EDITORIAL El conocimiento pedagégico del contenido Andoni Garritz y Rufino Trinidad-Velasco La propuesta de Shulman Enel verano de 1983, Lee, Shulman (199) dict6 tuna conferencia en la Universidad de Texas, en Austin, la cual titulé ambiguamente “El paradi ma perdido en la investigacién sobre la ensefian- za”. En ella especulé sobre dicho paradigma per- dido y propuso al final de su presentacién que ese paradigma era el de la materia de estudio y su interaccién con la pedagogia llevada a cabo por los profesores. Esta propuesta sorprendié a todo mundo ya que hasta entonces los estudios sobre la enseftanza se habian enfocado en las formas de comportamiento del profesor mas que en las de su pensamiento, Shulman mismo, en sus enfoques mas cognitivos de estudio de la enseftanza, habia tratado a los profesores de una manera muy gené- rica como pensadores. Por otro lado, el enfoque de la psicologia cognitiva del aprendizaje se habia dado estrictamente desde la perspectiva de los aprendices y la investigacién sobre la ensefianza habia tendido a ignorar los puntos con relacién a los profesores. Para abordar esto Shulman planteé algunas preguntas como las siguientes: éCémo el estu- diante universitario exitoso que se convierte en profesor novato transforma su pericia en la mate- ria en una forma que los estudiantes de bachi- lerato puedan comprender?, éCudles son las fuentes de las analogias, metéforas, ejemplos, de- mostraciones y reformulaciones que el profesor uusa en el aula?, éCémo los profesores toman tuna parte de un texto y transforman su entendi- miento en instruccién que sus estudiantes puedan comprender? Tres afios més tarde, Shulman (1986) publica las primeras ideas que resultan de los estudios, sobre la interaccién entre el contenido temitico de la materia y la pedagogia. En este trabajo se burla de la frase de un siglo atras de George Bemard Shaw: “El que puede, hace. El que no puede, ensefia” y la reescribe al final de su articulo como “Aquellos que pueden, hacen. Aquellos que entienden, ensefan”. El plantea que para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los profesores, habria que distinguir tres tipos de conocimiento: (a) conocimiento del contenido temitico de la ‘materia, (b) conocimiento pedagégico del contenido (CPC), “el tema de la materia para la enseian- ay (¢) conocimiento curricular El conocimiento del contenido lemético se refiere ala cantidad y organizacién de conocimiento del {ema fer seen la mente del profesor. Para pensar apropiadamente acerca del conocimiento del contenido se requiere ir mas alla del conocimien- to de los hechos o conceptos de un dominio, se requiere entender las estructuras del tema. Segiin Schwab (1978), dichas estructuras incluyen las sustantivas y las sintacticas. Las primeras son la variedad de formas en las cuales los conceptos y principios basicos de la disciplina son organiza- dos para incorporar sus hechos. La estructura sintéctica de una disciplina es el conjunto de formas en las cuales son establecidas la verdad 0 falsedad, la validez o invalide de alguna afirma- cidn sobre un fendmeno dado. El iltimo, el conocimiento curricular, dice Shul- man que “esta representado por el abanico com- pleto de programas disefiados para la ensefianza de temas particulares que se encuentra disponible en relacién con estos programas, al igual que el conjunto de caracteristicas que sirven tanto como indicaciones como contraindicaciones para el uso de curriculos particulares o materiales de progra- ‘mas en circunstancias particulares”. EICPC De estos tres tipos de conocimiento, el segundo (CPC) es el que ha recibido mas atencién, tanto en el campo de la investigacién, como en el de la practica, Sobre el CPC, Shulman nos dice “es el Conocimiento que va més allé del tema de la materia fer se y que llega a la dimensién del conocimiento del tema de la materia para la ense- ftanza” (Shulman, 1987, p.9). Hay que diferenciar Tivcacion Quen 15]el CPC del Conocimiento Pedagégico General para la ensefianza, el cual es el conocimiento de principios genéricos de organizacién y direccin enel sal6n de clases; el conocimiento de las teorias y métodos de ensefanza, En el tipo CPC, se incluye, para los t6picos més regularmente ensefiados en el area tematica del profesor, “las formas mas itiles de repre- sentacién de estas ideas; las analogias, ilustracio- nes, ejemplos, explicaciones y demostraciones més poderosos; en pocas palabras, las formas de representacién y