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en la enseanza del
Diplomado
La enseanza del
Espaol
en la escuela primaria
DIRECCIN GENERAL DE
FORMACIN CONTINUA
DE MAESTROS EN SERVICIO
UNIDAD DE PLANEACIN
Y EVALUACIN
DE POLTICAS EDUCATIVAS
El material del participante La enseanza del Espaol en la escuela primaria fue elaborado por la
Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin
Pblica.
Coordinacin:
Yolanda de la Garza Lpez de Lara
Autores:
Jorge Alberto Chona Portillo
Rigoberto Gonzlez Nicols
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Ma. de los ngeles Huerta Alvarado
Anglica Jimnez Robles
Csar Makhlouf Akl
Roberto Pulido Ochoa
Carmen Ruiz Nakazone
Martha Patricia Ruiz Nakazone
Victoria Yolanda Villaseor Lpez
Diplomado
La enseanza del
Espaol
en la escuela primaria
Mdulo I
Perspectivas actuales sobre didctica
de la lengua
Contenido
Pg.
Presentacin
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33
Documento sntesis.
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39
47
55
69
79
95
105
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Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La
secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp.
83-88.
125
Pg.
127
131
Material
del participante
PRESENTACIN
La sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales especficas
(alta capacidad de comprensin lectora y de expresin escrita, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin) como una herramienta esencial para
enfrentar los retos del presente y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas
y el pensamiento lgico matemtico son una prioridad para el sistema educativo mexicano dada su importancia como ejes articuladores del Plan y programas de educacin
primaria vigente.
Sin embargo, las evaluaciones del aprendizaje demuestran que, a pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas
no han tenido un impacto significativo en el desarrollo de las competencias intelectuales en la mayora de los educandos en nuestro pas. Adems es imprescindible reconocer que hay regiones y/o modalidades educativas donde existe un rezago educativo
histrico, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia.
La aplicacin censal de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares (ENLACE), la difusin y el acceso pblico a los resultados, hace posible
que todas las escuelas primarias cuenten con elementos para diagnosticar y documentar su propio proceso, pero tambin para que las autoridades educativas federales y estatales puedan ubicar zonas escolares, localidades, regiones y/o municipios,
donde las condiciones sociales y educativas poco favorables explican, en muchos
casos, los bajos resultados que obtienen los alumnos y por ello requieren de un
apoyo especial.
Uno de los retos ms importantes para el sistema educativo nacional es generar condiciones de equidad. Ello explica la responsabilidad profesional y tica
de los sistemas educativos estatales, para generar estrategias que fortalezcan las
prcticas de enseanza de los maestros en general, pero sobre todo de aquellos
que laboran en regiones vulnerables.
Emprender un camino para mejorar los resultados acadmicos requiere de la
participacin conjunta y decidida de todos los actores del sistema educativo (autoridades federales y estatales, representantes sindicales, instituciones de educacin
superior, directivos, equipos tcnicos, maestros frente a grupo y padres de familia).
Al mismo tiempo es importante que los programas de formacin docente, estn
centrados cada vez ms, en las necesidades reales de la escuela, de los docentes
en lo individual o en lo colectivo y que se tenga a la prctica docente como fuente
principal de reflexin, anlisis y aprendizaje.
Para responder a estas circunstancias la Secretara de Educacin Pblica, con la
colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional, compromete esfuerzos en la
tarea de capacitar a los docentes de Educacin bsica como especialistas en la enseanza del Espaol. La estrategia se basa en el trabajo acadmico de profesionales
que durante los ltimos aos han participado en diversos programas y proyectos de
carcter nacional o estatal sobre este tema.
Esperamos que el contenido de esta gua apoye de manera importante, el trabajo que realizarn los instructores estatales con los maestros y las maestras participantes en el diplomado.
Ofrecer un programa orientado a la formacin continua de maestros en servicio que busca propiciar el desarrollo de proyectos de intervencin pedaggica
que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.
El nfasis otorgado a la prctica docente, plasmado en el requisito del desarrollo de propuestas de intervencin didctica, como parte medular del programa.
La incorporacin y aplicacin de principios de planeacin didctica y la reflexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la
prctica docente, implicadas en el desarrollo de propuestas didcticas referidas a la enseanza del Espaol.
El seguimiento y documentacin de experiencias docentes.
El acompaamiento a los instructores a lo largo del Diplomado, y de stos a
los maestros participantes.
Proporcionar diferentes espacios de formacin: a) la lectura y reflexin individual de los materiales tericos y prcticos que integran cada mdulo, b) las
sesiones presenciales de seminario-taller, bajo la modalidad del trabajo grupal,
acompaamiento docente y colaborativo, c) El trabajo de intervencin que
cada participante realizar en su mbito de trabajo, desde los referentes tericos y prcticos que les proporcionarn los materiales de estudio propuestos
y de las problemticas surgidas de la prctica, D) La documentacin de la
experiencia a travs del relato.
La incorporacin de la tecnologa como herramienta de trabajo y de intercambio entre los participantes del Diplomado, en dos planos: a) las rutas y retos
de Enciclopedia para Espaol y Matemticas, y b) el uso de una plataforma
ESTRUCTURA GENERAL
Justificacin
El presente diplomado forma parte de las acciones del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los docentes de Educacin primaria en la enseanza del Espaol y las Matemticas y es propuesto por la SEP con la intencin de coadyuvar al
mejoramiento de las competencias docentes para la enseanza del Espaol y con ello
elevar los ndices de desempeo acadmico de los alumnos de Educacin primaria.
En Mxico, la asignatura de Espaol ocupa un lugar central en el currculo deEducacin bsica. El desarrollo de la expresin oral y escrita constituye de hecho, la puerta
de entrada al sistema de educacin formal y es la base del trabajo educativo en las
distintas reas de conocimiento. Sin embargo, a pesar del papel que ocupa, siguen
siendo altos los ndices de reprobacin y existen claras evidencias de las dificultades
enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura, como lo
muestran los resultados recientes de la aplicacin de la prueba Enlace.
El contexto educativo actual en lo que respecta a la Educacin bsica es muy
diferente al de hace unos cuantos aos: se han cambiado los planes y programas
de estudio de Educacin bsica, los libros de texto obligatorios, y se han realizado
diversas acciones en el mbito de la formacin y actualizacin de docentes. Se ha
realizado tambin la reforma de los planes y programas de las escuelas formadoras
de docentes, orientada a superar la desvinculacin de la formacin ofrecida con el
plan de estudios de la Educacin bsica, adems de la existente entre los contenidos
tericos y la prctica educativa.
Como puede verse, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para mejorar la
calidad de la Educacin bsica. Sin embargo, siguen siendo muchos los retos planteados. En el caso del Espaol como asignatura escolar, la introduccin del nuevo enfoque
de enseanza represent y an representa, un complejo cambio en las concepciones
acerca de la alfabetizacin, de la cultura escolar y la vida en las aulas, de las interacciones
alrededor de la enseanza y del papel del maestro en este contexto.
De ah la importancia y la necesidad, siempre apremiante, de atender tanto a la
preparacin inicial de los maestros como a otras acciones que den continuidad al
proceso formativo profesional de los docentes.
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Material
del participante
Por tales razones, uno de los factores relevantes, que incide en la atencin a esta
problemtica, se localiza sin duda en los procesos de formacin continua dirigidos a los
profesores de Educacin bsica. En este sentido, este Diplomado tiene el propsito de
contribuir a la atencin y mejoramiento educativo, especficamente en el mbito de la
formacin de profesores de Educacin bsica en servicio. Este programa pretende recuperar la formacin docente tomando como eje la prctica cotidiana de los profesores,
que se enmarca en los lineamientos derivados del Enfoque comunicativo que ha implicado una reformulacin de las formas de trabajo en la enseanza de la lengua.
A partir de 1993 se adopt la perspectiva del enfoque comunicativo tanto en los
Planes y Programas de Estudio de la primaria y secundaria, como en los libros de texto
gratuitos. En estos documentos y materiales se enfatiza que el nuevo enfoque para
la enseanza de la lengua ser el comunicativo, del cual se desprende un mtodo de
trabajo organizado en cuatro componentes: lengua hablada, lengua escrita, recreacin
literaria y reflexin sobre la lengua.
Los fundamentos del enfoque comunicativo parten de conocimientos producidos
en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa
del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas. Dicho enfoque tiene, entre sus caractersticas ms destacadas las siguientes:
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Material
del participante
LOS MDULOS Y SUS CONTENIDOS
El Diplomado La enseanza del Espaol en la escuela primaria tiene como punto
de partida el Programa Nacional de Actualizacin Permanente y algunos de los contenidos bsicos incluidos en el Curso La adquisicin de la lectura y la escritura en la
escuela primaria. Para el logro de sus propsitos, se orienta a la formacin continua de
maestros en servicio, propiciando el desarrollo de proyectos de intervencin didctica
que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.
Se organiza en los cuatros siguientes mdulos:
Mdulo 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua
Mdulo 2: Lectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas sociales del lenguaje
Mdulo 3: La produccin de textos escritos en el aula.
Mdulo 4: Los proyectos como forma de organizacin del trabajo escolar en lengua.
Se describen a continuacin cada uno de los mdulos.
MDULO 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua
Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un panorama de las tendencias actuales en la didctica de la lengua, a partir de un recorrido
por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y
metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas especficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido
oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque
Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones
comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis
de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este enfoque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.
Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje
aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partiendo de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora
por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la
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Se pretende tambin apoyar a los estudiantes en el diseo y desarrollo de proyectos de intervencin didctica en sus aulas y/o escuelas y documentar esta experiencia
desde una perspectiva narrativa, incorporando a su vez herramientas provenientes
de la investigacin cualitativa. Esto implica el diseo y seleccin de instrumentos de
observacin, el registro y documentacin de las clases y otras actividades escolares;
se busca apoyar con ello a los estudiantes a identificar, describir, valorar y tomar decisiones respecto a los propsitos de enseanza, la organizacin del trabajo docente,
las formas de participacin de los alumnos en las actividades escolares, el uso y papel
de los materiales y recursos didcticos, incorporando tambin a sus observaciones los
datos relevantes de las condiciones del contexto institucional y social.
Por ltimo se destacarn los avances y tendencias recientes en el rea, con referencia a su viabilidad de aplicacin en los contextos educativos de los participantes.
Propsitos
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Material
del participante
Temas:
Temas
Material
del participante
desarrollar actividades en el saln de clase y actividades constructivas que demandan
de los estudiantes un involucramiento activo en su uso, ms que, como an sostienen
algunos enfoques, el aprendizaje memorstico y carente de significado.
Teniendo en cuenta los procesos cognitivos involucrados al escribir, pero considerando que la escritura tiene lugar en contextos particulares en funcin de situaciones comunicativas especficas, se abordan una serie de lineamientos generales
de lo que estara involucrado en una buena enseanza de la escritura, sobre la base
de distintas fuentes, planteando que un currculum tendra que tomar en cuenta al
producto escrito, el proceso, el contexto social y el contenido de la materia.
Este mdulo tiene como ejes la reflexin pedaggica y el anlisis de propuestas
metodolgicas y de experiencias escolares orientadas a indagar la forma en que se
desarrolla la escritura y los factores que inciden en este desarrollo, fundamentalmente
en el mbito escolar, con el propsito de proporcionar elementos a los estudiantesprofesores para el diseo y desarrollo de propuestas de intervencin pedaggica en
sus salones de clase.
Propsitos
Conocer y analizar diferentes propuestas metodolgicas orientadas a promover el aprendizaje de la escritura en el mbito escolar.
Promover la creacin de propuestas de innovacin pedaggica para la enseanza de la escritura en la Educacin bsica.
Temas
Material
del participante
Temas
METODOLOGA DE TRABAJO
Se plantea la orientacin del diplomado a la aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje de la lengua a partir de la relacin con las siguientes dimensiones de
intervencin:
1. Planeacin didctica y organizacin curricular.
2. Formas de trabajo en el aula y colaboracin.
3. Mediacin y proyectos didcticos.
4. Aplicacin de distintas estrategias de intervencin didctica para desarrollar:
a. La expresin oral y escrita
b. Las prcticas sociales del lenguaje
c. La reflexin sobre la lengua desde el fomento a la lectura y la produccin
de textos.
Las estrategias de formacin del diplomado incluyen el diseo de diversos espacios de aprendizaje: seminarios-talleres, actividades de animacin pedaggica, asesoras individualizadas y colectivas en modalidad presencial y por correo electrnico,
teleconferencias y videoconferencias.
La asesora a los estudiantes se realizar en varias modalidades:
Presencial: Se llevar a cabo durante las sesiones de trabajo. Se asignarn horarios
especficos a los estudiantes que lo requieran, en horarios extraclase.
Correo electrnico: Se organizarn asesoras a travs del correo electrnico. Cada
asesor se responsabilizar de un grupo de estudiantes.
