarrolladas en las aulas deben servir para el
fortalecimiento de las competencias relacionadas con las actitudes
positivas y el crecimiento corporal, privilegiando el trabajo con la
equidad, convivencia democrtica, derechos humanos, paz, felicidad y
unidad familiar.
1470
La Direccin de la Institucin Educativa Inicial N 202, en coordinacin
con los dems estamentos y actores del proceso educativo deben
organizar y ejecutar talleres de actualizacin psicopedaggica dirigidos
a profesores y padres de familia, para el fortalecimiento de las actitudes
positivas en los hijos.
1471
La Institucin Educativa Inicial debe procurar el apoyo para la difusin
del presente trabajo de investigacin; con el fin de que los docentes de
Educacin Inicial incluyan en su trabajo diario,actividades pedaggicas:
estrategias innovadoras, dinmicas activas y creativas, juegos de roles,
situaciones de simulacin, juegos reglados, rondas afectivas y
comunicaciones empticas para reforzar la disposicin afectiva, la
voluntad por el autoaprendizaje y el reforzamiento autnomo y asistido.

116

1472
1473
1474
1475

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1476
1477
1478
1479
1480
1481
1482

117

1483

Alccer, N. (2008) Actividades manuales para el trabajo activo con

nios muy pequeos. Mxico: Trillas

1484
1485

Arias, E. (2009) Lo biolgico, social y cultural en la conformacin del

psiquismo en los seres humanos. Curso Internacional de Educacin Inicial. La

Habana. Cuba.
1486
1487

Beltrn, J. (2007) Estrategias para la solucin de conflictos

escolares. Ministerio de Educacin y Cultura de Madrid.

1488
1489

Beltrn, J.& Prez, M. (1999) Educacin innovadora para el siglo

XXI. Madrid: Ctedra

1490
1491

Bisquerra, R. (2002) Educacin Emocional y Bienestar General.

Barcelona. Espaa: Mc Graw Hill Interamericana.

1492
1493

Camizn, S. & Mena, A. (2006)Programa de autoestima y superacin

de las actividades motrices en los nios de cinco aos de la I. E. Manuel

Pardo de Chiclayo. Tesis de Grado. Licenciatura en Educacin. Universidad
Santo Toribio de Mogrovejo de Chiclayo.
1494
1495

Carhuatanta, R.& Cubas,Z. (2006) Juegos reglados y actividades de

psicomotricidad en los estudiantes del Primer Grado de Educacin Primaria de

la I. E. N 11017 Nicols De la Torre Garca de la provincia de Chiclayo. Tesis.
Instituto Superior Sagrado Corazn de Jess del distfrito de Jos Leonardo
Ortiz de Chiclayo.
1496
1497

Carvallo, Y. (2009) La educacin fsica en el nivel preescolar con

nios de la ciudad de Mxico. Tesis de Grado. Maestra en Educacin.

Universidad Autnoma de Mxico.
1498
1499

Candel, R. (2008) Programa de Estimulacin Temprana. Ediciones

culturales. Madrid. Espaa

1500

118

1501

Crpena, F. (2004) Alfabetizacin Emocional, un entrenamiento con

las actitudes y habilidades motoras bsicas. Madrid. Espaa: San Pablo

1502
1503

De La Cruz, R.&Parraguez, S. (2006) Programa de actividades

motoras para superar las deficientes expresiones orales en los alumnos del
Tercer Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 10030 Naylamp del Pueblo
Joven Nueve de Octubre de Chiclayo. Tesis de Grado. Licenciatura en
educacin. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque
1504
1505

Domnguez, W. (2007) Principales modelos pedaggicos en la

Educacin Preescolar. La Habana. Cuba: Pueblo y Cultura

1506
1507

Durivaje, A. (2009) Educacin Emocional y Psicomotricidad. Mxico:

Trillas
1508
1509

Euceda, T. (2007) El juego desde el punto de vista didctico a nivel

de la educacin prebsicaen la ciudad de Mxico. Tesis de Grado. Doctorado

en Educacin. Universidad Autnoma de Mxico.
1510
1511

Extremera, P.& Fernndez, S. (2004) La inteligencia emocional en el

contexto educativo. Hallazgos cientficos y sus efectos en el aula. Revista de

Educacin N 332. Convenio Andrs Bello. Santiago de Chile.
1512
1513

Garca, C. (1998) Un aula pacfica para una cultura de paz. Revista

Electrnica Universitaria. Formacin del Profesorado. Vol. 1. Santiago de Chile.

1514
1515

Goleman, D. (1995) La Inteligencia Emocional. Barcelona. Espaa:

Paids.
1516
1517

Goleman, D. (1997) Inteligencias creativas e inteligentes. Mxico:

Trillas
1518
1519

Guilman, T. (2008) Evolucin psicomotriz desde el nacimiento hasta

los doce aos. Cali. Colombia: Mdica y Tcnica N 32.

1520
119

1521

Huamn,

J.&

Lizrraga,

E.

(2004)Rogers:

Pensamiento

Proyeccin. El Tambo. Huancayo. Per: Grapex

1522
1523

Ledoux, J. (2009) El cerebro emocional y sus implicancias escolares.

Madrid. Espaa: Planeta

1524
1525

Liublinskaia, S. (2009) Particularidades del desarrollo del sistema

nervioso en el nio. Enciclopedia de Psicologa Infantil. La Habana. Cuba:

Pueblo y Cultura
1526
1527

Lora, J. (2008) Cuerpo y corporalidad en la Educacin Inicial. Revista

Educando. Lima. Per.

1528
1529

Malaver, O.(2007). Habilidades bsicas motrices en nios del nivel

prescolar. Tesis de Grado. Maestra en Educacin. Universidad Autnoma de

Mxico
1530

Maturana, H. (2004) Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica.

Santiago de Chile: Dolmen

1531
1532

Maturana, H.& Varela, F. (1984)El rbol del conocimiento. Bases

biolgicas del entendimiento humano. Santiago de Chile: Dolmen

1533
1534

Mayer, D.&Cobb, T. (2005) Inteligencia emocional estandarizada e

inteligencia

creativa.

.Disponible

en

Internet.http://www.efdeportes.com/efd131/la-actividad-ludica-en-educacioninicial.htm.
1535

Negrillo, L. (2002)Intervencin pedaggica en los conflictos de

convivencia escolar. Revista Digital - Buenos Aires - Ao 14 - N 131 - Abril de

2002. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd131/la-actividad-ludica-eneducacion-inicial.htm.
1536

120

1537
espaola

Ortega, G. (2008).La actividad ldica en la historia de la educacin

contempornea.

Universitat

de

Valencia,

Disponible

en

http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/160834//paya.pdf
1538
1539

Osterrieth, W. (2008) Psicologa infantil y emociones adversas en la

escuela. Mxico: Morata

1540
1541

Oyague, M. (2007)La zona de construccin del conocimiento:

trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Separata. Maestra en

Educacin. UNPRG. Lambayeque.
1542

Piaget, J. (1997)Los estadios del desarrollo humano.Madrid. Espaa:

Substratrum.
1543

Rigal, U. (2007)Motricidad humana. Fundamentos y aplicaciones en

las escuelas de pberes. Revista Autoeducacin N 18 del Instituto de

Pedagoga Popular. Lima. Per.
1544

Roncancio, C.& vila, G. (2009) La actividad fsica como juego en

la Educacin Inicial de los nios prescolares. Tesis de Grado. Universidad de

Maracaibo. Venezuela.www.unesco.com. Bajado el 15.04.14 a las 23.30 hs.
1545

Snchez, A.(2005) Psicoterapia humanista: Un modelo integrativo de

la infancia en el mundo. Universidad de Buenos Aires. Argentina.

1546
1547

Santillana, M. (2010) Desarrollo de la emotividad para la libertad

humana en la escuela. Ministerio de educacin. Lima Per.

1548
1549

Schillinng,

R.

(2007)

Educacin

emocional

currculo.

http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0300/309.ASP(Consultado el
09 de mayodel 2014 / 4.01 p.m.)
1550
1551

Sosa, J. (2008) La educacin emocional en los contextos rurales.

