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Mensaje del Director

En la última década la interculturalidad se ha convertido en una temática de


reflexión y discusión en múltiples espacios y procesos de diálogo, que apuntan a
la construcción de relaciones de diálogo pero a la vez de múltiples contrastes que
conlleva a puntos de encuentros y desencuentros e incluso de contradicciones.
Entonces la interculturalidad más que discurso se convierte en la puesta en mar-
cha de la visibilización de prácticas y conocimientos contenidos en la dinámica de
vida de las poblaciones, de allí su importancia de su componente resignificador.

Frente a ello, el presente número nos convoca a consultar múltiples artículos que
abordan la situación actual de la educación como referente de transformación
social y como estrategia innovadora frente a los retos que se plantea los nuevos
modelos sociales. De esta manera, la experiencia de las prácticas educativas de
líderes de educación comunitaria en la península yucateca pone de manifiesto
trayectorias que dibujan una arista de la educación en México.

Por otra parte, nos llena de alegría anunciarles que la RLEEI fue indizada en
LATINDEX y LIVRE. Este logro por sobre todas las cosas, nos conduce a rei-
terar nuestro compromiso por la calidad de este producto editorial.

José Humberto Trejo Catalán


Director
Directorio Director
José Humberto Trejo Catalán
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR)

Director Adjunto
Jorge Alberto Solís Quispe
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú (UNSAAC)

Editor en Jefe
Víctor del Carmen Avendaño Porras

Coeditor
Antonio de Jesús Nájera Castellanos

Equipo Editorial
Iris Alfonzo Albores
Marco Antonio Constantino Aguilar

Presidente del Consejo Editorial


Luis Madrigal Frías

Consejo Editorial
Dra. Gisela Landázuri Benitez.- Universidad Autonóma Metro politana
Dra. Guadalupe del Carmen Álvarez Gordillo.- El Colegio de la Frontera Sur
Dra. María Virginia González Santiago.- Universidad Autónoma Chapingo
Dr. Jorge Antonio Velazquez Avendaño.- Universidad Intercultural de Chiapas
Mtro. Gabriel Laló Jacinto.- Instituto Nacional de Antropología e Historia
Dr. Jaime Montes Miranda.- Universidad de la Serena, Chile
Dr. Hugo Saúl Rojas.- Universidad Iberoamericana

Diseño y Asesoría Técnica


Luis Antonio Domínguez Coutiño

Publicación arbitrada por el Comité Editorial del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales (RLEEI), volumen 3 número 1, enero a marzo
de 2019, es una publicación trimestral editada por el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Edu-
cativa, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037, te-
léfono 019636366100, www.cresur.edu.mx, contacto@cresur.edu.mx. Editor Responsable: Dr. Víctor del Carmen
Avendaño Porras, teléfono 019636366100, victor.avendano@cresur.edu.mx. Reserva de Derechos al Uso Exclusi-
vo: en trámite, ISSN: 2448-8801, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable
de la última actualización de este número, Víctor del Carmen Avendaño Porras, División de Investigación e In-
novación, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037,
fecha de última modificación, 01 de enero de 2019.
Tabla de Contenidos
Estrategias y prácticas de difusión de derechos humanos: 09
Una propuesta educativa con pertinencia cultural en jóvenes
de la Huasteca Veracruzana
Imelda Torres Sandoval
Luis Alberto Montejo Sánchez
Carlos Alberto Cruz González

Evaluación al desempeño docente: concepto, sentido e 21


implicaciones en la instrumentalización
Valdemar López Villalobos
María Gabriela López Suárez

Rostros y rastros de discriminación durante la escolarización 35


educación básica. Experiencia y narración de alumnos normalistas
Adan Hernández Morgan
Ranulfo Santiz López

Trayectorias y práctica educativa de Líderes para la 47


Educación Comunitaria del CONAFE en Yucatán
David Herrera Figueroa
Juan Carlos Mijangos Noh

La innovación de las prácticas profesionales de los estudiantes y 61


el acompañamiento docente desde el trayecto de práctica profesional
Cristóbal Cuitláhuac Torres Herrera

La perspectiva de género: marco normativo y formación inicial y 71


permanente de docentes en educación preescolar
María Del Rosario Ortega Trasviña

La identidad de género como categoría jurídica y los desafíos 79


de la reformulación actual de los derechos humanos sobre las
identidades políticas
Libia Yuritzi Contreras Yttesen

Alumnos Transnacionales y la Educación en las Fronteras de México 93


Hilda Alicia Guzmán Elizondo
Fotografía - Crystal Marie Lopez
Estrategias y prácticas de difusión de derechos humanos:
Una propuesta educativa con pertinencia cultural
en jóvenes de la Huasteca Veracruzana

Strategies and practices for the dissemination of human rights: An educational proposal
with cultural relevance in young people of the Huasteca Veracruzana
Imelda Torres Sandoval1
Luis Alberto Montejo Sánchez2
Carlos Alberto Cruz González3

Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen

En la Región Huasteca Veracruzana se instrumentan programas públicos de difusión de derechos hu-


manos dirigidos a las y los jóvenes, cuyas estrategias empleadas resultan insuficientes para ejercer y exigir
tales garantías, dado que no consideran a la diversidad cultural como un componente fundamental. En
este sentido, la investigación se realizó en algunas localidades de los municipios de Ixhuatlán de Madero y
Tlachichilco, Veracruz, donde se trabajó con jóvenes de entre 15 y 25 años, pertenecientes a grupos indí-
genas hablantes de lengua náhuatl, tepehua y otomí, cuyo objetivo fue obtener datos empíricos mediante
un proceso basado en la acción participativa que permitirá elaborar una propuesta educativa con perti-
nencia cultural que facilite la difusión y apropiación de los derechos humanos, de este modo, se favoreció
establecer un diálogo respetuoso y reflexivo con las y los jóvenes participantes y, a través de un proceso
activo de participación, se reflexionó sobre las condiciones prevalecientes en el ejercicio de los derechos,
las concepciones locales y las acciones pertinentes para su difusión e incorporación a la realidad cultural
y social de la región.