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Portal de Internet.
Plataforma virtual para Aula de medios y equipo para transmitir video y tele
conferencias.
Evaluacin
Desde la perspectiva del Diplomado, la formacin docente se percibe como un
trabajo complejo que se desarrollar en diferentes momentos y espacios de trabajo y
en una referencia permanente a la realidad del aula. Por ello, para la evaluacin acadmica de los instructores y maestros asistentes al diplomado se propone tomar en
consideracin lo siguiente.
Para los instructores:
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Material
del participante
Cada instructor deber reportar al tutor, dos veces al mes, las actividades que
resulten de la intervencin de los docentes que estn bajo su coordinacin.
Los instructores seleccionarn tres proyectos de entre los 30 profesores participantes del grupo que coordinen, de los cuales elegirn adems seis producciones de los nios como evidencias representativas sobre la base de los
siguientes criterios:
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Por tanto, se precisa que en cada intercambio quincenal el instructor haga entrega
va Internet de:
1) El formato 1 (Cuantitativo).
2) El formato 2 (Cualitativo) que contendr el reporte generalizado de los
avances y los proyectos con los reportes (Formato 3) de los profesores
participantes, as como las evidencias de los nios.
3) El formato 3 est dirigido a los profesores participante.
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Diplomado
La enseanza del
Espaol
en la escuela primaria
Gua de actividades
Mdulo I
Perspectivas actuales sobre didctica
de la lengua
GUA DE ACTIVIDADES
DEL MDULO 1
PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE DIDCTICA DE LA LENGUA
Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un panorama de las tendencias actuales en la Didctica de la lengua, a partir de un recorrido
por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y
metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas especficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido
oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque
Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones
comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis
de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este enfoque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.
Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje
aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partiendo de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora
por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la
manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas.
Se destaca tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puentes entre su propio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prcticas que tengan sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.
PROPSITOS
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Primera sesin
ESCENARIOS COMUNICATIVOS
En esta sesin se aborda el anlisis y la discusin de fundamentos de los enfoques
que sustentan la enseanza del Espaol en Educacin primaria: Comunicativo y Funcional y el Sociocultural.
I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR
Dibuja tu saln de clases cuando enseas espaol. Recuerda ilustrar todos los recursos que empleas, por ejemplo, los muebles donde trabajan los alumnos y los recursos
y materiales didcticos que tienes disponibles.
En la parte de atrs de tu dibujo, contesta las siguientes preguntas:
a) Qu utilizas para desarrollar la clase de Espaol?
b) Consideras que podra mejorarse?
c) Cmo la modificaras para que tengas mejores resultados con tus alumnos?
Cuando hayas concluido tu dibujo, forma pareja con otro compaero del grupo y
comparte la experiencia destacando aquellos aspectos en los que haya semejanzas y
diferencias.
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Material
del participante
II. PARA LEER Y DIALOGAR
A partir de la actividad anterior y la lectura de los siguientes textos, contesta en forma
personal la siguiente pregunta y comntala en el grupo con tus compaeros a fin de
conocer diferentes experiencias.
Qu elementos puedes recuperar del enfoque comunicativo y el sociocultural para mejorar tu prctica en la enseanza del Espaol?
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Segunda sesin
trabajo
de trabajo
trabajo
II. PARA LEER Y DIALOGAR
A partir de la lectura de los siguientes textos, conteste las siguientes interrogantes:
Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.
Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interro28
Material
del participante
gar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile,
pp. 21-34.
III. PARA PRACTICAR
Elabora por parejas con otro profesor que imparta el mismo grado, la planeacin de
una actividad o secuencia didctica tomando como ejemplo o adaptando la siguiente
secuencia didctica.
Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informativo, (noticia).
IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA
En esta sesin el trabajo desarrollado implic la reflexin acerca de formas de planeacin de la enseanza del Espaol, por lo que el producto a recuperar ser una breve
reflexin por escrito siguiendo el siguiente esquema. Comparte tu relato con los compaeros del grupo en la prxima sesin.
Al hacer la planeacin:
1.- Recuper los siguientes objetivos didcticos para el uso de la lengua oral y/o escrita:
a)
b)
2.- Recuper los siguientes contenidos programticos:
a)
b)
3.- Consider los siguientes recursos didcticos:
a)
b)
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4.- Al planear la actividad y/o secuencia didctica para la enseanza del Espaol, se
me facilit
y se me dificult
Tercera sesin
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Material
del participante
III. PARA PRACTICAR
Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.)
(2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88
IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA
Tomando en cuenta la situacin didctica planeada y su puesta en prctica, elabora
un pequeo relato de las condiciones en que se llev a cabo, si surgieron dificultades
en el proceso y la forma en que las resolviste. Comparte tu relato con los compaeros
del grupo en la prxima sesin.
Tercera sesin
NO OLVIDEMOS LA EVALUACIN
En esta sesin se abordar la revisin de algunos conceptos importantes en la enseanza del Espaol que se relacionan con la evaluacin formativa, la coevaluacin y la
autoevaluacin.
I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR
Discutan en grupo y a partir de su experiencia personal las siguientes interrogantes:
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Diplomado
La enseanza del
Espaol
en la escuela primaria
Antologa de materiales
Mdulo I
Perspectivas actuales sobre didctica
de la lengua
Material
del participante
Texto 1
El lenguaje se aprende y desarrolla participando con otras personas en situaciones de uso para diversos propsitos de comunicacin.
El reto es disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y la escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo.
Que los alumnos y las alumnas hablen, lean y escriban mucho en el aula para
muchos propsitos.
Que el lenguaje se use para necesidades comunicativas reales. (para algo
importante o interesante) (con un propsito definido)
Que el lenguaje siempre sea significativo. (partir del lenguaje de los nios y
nias) (lenguaje no fragmentado, textos completos)
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Las alumnas y los alumnos van aprendiendo mientras van escribiendo, mientras practican la escritura para un propsito real.
Permitir que desde el principio escriban como puedan.
Se aprende por aproximaciones, se vale cometer errores. (no temor a equivocarse)
No es necesario aprender y menos ensear en un orden fijo los recursos para
escribir.
Darles oportunidades de verificar lo que piensan o saben: (compartir, comparar, responder a su escritura)
Entender el proceso de cada nio o nia.
Animarlos sin temor a equivocarse.
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Material
del participante
Lectura:
Aprender a interpretar y comprender textos.
tenemos que:
(saber para qu se usan, qu forma toman, cmo se escriben, que tipo de lenguaje se emplea).
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Material
del participante
Texto 2
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influido diversas disciplinas que han tratado de dar respuesta a las interrogantes sobre
los aspectos que rigen el uso de la lengua, a las cuales la teora gramatical no poda
contestar adecuadamente: se trata de los problemas del significado lingstico, de los
procesos psicolgicos que llevan a la comprensin y produccin de un mensaje, y de
la variacin de las producciones lingsticas con relacin al entorno social y al contexto. De este modo, la nocin de uso aparece como el eje principal de los enfoques
pragmticos, sociolingsticos y discursivos, que entienden las prcticas comunicativas como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la
negociacin cultural de los significados en situaciones concretas de comunicacin. El
conocimiento y la comprensin de estos enfoques facilitara la puesta en prctica de
una didctica de la lengua que pretende mejorar la competencia comunicativa de sus
alumnos.
B) REFERENTES TERICOS Y CONCEPTUALES CON LOS QUE SE TRABAJA
En la lnea se retoma el enfoque Comunicativo y Funcional, complementndolo con
un enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje. Integrado de esta manera,
el enfoque parte de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje, as como de la
manera en que se aprende y desarrolla.
El enfoque Comunicativo y funcional va ms all de los enfoques estructuralistas
interesados en la descripcin del sistema formal de la lengua (Saussure) y de las capacidades lingsticas de un hablante/oyente ideal (Chomsky), ya que en estos quedan
fueran los actos de habla, los contextos sociales para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje, los elementos no verbales que intervienen en la comunicacin, los factores
culturales que participan en la construccin del significado y la distribucin y el uso
social de las lenguas. Han sido varias las disciplinas que han contribuido a este nuevo
enfoque, que se pueden agrupar en cuatro grandes bloques (Lomas, 1999; van Dijk,
2000): La Pragmtica, que considera la actividad lingstica como parte de la actividad
humana, la Antropologa Lingstica y Cultural (Etnografa de la Comunicacin, Sociologa del Lenguaje, Etnometodologa y Anlisis de la Conversacin, Interaccionismo Simblico y Sociolingstica) que pone nfasis en el estudio de los usos comunicativos, en
el hacer lingstico en contextos concretos de intercambio, y que considera los usos
lingsticos como sntomas de un contexto sociocultural, que estn condicionados por
la pertenencia a clases sociales, gnero, edad o comunidad de habla, y que estn
regulados por un conjunto de normas. Los enfoques Discursivos o textuales (Lingstica del Texto, Anlisis del Discurso, Teora de la Enunciacin, Semitica Textual)
que estudian el lenguaje a partir de unidades supra-oracionales, enfatizando que el
significado se construye en el contexto de la interaccin comunicativa. Y los enfoques
Psicolingsticos y Sociocognitivos, que analizan los procesos implicados en la expre40
Material
del participante
sin o produccin de mensajes y en su comprensin o interpretacin, enfatizando
el papel que juega la interaccin comunicativa en el aprendizaje y desarrollo de las
capacidades lingsticas.
Un enfoque social al estudio de la lengua (Halliday, 1982, Lemke, 1990) considera el lenguaje como hecho social, como uno de los sistemas semiticos que
constituyen una cultura o sociedad, ya que una realidad social o una cultura es en s
un edificio de significados, una construccin semitica. El lenguaje es una semitica
social, un potencial de significado compartido, que es tanto una parte de la experiencia como una interpretacin intersubjetiva de la misma. Se ve al lenguaje como
medio de reflexin sobre las cosas y como medio de accin sobre las cosas. Ms
que slo intercambiar informacin y bienes y servicios, a travs del lenguaje se representa la estructura social, afirmando las posiciones y papeles sociales, lo mismo
que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento. El
lenguaje simboliza activamente el sistema social, expresa los procesos sociales y sirve
de metfora para ellos. El lenguaje no consiste en oraciones, consiste en el texto o en
el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes
tipos. El lenguaje resulta en textos, los cuales conforman lenguajes sociales (Gee, en
prensa) insertos en gneros, que son maneras diferentes e identificables de usar el
lenguaje en diferentes situaciones, y en discursos. Los textos, adems, se relacionan
entre s. Los textos no slo se refieren al mundo externo y al conocimiento comn,
sino tambin a otros textos, tanto implcita como explcitamente. La manera en que los
textos se refieren a textos previos es conocida como intertextualidad.
Siempre se le da al lenguaje ciertos tipos de uso y se aprende un sistema lingstico que ha evolucionado en sus contextos de uso; los aspectos del sistema que se
despliegan y enfatizan en uno u otro uso son determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones sociales. Ver al lenguaje como discurso constituye
una visin ms amplia que sita el lenguaje en su contexto social e incluye maneras
de hablar y maneras de escribir as como maneras de ser (Gee 1991). Cuando se
usa el lenguaje, se est echando mano de los recursos de un lenguaje en particular,
tal como el Ingls o el Espaol, pero tambin siempre se hace esto dentro de un
discurso particular socialmente construido. Hay varios discursos y slo existen si son
reconocidos por la gente como identificablemente distintos (Barton, 1994). En este
sentido, el estudio de la lengua es el estudio de prcticas de lenguaje y el estudio de
textos y discursos.
Mucho del aprendizaje de la lengua es aprender a participar en nuevos discursos.
Las maneras particulares de utilizar el lenguaje son a la vez maneras de estructurar el
conocimiento y las relaciones sociales.
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Material
del participante
En lugar de ver el alfabetismo como un conjunto de destrezas y conocimientos
que poseen todos aquellos considerados como alfabetas, se ve el alfabetismo como
un conjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran los individuos (Resnick,
1991). Es decir, que no se puede hablar de competencias bsicas de lecto-escritura,
sino de competencias en prcticas sociales para diferentes propsitos. Tampoco se
debiera hablar de dominio de la lecto-escritura, pues hay diferentes lecto-escrituras,
como configuraciones de prcticas, dependiendo de los propsitos que se quieran
cumplir con la lengua escrita. No hay un nico cuerpo de habilidades que definan universalmente toda la escritura aparte de los contextos sociales; hay diferentes formas
de practicar la escritura (Barton, 1994).
La lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y relaciones sociales.
Lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a dominar, el uso
de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que
la moldean en situaciones concretas. (Kalman, 1996a).
En este sentido, la alfabetizacin requiere no slo de la interaccin del que aprende con el objeto escrito, sino tambin de la mediacin de otros usuarios de la escritura, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados.