Ponencia presentada en la Universidad de Cuenca. Ecuador.

1552
121

1553

Valls, A. (2004) Psicopedagoga de la Inteligencia Emocional.

Universidad de Valencia. Espaa: Promolibros.

1554
1555

Vsquez, A. (2008)Alfabetizacin Emocional para el siglo XXI.

Nuevos significados, nuevos dilemas. http//inteligenciacolectiva. Bvsalud.org.

Bajado el 25.05.2014 a las 23.00 hs.
1556
1557

Vidal, R. (2003)La cultura familiar en los procesos de configuracin

de la personalidad moral de los nios y nias de cinco aos: Ensayo

presentado en la Facultad de Pedagoga. Departamento de Teora e Historia de
la Educacin. Universidad de Barcelona. Espaa.
1558
1559

Wickstrom, A. (2007)Educacin actitudinal con patrones emotivos

bsicos.FUNREDES. Extrado el 15 Octubre, 2011 de http://www.funredes.org

1560
1561

Zaporzhets, A. (2008) La formacin de la personalidad infantil.

Revista Docencia N 23. Lima. Per: Educap

1562
1563

Zarco, M. (2010) Desarrollo infantil y Educacin Fsica. Buenos Aires.

Argentina: Aljibe
1564
1565
1566
1567
1568
1569
1570
1571
1572
1573
1574

122

1575
1576
1577
1578

ANEXOS

1579
1580
1581
1582
1583
1584
1585
1586
1587
1588
1589
1590
1591
1592
1593
1594
1595
1596
1597
123

ANEXO N 01

1598

FICHA DE OBSERVACIN APLICADA A LOS NIOS DE CINCO AOS

1599

1600
INSTRUCCIONES: La maestra observa nominalmente a cada uno de los
nios y con un aspa marca en el rectngulo correspondiente.
1601
1602

HABILIDADES

1603

MOTORAS BSICAS

1604
A

adecuadamente

1608

1607

1609

1605

Lograd

proces

o
1. Realiza

1606

nicio

el

1610

1611

1612

2. Realiza adecuadamente el ejercicio

1613

1614

1615

1616

1617

1618

4. Realiza adecuadamente el rodado

1619

1620

1621

5. Realiza

el

1622

1623

1624

6. Realiza adecuadamente el salto

1625

1626

1627

ejercicio de arrastre

de pateo

3. Realiza adecuadamente el ejercicio

de la marcha

adecuadamente

volteretas

sobre un solo pie

124

7. Pasa la escalera de braquiacin

colocando

una

mano

en

1628

1629

1630

1631

1632

1633

cada

peldao
8. Posee buen tono y control postular

1634

1635
1636
1637

ANEXO N 02

1638

1639 NORMAS DE CONVIVENCIA DESARROLLADAS POR LOS NIOS DE LA

MUESTRA DE ESTUDIO AL FINALIZAR EL PROGRAMA
1640

1642
A:
Lo
gr
ad
o

1641
NORMAS DE
CONVIVENCIA

1647
1651
Expresa motivacin y
alegra al ejecutar un
ejercicio
1652

1653

1657

1658

1662
Respeta el turno al
ejecutar sus ejercicios
1663
1668
Se integra con sus
dems compaeros
1669

1664
1670

1674
1679

1675
Obedece las

1681
125

1643
B En
proc
eso
1648
1654
1659
1665
1671
1676
1682

1644
C En
1645
inicio
16491650
16551656
16601661
16661667
16721673
16771678
16831684

indicaciones
1680
1685
Coopera con el grupo
respetando reglas
1686
1691

1687
1692

1696
Muestra seguridad
emocional en cada ejercicio
1697
1702
Expresa sus ideas,
sentimientos y emociones al
finalizar los ejercicios
1703
1708
Controla sus
emociones ante dificultades
1713

1698

1704
1709
1714

1688
1693
1699

1705
1710
1715

16891690
16941695
17001701

17061707
17111712
17161717

1718

1719
1720
1721
1722
1723

ANEXO N 03
1724

1725

PROGRAMA BASADO EN EL ENFOQUE DE LA

ALFABETIZACIN EMOCIONAL
1726

DATOS GENERALES

1727
1.1. Ttulo del Trabajo de Investigacin:
1728 PROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL PARA POTENCIAR
LAS HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL INICIAL
DE CINCO AOS DE LA INSTITUCCIN EDUCATIVA INICIAL N 002
MARAVILLAS DE JESS DE LA CIUDAD DE CHICLAYO
126

Institucin Educativa: N 002 Maravillas de Jess

1729 1.3. Lugar: Chiclayo

4

rea: Persona, Familia y Relaciones Humanas.

Seccin: Blanca

Duracin:

1730 Inicio :

07 de octubre del 2013

1731 Trmino:

27 de noviembre del 2013

Responsables:
1732 Maestrantes de la UCV
1733
1734

127

1735

II. FUNDAMENTACIN

1736
1737

El presente programa tiene gran relevancia social porque permite mostrar a

la comunidad educativa y en especial a los nios y padres de familia, que en el proceso

educativo,

los temas referidos a

las actitudes, comportamientos y emociones son

procesos construidos en el aula, de manera conjunta, con intervencin directa con los
docentes, estudiantes y padres de familia. La participacin de los agentes sociales es de
gran utilidad para alcanzar el xito durante el proceso de aprendizaje, permitiendo a los
estudiantes interactuar con sus compaeros y maestros en la bsqueda de una
convivencia pacfica de respeto por s mismos y por los dems.
1738
1739 La estructuracin de este programa es

a travs del rea curricular de

Persona, Familia y Relaciones Humanas, con sus organizadores: Construccin de la

autonoma y relaciones interpersonales; desde una matriz curricular que orienta la prctica
del mismo y que se formula a partir del Diseo Curricular Nacional Articulado; de modo que
todos los elementos programticos relacionados con el enfoque de la Alfabetizacin
Emocional aparezcan estructurados secuencialmente.
1740
1741 Este programa se sustenta en el enfoque pedaggico del Constructivismo,
que prioriza el rol del estudiante como constructor activo, dinmico y afectivo de
aprendizajes significativos; integrando magistralmente el desarrollo cognitivo y el
crecimiento corporal. Se sustenta en el modelo directivo de Carl Rogers y del desarrollo de
la personalidad, considerando la confluencia de factores sociales, ambientales, escolares,
comunales, con las interacciones comunicativas entre padres, adultos e hijos, compartidos
intersubjetivamente en momentos histricos, concretos y con determinantes culturales
particulares. Aprender en la concepcin rogeriana es hacerse autnomo e independiente,
es necesitar cada vez menos del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
1742
1743 En esta concepcin rogeriana radica la base del programa de Alfabetizacin
Emocional, que se ejecuta con el fin de mejorar el desarrollo de las habilidades motoras
bsicas en los nios de cinco aos del aula Blanca. La aplicacin del programa constituye
el desarrollo prctico del mtodo cientfico en el proceso de investigacin educativa, se
128

inicia con la identificacin del problema en una realidad concreta, inicialmente de manera
emprica, a travs de la tcnica de la observacin y que despus se constata
cientficamente a travs de un elemento confiable: la Ficha de Observacin, aplicada de
manera nominal por las docentes investigadoras.
1744
1745

III. OBJETIVO GENERAL

1746

Fortalecer el desarrollo de las habilidades motoras bsicas a travs del

programa de Alfabetizacin Emocional en los nios de cinco aos de Educacin Inicial de

la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.
1747

1751

IV. TEMAS TRANSVERSALES.

1748

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.

1749

Educacin en valores o formacin tica.

1750

Educacin para el cuerpo y salud

V. CALENDARIZACIN

1752

1753

1754

1755

1756

Trimest

Inicio

Trmino

re

Seman

Hor

as

as

1757

1758

1759

1760

1761

Tercero

7 10 13

27 11

08

16

13
1762
1763

VI.