formulacién del tema que lo hace comprensible a otros” (Shulman, 1987, p. 9), es decir, todo el esfuerzo que hace el profesor para hacer comprensible su tema en particular. EICPC también incluye un entendimiento de lo que hace facil o dificil el aprendizaje de topicos especilicos: “las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antece- dentes traen al aprendizaje de los topicos y leccio- nes més frecuentemente ensefiados”. Si estas pre- concepciones son errores conceptuales, como Io son frecuentemente, los profesores necesitan el conocimiento de las estrategias mas probables de ser {ructiferas en la reorganizacién del entendi- miento de los aprendices, ya que es improbable que los cerebros de estos aprendicesse comporten como pizarras blancas. Shulman extiende en 1987 la nocién del co- nocimiento basico con que el profesor debe con- tar, incluyendo al menos los siguientes siete tipos de conocimiento: * Conocimiento del contenido temitico de la materia o asignatura (CA) Conocimiento pedagogico general Conocimiento curricular. Conocimiento pedagégico del contenido (CPC) Conocimiento de los aprendices y sus caracte- ristcas Conocimiento del contexto educativo. + Conocimiento de los fines, propositos y valores educacionales y sus bases filos6ficas e histéricas. Actualmente el CPC esta incluido en los Bs dares de Desarrollo Profesional de los Profesores de Ciencias de los Estados Unidos (National Re- search Council, pp. 62-68, 1996; Enfield, 1999) y se ha tomado en ese pais como tna guia para la reforma educativa en los programas de formacién EDITORIAL Lee S. Shulman Es actualmente el presidente de la “Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching”. [Empez6 su carrera como profesor de Psicologia Eahucativa y Educacin Médica en la Universt- dlad Estatal de Michigan de 1963 a 1982, mudan- dose posteriormente ala Facultad de Edueacton de la Universidad de Stanford. Fue el timo presidente dela Asociacin Americanade lnves- {igacién Educativa (AERA, por su sgl en inglés) y lo fue también de la Academia Nacional de Educacin (NAB). Entre 1985 y 1900 ély otros colegas condujeron los estudios éenicos que fundamentaron la ereacion de la “National Board of Professional Teaching Standards” La investigacion y los esertos de Shulman han tenido que ver con clestudio de la ensenanzay la formacién de profesore, el crecimiento del conocimiento entre aquellos que aprenden a ensefar, la evaluacion dela ensefanza, la educacion médica, lapsicologia dela instruecién en ciencias, matemtica y medicina, a logiea de la investigacién educativa 1 la calidad de la enserianza en la educacin superior. ‘Nos toca hoy relomar algunos de los trabajos de Shulman, en los que reconsidera el conocimiento del profesor, con especial atencin all papel que juega el entendimiento y tansformacién del contenido en el proceso ‘Nos referimos al Conocimiento Pedagogico del Content ial Content Knowledge”), que tants relerencias tiene hoy en la Iiteratura del proceso de formacion y evaluacion de docencia. Lees. shulman. de los profesores de ciencias (ver, por ejemplo, Talanquer, 2003), En la didlctica de las ciencias, el CPC ha sido uusado como un término para describir como los profesores novatos aprenclen poco a poco a inter- >prelar y transformar su contenido tematico del érea en unidades de significados comprensibles para tun grupo diverso de estudiantes (Van Driel, Ver- loop y de Vos, 1998). Estos autores insisten en que el CPC fue introducido por Shulman argumentan- do que la investigacién de la ensefianza y la edu- cacion de profesores habian ignorado preguntas de investigacién relativas al contenido de las lec- ciones ensefiadas. De manera similar, Veal y Ma- Kinster (1999) definen el CPC como la habilidad para traducr el contenido tematico aun grupo diverso de estudiantes usando estrategias y mélo- dos de instruccién y evaluacién multiples, toman- do en cuenta las limitaciones contextuales, cultu- rales y sociales en el ambiente de aprendizaje. Cochran, DeRuiter y King (1993), en un sen- tido mas amplio, definen el CPC como el entendi- miento integrado de las cuatro componentes que posee un profesor: pedagogia, conocimiento te- Nbalde 2007EDITORIAL mitico de la materia, caracteristicas de los estudian tes y el contexto ambiental del aprendizaje. Ideal mente, el CPC se genera como una sintesis del desarrollo simulténeo de estas cuatro componentes. Por su parte, Grossman (1990) identifica cuatro fuentes a partir de las cuales