No slo requiere el conocer un sistema de escritura, sino el aprenderlo y utilizarlo en
contextos significativos, en un proceso de socializacin o induccin a una comunidad
de practicantes del alfabetismo (Kalman, 1996b, Resnick, 1991).
Los principios que se derivan del enfoque tienen consecuencias para la planeacin y organizacin de la enseanza en la escuela:
En primer lugar, implican una crtica a ciertas prcticas instructivas, como el nfasis
en mtodos de recitacin (donde el maestro insta a los alumnos a repetir una informacin dada), a la pasividad relativa en el aprendizaje de los alumnos, al agrupamiento por aptitudes y el nfasis reduccionista en el desarrollo de habilidades bsicas.
Igualmente implican rechazar la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura
y escritura a secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva, como
en etapas, sino a la creacin de contextos sociales en los que los alumnos aprendan
a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo.
En este sentido, como seala Kalman (1996b): El reto no es buscar un mtodo
preciso para ensear destrezas y habilidades, sino disear formas de interaccin que
promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo. Significa ensear diferentes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y permiten ampliar las
experiencias de los educandos con el lenguaje, de tal manera que los prepare para
participar en mltiples situaciones y contextos. (p.30)
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Por lo tanto, se debe partir de actividades significativas y autnticas, con propsitos claros y audiencias definidas. Los alumnos debieran usar el lenguaje para propsitos reales tanto como sea posible, sin llevar esto a extremos, ya que puede haber
actividades que no tengan un propsito fuera del aula, pero que son tiles para el
desarrollo de las competencias a alcanzar.
Los alumnos necesitan experimentar con el uso del lenguaje en una variedad de
contextos y explorar las maneras en que informa, entretiene, muestra intenciones y
facilita el aprendizaje (Grabe & Kaplan, 1996).
Se requiere, entonces, que los alumnos puedan participar, de manera significativa
para ellos, en la construccin e interpretacin de los textos tanto orales como escritos en el aula (hablar, escuchar, leer y escribir).
Esto implica una forma de interaccin colaborativa en actividades conjuntas en las
que se va guiando a los aprendices hacia un desempeo cada vez ms independiente.
Implica formas de participacin social en las que los alumnos tengan la oportunidad
de confrontar sus conocimientos y visiones, y que accedan a formas de lenguaje que
les permitan comprender y actuar; que aprendan ciertas formas de expresin tanto
orales como escritas, participando activamente en el discurso del aula, y aprendiendo
a participar en nuevos discursos.
Para que las actividades sean significativas, se debe partir de la experiencia y conocimientos de los alumnos con relacin al lenguaje: se tienen que tender puentes o
mediaciones entre lo que conocen los alumnos y el nuevo conocimiento a construir.
El papel de los docentes en estos contextos sociales es el de expertos conocedores que pueden modelar prcticas efectivas de uso del lenguaje, que aumentan la
consciencia de los alumnos sobre las estrategias relevantes a utilizar, que los ayudan
a travs de las elecciones lingsticas apropiadas, que los guan activamente en el
proceso de aprendizaje, proporcionando las mediaciones necesarias para que ellos, a
travs de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos propsitos y usos
del lenguaje oral y escrito (Grabe & Kaplan, 1996; Moll, 1993).
Los tipos de ayuda que puede proporcionar el docente en los ambientes de
aprendizaje pueden incluir, entre otras, informacin pertinente, el modelamiento, la
retroalimentacin y las preguntas. Por ejemplo, para favorecer la apropiacin de ciertas herramientas lingsticas, como podran ser los tipos de texto (tanto orales como
escritos), entendidos como configuraciones particulares de medios lingsticos y de
temas o contenidos posibles que permiten actuar en situaciones de comunicacin
muy definidas, no basta con ensear las reglas o las caractersticas estructurales
que los conforman, esperando que los alumnos las apliquen automticamente de
manera independiente, sino que el docente puede propiciar la reflexin acerca de los
44
Material
del participante
propsitos, de la audiencia, del tipo de lenguaje a utilizar; puede explorar con ellos
modelos convencionales (de una carta, un informe, por ejemplo), puede modelar la
composicin para los alumnos, puede construir conjuntamente con ellos un texto,
puede propiciar diferentes formas de retroalimentacin (por parte de l, y tambin
entre los alumnos), puede propiciar la elaboracin conjunta de un texto en grupos
pequeos de alumnos, llegando despus a la elaboracin independiente y a ms
retroalimentacin para editar y corregir (Cope y Kalantzis, 1994). Es decir, el docente
puede determinar y aplicar el tipo de ayuda que necesitan los alumnos en todo el
proceso de produccin de un texto, como actividad total. Habra que sealar, adems,
que estas ayudas debieran ser culturalmente congruentes con las interacciones a las
que estn acostumbrados los alumnos.
Referencias bibliogrficas:
45
Lomas, C. 1999. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Paidos.
Lomas, C.; Osoro, A. y Tusn, A. 1997. Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua. Paidos.
Moll, L. C. (ed.) 1993. Vygotsky y la educacin. Implicaciones y aplicaciones
educacionales de la psicologa sociohistrica. Paids, Barcelona.
Resnick, L. B. 1991. El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Universidad Futura, vol. II, num.6-7, Mxico, primavera de 1991, pp.
33-41. Trad.: Sylvia Schmelkes.
van Dijk, Teun A. 2000. El discurso como estructura y proceso y El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso I y II. Una
introduccin multidisciplinaria. Gedisa, Barcelona.
Vygotsky, L.S. 1978 Mind and Society. Cambridge, Mass: Harvard University
Press.
Vygotsky L.S. 1998. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba, Editorial
Pueblo y Educacin.
46
Material
del participante
Texto 3
Sumario: Introduccin, 1 .El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol, 2.
Didctica de la lengua, 3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo
en el aula, 4. El objeto de la didctica de la lengua
Introduccin
En las perspectivas sobre enseanza de la lengua ha dominado una orientacin prescriptiva o tradicional en cada una de las Reformas a la Educacin Primaria (19591972; 1972-1980 y 1980-1993) que hemos transitado en nuestro pas. Sin embargo, podemos hacer ciertas salvedades: la perspectiva del enfoque comunicativo
introducido en 1993 formalmente en el discurso de los Plan y Programas de Estudio
de Espaol, as como en los libros de texto gratuitos (de lecturas, recortable (para 1.
y 2) y de actividades), ficheros y libros del maestro.
En estos documentos y materiales didcticos se enfatiza que el nuevo enfoque
para la enseanza de la lengua ser el comunicativo que se concreta en la inclusin
de situaciones comunicativas. De este punto de vista se desprende una modalidad de
organizacin didctica en cuatro ejes temticos (1993: 25): lengua hablada, lengua
escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua que articulan de manera estrecha
los contenidos y las actividades. La incorporacin de las situaciones comunicativas en
el nuevo enfoque implican una concepcin de didctica de la lengua desde la cual
se considera que el aprendizaje debe orientarse hacia los contextos comunicativos
reales.
A partir de las precisiones hechas al enfoque didctico en los Programas de Estudio de Espaol (2000), a su vez apoyadas en la revisin analtica de los programas de
1993, se mantiene y afina el enfoque, aunque en este documento se reorganizan los
contenidos y las actividades de lengua en cuatro componentes: expresin oral, lectura,
escritura y reflexin sobre la lengua.
1. El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol
En la versin ms reciente de los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin
primaria (2000) se asume que, de acuerdo con el enfoque comunicar significa dar
y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir
significan dos maneras de comunicarse. En esta direccin, se abona a la idea de que
47
gran parte de la comunicacin se realiza por medio de la lengua escrita (SEP, 2000:
7), lo cual conduce a precisar cmo entender desde el Plan de Estudios la lectura y
la escritura:
Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo
con fines especficos. Mientras que escribir, implica organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y
escribir son dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito
por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que
queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer posteriormente. (SEP, 2000: 7-8).
En el mismo documento, se destaca que el propsito general de los programas
de Espaol consiste en propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los
nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse
de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales (SEP, 2000: 13).
De esta manera, para la enseanza del Espaol se coloca el nfasis en la comprensin y la transmisin de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresin oral y basndose en la reflexin sobre la lengua.
Al propio tiempo, se definen los rasgos principales del enfoque:
1) Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los nios respecto a la lengua oral y escrita.
2) El desarrollo de estrategias didcticas significativas a travs del trabajo con
textos reales, completos, con significados comprensibles y contextualizados.
3) Lectura y escritura de diversidad de textos tanto de la vida cotidiana como
escolares, relacionados con la comprensin y uso del lenguaje.
4) Tratamiento de los contenidos a travs de las actividades de los libros de
texto para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas de los
nios.
5) Uso de formas diversas de interaccin en el aula que va de pares, a equipos y a tareas grupales.
48
Material
del participante
6) Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades
escolares para favorecer la expresin e intercambio de conocimientos,
experiencias previas, la comprensin de la lectura y la funcionalidad de la
produccin escrita.
2. Didctica de la lengua
Hablar de didctica equivale en la mayora de los casos a propuestas de enseanza,
de contenidos lingsticos bien delimitados y pretendidamente compartidos por la
comunidad educativa (Camps, 2001).
El proceso de fondo a la elaboracin de las propuestas de enseanza por lo
general, parte de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y
etnogrficas, entre otras. Todas estas perspectivas se han convertido en los contextos
tericos de referencia.
De la aplicacin de las propuestas se suponen, e incluso se tiene la esperanza,
de ciertos resultados de aprendizaje que se manifestaran como logros finales de los
estudiantes cuyas causas proceden de los procesos de enseanza.
Tales formas de entender la didctica de la lengua evidentemente estn muy lejos
de la realidad, de los resultados que se observan en el desempeo de los nios y
jvenes que egresan de nuestras escuelas, pensemos en los resultados cercanos que
arroja la Prueba Enlace, por dems reveladora del conjunto de condiciones sociales de
nuestras escuelas, las cuales se manifiestan mediante indicadores de equidad/marginalidad, acceso o no a la calidad educativa y a los recursos materiales y didcticos,
entre otros factores adems del humano. Cules seran nuestros retos como profesores, investigadores y/o formadores de docentes?
En el terreno educativo actual y desde hace varios aos se enfatiza la perspectiva
de la construccin del conocimiento por parte de nuestro alumnado; ms recientemente se han incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana que nos permite entender la dimensin social e interactiva de todos los procesos de enseanza
y aprendizaje, los cuales van desde la familia y la comunidad hasta cada uno y todos
los niveles de la educacin formal. Comprender y reconocer la relevancia de esta
dimensin y llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva supone como mtodo de trabajo entre compaeros de clase y profesores aun est por
asumirse en los trminos reales de las prcticas de enseanza y aprendizaje.
Podramos decir que uno de los primeros desafos del diplomado en la enseanza
del Espaol se localiza en difundir estos enfoques imprescindibles para la educacin lingstica, en resituar el sentido social y democrtico del acceso real a las prcticas socia49
les del lenguaje, lo cual puede traducirse a las aulas en trminos de saber hacer cosas
con las palabras (Lomas, 1999), en aprender para saber qu, cmo, cundo, dnde,
para qu y a quin decir en la diversidad de situaciones comunicativas (orales y escritas) que la vida social nos demanda dentro, pero especialmente fuera de la escuela.
3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el
aula
La didctica de la lengua tendr entonces, la finalidad de contribuir a una enseanza
lingstica ms cercana a las prcticas sociales de oralidad y escritura; y a la vez, hacer
ms explcitas estas dimensiones del lenguaje a los profesores, ensayando formas de
interaccin para el aprendizaje, entre las cuales consideramos privilegiado el trabajo a
travs de proyectos escolares.
a) Los proyectos y el papel del profesor
Los proyectos en el saln de clases son una forma didctica e interactiva de trabajo en
equipo a partir de un contenido, el cual se elige por sus posibilidades para dar lugar
a mltiples actividades a partir de propsitos didcticos y comunicativos, los cuales
permiten abordar otros temas entrelazados de manera natural con otras asignaturas
del Plan de Estudios.
Mediante el trabajo en proyectos, los nios aprenden a confrontar con sus compaeros las maneras de escribir y de leer, aprenden a notar las diferencias y a tratar de
resolver, mediante acuerdos y negociaciones, los problemas que la tarea en cuestin
les plantea.
Estas demandas de solucin a un problema gua a los nios hacia las formas de
avanzar que ellos mismos consideren mejores para el equipo. Aqu, el profesor juega una funcin central: planear previamente las actividades en funcin de objetivos
de aprendizaje (didcticos y comunicativos), pensar las tareas que harn los nios,
proporcionar informacin cuando es necesaria para guiar una actividad, reorientar las
tareas mediante preguntas clave en el desarrollo de la tarea, entre otras.
Un proyecto es una forma de trabajo que requiere la Planeacin del maestro para
que los estudiantes:
Material
del participante
Desarrollen los procesos de lectura y escritura a travs del trabajo con sus
compaeros.