ESTRATEGIAS:

Dinmicas

dramatizaciones.
1764
1765

VII. CARTEL DE CONOCIMIENTOS

1766

129

grupales,

Lluvia

de

ideas,

Dilogo,

1767

1768

CONOCIMIENTOS

rimestr
e

1769

1772 Ejercicios de arrastre, patea, marcha, rodado,

volteretas, salto en un solo pie, braquiacin, tono y

1770

control postural

1771

1773 Normas de convivencia: respeto, solidaridad,

Tercero

seguridad, responsabilidad, autoestima, autonoma, paz,

felicidad y bienestar general

1774
1775

VIII. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN

-

Criterios: Comprensin, Disposicin, Produccin.

Indicadores: Valoracin, Participacin, Desarrollo

corporal, Respeto.
Instrumentos: Ficha de Observacin, Lista de cotejo, Diferencial semntico

psquico,

Crecimiento

1776
1777

IX. MEDIOS Y MATERIALES

Papelotes, cinta adhesiva, plumones, limpiatipo.

Colchonetas, cinta gutapercha,

Separatas, textos, fotocopias, plastilinas.

1778

X. POTENCIAL HUMANO

Profesora de aula

Maestrantes.

Nios.
1779

1780

XI. BIBLIOGRAFA
1

Alvarez de Zayas, C. (2004). La escuela en la vida: Didctica. La Habana Cuba.

Editorial Pueblo y Educacin.

Ortiz Villanueva, L. (2007).Aplicacin de un programa de estrategias

autorreguladoras. Tesis. Instituto Sagrado Corazn de Jess de Jos Leonardo
Ortiz.
130

Raffo Benavides, L.(2004). Programa de desarrollo de habilidades sociales.

Chiclayo. Diplomado en Psicopedagoga. Colegio de Psiclogos del Per.

04. Ministerio de Educacin. 2008. Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular. Lima. Editado por MV FNIX E.I.R.L.

1781
1782
1783
1784
1785
1786
1787

ANEXO N 04

1788

1789
1790

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

1791

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

1792

MAESTRIA EN EDUCACIN

1793
1794

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
1795

SESIN N 01

1796
I. DATOS INFORMATIVOS:
1797
1.1. Nombre de la actividad
: Ejercitemos el gateo sobre superficie dura (piso).
1.2.
Fecha
: 07 de octubre del 2013
1.3.
Duracin
: 45 minutos
1.4.
Nivel
: Inicial
1.5.
Aula
: Blanca.
17981.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
1799 Lic. Katy Snchez Ugaz.
1800
1801

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

1802 Ejercitar la coordinacin motriz mediante el gateo para estimular el desarrollo de los
cruces nerviosos entre los dos hemisferios cerebrales. Respetando el turno al ejecutar sus
ejercicios, obedeciendo las indicaciones y cooperando con el grupo.
131

1803
1804

III.- CONTENIDO:

Gateo.
1805
1806 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
1807
1808
Acciones a ejecutar: Gateo en el piso.
1809
4.1. Procedimientos
1810
1811
INICIO:
1812
1813 Se saludar a cada uno de los nios (as) a travs de una cancin Si te sientes
muy contento.
1814
Se motivar a los nios (as) para la realizacin del ejerccio escuchando el sonido
honomatopeyico del perro, mientras dure este sonido; los nios imitarn la forma de caminar de
dicho animal y se desplazarn en diferentes direcciones.
1815
1816
PROCESO:
1817
1818 Luego, la profesora les expliacar el material que utilizarn, as como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los nios (as) deben
estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo, amarillo, azul y verde, los
cuales deben estar previamente sealados en el piso.
1819
1820 FASE I: Patrn Bsico. (Para que el nio tenga confianza al relaizar el ejercicio.)
1821
Cuando la mano derecha se mueve hacia adelante lo hace tambin la pierna izquierda
(patrn cruzado)
Los ojos miran la mano que avanza, sin mover la cabeza.
Cuando la mano izquierda se mueve hacia adelante, lo hace tambin la pierna derecha.
Las palmas de las manos se apoyan en el suelo planas, sin rigidez y con los dedos
dirigidos hacia adelante.
Las manos se deslizan suavemente sobre el piso, no se levantan.
Avanza a ritmo desenvuelto y con la espalda recta.
Avanza deslizando las manos y los pies sobre el piso.
1822
1823

RELAJACIN:

1824 Despus de realizar el ejercicio, todos los nios (as) se acostarn en el piso. Inhalarn y
exhalarn lentamente con los ojos cerrados, estirarn su cuerpo y al mismo tiempo escuchan
una pieza musical (clsica).
1825
1826

SALIDA:

1827
1828
1829
1830

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
132

1831
1832

Cmo se sintieron?

CRITERIOS A TENER EN CUENTA:

1833
El movimiento debe ser en esquema cruzado, desenvuelto y rtmico.
1834
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
1835
1836
A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
1837
1838
B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
1839
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio, las profesoras reforzarn los logros
de los nios (as), mediante felicitaciones, aplausos, sellos y palabras gratificantes.
1840
1841
1842

ANEXO N 01

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

1843

1844

Nombre: ..

1845
1846

Fecha de ejecucin de la actividad: 07 de Octubre del 2013.

1847
1848
1849

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

Lic. Katy Snchez Ugaz.

1850
1851

INDICADORES

1852 1853
A
B

1854
C

1855

EMOCIONALES

1856 1857

1858

1. Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

1859 1860

1861

2. Obedece las indicaciones

1862 1863

1864

133

3. Coopera con el grupo respetando reglas

1865 1866

1867

4. Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

1868 1869

1870

PSICOMOTORES

1872 1873

1874

5. Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

1875 1876

1877

6. Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

1878 1879

1880

7. Posee un buen tono y control postural.

1881 1882

1883

1871

1884
1885

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

1886

1887
1888
1889

1890

1891
1892
1893

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

1894

MAESTRIA EN EDUCACIN

1895
1896

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
1897

SESIN N 02
1898

1899
I. DATOS INFORMATIVOS:
1900
1.1 Nombre de la actividad
: Ejercitemos el gateo sobre superficie blanda (colchoneta).
1.2 Fecha
: 09 de octubre del 2013
1.3 Duracin
: 45 minutos
1901
1.4 Nivel
: Inicial
1902
1.5 Aula
: Blanca
19031.6Docentes responsables: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
1904Lic. Katy Snchez Ugaz.
134

1905
1906

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

1907 Ejercitar la coordinacin motriz mediante el gateo para estimular el desarrollo de los
cruces nerviosos entre los dos hemisferios cerebrales. Respetando el turno al ejecutar sus
ejercicios, obedeciendo las indicaciones y cooperando con el grupo.
1908

III.- CONTENIDO:

El gateosobre superficie blanda.

1909
1910 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
1911
1912
Acciones a ejecutar: El gateo sobre superficie blanda.
1913
4.1 Procedimientos
1914
1915
INICIO:
1916
1917 Se saludar a cada uno de los nios (as) y escucharn la narracin de un cuento
sobre la amistad Soy feliz con mis amigos
1918
Se motivar a los nios (as) para la realizacin del ejercicio escuchando y bailando
al ritmo de la cancin Salta Saltarn
1919
1920
1921
PROCESO:
1922
1923 Luego, la profesora les expliacara el material que utilizarn, asi como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
tienen que ejecutar durante la actividad .
1924
1925 FASE I:Patrn Bsico. (Para que el nio tenga confianza al realizar el ejercicio.)
1926
Cuando la mano derecha se mueve hacia adelante lo hace tambien la pierna izquierda
(patrn cruzado)
Los ojos miran la mano que avanza, sin mover la cabeza.
Cuando la mano izquierda se mueve hacia adelante, lo hace tambien la pierna derecha.
Las palmas de las manos se apoyan en el suelo planas, sin rigidez y con los dedos
dirigidos hacia adelante.
Las manos d deslizan suavemente sobre el piso no se levantan.
Avanza aritmo desenvuelto y con la epalda recta.
Avanza deslizando las manos y los pies sobre el piso.
1927
1928
RELAJACIN
1929
1930 Despus de realizar el ejercicio, todos los nios (as) se sentarn en cuclillas e imitarn ser
edificios que poco a poco irn teniendo ms pisos y para ello tendrn que levantarse

135

lentamente y empinndose para ser edificios muy altos, llegar un momento en que los
edificios se derrumbarn y ellos caern al piso, esta actividad se puede realizar dos veces.
1931
1932

SALIDA:

1933
La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
1934
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
1935
Qu hemos aprendido hoy?
1936
Les gusto?
1937
Cmo se sintieron?
1938
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
1939
El movimiento debe ser en esquema cruzado, desenvuelto y rtmico.
1940
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
1941
1942
A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
1943
1944
B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
1945
1946
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar un sello como
muestra de su buena participacin.
1947
1948

ANEXO N 01

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

1949

1950

Nombre: ..