el CPC se genera y desarrolla: la observacién de las clases, tanto en la etapa de estudiante como en la de profesor-estudian: te; la formacién disciplinaria; los cursos especiicos durante la formacién como profesor y la experiencia de ensefianza en el sal6n de clases. En este contexto, Chevallard (1991) maneja un concepto similar al del CPC, el de transposicion didactica: “Un contenido de saber que ha sido desig: nado como saber ensefar, sure a partir de entonces, tun conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de ensefianza. El ‘trabajo’ que transforma de tun objeto de saber a ensefiar en un objeto de ense fianza, es denominado la transposicion diddcica”. ‘Ala fecha, existen diversos escritos sobre el CPC y sus aspectos relacionados, dentro de los cuales hhabria que mencionar el libro editado por Julie Gess-Newsome y Norman G. Lederman (199), Bxa- ‘mining Pedagogical Content Knowledge, el cual tiene un enfoque sobre la educacién en ciencias y representa el primer intento sistematico para sintetizar la inves tigacion sobre el CPC, el modelo del cual fue deriva do, y para trazar sus implicaciones para la investiga cion y la practica En los cambios que se han suscitado en los lltimos afos en los programas de educacién de profesores de ciencias, De Jong, Korthagen y Wub- bels (1998) ubican como tina tendencia comin im- portante, el creciente interés en los pensamientos de los profesores de ciencias, especialmente en el cono: cimiento de la asignatura y en sus concepciones del aprendizaje EL CPC de quimica Respecto al CPC en la ensefianza de la quimica se han encontrado relativamente pocos estudios, den: tro de los que podemos mencionar los siguientes: a) El de Clermont, Krajcik, y Borko (1993), en el cual realizan una exploracién de la naturaleza del crecimiento del CPC que ocurre a profeso: res de ciencias de nivel medio que participan en un taller intensivo de capacitacion sobre ense fianza usando demostraciones para dos concep: b) tos basicos en fisica y q presion del aire Estos autores encuentran que el CPC de los profesores de ciencias puede crecer a través de talleres intensivos orientados a desarrollar habi- lidades. Sin embargo, aunque hubo un creci- miento en los repertorios representacional y adaptacional de estos profesores, en otros dos aspectos del CPC parece haber ocurrido mucho menos avance; esto es, en el conocimiento aso- ciado con la evaluacién critica y del contenido y con la seleccién instruccional: Estos hallazgos indican que el CPC es un sistema de conocimiento complejo y sugieren que sus diferentes compo- nentes pucden mostrar diferentes velocidades de crecimiento en una actividad de capacitacién. Estos mismos autores, Clermont, Borko y Kraj- cik (1994), examinan en otro articulo el CPC de profesores de quimica, tanto con experiencia como principiantes, que tsan como estrategia la enseianza por demostraciones, ya que ésta se considera un componente importante del reper- torio pedagogico de los profesores de ciencias y es un area que no esta bien desarrollada, Los hallazgos sugieren que los profesores con experiencia, comparados con los novatos, poseen un mejor repertorio adaptacional y rep- resentacional para la ensefianza de conceptos fandamentales en quimica. También parecen ser més conocedores de la complejidad de las de- mostraciones quimicas, como dicha complej- dad puede interferir con el aprendizaje y cémo las demostraciones quimicas mas simples pueden promover mejor el aprendizaje de conceptos. Veal (19998) realiza un estudio sobre la evolucion del CPC de futuros profesores de quimica de secundaria sobre aspectos de termodinémica, y encuentra basicamente lo siguiente: §) Los futuros profesores desarrollan diferen- tes tipos de CPC: general, de dominio es- pecilico y de t6pico especifico, los cuales difieren en sus propositos,usos y aplicacio- nes (Veal, 1999}; la velocidad y el grado de desarrollo de cada uno de estos tipos de CPC se encuentra en funcién de su forma- cién y experiencia anterior. ii) El desarrollo del CPC de tpico especifico ocurri6 antes del de dominio especilico. iii) _Lasfaturas profesoras demostraron y desa- rrollaron un entendimiento fundamental ica: la densidad y la Hive Quen 15]de la ensefianza y el aprendizaje de las ciencias que servira como base para el desarrollo de un CPC de dominio espe- cifico mayor. 