Organicen las tareas y distribuyan las responsabilidades ponindose de
acuerdo.
Se autoevalen y evalen a sus compaeros cotejando criterios de revisin
que el maestro proporciona.
b) La colaboracin
Los proyectos de lengua permiten relacionar diversos saberes y quehaceres de lector
y escritor (Lerner, 2001), los cuales implican lo que se habla, lo que se escribe, el conjunto de conocimientos en torno a la lengua que el alumnos ya ha adquirido, as como
la recreacin literaria. Aqu, la cooperacin entre los nios es fundamental y consiste
en crear un contexto y las condiciones por parte del profesor, en las que los nios al
interactuar entre s, se ayudan unos a otros para apropiarse de los saberes y haceres
involucrados en la actividad social del aprendizaje.
As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores
construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la enseanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas
para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones en la apropiacin de los saberes
necesarios que permiten a los nios, actuar en la vida escolar y pblica.
c) De la teora a la prctica
Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del lenguaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales perspectivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la relacin
entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin directa
sobre la prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los modos
ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lingsticos
desde la perspectiva de los profesores es a travs de proyectos didcticos cuyo lugar
natural sern las propias aulas de clase, las cuales conminan a diario a cada profesor,
a buscar alterativas ante la complejidad de las demandas y necesidades concretas de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
4. El objeto de la didctica de la lengua
El objeto de la didctica de la lengua est integrado por el conjunto complejo de
procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y tiene como finalidad prioritaria
51
52
Material
del participante
La especificidad del aprendizaje de la lengua se asientan en el uso verbal, los procesos de comprensin y la produccin de textos orales y escritos de los estudiantes.
Podramos considerar que la mayora de tareas de los alumnos tienen como propsitos la elaboracin o la comprensin de textos, sean orales o escritos que se inscriben
en contextos discursivos pertinentes; pero adems dichas tareas tienen como objetivos implcitos o explcitos aprender algo de y sobre la lengua. Estos ltimos objetivos
remiten la dimensin que se ha considerado en los Planes de Estudios recientes
(1993 de Primaria) como reflexin sobre la lengua.
Finalmente, el trabajo en didctica de la lengua tiene como objeto la relacin
compleja de las actividades de enseanza y aprendizaje del lenguaje en sus diversos
mbitos de uso; mientras que su propsito central consiste en producir conocimientos sistemticos con la finalidad de reorientar las realidades concretas en materia de
enseanza lingstica, bajo la perspectiva de intervenir de forma fundamentada para
mejorarlas.
Conocer las diversas concepciones que han dado lugar a ciertas prcticas en la enseanza de la lengua y analizar cmo se manifiestan en la prctica docente constituye
uno de los principales aspectos en los que el diplomado en la enseanza del Espaol
pretende incidir. Todo lo anterior, teniendo en consideracin las finalidades que la
sociedad le atribuye a las Instituciones Educativas particularmente las de Educacin
primaria, y comprendiendo, al mismo tiempo, las diversas funciones del lenguaje en
las interacciones culturales tanto como el fundamento que las lenguas tienen en la
organizacin y manifestacin del pensamiento y la diversidad.
Una didctica de la lengua como la hemos definido exige orientarse hacia la comprensin de esa realidad heterognea que se concreta en las aulas para fundamentar
la actuacin en la prctica docente y generar herramientas coherentes, recursos didcticos pertinentes y estrategias precisas que permitan replantear el quehacer docente
en materia de lenguaje.
53
Referencias biblogrficas
CAMPS, Anna (2001) Introduccin en CAMPS (coord.) El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de
la lengua. Barcelona, Gra. Serie Didctica de la lengua.
LERNER, Delia (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Coleccin Espacio para la Lectura.
LOMAS, Carlos (1999) Cmo ensear a hacer a hacer cosas con las palabras. Vol. I. Teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona;
Papeles de Pedagoga, Paids.
SEP (1993)Espaol en Plan y Programas de Estudio de Bsica Primaria.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
SEP (2000) Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Primaria.
Mxico, Direccin General de Desarrollo Curricular, Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal.
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Material
del participante
Texto 4
Secuencia didctica:
Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo
De la Garza, Y. y Huerta M. A. (2007). UPN
En el relato que vas a leer, se cuenta una de las aventuras de Elisa y Carlos, dos nios
que viven en un pueblo llamado San Juan de los Ocotes, que se dedican a resolver
misterios. Ellos son compaeros en la escuela y muy amigos, y en sus tiempos libres
ayudan a sus vecinos y amigos a buscar cosas perdidas y a resolver casos misteriosos.
El siguiente es uno de los casos que resolvieron..
Primera parte del misterio
55
Material
del participante
Al terminar, comenten las respuestas a las siguientes preguntas:
Si tuvieron dificultades, escriban en el siguiente espacio la forma en que las instrucciones podran ser ms claras y fciles de entender.
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Estimado Pepe:
Qu cuentas? Con la novedad de que ya entr a la secundaria. Fue muy
emocionante conocer otro ambiente. En la nueva escuela hay unas canchas enormes y tambin hay laboratorios y talleres. El profesor Nevares
tambin da clases en esta escuela te acuerdas de cmo nos regaaba por
todo?
Paty te manda saludar y me pregunt cundo vas a venir a visitarnos y yo
le dije: lo invito a la fiesta del sbado ahora si te animas a bailar con l?
Imagnate que me contest que, de los muchachos de la primaria t eres el
que ms le gusta. Me asegur que claro que bailara slo contigo. Ya sabes
Pepe lnzate.
A los otros compaeros no los veo y por eso, con mucha pena te voy a pedir
que les avises de la fiesta. Encrgate por favor.
Material
del participante
Te vamos a dar otras sugerencias para elaborar mensajes: Lee los cdigos que
escribieron otras personas.
Cdigo in
Sustituye
ventado.
cada letra
del alfabe
to por
algn sm
bolo que
in
v
e
n
tes. Por
ejemplo:
A por
B por
sar.
s a la
C
a
r
e
t
d
le
o
tres
C por
Cdig
lfabeto estra:
a
l
e
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u
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p
e
s
os
De
Y as hasta
a, com
K ....
terminar e
derech
H I J
l alfabeto.
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F
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Sigue
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ra.
amen
decir
ucesiv
palab
SON
iere
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sa.
ens
AC
tu ca
te m
T AS
n
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E
e
tard
AT N
EDR
en la
s
o
vem
Nos
59
Cuando hayan terminado de hacer su mensaje, cpienlo en una hoja. En el reverso de la hoja escriban de manera clara y ordenada las instrucciones para descifrar el
mensaje. Recuerden cuidar su letra y ortografa.
Intercambien los mensajes con otra pareja de compaeros. Traten de descifrar el
que les dieron. S no pueden descifrar el mensaje de sus compaeros, o ellos el de
ustedes, renanse los cuatro y revisen tanto el mensaje como las instrucciones. S es
necesario, vuelvan a escribirlo. Una vez que hayan revisado su instructivo, psenlo en
limpio, y renan todos los instructivos en una antologa. Seleccionen uno o varios para
incluirlos en un boletn, peridico mural o como material de consulta para tu biblioteca
de aula.
Segunda parte del misterio
Material
del participante
la zapatera El botn un par de tenis, que segn dijo el Sr. Fernndez, dueo
de la zapatera, eran muy grandes.
Tambin averiguaron que unos das antes, la abuelita de Mario, que viva al
otro lado del ro, se haba enfermado. Por otra parte, Mario tena dos das de
no ir a la escuela.
Con todas estas pistas, Elisa y Carlos pudieron resolver el misterio de la bicicleta robada.
Qu descubrieron Elisa y Carlos? Quin y por qu se haba robado
la bicicleta de Roberto?
Con el equipo que trabajaste las actividades anteriores, comenten las pistas de la
segunda parte del caso, y traten de encontrar la solucin. Escrbanla en las siguientes
lneas, explicando tambin cmo dieron con la respuesta.
61
Despus de que hablaron con l, Mario, muy apenado por haber tomado la bicicleta, decide enviarle a Roberto una carta. Con la prisa por enviarla pronto, a Mario se
le olvid poner dos puntos en los lugares que corresponden.
Agrega en la carta de Mario los dos puntos en donde faltan. Recuerda que se
ponen dos puntos:
Despus de las expresiones de cortesa y saludo con que comienzan las cartas, los discursos y otros documentos. Por ejemplo:
Estimada Mara:
Esperando que te encuentres bien de salud, recibe esta carta ...
Para citar textualmente las palabras de otra persona, como se hace en los
dilogos de los cuentos, en el guin de una obra de teatro, o en los discursos.
Por ejemplo: Muy enojado le ense los dientes mientras deca: Te atrap,
conejo! Te voy a comer. (Leyenda El conejo risueo).
Antes de una enumeracin y despus de las palabras: son, por ejemplo, los
siguientes, como sigue, y otras expresiones parecidas.
Ejemplo: Hoy slo faltaron tres nios del saln: Enrique, Luca y Ricardo.
Estimado Roberto
Te mando esta carta pues me da vergenza disculparme contigo personalmente. Yo se que lo que hice estuvo muy mal, pero estaba desesperado y no se me
ocurri otra cosa.
Las razones que tuve para llevarme tu bicicleta son las siguientes
En primer lugar, sucedi que mi abuelita se enferm y necesitaba con urgencia
una medicina.
En segundo lugar, como mi bicicleta estaba descompuesta, se me ocurri que
poda usar la tuya slo durante un ratito y devolvrtela sin que nadie se diera
cuenta. Mi hermano me dijo Cmo se te ocurre, eso es robo! pero yo le contest
que era slo un prstamo, y por una buena causa.
Desafortunadamente todo sali al revs. Como ahora sabes, se me ator un
tenis en una llanta y me ca al ro. No pude sacar la bicicleta pues se ator en
unas ramas, y decid dejarla ah, ya tena que llegar con mi abuelita.
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Material
del participante
Muchas veces en la escuela me quise acercar a ti y explicarte todo, pero no me
atreva. Ojal me perdones y puedas comprenderme. S no es as y me dejas de
hablar, yo lo entender perfectamente. Bueno, esperando que me perdones, me
despido
Mario.
Por ltimo, lo siguiente S hay algn gasto que hacer para arreglar la bicicleta, por favor avsame, yo pago la reparacin.
Un apoyo para tus escritos.
A lo largo de estas actividades del instructivo se ha pedido que pongas atencin en la
ortografa. A continuacin tienes unas actividades que te permiten reforzar ese aprendizaje.
Cul slaba suena ms fuerte?
En todas las palabras hay una slaba que se expresa con mayor intensidad, y sta es la
slaba acentuada. A la slaba que lleva el acento se le llama tnica. Cuando el acento
se escribe se le llama acento ortogrfico. Cuando no se escribe y solamente se pronuncia, se le llama acento prosdico.
Las slabas tnicas, segn su ubicacin, dan origen a palabras que pueden clasificarse como agudas, graves, esdrjulas y sobresdrjulas
Agudas
Graves
Esdrjulas
Sobresdrjulas
Llevan acentuada la
Llevan acentuada la
Llevan acentuada la
Llevan el acento
ltima slaba.
penltima slaba.
antepenltima slaba.
antes de la
antepenltima slaba.
Ejemplos: llover
Ejemplo: fcil
Ejemplo: fantico
Ejemplo:
devulvemelo
63
Lia de Beaumont quiza haya tenido uno de los disfraces mas exitosos en
la historia del espionaje. Cuando fue presentada en la corte rusa del siglo
XVIII, la emperatriz Elizabeth se prendo a tal punto de la timida y dulce
Lia que la nombro dama de honor. La emperatriz jamas sospecho que bajo
el amplio vestido, el maquillaje y la peluca se encontraba Charles-Genevieve-Lois-Auguste-Timothe don de Beaumont, un espia frances.
En esta segunda parte, encierra en un crculo cada una de las palabras que tienen
acento ortogrfico, a excepcin de los nombres propios, y escrbelas despus en el
cuadro correspondiente, de acuerdo a la clasificacin por su slaba tnica. Escribe una
sola vez las palabras que se repitan.
64
Material
del participante
Palabras con acento ortogrfico
Agudas
Graves
Esdrjulas
Sobresdrjulas
Las siguientes seis palabras tomadas del texto anterior, tienen acento prosdico
(que no se escribe). Clasifica estas palabras en el cuadro, de acuerdo a su slaba tnica. Para que te sea ms fcil ubicarla, separa la palabra en slabas.
Espionaje
identidades
Emperatriz
trabajo
mariposas
explorando
Graves
Recuerda que:
Las instrucciones, ya sea que se den o no en un instructivo, son parte de nuestra
vida cotidiana; constantemente estamos dando o recibiendo instrucciones. Muchas de
stas son especialmente importantes para nuestra seguridad o bienestar, como son
por ejemplo, las instrucciones que acompaan a casi todas las medicinas, o las que
indican qu hacer en situaciones peligrosas.