1951
1952

Fecha de ejecucin de la actividad: 09 de Octubre del 2013

1953

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

1954

Lic. Katy Snchez Ugaz.

1955
1956

INDICADORES

1957 1958
A
B

1959
C

1960

EMOCIONALES

1961 1962

1963

136

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

1964 1965

1966

Obedece las indicaciones

1967 1968

1969

Coopera con el equipo respetando reglas

1970 1971

1972

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

1973 1974

1975

1977 1978

1979

1981 1982

1983

1976

1980

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

1984 1985

1986

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

1987 1988

1989

Posee un buen tono y control postural.

1990 1991

1992

1993
1994

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

1995

1996

1997
1998

1999
2000
2001
2002

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2003

MAESTRIA EN EDUCACIN

2004
2005

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2006

SESIN N 03
137

1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

2007
I. DATOS INFORMATIVOS:
2008
1.1. Nombre de la actividad
: Ejercitemos el arrastre en direccin recta.
Fecha
: 14 de octubre 2013
Duracin
: 45 minutos
Nivel
: Inicial
Aula
: Blanca
1.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2009 Lic. Katy Snchez Ugaz.
2010
2011

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

2012
Ejercitar la coordinacin motriz mediante el arrastre en direccin recta, para
estimular el desarrollo de los cruces nerviosos entre los dos hemisferios cerebrales,
respetando el turno al ejecutar sus ejercicios, obedeciendo las indicaciones y cooperando
con el grupo.
2013
2014

III.- CONTENIDO:

El arrastre en direccin recta.

2015
2016 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2017
2018
Acciones a ejecutar: El arrastre en direccin recta.
2019
4.1 Procedimientos
2020
2021
INICIO:
2022
2023 Se saludar a cada uno de los nios (as) a travs de una cancin donde se llamar
a cada uno por su nombre.
2024
Se motivar a los nios (as) con la cancin La Estatua donde los nios (as)
movern diferentes partes de su cuerpo, segn como indica la cancin.
2025
2026
PROCESO:
2027
2028 Luego, la profesora les expliacara el material que utilizarn, asi como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los nios (as) deben
estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo, amarillo, azul y verde, los
cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2029
2030 FASE I: Sin desplazamiento: (Para que el nio tenga confianza al realizar el
ejercicio.)
2031
Se coloca correctamente acostado boca abajo con la cabeza arrecostada mirando hacia el
lado derecho.
Brazo derecho flexionado de manera que los ojos puedan fijar en la mano. Dedos de la
mano juntos.
Pierna derecha extendida.
138

Brazo izquierdo flexionado y la mano colocada cerca del pecho con los dedos juntos.
Pierna izquierda en posicin de cuatro (4).
Cambia la psocion de las manos, brazos y piernas sin desplazamiento. Tomar conciencia
del movimiento.
2032
2033 FASE II: Con desplazmiento: (Cuando ya han asimilado las pautas para tener en
cuanta para la realizacin del ejercicio.)

Adoptara la posicion descrita. Se empujara hacia adelante con el dedo gordo del pie
izquierdo y la palma de la m,ano derecha.
Al concluir el empuje del cuerpo queda en poscion contraria y se repite la accin.
Se desplaza en linea recta en forma coordina y fluida.
2034
2035 RELEJACIN:
2036
2037 Despus de realizar el ejercicio, todos los nios (as) se acostarn en el piso.
Inhalarn y
exhalarn lentamente con los ojos cerrados, estirarn su cuerpo y al mismo
tiempo escuchan una pieza musical (clsica).

2038
2039
SALIDA:
2040
2041
2042
2043
2044
2045

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?

DEBEMOS TENER CUENTA QUE:

2046
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la velocidad.
2047
2048
2049
2050
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2051
2052 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2053
2054 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2055
2056
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar un sello como
muestra de su buena participacin.
2057
2058
139

2059
2060
2061
2062
2063
2064
2065
2066
2067
2068
2069
2070
2071
2072
2073
2074
2075
2076
2077
2078
2079
2080
2081

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2082

2083

Nombre: ..

2084
2085

Fecha de ejecucin de la actividad: 14 de Octubre del 2013

2086
2087

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez.

2088

Lic. Katy Snchez Ugaz.

140

2089
2090
2091
2092

2
A

INDICADORES

3
B

4
C

2093
5

EMOCIONALES

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

10

11

Obedece las indicaciones

12

13

14

Coopera con el grupo respetando reglas

15

16

17

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

18

19

20

22

23

24

21 PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

25

26

27

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

28

29

30

Posee un buen tono y control postural.

31

32

33

Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2094

141

Val
or
es:
1
(A)

2095
2096
2097

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

2098

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2099

MAESTRIA EN EDUCACIN

2100
2101

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2102

2103
2104
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
2105
2106

SESIN N 04

I. DATOS INFORMATIVOS:
Nombre de la actividad
Fecha
Duracin
Nivel
Aula
Docentes responsables

: Ejercitemos el arrastre en zig zag.

: 16 de octubre 2013
: 45 minutos
: Inicial
: Blanca
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
Lic. Katy Snchez Ugaz.

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante el arrastre en diferentes direcciones (zig- zag)

paraestimular el desarrollo de los cruces nerviosos entre los dos hemisferios cerebrales,
respetando el turno al ejecutar sus ejercicios, obedeciendo las indicaciones y cooperando
con el grupo.
2107
2108

III.- CONTENIDO:

El arrastre enzig- zag.

2109
2110 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2111
2112
Acciones a ejecutar: El arrastre en diferentes direcciones zig- zag.
2113
4.1 Procedimientos
2114
2115
INICIO:
2116 Se saludar a cada uno de los nios (as) a travs de una cancin Amigos
2117
Se motivar a los nios (as) con la cancin Las formas de caminardonde los
nios (as) donde los nios imitarn el movimiento que realizan los diferentes animales al
caminar.
2118
2119
PROCESO:
2120 Luego, la profesora les expliacar el material que utilizarn, asi como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
142

tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los nios (as) deben
estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo, amarillo, azul y verde, los
cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2121
2122
Fase I: Sin desplazamiento: (Para que el nio tenga confianza al relaizar el
ejercicio.)
Se coloca correctamente acostado boca abajo con la cabeza arrecostada mirando hacia el
lado derecho.
Brazo derecho flexionado de manera que los ojos puedan fijar en la mano. Dedos de la
mano juntos.
Pierna derecha extendida.
Brazo izquierdo flexionado y la mano colocada cerca del pecho con los dedos juntos.
Cambia la posicin de las manos, brazos y piernas sin desplazamiento. Tomar conciencia
del movimiento.
2123
2124 Fase II: Con desplazmiento (Cuando ya han asimilado las pautas para tener en
cuanta para la realizacin del ejercicio.)

Adoptara la posicion descrita. Se empujara hacia adelante con el dedo gordo del pie.
Al concluir el empuje del cuerpo queda en poscin contraria y se repite la accin.
Se desplaza en linea zig zag en forma coordina y fluida.
2125
2126
SALIDA:
2127 La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
2128
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
2129
Qu hemos aprendido hoy?
2130
Les gusto?
2131
Cmo se sintieron?
2132
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2133
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la velocidad.
2134
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2135
2136 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2137
2138 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2139
2140
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar un sello como
muestra de su buena participacin.
2141
2142
2143
2144
2145
143

2146
2147
2148
2149

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2150

2151

Nombre: ..