4) Van Driel, Verloop y de Vos (1998) realizan un estudio empirico enfocado al CPC de un t6 co especifico, el equilbrio quimico;alinchayen, ademés, una revision de la literatura sobre el ‘CPC de los profesores con respeco ala ensefianuza cen general y en el dominio de la educacién en iencias. Encuentran que las estrategias de ensefianza identificadas en el estudio no son itiles en un sentido universal, sino se reieren exclusivamente al t6pico involucrado; atin mis, como los profesores ensefian t6picos especificos, estas estrategias adicionan un ele- ‘mento tinico y valioso al conocimiento bisico educacional. Dawkins y Butler (2001) analizan el CPC de siete estudiantes del profesorado de ciencias del segundo aito universitario respecto al con- cepto de mol, Encuentran que las estrategias empleadas por ellos para la enseanza tienen rmarcada influencia de los libros de texto de quimica, en los cuales no siempre se manejan los conceptos como los manejan los cientificos {no usan, por ejemplo, el término “cantidad de sustancia”), Asimismo, hallan que un en- tendimiento claro del concepto no necesaria- ‘mente implica que se usen las estrategias mas adecuadas para la resolucién de problemas relativos a la proporcién entre masa y moles. {) Recientemente, De Jong, Veal y Van Driel (2002) realizan una Tecopilacién de los estu- dios levados a cabo con un enfoque sobre el conocimiento basico de los profesores de q mica, centrndose sobre el CA y el CPC, esto es, los dos tipos de conocimiento que estén determinados por la naturaleza del t6pico especifico ensefiado. Estos autores resumen la variedad de aspectos del CPC de los profesores de quimica de la siguiente manera: 4) Los profesores de quimica con insuli- iente CPC de tépicos especificos pue- den, en ocasiones, realizar demostracio- nes de tépicos especificos que pueden reforzar las concepciones alternativas de los estudiantes. ii) Un excelente Ca, el conocimiento de 4) i) ‘como aprenden los estudiantes y el co- nocimiento de representaciones alter- nativas, son requisites para la seleccién yuso de explicaciones analogicas apro- piadas y efectivas. iii) La seleccién, por parte de los profesores, de quimica, de una estrategia para la censefianza de calculos estequiométricos con frecuencia no es muy adecuada des- de la perspectiva del aprendizaje del estudiant. En su tiltimo trabajo, Van Driel, de Jong y Verloop (2002) analizan el crecimiento del (CPC relativo a la relacién macro-micro en la ensefianza de la quimica, de 12 profesores en formacién durante el primer semestre de su aito formativo como posgraduados. Evaltian su. conocimiento de la materia, su expe docente con respecto a t6picos esp conocimiento de las concepciones y las dificul- tades de aprendizaje estudiantiles, y su parti- Cipacién en talleres de trabajo especificos. Un trabajo reciente sobre este tema en el bachi- Ilerato es el de ‘Treagust y Mamiala (2003), en el que analizan, con ejemplos, los cinco tipos de explicaciones que emplean los profesores durante sus clases introductorias de fisicoqui- rica y de quimica orgiinica, acerca de los tres niveles de representacién usados en la quimi- ca: el macroscépico, el submicroscépico y el simbélico: 4) Analégicas (un fen6meno o experiencia familiar se emplea para explicar algo poco familiar), ii) Antropomérficas (a un fendmeno se le ddan caracteristicas humanas para hacer- lo mas familiar) fii) Relacionales (una explicacién que es re- levante dada las experiencias personales de los aprendices) iv) Basadas en problemas (una explicacion demostrada a través de la resolucién de algin problema) vv) Basadas en modelos (utilizar un modelo resentationsin chemical explanations, Se ‘Van Driel, JH, Verloop, N, de Vos, W., Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, J Res. Se. Teac, 35(6), 673-605, 1908. ‘Van Drel, JH, de Jong 0., Verloop, N., The Development of Preservice Chemistry Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Science Education, 864), 572-590, 2002. Veal, W.R, The Evolution of Pedagogical Content Knowledge in Prospective Secondary Chemistry Teachers, Proctding of the Annual Metng ofthe National Acscation of Research in ‘Science Tenching San Diego, CA., pp. 1-17, 1008, Versi ‘lectrénicaconsltada el 20 de febrero, 2001, nla siguiente URL: hip /wwwedu.fica/narstsite/conference/ ‘conference’ veal pdf Veal, W.R, MaKinstr, J. G., "Pedagogical Content Knowledge “Taxonomies”, Hletonte Jornal of Scnce Education, 33), 1-18, 1900. Verinelectnica consultada cl 20 de febrero, 2004, en la sguiente URL: itp /unreda/homepage/crowther/ ese /ejev nl Hive Quen 15]