65
Material
del participante
ANEXO:
Hoja recortable
APARATOS
Materiales
Tijeras
Regla
Canica de cristal transparente de al menos 1.25 centmetros de dimetro
(la longitud de una lnea que pasa por el centro del crculo).
Procedimiento
1. Corta el pliego de cartoncillo en un rectngulo de 22 por 14 centmetros.
2. Enrolla el cartoncillo en un tubo de 14 centmetros de largo, y con la misma circunferencia (la distancia alrededor de un crculo) que la canica.
3. Prate enfrente de una ventana y mira hacia fuera por el tubo. Qu tanto del
mundo fuera de tu ventana puedes ver?
4. Coloca la canica en uno de los extremos del tubo de tal modo que la mitad de la
canica est en el tubo y la mitad sobresalga del extremo como se muestra. Es posible que tengas que ajustar el tubo de cartoncillo para que la canica se mantenga
fija en su lugar.
5. Mira por la ventana a travs del extremo vaco del tubo. Qu tanto del mundo fuera
de tu ventana puedes ver ahora? Cmo se ve?
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Materiales
Cinta mtrica
Vaso de cristal
2 ayudantes
Procedimiento
1. Renete con tus ayudantes en una habitacin de tu casa
Mensajes secretos
Mensaje invisible de limn
Materiales
de taza de jugo de limn.
Recipiente pequeo
Hisopo de algodn
Hoja de papel blanco
Lmpara de foco.
Procedimiento
1. Vierte el jugo de limn en un recipiente.
2. Remoja el hisopo de algodn en el jugo de limn y escribe un mensaje, como
Reunin secreta hoy a las 8:00 de la noche, en la hoja de papel.
3. Deja que el mensaje se seque. No podrs ver el mensaje despus que se haya
secado.
4. Cuando el mensaje est seco, quita la pantalla de la lmpara y encindela.
5. Sostn el mensaje cerca del foco. Qu ocurre?
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Material
del participante
Texto 5
Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Por
ejemplo, si hay que escribir un texto argumentativo, tendr sentido buscar las
opiniones de los argumentados y saber insertarlas como contraargumentos
en un texto, si realmente se tiene que intentar convencer de algo a alguien. As
pues, el uso de la lengua es funcional y los elementos formales y puntuales
69
que hay que llegar a dominar para saber escribir no son independientes de la
globalidad de la produccin discursiva. Es en funcin de esta globalidad que
se hacen significativos y se hace posible que su aprendizaje tambin lo sea.
Recordemos unas palabras de Dewey, a menudo olvidadas:
El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de produccin y es durante dicho proceso que se pueden dar una gran diversidad de situaciones
interactivas que, por un lado, son instrumentos de ayuda a la composicin y
comprensin de textos y, por el otro, inciden en el aprendizaje de los diferentes tipos de discurso y de los elementos que los conforman. La interaccin
promueve la capacidad de gestin del texto, que es primero compartida y
que, de acuerdo con las tesis vigotskianas, podr llegar a ser interiorizada y
autnoma; promueve tambin el desarrollo de la capacidad metalingstica
entendida como aquella que permite tomar la lengua como objeto de observacin y de anlisis. En esta capacidad se fundamenta en el uso reflexivo y
en ella se podr instalar el uso de un metalenguaje y de unos conocimientos
sistemticos del funcionamiento de la lengua.
70
Material
del participante
Un modelo del proceso de desarrollo de los proyectos
El desarrollo de los proyectos puede ser muy diverso segn las caractersticas
de la actividad que se quiere llevar a cabo y segn su complejidad. Por ejemplo, no
habr que hacer lo mismo para escribir una carta al peridico que para elaborar la
gua de una poblacin, para confeccionar un fichero de personajes de cuentos que
para escribir un libro de juegos de lenguaje, para escribir un cuento colectivo que para
redactar un artculo de opinin para la revista de la escuela, para escribir el informe
de un experimento que para hacer el resumen de un debate. De todas formas, hay
elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo
de produccin textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo
tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso. El cuadro 1 (en la pgina siguiente)
puede servir de gua para comentar cuales son, desde nuestro punto de vista, estos
elementos y cmo se relacionan con las diferentes fases de su desarrollo.
La preparacin
En el momento de la preparacin se deciden las caractersticas del proyecto que
se llevar a cabo: Qu hay que hacer? Este es un momento importante para la explicitacin de la finalidad de la tarea que se emprende. Recordemos de nuevo las
palabras de Dewey:
71
72
Material
del participante
PREPARACIN
REALIZACIN
EVALUACIN
Representacin de la tarea
Al final
Formulacin Formulacin
del proyecto de los objetivos
de aprendizaje
Qu tenemos
que hacer?
Qu
tenemos
que
Criterios de realizacin
y evaluacin
De la tarea o
proyecto
Qu hemos
hecho?
De los
aprendizajes
Qu hemos
aprendido?
Cmo es el
texto?
73
74
Material
del participante
tanto del proceso de composicin como del mismo aprendizaje de los elementos que
contribuyen al todo que es el texto.
Desde este punto de vista la evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje.
As pues, habr que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la interaccin entre
profesor y alumnos y entre compaeros, es decir que hagan posible que unos y otros
hablen de los textos en curso de elaboracin y de los contenidos temticos, discursivos, textuales, lingsticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden
utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compaeros o del profesor, etc.) que ayuden al alumno a tomar conciencia
de sus aprendizajes y de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. As la evaluacin de cada alumno y alumna a no se fundamentar nicamente
en el xito o en el fracaso final cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que
sigue, en los cambios que el texto va experimentando y, por lo tanto, en los progresos
que realiza a lo largo del proceso.
En el momento final en que se evala la tarea que se ha llevado a trmino y lo
que se ha aprendido con ella, la evaluacin tiene una funcin muy importante porque
permite tomar conciencia de lo que se ha hecho y contribuye, pues, a la recuperacin
metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos
utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluacin no se entiende slo como un juicio
sobre los resultados logrados individualmente por cada alumno y alumna, sino de los
que ha conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.
Secuenciacin de objetivos, programacin y trabajo por proyectos
Uno de los problemas que plantea la adopcin de una metodologa por proyectos
para la enseanza de la lengua es, sin lugar a dudas, el de la lgica de los contenidos. Los proyectos se prestan a la adopcin espordica, casual, de unos contenidos
quizs sin demasiada relacin con lo que se ha hecho hasta aquel momento o con lo
que se ha programado a continuacin. Conviene hablar de ello. Sin abordar ahora la
necesidad de reflexionar sobre la rigidez de las programaciones y de la limitacin de
los contenidos tradicionales de las programaciones de lengua que, en el terreno de la
enseanza de procedimientos en el rea de lengua, no garantizan que chicas y chicos
aprendan a medida que aparentemente se avanza en su desarrollo, quisiera mostrar
que es posible desarrollar una programacin sobre la lengua escrita y organizar los
contenidos a partir de proyectos. El ejemplo de un contenido posible servir como
ilustracin: los destinatarios en el discurso argumentativo oral o escrito.
Argumentar es llevar a un auditorio a compartir unas tesis u opiniones determinadas. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a unos destina75
Material
del participante
lizar detalladamente quienes sern sus destinatarios: el alumnado de la escuela, el barrio, etc. Sern, por lo tanto destinatarios menos identificables con
personas concretas. Si los argumentos, que adoptarn la forma de eslogan,
las propuestas que se harn, etc. no tienen en cuenta las actitudes, los problemas, las maneras de pensar de los destinatarios, la campaa puede fracasar.
En un proyecto de este tipo, el anlisis de los destinatarios posibles puede
ser el objetivo principal de la secuencia. Los medios de comunicacin ofrecen
textos diversos para que chicos y chicas se den cuenta de la importancia de
este contenido de la argumentacin.
El anlisis de un debate televisivo o la realizacin de un debate en clase o en
la escuela puede permitir la distincin entre argumentados y destinatarios.
Escribir un texto de opinin en un peridico o revista exige una representacin
de destinatarios lejanos que pide un trabajo en profundidad de anlisis de opiniones compartidas por grupos sociales, ms que de personas identificables
individualmente. Un texto de este tipo tiene que recurrir a la contraargumentacin para dar voz a los posibles argumentos contrarios para poderlos rebatir
o para quitarles su fuerza argumentativa.
Conclusin
En este marco complejo que hemos esbozado, la enseanza de la lengua puede
verse enriquecida por muchas ideas que, poco a poco, inciden en las prcticas de
enseanza/aprendizaje. Sin embargo rechazamos la actitud que consiste en la simple
aplicacin de conocimientos tericos o de resultados de investigacin de otros campos de enseanza. Cualquier propuesta, como la de trabajo por proyectos, una de la
que, a nuestro juicio, puede enriquecer el panorama de la investigacin en didctica
de la lengua. La observacin y el anlisis de lo que ocurre en el aula cuando se ensea
y aprende lengua es el camino para avanzar en el conocimiento de qu actividades
de enseanza promueven un aprendizaje de la lengua que pueda calificarse de significativo.
77
Material
del participante
Texto 6
Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interrogar y
producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34.
CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE
Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y nios
eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de
aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones
ms generales que permitan la formacin de estas personalidades y a construccin
de estos aprendizajes .
A continuacin presentaremos:
1. La reorganizacin de nuestras salas de clases, para que respondan a sus
nuevas funciones.
2. La necesidad de la presencia de mltiples textos, en mltiples formas, en
nuestras aulas.
3. La implementacin de una pedagoga por proyectos que d sentido a las
actividades realizadas en clase.
4. La estimulacin de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente de curso grato y alentador, que d ganas de convivir y de aprender
y que facilite la autodisciplina.
1.1.
Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clsica:
Donde los nios pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo
slo mirar la espalda o la nuca de sus compaeros;
Donde la disposicin de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de
una vez por todas el primer da del ao lectivo y nunca se modifican, cualesquiera que sean las actividades realizadas; donde las paredes son propiedad
exclusiva del docente y permanecen sin cambios durante un ao o de un ao
para otro.
79
Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los nios sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio
al servicio de los aprendizajes:
Una sala de clases como lugar de comunicacin efectiva entre los nios, y
entre ellos y el docente.
Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a
las necesidades y la variedad de las actividades de los nios.
Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movimiento en relacin con las actividades que se estn realizando, siendo autorizados los nios a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo,
salir al patio, etc.
Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concepcin positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendizajes.
Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio
de la expresin y de los aprendizajes y siempre en curso de evolucin, transformacin, etc.
PIZARRN
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Material
del participante
1. MESAS Y SILLAS SEGN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES
Algunos ejemplos:
A continuacin entregaremos algunos ejemplos de organizacin alternativa que
hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicacin
del mobiliario a las actividades. Se podr ver que, segn las necesidades, las mesas
pueden ser:
Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el nmero
de nios no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas
dificultades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. Hemos comprobado que con un poco de conviccin, de imaginacin y de organizacin,
siempre hay posibilidades.
Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los nios (todos
o algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en
forma que no molesten a los vecinos. Eso tambin es objeto de aprendizaje.
PIZARRN
PIZARRN
81
2. RINCONES
Como una forma de entregar a los nios un espacio acogedor, libre y dinmico,
se proponen los Rincones dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por
lo menos dos veces a la semana, podrn elegir libremente el rincn que deseen,
dando curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones libremente elegidos
son:
Rincn de la casa: es un lugar donde los ms pequeos eligen los roles que
desean representar como por ejemplo: ser la mam, dirigir la cocina, hacer el
aseo, etc.
Rincn del almacn: es un lugar donde los nios pequeos juegan a vender y comprar productos, leyendo las etiquetas y envases.
Rincn de la biblioteca: en este rincn los nios aprenden a interrogar, manipular los libros, contar y dramatizar cuentos y fbulas. A partir del Segundo
Semestre del Primer Ao, el rincn agrega otras modalidades, como el aporte
de producciones, confeccin de ficheros que incrementa el material de la
biblioteca.
Rincn del buzn: en este espacio existe un buzn donde los nios colocan
sus cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros
tipos de correspondencia que los mueven a producir para responder.
Rincn de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecolgico planificado, elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. Tambin se recopilan revistas, mapas y documentos histricos y de actualidad.
Rincn de los juegos matemticos: los nios recopilan y organizan diferentes materiales de juegos. Adems juegan y desarrollan actividades de
competencias.
Rincn de la noticia: es el lugar donde los nios recopilan, producen y
publican las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los
cursos superiores publican un peridico).
82
Material
del participante
Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una
presentacin donde cada nio participa entregando y exponiendo su experiencia.
3. UTILIZACIN DE LAS PAREDES
Proponemos:
Una sala de clases en la cual las paredes:
Cuadro de asistencia.