2152
2153

Fecha de ejecucin de la actividad:16 de Octubre del 2013

2154
2155

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

2156

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2157
2158

INDICADORES

2159 2160
A
B

2161
C

2162

EMOCIONALES

2163 2164

2165

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2166 2167

2168

Obedece las indicaciones

2169 2170

2171

Coopera con el grupo respetando reglas

2172 2173

2174

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2175 2176

2177

2179 2180

2181

2178

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2182 2183

2184

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2185 2186

2187

144

2188 2189

Posee un buen tono y control postural.

2190

2191
2192

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2193

2194
2195
2196
2197

2198
2199
2200

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2201

MAESTRIA EN EDUCACIN

2202
2203

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2204

SESIN N 05

2205
I. DATOS INFORMATIVOS:
2206
1.2. Nombre de la actividad
: Marcha
1.3. Fecha
: 21 de octubre 2013
1.4. Duracin
: 45 minutos
1.5. Nivel
: Inicial
1.6. Aula
: Blanca
1.7. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2207
Lic. Katy Snchez Ugaz.
2208
2209

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la marcha,

coordinacin de su esquema corporal.
2210
2211

III.- CONTENIDO:

L a marcha
2212
2213 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2214
145

paraestimular la precisin y

2215
2216

Acciones a ejecutar: La marcha.

2217
4.1 Procedimientos
2218
2219
INICIO:
2220 Se saludar a cada uno de los nios (as) a travs de una cancin Como estn,
amigos
2221
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin, caminando dispersos
en un espacio determinado, se les pedira a los nios (as) que realizen la accin que le indique
la profesora (abrazarse, besarse, chocar las manos, etc)
2222
2223
2224
2225
2226
PROCESO:
2227 Luego, la profesora les expliacara el material que utilizarn, asi como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los nios (as) deben
estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo, amarillo, azul y verde, los
cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2228
2229 Fase I: Patrn Natural: (Para que el nio tenga confianza al relaizar el ejercicio.)
Apoya el pie desde el taln hasta los dedos.
Los brazos se balancean sincrinizados y simultneamente con la pierna contraria (patrn
cruzado).
Lleva el tronco erecto, no tenso. Los pies se mueven orientados hacia adelante.
2230
Fase II: Paso del tambor (Cuando ya han asimilado las pautas para tener en
cuanta para la realizacin del ejercicio.)
En marcha , la mano drecha golpea suavemente la rodilla izquierda que se eleva. luego la
mano izquierda golpea la rodila derecha.
Sube la rodilla hasat la altura de la cadera (muslo horizontal).
Lleva la espalda recta y mirada al frente.
2231
2232
SALIDA:
2233
2234
2235
2236
2237

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?

CRITERIOS A TENER EN CUENTA:

2238
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la complejidad del ejercicio.
Es importante observar que el nio (a) realic la coordinacin de piernas y brazos.
2239
2240
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2241
2242 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2243
146

2244 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2245
2246
Nota: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar un sello como
muestra de su buena participacin.
2247
2248
2249
2250
2251
2252
2253
2254

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2255

2256

Nombre: ..

2257
2258

Fecha de ejecucin de la actividad: 21 de Octubre del 2013

2259
2260

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

2261

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2262
2263

INDICADORES

2264 2265
A
B

2266
C

2267

EMOCIONALES

2268 2269

2270

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2271 2272

2273

Obedece las indicaciones

2274 2275

2276

Coopera con el grupo respetando reglas

2277 2278

2279

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2280 2281

2282

147

2283

PSICOMOTORES

2284 2285

2286

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2287 2288

2289

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2290 2291

2292

Posee un buen tono y control postural.

2293 2294

2295

2296
2297

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2298

2299
2300
2301
2302
2303
2304
2305
2306
2307
2308
2309

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2310
2311

MAESTRIA EN EDUCACIN

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2312

SESIN N 06

2313
I. DATOS INFORMATIVOS:
2314
1.2.Nombre de la actividad
: Marcha en lnea recta, ondulada y quebrada
1.3.Fecha
: 23 de octubre 2013
1.4. Duracin
: 45 minutos
1.5. Nivel
: Inicial
1.6. Aula
: Blanca
1.7. Docentes responsables : Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2315
Lic. Katy Snchez Ugaz.

148

2316
2317

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la marcha, en lnea recta paraestimular la

precisin, coordinacin de su esquema corporal y desplazamiento en una direccin (lnea
recta, ondulada y quebrada).
2318
2319

III.- CONTENIDO:

L a marcha en lnea recta, ondulada y quebrada.

2320
2321 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2322
2323
Acciones a ejecutar: La marcha en lnea recta, ondulada y quebrada.
2324
2325
4.1 Procedimientos
2326
2327
INICIO:
2328 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2329
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,El juego de los
valores, a cada nio se le colocara el nombre de un valor (amor, respeto, solidaridad,
generosidad, etc), la miss lanzara la pelota mencionando el valor y a los nios (as) que les
haya tocado dicho valor la cogeran y si hay dos o ms nios (as) observaremos como ellos
resuleven esta sitacin problematica.
2330
2331
2332
2333
PROCESO:
2334 Luego, la profesora les expliacara el material que utilizarn, asi como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud lo que
tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los nios (as) deben
estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo, amarillo, azul y verde, los
cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2335
2336 Fase I: Patrn Natural: (Para que el nio tenga confianza al relaizar el ejercicio.)
Apoya el pie desde el taln hasta los dedos.
Los brazos se balancean sincrinizados y simultneamente con la pierna contraria (patrn
cruzado).
Lleva el tronco erecto, no tenso. Los pies se mueven orientados hacia adelante.
2337
Fase II: Marcha sobre una lnea recta, ondulada y quebrada
Realiza correctamente el patrn natural, mientras sigue con los pies una lnea en
direccin de la marcha (recta, ondulada y quebrada)
2338
2339
2340
SALIDA:
2341
2342
2343
2344
2345

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?
149

2346
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2347
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic la marcha siguiendo las diferentes lneas.
2348
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2349
2350 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2351
2352 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2353
2354
2355
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar un sello como
muestra de su buena participacin.
2356
2357
2358
2359
2360

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2361

2362

Nombre: ..

2363
2364

Fecha de ejecucin de la actividad: 23 de octubre del 2013

2365
2366

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

2367

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2368
2369

INDICADORES

2370 2371
A
B

150

2372
C

2373

EMOCIONALES

2374 2375

2376

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2377 2378

2379

Obedece las indicaciones

2380 2381

2382

Coopera con el grupo respetando reglas

2383 2384

2385

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2386 2387

2388

2390 2391

2392

2389

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2393 2394

2395

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2396 2397

2398

Posee un buen tono y control postural.

2399 2400

2401

2402
2403

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2404
2405
2406
2407
2408
2409
2410

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2411

MAESTRIA EN EDUCACIN

2412
2413

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2414

2415

SESIN N 07

I. DATOS INFORMATIVOS:
151

2416
1.2.Nombre de la actividad
1.3.Fecha
1.4. Duracin
1.5. Nivel
1.6. Aula
1.7. Docentes responsables
2417
2418

: Rodado con brazos arriba.

: 28 de octubre 2013
: 45 minutos
: Inicial
: Blanca
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
Lic. Katy Snchez Ugaz.

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la marcha, en lnea recta paraestimular la

precisin, coordinacin de su esquema corporal y desplazamiento en una direccin (lnea
recta, ondulada y quebrada).
2419
2420

III.- CONTENIDO:

Rodado con brazos arriba.

2421
2422 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2423
2424
Acciones a ejecutar: El rodado con brazos arriba
2425
2426
4.1 Procedimientos
2427
2428
INICIO:
2429 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2430
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,El dado loco,Que se
logren reconocer, los colores, controlar el espacio exterior, valoricen la colaboracin y ayuda de
los participantes, que conforman un equipo, y la habilidad de correr.
2431
2432
2433
2434
2435
PROCESO:
2436 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2437
2438 Fase I: Rodado con brazos arriba: (Para que el nio tenga confianza al relaizar el
ejercicio.)
Lleva el cuerpo estirado sin doblar las rodillas. Brazos extendidos en prolongacion del
tronco junto a las orejas.
El cuerpo gira en bloque y sin cruzar las piernas.
Rueda en linea recta sin desbiarse y sin perder el ritmo.
2439
2440
2441
2442
2443
2444

SALIDA:
La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
152

2445
Cmo se sintieron?
2446
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2447
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic el rodado con los brazos extendidos.
2448
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2449
2450 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2451
2452 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2453
2454
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
2455
2456
2457
2458
2459
2460
2461
2462
2463
2464
2465
2466
2467

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2468

2469

Nombre: ..

2470
2471

Fecha de ejecucin de la actividad: 28 de Octubre del 2013

2472
2473

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

2474

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2475
2476

INDICADORES

2477 2478
153

2479

2480

EMOCIONALES

2481 2482

2483

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2484 2485

2486

Obedece las indicaciones

2487 2488

2489

Coopera con el grupo respetando reglas

2490 2491

2492

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2493 2494

2495

2497 2498

2499

2496

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2500 2501

2502

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2503 2504

2505

Posee un buen tono y control postural.

2506 2507

2508

2509
2510

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2511
2512
2513
2514
2515
2516
2517
2518

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2519

MAESTRIA EN EDUCACIN

2520
154

2521

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2522

SESIN N 08
2523

2524
I. DATOS INFORMATIVOS:
2525
2526
1.1. Nombre de la actividad : Rodado con los brazos pegados
2527
1.2. Fecha
: 06 de noviembre 2013
25281.3.Duracin
: 45 minutos
2529 1.4. Nivel
: Inicial
2530 1.5.Aula
: Blanca
2531 1.6.Docentes responsables : Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2532
Lic. Katy Snchez Ugaz.
2533

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la marcha, en lnea recta paraestimular la

precisin, coordinacin de su esquema corporal y desplazamiento en una direccin (lnea
recta, ondulada y quebrada).
2534
2535

III.- CONTENIDO:

Rodado con brazos pegados

2536
2537 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2538
2539
Acciones a ejecutar: El rodado con brazos pegados
2540
2541
4.1 Procedimientos
2542
2543
INICIO:
2544 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2545
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,Baln cado, es para
desarrollar la capacidad, de descubrir y apreciar su capacidad de participar con otros,
integrndose en diferentes grupos de juegos y trabajo.
2546
2547
2548
2549
PROCESO:
2550 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2551
2552 Fase I: Rodado con brazos pegados al cuerpo: (Para que el nio tenga confianza
al relaizar el ejercicio.)
Los brazos estn extendidos a lo largo del cuerpo y las palmas de la mano pegadas a los
muslos.
Lleva el cuerpo estirado sin doblar las rodillas.
El cuerpo gira en bloque y sin cruzar piernas.
155

 Rueda en linea recta, sin desviarse y sin perder ritmo.

2553
2554
SALIDA:
2555
2556
2557
2558
2559
2560

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?

CRITERIOS A TENER EN CUENTA:

2561
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic el rodado con los brazos pegados al cuerpo.
2562
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2563
2564 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2565
2566 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2567
2568
2569
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin
2570
2571
2572
2573
2574
2575
2576

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2577

2578

Nombre: ..

2579
2580

Fecha de ejecucin de la actividad: 06 de Noviembre del 2013.

2581

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

156

2582

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2583
2584

INDICADORES

2585 2586
A
B

2587
C

2588

EMOCIONALES

2589 2590

2591

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2592 2593

2594

Obedece las indicaciones

2595 2596

2597

Coopera con el grupo respetando reglas

2598 2599

2600

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2601 2602

2603

2605 2606

2607

2604

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2608 2609

2610

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2611

2612

2613

Posee un buen tono y control postural.

2614 2615

2616

2617
2618

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2619
2620
2621
2622
2623

157

2624
2625
2626
2627

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2628

MAESTRIA EN EDUCACIN

2629
2630

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2631

SESIN N 09
2632

2633
I. DATOS INFORMATIVOS:
2634
1.2.Nombre de la actividad
: Voltereta a quedar acostado
1.3.Fecha
: 11 de noviembre 2013
1.4.Duracin
: 45 minutos
1.5. Nivel
: Inicial
1.6. Aula
: Blanca
1.7. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2635
Lic. Katy Snchez Ugaz.
2636

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la voltereta a quedar sentado, estimula las

sensaciones cenestsicas (nos informa de la posicin del cuerpo en el espacio y del grado
de tensin que tienen los msculos).
2637
2638

III.- CONTENIDO:

Voltereta a quedar acostado.

2639
2640 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2641
2642
Acciones a ejecutar: Voltereta a quedar acostado.
2643
2644

4.1 Procedimientos

2645
2646
INICIO:
2647 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2648
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin, nos sentamos en el
patio. Donde realizaremos la actividad. Conversamos acerca de los bailes que nos gusta,
dnde los aprendimos, con quienes los bailamos, si necesitamos algun vestuaraio especial
algun elemento, etc. Les contamos que vamos a realizar bailes con pauelos, que nosotrso
mismos vamos a inventar.
2649
158

2650
PROCESO:
2651 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2652
2653 Fase I: Voltereta a quedar acostado: (Para que el nio tenga confianza al relaizar
el ejercicio.)
Se situa en cuclillas y apoya en el suelo la palma de las manos con los dedos orientados
asia adelante.
Pega la barbilla al cuello agrupando completamente el cuerpo se hace una bola
Eleva un pco la cadera, flexiona los brazos y apoya la nuca en la colchoneta.
Rueda (voltea sobre la espalda , que permanece agrupada con las piernas juntas)
Extiende las piernas y queda extendido sobre la colchoneta, con el cuerpo ergido y las
piernas extendidas.
2654
2655
Ayuda (Se le pone una mano en la parte superior de la baceza y la otra en la parte
posterior de los muslos, junto a la cadera, para ayudar agrupar el cuerpo y girar. Solo se
ayuda a quien lo necesite. )
2656
2657

SALIDA:

2658 La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

2659
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
2660
Qu hemos aprendido hoy?
2661
Les gusto?
2662
Cmo se sintieron?
2663
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2664

Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se

aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic el rodado con los brazos pegados al cuerpo.
2665
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2666
2667 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2668
2669 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2670
2671
2672
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
2673
2674
159

2675
2676

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2677

2678

Nombre: ..

2679
2680

Fecha de ejecucin de la actividad: 11 de Noviembre del 2013.

2681

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

2682

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2683
2684

INDICADORES

2685 2686
A
B

2687
C

2688

EMOCIONALES

2689 2690

2691

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2692 2693

2694

Obedece las indicaciones

2695 2696

2697

Coopera con el grupo respetando reglas

2698 2699

2700

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2701 2702

2703

2705 2706

2707

2704

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2708 2709

2710

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2711

2712

2713

Posee un buen tono y control postural.

2714 2715

2716

2717
2718

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

160

2719
2720
2721
2722
2723
2724
2725

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2726

MAESTRIA EN EDUCACIN

2727
2728

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2729

SESIN N 10
2730

2731
I. DATOS INFORMATIVOS:
2732
1.1.
Nombre de la actividad
: Voltereta a quedar sentado
1.2.Fecha
: 13 de noviembre 2013
1.3.Duracin
: 45 minutos
1.4. Nivel
: Inicial
1.5. Aula
: Blanca
1.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
2733
Lic. Katy Snchez Ugaz.
2734
2735

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la voltereta a quedar sentadoestimula las

sensaciones cenestsicas (nos informa de la posicin del cuerpo en el espacio y del grado
de tensin que tienen los msculos).
2736
2737

III.- CONTENIDO:

Voltereta a quedar sentado.