Cuadro de cumpleaos.
Cuadro de responsabilidades (rotativas).
Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc.
Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.
Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensin que permite
la comunicacin de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos textos son
producidos por los propios nios, con el impulso y apoyo del docente.
83
Reloj.
Calendario.
Observaciones meteorolgicas.
Representaciones cronolgicas: de un da, de una semana, etc., ms tarde,
eventos histricos.
84
Material
del participante
PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS MULTIPLES PARA
NUESTROS ALUMNOS
QUE HAY PARA LEER EN UNA SALA TEXTUALIZADA?
LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA
VIDA COOPERATIVA DEL CURSO
EL DIARIO MURAL
SALA
TEXTUALIZADA
EL MATERIAL ELABORADO,
RECOPILADO, CLASIFICADO
POR LOS NIOS
LOS TEXTOS PARA COMUNICARSE
CON LA COMUNIDAD
BIBLIOTECA DE AULA
2. LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PARA PONERLAS A LA DISPOSICIN DE TODOS:
Correspondencia.
Textos administrativos.
Afiches de salud.
Noticias.
Diario mural. Etctera.
85
Comprende todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del
curso que permiten organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual
y anualmente:
Cuadro de asistencia:
Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno responsable marca a
los ausentes.
En los cursos de los nios ms pequeos puede usarse el sistema de tarjetas con
sus nombres. Cada uno saca la tarjeta con su nombre y la coloca colgada con un perro
de ropa.
Cuadro de responsabilidades:
Tratamos que sean responsabilidades de verdad ms que formales. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. Tenemos por lo menos
encargados de:
86
Material
del participante
Actualizar el calendario;
Observar el tiempo meteorolgico y anotarlo a travs de smbolos;
Averiguar la asistencia y las ausencias;
Regar las plantas o dar de comer a los animales;
Cuidar el aseo y ornato;
Arreglar la Biblioteca de Aula;
Recordar el Contrato diario (lo que se har en la jornada);
Llamar a participacin en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por rubro,
cambiar regularmente los documentos rotativos, etctera.
Todos estos textos funcionan como textos de referencia para nios y docente. Los
nios adquieren el hbito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al
contrato de los proyectos, etc., segn la necesidad del momento.
El Diario Mural
87
A travs del Diario Mural se logra que los nios desde pequeos vayan adquiriendo el hbito de estar informados, de buscar informaciones, de compartirlas con sus
compaeros.
As nace en los nios el inters por leer diarios, revistas, folletos, etc.
Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupalmente, en el marco de los proyectos del curso, o espontneamente: cartas, cuentos,
informes, poemas, etc.
Estamos hablando de los textos de todos los nios, no solamente de los mejores, que seran as premiados al ser socializados.
Segn el momento, van en una pared o en un archivo, un fichero, etc.
- Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos.
- Los cuadros de sistematizacin de los aprendizajes realizados al interrogar o
producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingsticas descubiertas
(Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento,
marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, etc.), destinados a servir
de herramientas. Tambin hay cuadros recapitulativos de lo aprendido en las dems
reas.
Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material retirado va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los nios. Estos cuadros se
utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos seleccionan
el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya expuesto.
Poco a poco, los nios van adquiriendo autonoma con respecto al mundo textual
de la sala y en general de su entorno.
Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por los
propios nios con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan, escriben,
archivan, etc.
88
Material
del participante
EL KINDER
2. LA BIBLIOTECA DE AULA
La presencia y la renovacin de una biblioteca de aula son fundamentales para
nosotros.
Es un lugar activo, variado, de diversin, de bsqueda y de creacin...
Lo esencial es que el rincn de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros
estn en cajas o donde los nios vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino por
el contrario, sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado
con producciones de ellos mismos o de otros cursos.
La biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas, canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catlogos, guas, revistas, peridicos, mapas, atlas, afiches, cajas.
Est constituida por los libros entregados por el Ministerio de Educacin y completada por donaciones o prstamos, aportes o producciones cotidianos de unos u
otros.
En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por los
nios: ficheros, lbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de metacognicin, archivos que renan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes, etc.
En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincn con alfombras y
cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincn debe ser un lugar atrayente que
despierte inquietudes en el nio al estar en contacto con los textos. Por eso, los libros
y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los nios.
89
Para muchos nios, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aqu empieza un
largo compaerismo con libros y otros textos escritos que ojal dure toda la vida!
Cmo lo haremos?
Nombrando 3 encargados (stos van rotando durante el ao) de:
90
Material
del participante
Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que tambin rotarn.
3. TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD.
El curso no est aislado. Producto de los proyectos, inevitablemente surge la necesidad de comunicarse con el exterior.
Nos mandan y les mandamos cartas, afiches, fotografas, documentos, invitaciones, informaciones, autorizaciones, propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para
informar a otros cursos, o a la direccin sobre alguna actividad; para solicitar autorizacin de algo; para agradecer alguna gestin; para difundir alguna produccin; para
invitar a algn acontecimiento, para promover alguna actividad que vamos a realizar,
para intercambiar correspondencia.
91
Todos estos textos intercambiados con el colegio, con los padres, con la comunidad, con especialistas, con compaeros de otra escuela, etc., van primero en un panel
especial, luego son archivados en carpetas especiales que constituyen la memoria
social de nuestro curso. Recordamos que todo este material escrito constituye el conjunto de textos con los cuales los nios aprenden a leer y producir. Estamos lejos del
texto-manual nico de los tiempos anteriores...
92
Material
del participante
4. COMPORTAMIENTOS DE LOS NIOS
Los nios han adquirido el hbito de acudir al rincn-lectura a fin de seleccionar
textos para leer por entretencin o para buscar informacin.
Elaboran, en forma sistemtica, los cuadros recapitulativos de elementos lingsticos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan.
Adquieren autonoma para usar los libros de la biblioteca, cuidndolos, preocupndose de su manutencin y reposicin y aportando nuevos textos.
Usando los trampolines (Haba un vez, rase una vez, Entonces), construidos
mediante la lectura de cuentos, los nios son capaces de producirlos apoyndose en
su creatividad.
PAPEL DEL DOCENTE
El papel del docente es particularmente evidente en la elaboracin y gestin de
todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realizacin de todos estos
cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovacin del material de las
paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a herramientas tiles ya
elaboradas si los nios se olvidan de su existencia, etc. No acta directamente, pero
permite que los alumnos lo hagan.
93
Material
del participante
Texto 7
PLAN DE TRABAJO
La actividad requiere de la lectura y el anlisis de los componentes de un artculo
del peridico e investigar, escribir artculos propios, producir un peridico y/o un segmento de noticias para la televisin.
I
II Motivacin.- preguntar al grupo acerca de noticias recientes que sean familiares y de la forma o el medio en que se enteraron de esas noticias.
Puede solicitarse que los estudiantes busquen noticias en peridicos.
III Taller de lectura.- Leer un artculo de peridico como preparacin para escribir uno, identificar la idea principal en un artculo noticioso e identificar
el significado correcto de palabras con mltiples significados.
Contestar las siguientes preguntas sobre el texto:
Quin intervino?
Qu pas?
Cundo ocurri el suceso?
95
CUERPO
ARTCULO INFORMATIVO
ESTRUCTURA
INSTRUCCIONES Y EXPLICACIONES
GUA
sante.
Detalle: p.e. varios animales se escaparon.
Detalle excepcional: p.e. Charlie, el chimpanc gui a los animales durante la fuga.
Despus, escribir una oracin que responda al menos a quin hizo qu cosa?, y
despus contestar las preguntas restantes.
CUERPO
piramidal invertida.
Poner citas textuales directas despus de los detalles que las confirman.
96
Material
del participante
ESTRUCTURA PIRAMIDAL INVERTIDA
Un suceso informativo est formado por muchos detalles que contestan las seis
preguntas crticas.
Quin intervino?
Qu pas?
Cundo ocurri el suceso?
Dnde ocurri el suceso?
Por qu ocurri el suceso?
Cmo ocurri el suceso?
Los que escriben las noticias organizan estos detalles con estructura piramidal
invertida (un tringulo con base hacia arriba), que comienza con los detalles ms importantes y termina con los menos importantes. Por qu crees que estn organizados
de esta forma?
97
98
Material
del participante
D) influye en las emociones de la poblacin. El valor del artculo tambin depende del propsito del peridico (si se enfoca en general o es local)
ESCOGE Y EVALA UN SUCESO
CARACTERSTICAS DE ALGO DIGNO DE SER
EJEMPLO
NOTICIA
El suceso...
produce algn cambio en la vida del pueblo;
REUNIR DETALLES
QUIN?
QU COSA?
CUNDO?
DNDE?
POR QU?
CMO?
100
Material
del participante
Identifica y marca en el margen derecho del artculo las partes que
componen o se pueden identificar en este artculo informativo:
1. Apertura para captar la atencin
2. Respuesta a dnde
3. Respuesta a cundo
4. Respuesta a cmo
5. Respuesta a por qu
6. Los detalles ms importantes
7. Los detalles menos importantes
8. Cita textual
9. Detalles menos importantes
C) Posteriormente, se lleva a cabo la REVISIN DEL ESCRITO leyndolo por
lo menos dos veces.
La primera lectura se puede orientar al Contenido y organizacin, dando respuesta al procedimiento de revisin. Durante este proceso deber
preguntarse Por qu revis el escritor la oracin X?. Por qu agreg el
escritor una oracin al final del segundo prrafo?.
ARTCULO INFORMATIVO: GUA DE EVALUACIN
PREGUNTAS DE EVALUACIN
SUGERENCIAS
TCNICAS DE REVISIN
Si es necesario agrega
preguntas crticas?
importancia?
artculo.
suprimirse.
101
un cuadro alrededor de
reacciones provocadas, si
reacciones de la poblacin.
D.- Incluye el artculo citas
textuales.
textual.
La segunda lectura es para evaluar los aspectos formales individuales de la composicin enfocndote en las oraciones. (Ver la siguiente gua de evaluacin) Una manera de mejorar la escritura es convertir las oraciones largas en oraciones ms cortas.
GUA PARA CORREGIR EL ESTILO
1. Est completa cada oracin y no es fragmento u oracin seguida?
2. Empieza cada oracin con letra mayscula y termina con la puntuacin correcta?
3. Tienen los sujetos singulares verbos en singular? Tienen los sujetos plurales verbos en
plural?
4. Se han usado correctamente las formas y los tiempos verbales?
5. Se han usado correctamente las formas de los pronombres personales?
6. Se han deletreado correctamente todas las palabras?
Sugerencias
Si es necesario, agrega
preguntas crticas?
102
Material
del participante
2. Los detalles del cuerpo
Si es necesario, reorganiza
importante?
podran suprimirse.
3. El cuerpo del artculo
un cuadro alrededor de
reacciones provocadas, si
reacciones de la poblacin.
4. Incluye el artculo citas
Si es necesario, completa
textuales.
cita textual.
Sugerencias
1. Hay variedad en le
Combinar algunas
largas?
Si es necesario, agrega
materiales omitidos
elaborar el producto
Si es necesario, cambia
procedimiento estn en el
uno ms apropiado. Si es
prrafo aparte?
103
Subraya nmeros,
Si es necesario, desarrolla
descripciones, comparaciones,
verbos y palabras de
especficos-
transicin.
104
Material
del participante
Texto 8
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aprendiendo cooperativamente.
El aprendizaje se da de muchas formas, a partir de la lectura, de la observacin,
de escuchar, de hablar con otros o de ensear a otros. Hay acuerdo en que una forma
muy efectiva de aprendizaje es la de ensear a otros, ya que se requiere que primero
nos apropiemos de la informacin, la transformemos, la interpretemos en nuestras
propias palabras, para despus compartirla con otros. Todo este proceso hace que
aumente nuestra propia retencin del contenido. Cuando aplicamos la informacin
en formas prcticas, su utilidad y significado se hace ms evidente, an cuando sea
un contenido abstracto.
La organizacin del trabajo en equipo.
Algunas necesidades bsicas que todos los alumnos, especialmente aquellos que
tienen problemas de conducta, deben satisfacer:
1. La necesidad de sentir que pertenecen o tienen un lugar en su saln.
2. La necesidad de experimentar una sensacin de importancia o de poder
al ser tomados en cuenta por los adultos, especialmente por el maestro.
3. La necesidad de experimentar la libertad de elegir y tomar decisiones
respecto a algunos aspectos de las rutinas escolares cotidianas.
4. La necesidad de disfrutar.
Este apartado se centra en algunos aspectos especficos de la organizacin del
trabajo cooperativo.
1 Elaborado por Yolanda de la Garza L. de L. Es parte del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN
105
acuerdo.
Material
del participante
alcanzar la competencia lectora, como en trminos de los progresos realizados en la
lectura.