2738
2739 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2740
2741
Acciones a ejecutar: Voltereta a quedar sentado.
2742
2743

4.1 Procedimientos

2744
2745
INICIO:
2746 Se saludar a cada uno de los nios (as).
161

2747
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,Me llevo el tesoro.
Que el nio (a) logre, actuar y desempearse simultneamente en forma individual y grupal,
identificar las caractersticas de su cuerpo y las del otro para alcanzar un objetivo. Lograr
realizar desplazamientos en conjunto para moverse en el espacio, conducir y encaminar la
accin jugada.
2748
2749
PROCESO:
2750 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2751
2752 Fase I: Voltereta a quedar sentado: (Para que el nio tenga confianza al relaizar el
ejercicio.)
Se situa en cuclillas y apoya en el suelo la palma de las manos con los dedos orientados
asia adelante.
Pega la barbilla al cuello agrupando completamente el cuerpo se hace una bola
Eleva un pco la cadera, flexiona los brazos y apoya la nuca en la colchoneta.
Rueda (voltea sobre la espalda , que permanece agrupada con las piernas juntas)
Extiende las piernas y queda sentado sobre la colchoneta, con el cuerpo ergido y las
piernas extendidas.
2753
2754
Ayuda (Se le pone una mano en la parte superior de la baceza y la otra en la parte
posterior de los muslos, junto a la cadera, para ayudar agrupar el cuerpo y girar. Solo se
ayuda a quien lo necesite. )
2755
2756

SALIDA:

2757 La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

2758
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
2759
Qu hemos aprendido hoy?
2760
Les gusto?
2761
Cmo se sintieron?
2762
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2763

Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se

aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic el rodado con los brazos pegados al cuerpo.
2764
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2765
2766 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2767
2768 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2769

162

2770
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
2771
2772
2773

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2774

2775

Nombre: ..

2776
2777

Fecha de ejecucin de la actividad: 13 de Noviembre del 2013.

2778
2779
2780

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

Lic. Katy Snchez Ugaz.

2781
2782

INDICADORES

2783 2784
A
B

2785
C

2786

EMOCIONALES

2787 2788

2789

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2790 2791

2792

Obedece las indicaciones

2793 2794

2795

Coopera con el grupo respetando reglas

2796 2797

2798

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2799 2800

2801

2803 2804

2805

2802

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2806 2807

2808

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

2809 2810

2811

163

por la docente.

2812 2813

Posee un buen tono y control postural.

2814

2815
2816

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2817
2818
2819
2820
2821
2822
2823
2824

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2825

MAESTRIA EN EDUCACIN

2826
2827

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2828

SESIN N 11

2829
I. DATOS INFORMATIVOS:
2830
1.1. Nombre de la actividad
: Salto sobre un pie (libre)
1.2.Fecha
: 18 de noviembre 2013
1.3.Duracin
: 45 minutos
1.4. Nivel
: Inicial
1.5. Aula
: Blanca
1.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez.
2831
Lic. Katy Snchez Ugaz.
2832
2833

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante el salto sobre un pie (libre), estimula conseguir un
perfecto tono postural.
2834
2835

III.- CONTENIDO:

Salto sobre un pie (libre)

2836
164

2837 IV SECUENCIA METODOLOGICA:

2838
2839
Acciones a ejecutar: Salto sobre un pie (libre)
2840
2841
4.1 Procedimientos
2842
2843
INICIO:
2844 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2845
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,La Batalla de los
globos esta dinmica pretende fomentar la libertad de movimiento y la competencia.Cada uno
de los participantes tendr un globo inflado amarrado en uno de sus tobillos de forma que
quede colgando aprox. 10 cm. El juego consiste en tratar de pisar el globo del contrincante sin
que le pisen el suyo. Al participante que le revienta el globo queda eliminado.
2846
2847
2848
PROCESO:
2849 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2850
2851
Fase I:Salto en un pie (libre) (Para que el nio tenga confianza al relaizar el
ejercicio.)
Se desplaza por todo el espacio saltando a pata coja con la pierna dominante sobre la otra.
Lleva flexionada la pierna libre evitando que el pie toque el suelo.
2852
2853

SALIDA:

2854
La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
2855
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
2856
Qu hemos aprendido hoy?
2857
Les gusto?
2858
Cmo se sintieron?
2859
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
2860
Es importante que los movimientos se ejecuten teniendo en cuenta las pautas de
observacin mencionadas.
2861
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
2862
2863 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2864
2865 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2866
2867

165

2868
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
2869
2870
2871
2872
2873
2874
2875
2876
2877
2878
2879
2880
2881
2882
2883
2884
2885

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2886

2887

Nombre: ..

2888
2889

Fecha de ejecucin de la actividad: 18 de Noviembre del 2013

2890
2891

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez.

2892 Lic. Katy Snchez Ugaz.

2893
2894

INDICADORES

2895 2896
A
B

2897
C

2898

EMOCIONALES

2899 2900

2901

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

2902 2903

2904

Obedece las indicaciones

2905 2906

2907

Coopera con el grupo respetando reglas

2908 2909

2910

166

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

2914

PSICOMOTORES

2911

2912

2913

2915 2916

2917

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

2918 2919

2920

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

2921 2922

2923

Posee un buen tono y control postural.

2924 2925

2926

2927
2928

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

2929

2930
2931
2932
2933
2934
2935
2936
2937
2938
2939

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

2940

MAESTRIA EN EDUCACIN

2941
2942

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
2943

SESIN N 12

2944
2945
I. DATOS INFORMATIVOS:
2946
1.1.
Nombre de la actividad
: Salto sobre un pie en lnea recta
1.2.Fecha
: 20 de noviembre 2013
1.3.Duracin
: 45 minutos
1.4. Nivel
: Inicial
167

1.5. Aula
1.6. Docentes responsables
2947

: Blanca
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
Lic. Katy Snchez Ugaz.

2948
2949

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante el salto sobre un pie en lnea recta, estimula
conseguir un perfecto tono postural.
2950
2951

III.- CONTENIDO:

Salto sobre un pie en lnea recta.

2952
2953 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
2954
2955
Acciones a ejecutar: Salto sobre un pie en lnea recta.
2956
4.1
Procedimientos
2957
2958
INICIO:
2959 Se saludar a cada uno de los nios (as).
2960
Se motivar a los nios (as) con una dinamica de interaccin,
2961
2962
PROCESO:
2963 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
2964
2965 Fase I:Salto en un pie sobre lnea recta: (Para que el nio tenga confianza al
relaizar el ejercicio.)
Se desplaza por todo el espacio saltando a pata coja con la pierna dominante sobre la otra.
Lleva flexionada la pierna libre evitando que el pie toque el suelo.
2966
2967
SALIDA:
2968
2969
2970
2971
2972
2973

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?

CRITERIOS A TENER EN CUENTA:

2974
Es importante que los movimientos se realicen en forma coordinada y gradualmente se
aumente la complejidad del ejercicio.
Se sugiere observar que el nio (a) realic el rodado con los brazos pegados al cuerpo.
2975

168

 LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:

2976
2977 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
2978
2979 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
2980
2981
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
2982
2983
2984
2985
2986
2987
2988
2989
2990
2991
2992
2993
2994
2995
2996

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

2997

2998

Nombre: ..

2999
3000

Fecha de ejecucin de la actividad: 20 de Noviembre del 2013

3001
3002

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

3003 Lic. Katy Snchez Ugaz.

3004
3005

INDICADORES

3006 3007
A
B

169

3008
C

3009

EMOCIONALES

3010 3011

3012

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

3013 3014

3015

Obedece las indicaciones

3016 3017

3018

Coopera con el grupo respetando reglas

3019 3020

3021

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

3022 3023

3024

3026 3027

3028

3025

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

3029 3030

3031

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

3032 3033

3034

Posee un buen tono y control postural.

3035 3036

3037

3038
3039

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

3040
3041
3042
3043
3044
3045
3046
3047
3048
3049

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

3050

MAESTRIA EN EDUCACIN

3051
170

3052

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
3053

SESIN N 13

3054
I. DATOS INFORMATIVOS:
3055
1.1.
Nombre de la actividad
: Braquiacin (balanceos)
1.2.Fecha
: 25 de noviembre 2013
1.3.Duracin
: 45 minutos
1.4. Nivel
: Inicial
1.5. Aula
: Blanca
1.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
3056
Lic. Katy Snchez Ugaz.
3057
3058

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la braquiacin, estimula la coordinacin del

balanceo del cuerpo con suelta y cogida en cada peldao.
3059
3060

III.- CONTENIDO:

Braquiacin: Balanceos
3061
3062 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
3063
3064
Acciones a ejecutar: Braquiacin: Balanceos
3065
3066
3067
4.1 Procedimientos
3068
3069
INICIO:
3070 Se saludar a cada uno de los nios (as).
3071
Se motivar a los nios (as) con una dinmica, nos sentamos en encrculo en el
patio.Preguntamos a los nios (as) si todos saben cual es la mano derecha y su mano
izquierda. Pedimos a cada uno que nos la muestren. A los nios que un les falta identificarlas,
loes ponemos una cinta de color u otro distintivo en la mueca derecha para ayudarles a
identificar cual es. Aprendemos la cancin de La Yenca:izquierda, izquierda,
derecha,derecha,delante, atras, un dos tres.
3072
3073
PROCESO:
3074 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
3075
3076 Fase I:Balanceo (Para que el nio tenga confianza al relaizar el ejercicio.)
3077
Se balancea coordinadamente asia adelante, asia atras, y asi los lados, mientras se matine
colgado con las manos bien agarradas a los barrotes del pasamanos.
3078
171

3079

SALIDA:

3080
3081
3082
3083
3084
3085
3086

La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.

Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gusto?
Cmo se sintieron?
RELAJACIN:

3087
Nos sentamos en crculo, bien juntos y nos tomamos de las manos. Cerramos los
ojos y rotamos la
cabeza lentamente, luego hacemos crculo con nuestros hombros y
luego con los brazos y manos.
3088
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
3089
Es importante que el docente acompae al nio (a) en la ejecucin del ejercicio para que
poco a poco tome confianza y lo pueda realizar de la forma adecuada.
Se puede facilitar este ambiente colocndole una colchoneta debajo de la escalera de
braquiacin para que si cae no se haga dao.
3090
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
3091
3092 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
3093
3094 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.
3095
3096
3097
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin.
3098
3099
3100
3101

ANEXO N 01

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

3102

3103

Nombre: ..

3104
3105

Fecha de ejecucin de la actividad: 25 de Noviembre del 2013

3106

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

172

3107

Lic. Katy Snchez Ugaz.

3108
3109

INDICADORES

3110
A

3111
B

3112
C

3113

EMOCIONALES

3114

3115

3116

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

3117

3118

3119

Obedece las indicaciones

3120 3121

3122

Coopera con el grupo respetando reglas

3123 3124

3125

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

3126 3127

3128

3130 3131

3132

3129

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

3133 3134

3135

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

3136 3137

3138

Posee un buen tono y control postural.

3139 3140

3141

3142
3143

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

3144
3145
3146
3147
3148
3149
3150
173

3151
3152
3153
3154
3155

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

3156
3157

MAESTRIA EN EDUCACIN

SESIONES DE ACTIVIDADES TALLER NIVEL INICIAL DE 5 AOS DE LA I.E.I.

N 002-MARAVILLAS DE JESS- CHICLAYO
3158

SESIN N 14

3159
I. DATOS INFORMATIVOS:
3160
1.1.
Nombre de la actividad
: Braquiacin (recorrido del pasamano completo)
1.2.Fecha
: 27 de noviembre 2013
1.3.Duracin
: 45 minutos
1.4. Nivel
: Inicial
1.5. Aula
: Blanca
1.6. Docentes responsables
: Lic. Laura C. Glvez Rodrguez
3161
Lic. Katy Snchez Ugaz.
3162

II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

Ejercitar la coordinacin motriz mediante la braquiacin(recorrido del pasamano completo),

estimula la coordinacin de su esquema corporal.
3163
3164

III.- CONTENIDO:

Balanceos(recorrido del pasamano completo)

3165
3166 IV SECUENCIA METODOLOGICA:
3167
3168
Acciones a ejecutar: Balanceos (recorrido del pasamano completo)
3169
3170
4.1Procedimientos
3171
3172
INICIO:
3173 Se saludar a cada uno de los nios (as).
3174
Se motivar a los nios (as) con una dinmica, con la boca:La boca decimos las
palabras bonitas, con la boca cantamos las canciones ms lindas, con la boca comemos las
comidas ms ricas, con la boca besamos las personas queridas, con la boca remos, nos
encanta la vida.
3175

Con la boca rezamos y decimos a Dios mira,

3176

A (3) pon atencin

174

3177

E (3) para querer

3178

I (3) para rer

3179

O (3) para el amor

3180

U (3) para luz (2)

3181

Con la boca decimos las palabras bonitas...

3182
Para darte una sorpresa, ahora vamos a cantar con la boquita cerrada, mira que
bien va a sonar (se hace el canto en boca cerrada)
3183

PROCESO:

3184 Luego, la profesora har la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios
(as) sepan con exactitud lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas
actividades los nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores:
Rojo, amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.
3185
3186 Fase I:Braquiacin (recorrido del pasamano completo) (Para que el nio tenga
confianza al relaizar el ejercicio.)
Mantiene el cuerpo suspendido agarrando el barrote con ambas manos.
Los pies estan proximos al suelo para evitar miedos y posibles accidentes.
Se desplaza a lo largo del pasamano mirando la mano que avanza.
Los brazos van practicamente extendidos y sin demaciada tensin.
Se desplaza pasando los peldaos de uno en uno.
3187
3188

SALIDA:

3189
La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
3190
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
3191
Qu hemos aprendido hoy?
3192
Les gusto?
3193
Cmo se sintieron?
3194
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
3195
Es importante que el docente acompae al nio (a) en la ejecucin del ejercicio para que
poco a poco tome confianza y lo pueda realizar de la forma adecuada.
Se puede facilitar este ambiente colocndole una colchoneta debajo de la escalera de
braquiacin para que si cae no se haga dao.
3196
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:
3197
3198 A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.
3199
3200 B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las reglas.

175

3201
NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio se les reforzar sus logros mediante
felicitaciones mediante las profesoras, de sus compaeros y se les colocar una carita feliz
como muestra de su buena participacin
3202
3203
3204

ANEXO N 02

FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

3205

3206

Nombre: ..

3207
3208

Fecha de ejecucin de la actividad: 12 de diciembre del 2013

3209

Docentes responsables de la actividad: Lic. Laura C Glvez Rodrguez.

3210

Lic. Katy Snchez Ugaz.

3211
3212

INDICADORES

3213 3214
A
B

3215
C

3216

EMOCIONALES

3217 3218

3219

Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios

3220 3221

3222

Obedece las indicaciones

3223 3224

3225

Coopera con el grupo respetando reglas

3226 3227

3228

Se integra con facilidad en las diferentes actividades.

3229 3230

3231

3233 3234

3235

3232

PSICOMOTORES

Muestra disposicin al realizar el ejercicio.

3236 3237

3238

Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas

por la docente.

3239 3240

3241

176

Posee un buen tono y control postural.

3242 3243

3244

3245
3246

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio

3247
3248
3249
3250
3251
3252
3253
3254
3255
3256
3257

3258

FOTOS DE LA APLICACIN DEL PRE TEST

3259
3260
3261
3262
3263
3264
3265
3266
177

3267
3268
3269
3270
3271
3272
3273
3274
3275
3276

RODAMIENTO
3277
3278
3279
3280
3281
3282
3283
3284
3285
3286
3287
3288
3289
178

3290
3291
3292
3293
3294
3295
3296
3297
3298
3299

SALTO

3300
3301
3302
3303
3304
3305
3306
3307
3308
3309
3310

SALTO EN UN PIE
3311
3312
179

3313
3314
3315
3316
3317
3318
3319
3320
3321
3322

VOLTERETAS
3323
3324
3325
3326
3327
3328
3329
3330
3331
3332

3333

MARCHA
3334
3335
180

3336
3337
3338
3339
3340
3341
3342
3343
3344
3345
3346
3347
3348
3349
3350
3351

FOTOS DE APLICACIN DEL POST TEST

3352
3353
3354
3355
3356
3357
3358
181

3359
3360
3361
3362
3363
3364
3365
3366
3367
3368

RODAMIENTO
3369
3370
3371
3372
3373
3374
3375
3376
3377
3378
3379

3380

VOLTERETA
3381
182

3382
3383
3384
3385
3386
3387
3388
3389
3390

183