Algunos de los rasgos identificables que aseguraron el xito de este programa
son:
La secuencia de interaccin como una forma de instruccin mediante andamiaje, en la que el enseante ofrece ayuda al aprendiz.
La interaccin est dominada y estructurada por el dilogo.
Existe una perspectiva compartida de la tarea (generada por la tarea especfica de lectura o de escritura llevada a cabo) y existe un problema concreto a
resolver.
Otros aspectos que segn seala Garton, habra que destacar como puntos fuertes de la teora de la interaccin social en el trabajo realizado por Cazden y Clay, son
por una parte, la interseccin entre instruccin, aprendizaje y desarrollo, y el que el
Programa constituya una situacin de resolucin de problemas con un objetivo claramente definido que se puede descomponer en comportamientos estratgicos y
resultados exitosos (o deseables).
Investigaciones orientadas a indagar sobre la intencionalidad de los nios al involucrase en la interaccin. Algunos investigadores como Siegel, le otorgan a sta un
papel central. De acuerdo a ellos, los procesos concretos implicados en la interaccin
social que son responsables de estimular, facilitar y apoyar el desarrollo cognitivo y
lingstico varan, dependiendo del propsito especfico del intercambio y de otros
aspectos ms tangibles de la interaccin (Azmitia y Perlmutter, 1989, citados en Garton, 1992). En todos los casos, la comunicacin constituye el aspecto fundamental de
los intercambios sociales, y acompaa a los procesos de colaboracin y conflicto, de
negociacin, de acuerdos y desacuerdos, de intercambio de informacin de interpretacin y traduccin, de bromas e intimidades, de debate y de instruccin. Desde esta
perspectiva, la comunicacin es el mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo
del lenguaje y de la cognicin; su ausencia imposibilita el aprendizaje, la comprensin
y el conocimiento.
La definicin de las situaciones cooperativas.
Existe en los ltimos aos un gran inters por las situaciones que facilitan el
aprendizaje desde la interaccin con el propio grupo de compaeros. Las situaciones
cooperativas son aquellas en las que los recursos individuales se anan para conseguir
107
objetivos comunes, a la vez que las presiones del grupo sobre sus componentes se
orientan hacia la mejora de su rendimiento en beneficio del propio grupo.
Algunas de las caractersticas ms sobresalientes de este tipo de situaciones son:
El resultado del proceso se atribuye al grupo, es decir a todos sus elementos, no
a individuos concretos. El xito o el fracaso se reparte (y se diluye) entre los componentes. Para los alumnos con menores capacidades, esto aumenta sus oportunidades
de tener xito y da opciones a los compaeros del grupo para corregir sus respuestas
menos acertadas.
Las formas de trabajo competitivas, centradas en el aprovechamiento individual
son poco eficaces e incluso pueden resultar contraproducentes, dado que las aportaciones individuales deben estar coordinadas e insertarse las unas en las otras. Cuando
se afrontan tareas complejas, el trabajo en equipo porta facilidades que difcilmente
se encuentran de manera individual. La distribucin de tareas dentro de un grupo cooperativo permite a muchos nios aportar al grupo sus mejores capacidades.
Algunas caractersticas de las situaciones cooperativas.
a) La cooperacin como plataforma de aprendizajes. El producto final de la
cooperacin debe considerarse tanto en trminos del aprendizaje de contenidos especficos como de recursos de interaccin, de vnculos sociales entre los miembros del grupo. En algunos casos, los resultados en
trminos de contenidos pueden pasar a un segundo plano, sirviendo el
trabajo cooperativo como la instancia para avanzar en la socializacin de
los miembros del grupo. Para concretar la colaboracin entre compaeros
deben ponerse en funcionamiento un conjunto de procesos de sistematizacin y ajuste;
b) En la escuela y fuera de ella, los nios no solamente aprenden de los
adultos, sino tambin de los compaeros. En este compartir se amplan
tambin muchas posibilidades de ensear y aprender cosas de valor que
pasan a formar parte de los bienes culturales puestos en comn gracias
a la cooperacin.
c) El trabajo cooperativo como recurso metodolgico para el maestro constituye un mediador de aprendizaje y de nuevas estrategias de desarrollo
cognoscitivo y tico.
108
Material
del participante
Las diferencias ms importantes en las pautas de trabajo cooperativo.
Se han puesto de manifiesto las variaciones cualitativas en la situacin de trabajo
cooperativo, diferencias atribuibles al hecho de que la pauta de trabajo cooperativo
introduce, a travs del maestro, una dinmica diferente de trabajo. Uno de los aspectos ms destacados del anlisis es la importancia que adquiere lo que se podra denominar la estructura de referencia del trabajo acadmico. Lo que permite diferenciar
ms claramente las dos situaciones y el tipo de fenmenos que tienen lugar es la
variacin de la estructura de referencia en cada una, lo cual, al mismo tiempo permite
establecer los paralelismos entre las actuaciones de diferentes maestros en contextos
que tienen poco en comn.
Desde esta perspectiva, dada una determinada estructura de referencia, y una
determinada modalidad de trabajo, en todas las situaciones y contextos donde se
dan, es que se pueden encontrar fenmenos semejantes, y de manera especial,
determinados tipos de fenmenos. Esta estructura de referencia afecta las diversas
modalidades didcticas del trabajo escolar. La pauta de trabajo cooperativo es una
estructura de referencia en la modalidad cooperativa del trabajo grupal. Esta estructura afecta la planeacin de la actividad de la clase en su conjunto, y en su interior
pueden encontrarse situaciones de trabajo individual, en pequeo grupo, o en gran
grupo, en una relacin de tipo isomrfico. En este sentido, la estructuracin espacial
y material es condicin importante, pero no necesaria, para configurar un pequeo
grupo.
El trabajo en grupo.
El trabajo en grupo puede considerarse como una organizacin aditiva de alumnos que trabajan individual y simultneamente, a partir de una misma pauta de
trabajo formulada por el maestro, el cual ejerce funciones de control sobre los
componentes del pequeo grupo, pero sin atribuirle responsabilidades o funciones
internas, y como un instrumento de encuadramiento del grupo-clase. En las situaciones de trabajo los maestros remarcan la necesidad de individualizar la produccin de sus alumnos, para estimular la creatividad e involucramiento en la tarea,
pero sin referencia a un marco de coordinacin interindividual dentro del pequeo
grupo.
La dependencia que los alumnos tienen respecto al maestro es un reflejo de la
menor importancia del pequeo grupo como un referente en el trabajo, aspecto inducido implcitamente por el maestro en su actuacin.
La actuacin diversificada de los maestros en la situacin de trabajo por grupos
tiende a poner el acento en la realizacin de la tarea y en el mantenimiento de los
109
110
Material
del participante
El maestro: funciones bsicas en el desarrollo general del trabajo en
equipo.
111
Cmo funciona
organizacin del
Tipo de Evaluacin
Aprendizajes
(revisin)
Especficos
equipo
Relacin tutorial
Individual
uno (o ms miembros) ms
expertos del grupo funge
como tutor. La tutora es
intercambiable.
Aprendizaje
Cooperativo
actividad previamente
tareas la evaluacin
establecida.
puede hacerse
individualmente.
definen y distribuyen
tareas claramente;
lo que se evala es
el producto final
y se da una sola
calificacin.
La evaluacin se,
tiene la responsabilidad de
hace individualmente
de acuerdo a
los resultados y
comprensin de toda
la tarea.
112
Material
del participante
OTRAS MODALIDADES
Entrevistas en
equipos
Asignacin de Roles
Para realizar una tarea, adems de hacerla , entre todos, los nios
eligen en entre los siguientes roles: organizador (obtiene los
materiales para el grupo: libros, pinturas, etc.), coordinador (coordina
el trabajo, da turnos a los nios, mantiene el orden) y relator
(expone al grupo).
Los papeles se intercambian en otras tareas.
Trabajo individual/
equipo
El trabajo en los equipos y las intervenciones de los maestros.
Este breve documento est centrado en las formas de organizacin escolar que
pueden promover el trabajo en equipo, y particularmente en la participacin e intervencin del maestro en este proceso.
a) El planteamiento de la actividad. Para iniciar la actividad en equipos es
fundamental que el maestro explique a todo el grupo el propsito de la
misma, d orientaciones para realizarla y explique tambin cules son los
criterios de xito (cundo y cmo se puede considerar satisfactorio un
producto). Las instrucciones tienen que ser claras y es importante asegurarse de que fueron comprendidas, a travs de preguntas y aclaraciones,
y pidiendo a los equipos explicar a los compaeros que no entendieron la
naturaleza de la actividad.
b) La interdependencia en el trabajo en equipo. Es necesario poner en juego
estrategias que permitan que los alumnos al trabajar juntos logren los propsitos de la actividad. El verdadero aprendizaje cooperativo requiere que
los estudiantes coordinen sus acciones para realizar el trabajo. Aunque los
alumnos pueden colaborar espontneamente, muchas veces es necesaria la intervencin del maestro para lograr la interdependencia deseada en
los equipos. En la planeacin de la actividad, es importante atender a esta
relacin de interdependencia entre los equipos, la cual puede ser:
113
Material
del participante
elaborar una revista o un peridico escolar, pueden dividirse las tareas:
un nio(a) recopila artculos de sus compaeros, otro puede funcionar
como editor, o reportero o corrector. La interdependencia de la actividad
exige que cada miembro realice su tarea o el trabajo de todo el equipo no
tendr xito.
PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA REALIZACIN DEL TRABAJO EN
EQUIPO.
1. La participacin no equitativa de los miembros de un equipo.
Uno de los aspectos ms difciles del trabajo en equipo es el que no todos los
miembros trabajen y aporten a la tarea comn. Con frecuencia, el miembro ms
responsable compensa el dbil vnculo en la cadena, en un esfuerzo por lograr los
propsitos del equipo. Qu puede hacerse para evitar esto? En primer lugar, tanto el
maestro como los compaeros, tratar de comprender por qu un miembro del equipo
no est contribuyendo al trabajo en equipo. Es falta de habilidad o de conocimientos
para hacerlo, o de voluntad y disposicin para realizar colectivamente una tarea?
Dar a los nios retroalimentacin acerca del trabajo realizado. Los nios a su
vez aprenden a proporcionar una retroalimentacin constructiva a sus propios
compaeros en el trabajo de equipo. En este sentido, es deseable incorporar
la autoevaluacin a las actividades del equipo.
Escuchar.
Proporcionar retroalimentacin.
Aportar ideas.
constructivas.
Parafrasear y sintetiza.
Escuchar.
Proporcionar retroalimentacin.
Aportar ideas.
constructivas.
Parafrasear y sintetizar
Manejo de relaciones grupales
Permanecer dentro del equipo.
Alentar la participacin.
Compartir materiales.
116
Material
del participante
Solucin de conflictos
Establecer una posicin y defenderla con
argumentos.
Ofrecer posibles soluciones.
Mediar entre las posiciones de los
compaeros.
Buscar acuerdo.
Liderazgo
Explicar lo que se necesita hacer equipo.
Proporcionar orientaciones a equipo.
Mantener a los miembros del grupo en la tarea.
Planear las actividades (hacer un plan de trabajo).
Asegurarse de contar con los materiales necesarios.
Establecer vnculos con el maestro y con los otros equipos.
Presentar el problema, estableciendo un tono positivo para ti atar de solucionar el problema, sealando claramente sus efectos sobre los miembros del
grupo (He notado que ... y esto ha ocasionado que algunos de sus compaeros se sientan mal al trabajar en equipo).
Reunir informacin. El maestro pide a los nios compartir su experiencia y
puntos de vista sobre el problema que se est discutiendo, centrndose en su
propia conducta y tratando de evitar culpar a otros. Este punto puede cerrarse
haciendo un breve resumen de las participaciones de los nios, tratando de
destacar las razones del problema.
Buscar soluciones. Se les pide a los alumnos que propongan soluciones al
problema y se enlistan las propuestas de los nios, evitando dar (el maestro)
una solucin.
Evaluar y elegir soluciones. Se discuten las ventajas y desventajas de las soluciones propuestas, siendo algunos de los criterios su utilidad y que sean
realistas. Los alumnos pueden discutir en parejas o en equipos y presentar
posteriormente a todo el grupo las que mejor les parecieron. Todo el grupo
elige las que les parecen ms convenientes (puede utilizarse la votacin)
Cerrar la asamblea. Se hace hincapi en los acuerdos tomados en la asamblea
y se acuerda la realizacin de la siguiente.
Revisar el resultado de las soluciones propuestas. Se hace una revisin de los
resultados de las soluciones propuestas varios das despus, pidiendo a los
nios describir los logros que han notado desde la ltima asamblea y evaluando su propia conducta. Si el problema persiste se comentan las causas y s es
necesario probar otras soluciones.
b) Asesorar de manera directa a los equipos. No todos los problemas pueden esperar para ser tratados en la asamblea. Algunas veces los conflictos
entre alumnos tienen que ser atendidos en el momento que se presentan. Sin embargo, ms que tratar de resolver el conflicto de los alumnos
se puede alentarlos a que busquen sus propias soluciones. La sugerencia
es reunirse con el equipo y tratar el problema.
c)
118
Material
del participante
119
Material
del participante
Texto 9
Componentes
Maestro
Al planear:
1. Se enfocan en la bsqueda de
comprensiva
significado?
bsqueda de significado?
de texto de conocimiento)
conocimiento)
Al poner en
prctica /
Instrumentar
/ Dar
seguimiento
- Proporciona retroalimentacin
7. Se evita introducir
- Checa e interpreta el
fragmentariamente habilidades
comportamiento
aisladas?
a) avanza?
b) vuele a ensear?
Al evaluar
c) da ms prctica?
d) Olvdalo!
121
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los grupos de trabajo pueden mejorar el logro de los estudiantes e impulsar
sentimientos positivos acerca del aprendizaje y el xito. Mejoran la motivacin del estudiante, su participacin e involucramiento, y las habilidades de pensamiento crtico.
Los grupos de aprendizaje cooperativo mezclan estudiantes de bajo rendimiento y
niveles de alto logro en grupos de 4 5 integrantes para trabajar en una tarea acadmica comn. A travs de la interaccin positiva, la responsabilidad compartida del
aprendizaje de los otros, el tutoreo de los pares, y el monitoreo, los estudiantes llegan
a ser aprendizajes activos.
RESPONSABILIDADES DEL MAESTRO
122
Material
del participante
GUA PARA FORMULAR PREGUNTAS
Hacerse preguntas es una estrategia adecuada para ampliar la comprensin. Los
maestros pueden proporcionar prctica en pensamiento crtico, a travs de formular
preguntas cuidadosamente formuladas que guen a los estudiantes hacia niveles mas
elevados. Esto implica que al mismo tiempo se eviten dar respuestas simples que
aunque correctas, se ubican en niveles inferiores. Hacerles preguntas a los estudiantes
antes de empezar a leer los ayuda a enfocarse en las ideas y conceptos principales.
Antes de leer, los estudiantes han formulado preguntas acerca de un tema o concepto. Por lo tanto, despus de leer, les puede plantear preguntas tales como: Encontraron las respuestas a sus preguntas?: Qu preguntas an no se han contestado?;
Qu otras cosas aprendieron adems de aquello en lo que se hicieron preguntas?;
Qu planteamientos hizo el autor para lograr que sus lectores se sintieran o pensaran
de cierta manera?; En qu forma utiliz el autor el lenguaje para estructurar una idea
en particular?; Qu evidencia aport el autor?
A partir de proporcionar muchas preguntas especulativas y predictivas, los maestros pueden modelar patrones que permitan estimular a los estudiantes a formular sus
propias preguntas. Los estudiantes que se hacen preguntas a s mismos, se involucran
en un auto monitoreo que los lleva a ser lectores independientes.
Es conveniente esperar de 3 a 5 segundos despus de hacer una pregunta, para
permitir a los estudiantes procesar la pregunta y formular la respuesta.
Hammond, D. (1983) How your students can predict their way
to reading comprensin. Learning, 12 (4), 62-64
Conley, M.W. (Teacher decision making. In D. Alvermann & D. Moore (Eds).
Research within reach. : Secondary school reading (p. 150).
Newark, DE: International Reading Association
123
Material
del participante
Texto 10
Despus de concluir la dinmica realicen el siguiente comentario, segn el desarrollo de la situacin y ubquense en el cul se encontraron:
Los dos han querido hacer su dibujo, sin ceder, y el resultado ha sido nulo
(conflicto entre personas competitivas).
Primero uno ha hecho su dibujo y despus el otro (alternancia).
Slo se ha plasmado el dibujo de uno de los dos, porque el otro ha cedido
(subordinacin).
Se ha creado un slo dibujo, pero con la colaboracin de los dos (cooperacin).
125
Cada integrante del equipo toma un sobre que no debe abrir hasta que el docente haya explicado las normas del juego. Mientras dura no se puede hablar,
ni hacer seales, ni pedir ni coger piezas...
g
h
Sobre 1: Piezas i, h, e
Sobre 2: Piezas a, a, a, c
Sobre 4: Piezas d, f
f
e
f
Sobre 3: Piezas a, j
Sobre 5: Piezas g, b, f, c
Qu dificultades encontraron?
Qu sentiste cuando alguien tena una pieza que necesitabas pero no te la
daba?
Qu pensabas cuando alguien haba completado su cuadrado y no se fijaba
en si los dems necesitaban sus piezas sobrantes?
Tomaste la iniciativa y dado a los dems las piezas que no necesitabais? (Actitud activa de cooperacin.)
Esperaste a ver qu hacan los dems y no habis dado piezas hasta recibirlas?
Qu ha facilitado (o ha impedido) la construccin de los cuadrados?
Hay situaciones en la clase en que se produzcan situaciones parecidas?
126
Material
del participante
Texto 11
128
Material
del participante
Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han
formulado los objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como la plantea la reforma
129
educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar
y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisamente poder
ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor
de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un
maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crtico con su propia actuacin.
130
Material
del participante
Texto 12
La evaluacin de competencias
La evaluacin se caracteriza tambin por su carcter instrumental. Esto lleva, por
lo tanto a reconocer que la evaluacin lleva necesariamente a la emisin de un juicio
de valor, pero no solamente, sino tambin a tomar decisiones. Por tanto, evaluar es
comprender situaciones educativas que tienen que ver con la actuacin de alumnos
y docentes y cmo estos se relacionan en el proceso de alcanzar mayores logros de
aprendizaje. En este sentido, evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje permitir comprender las condiciones en que ste se desarrolla con la finalidad de introducir cambios y mejoras durante su ejecucin. La evaluacin es pues, en s misma,
un proceso continuo y un elemento, a la vez de toda actividad educativa intencional.
Aplicada a la recuperacin de informacin sobre las competencias, requiere un nuevo
rol del docente en el que se propongan alternativas, se estimule la metacognicin, la
comprensin de los procesos de pensamiento, incentivo a los procesos de creacin e
iniciativa de los alumnos e impulso a la investigacin y bsqueda propia de los significados del nuevo conocimiento o experiencia.
La evaluacin supone comparar objetivos y resultados. Es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto. (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:19)
Algunos conceptos centrales de esta definicin son los siguientes:
Material
del participante
en el acompaamiento y promocin del desarrollo de las competencias esperadas en
los educandos). Considerando que todo aprendizaje parte de lo que un estudiante
ya sabe o es capaz de hacer, es importante realizar una evaluacin cualitativa de los
saberes y conocimientos previos, las necesidades educativas y el contexto sociocultural que permitir reconocer por donde reconocer y evaluar aprendizajes situados y
significativos. Otro momento importante de evaluacin es el que se refiere a la observacin de los avances de los alumnos a fin de proporcionar los andamiajes necesarios.
Finalmente, considerando el carcter institucional que tiene la evaluacin, al final de
un ciclo o de un periodo de estudios, debe darse cuenta del balance constatando el
grado de avance del alumno y del cumplimiento de los propsitos de enseanza y
aprendizaje. Desde luego, debe distinguirse la evaluacin como recuento de un proceso y la acreditacin del mismo. En este sentido, se est hablando de un continuo
que puede graficarse de la siguiente manera:
Estado 1
Evaluacin
diagnstica
Estado 2
Evaluacin formativa
Evaluacin
sumativa
133
Cmo evaluar?
La evaluacin es un proceso que comprende distintas fases:
1. Planeacin de la evaluacin para determinar las tcnicas a emplear, los
aspectos que se incluirn en el proceso, la seleccin y construccin de
instrumentos de recopilacin de informacin.
2. Recoleccin de evidencias a travs de la aplicacin de instrumentos de
evaluacin.
3. Comparacin de evidencias con los requerimientos. Se refiere al contraste
de los resultados obtenidos con el parmetro establecido.
4. Formulacin del juicio basado en la comparacin. Con base en la contrastacin de datos y referentes, se formulan las conclusiones de valoracin.
Este proceso de orden tcnico debe necesariamente compaginarse con tiempos
y condiciones institucionales innovadoras que permitan marcos de trabajo ms flexibles, pero a la vez tendientes a la bsqueda y el logro de estndares de competencia
nacional e internacional.
Para la evaluacin de competencias es necesario sealar qu evidencias permitirn reconocerlas y establecer los procedimientos para hacerlo
Material
del participante
blema y formas de resolverla mediante acciones eficaces. Es decir, supone la recuperacin del conocimiento y de habilidades que aunados a actitudes y valores
permiten al sujeto el uso inteligente de sus saberes, habilidades y un desempeo
eficiente como resultado de acciones pertinentes en un contexto especfico. Se relaciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para encontrar
y resolver problemas de manera responsable y creativa. Entendida como proceso
formativo acta como un componente integral del proceso de enseanza / aprendizaje y supone una reflexin crtica y sistemtica sobre la validez del planteamiento
didctico desarrollado en la enseanza del Espaol. Los saberes lingsticos solo
pueden ser apreciados y observados en situaciones de interaccin real y segn
estadios de competencia lingstica transitoria, para lo cual es necesario disponer
de recursos cualitativos y de cariz formativo. Los instrumentos de evaluacin deben
tener, por tanto, un carcter global e integrador, de forma que puedan aplicarse en
situaciones autnticas de comunicacin. A fin de precisar la diferencia entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por competencias, el siguiente cuadro muestra
los parmetros empleados por cada una.
Parmetros
Evaluacin competencias
Foco central
Condiciones observables
Aptitudes complejas
Organizacin
Fragmentacin en reas de
Integracin de conocimientos,
aprendizaje
habilidades y valores
Tendencia a mecanizarlo
Orientado a dinamizarlo
Tipo de evaluacin
Fragmentadora
Integradora
Se desconoce lo que va a
la evaluacin
evaluarse
Conceptualizacin del
proceso educativo
Cn qu instrumentos evaluar?
La evaluacin es una parte integral del currculum, no puede separarse de la
organizacin de la clase, las relaciones entre maestro y alumnos y las actividades y
experiencias continuas de aprendizaje.
135
Esto significa que el maestro debe monitorear continuamente los usos reales de comunicacin oral y escrita y recoge evidencia necesaria para emitir una evaluacin sobre
el logro de las metas de aprendizaje y el desarrollo conceptual. En este sentido la evaluacin del aprendizaje de la lengua en el saln de clases cubre los siguientes criterios:
136
Material
del participante
Por lo anterior, la evaluacin de la competencia de la capacidad expresiva de un
alumno debe combinar ms de una prueba, p. e.:
137
inferir, anticipar, resumir, etc. y debe ser continua para lograr una buena comprensin
de las capacidades de los estudiantes.
Los maestros deben seleccionar una amplia variedad de textos considerando caractersticas textuales, el tema, la complejidad sintctica, la extensin, y el anlisis de
inferencias, para saber: a) el tipo de trabajo que se les plantea a los alumnos, b) la
forma en que ellos desarrollan su proceso lector ante esos textos, c) la seleccin o
elaboracin de preguntas adecuadas, y d) la orientacin o reorientacin de su prctica
docente en torno a la lectura.
Algunas situaciones de evaluacin de lectura son las siguientes:
138
Material
del participante
Se recomiendan tres tipos de carpetas:
Pueden incluir: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o los estudiantes, b) las notas de observacin del maestro, c) las auto evaluaciones peridicas
de los alumnos y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y la
escritura elaboradas colectivamente entre el maestro y los alumnos
Desde la perspectiva de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos para el Distrito Federal fueron formulados (DGOSEDF, 2003), para la evaluacin
de competencias en distintas reas, se debe hacer nfasis en el uso de instrumentos
que permitan recuperar aspectos cualitativos que complementen el uso de instrumentos objetivos. Entre otros se mencionan los siguientes:
139
El aprendizaje y la evaluacin de competencias en la escuela, parten del supuesto de que la prctica es una forma nueva de aprendizaje en donde el alumno es el
principal protagonista de la organizacin de su aprendizaje, y el docente el promotor
central que incide en los resultados que se logren en el desarrollo de dichas competencias. Se relaciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para
encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa.
El discurso educativo basado en competencias implica necesariamente la referencia a un currculo flexible, integrado que de cabida a la diversidad cultural. No basta
140
Material
del participante
con enunciar habilidades cognoscitivas como se ha hecho reiteradamente, sino explicitar qu se entiende por ellas, cmo desarrollarlas y cmo evaluarlas.
Referencias bibliogrficas
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calidad educativa en una nueva prctica pedaggica.
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educativa
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos para el Distrito
Federal (DGOSEDF). (2003), Lineamientos para la organizacin
y funcionamiento de los Servicios de Educacin Primaria 2003
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Ed.
141