Palabras clave: difusión, derechos humanos, jóvenes, estrategias, pertinencia cultural.

1 Profesora Investigadora de la Sede Regional Huasteca de la Universidad Veracruzana Intercultural. Responsable Orientación en
Derechos de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Correo: imtorres@uv.mx
2 Coordinador de la Sede Regional Huasteca y Académico de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo de la
Universidad Veracruzana Intercultural. Correo: lmontejo@uv.mx
3 Gestor Académico de la Sede Regional Huasteca y Académico de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo de
la Universidad Veracruzana Intercultural. Correo: carlcruz@uv.mx

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Abstract

In the Huasteca Veracruzana Region, public programs of dissemination of human rights directed to
young people are implemented, whose employed strategies are insufficient to exercise and demand such
guarantees since they do not consider cultural diversity as a fundamental component. In this sense, the
research was carried out in some localities of the municipalities of Ixhuatlán de Madero and Tlachichil-
co, Veracruz, where they worked with young people between 15 and 25 years old, belonging to Nahuat
language-speaking indigenous groups , tepehua and otomí, whose objective is to obtain empirical data
through a research process based on participatory action research that will allow the elaboration of an
educational proposal with cultural relevance that facilitates the dissemination and appropriation of hu-
man rights, thus favoring the establishment of a a respectful and reflective dialogue with the young parti-
cipants and, through an active participation process, reflected on the prevailing conditions in the exercise
of rights, local conceptions and the relevant actions for their dissemination and incorporation into the
cultural reality and social of the region.

Keywords: dissemination, human rights, youth, strategies, cultural relevance.

Introducción pertenecen a poblaciones indígenas nahuas, tepe-


huas y otomíes de la misma región.
Los resultados que se presentan constituyen las re- El análisis que se presenta forma parte de un
flexiones y sentires de un conjunto de jóvenes de estudio más amplio denominado Estrategias de in-
telebachillerato de las localidades de “El Zapote” y tervención para la difusión y apropiación de los dere-
Huexotitla pertenecientes a Ixhuatlán de Madero, chos humanos desde un enfoque intercultural en jóvenes
y de las localidades de “El Coyol” y Chintipan, del otomíes, tepehuas y nahuas en la Huasteca Baja Vera-
municipio de Tlachichilco; ambos en el estado de cruzana, con el que se busca generar una propuesta
Veracruz y ubicados en la denominada Huasteca pertinente con y desde la diversidad cultural que
Baja Veracruzana. Dichos datos son el resultado caracteriza a las y los jóvenes indígenas de la región,
de un proceso activo de construcción colectiva y ante la homogeneidad cultural con que suelen tra-
reflexión crítica sobre la realidad que los propios tar a este grupo social las estrategias institucionales
jóvenes viven en el ejercicio de los derechos huma- de difusión de los derechos humanos.
nos. Se emplearon para ello técnicas de educación
popular mediante la conformación de pequeños Planteamiento del problema
grupos de trabajo.
En las localidades donde se realizó el trabajo Se observa en la región que subsiste un descono-
de investigación, se contó con la participación de cimiento sobre los derechos humanos por parte de
aproximadamente 150 jóvenes con edades entre la población indígena, así mismo se documentó, a
los 14 y 18 años, hablantes, la mayoría, de lenguas través de entrevistas, que en muchas escuelas de
originarias: náhuatl, otomí y tepehua. También se educación básica no hay profesores bilingües que
formó otro grupo de trabajo con aproximadamente promuevan la lengua originaria de la región; que
40 jóvenes estudiantes de la Universidad Veracru- hay pocos centros de salud que cuenten con traduc-
zana Intercultural (Sede Regional Huasteca), cuyas tores y que promuevan la medicina tradicional; que
edades oscilan entre 19 y 22 años, quienes también en la planeación del desarrollo a nivel municipal y

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comunitario no se consulta a la población acerca de en México el indígena es poco estimado y que por
las prioridades y necesidades que deben ser atendi- ello hay mucha discriminación y racismo, y “para
das; además de persistir un alto nivel de violencia revertir esa situación, se requiere actuar no sólo en
contra las mujeres. los aspectos económico, simbólico y cultural, sino
Se podría considerar que el motivo por el cual devolver prestigio a esas comunidades, porque a lo
las personas de comunidades indígenas no tienen largo de la historia eso es lo que nos ha faltado de ma-
acceso a sus derechos humanos, se debe, en par- nera apabullante”. (UNAM, 2016).
te, a que las estrategias aplicadas por las diversas Se debe reflexionar, como lo advierte la citada
instancias públicas en la materia no generan sus investigadora de la UNAM, que la población no
procesos de intervención desde un enfoque que indígena no otorga un valor como individuo a las
tome en cuenta la diversidad cultural. En conse- personas indígenas, lo que trae como consecuencia
cuencia, existe un desconocimiento en la población que no le otorgue respeto y el mismo trato digno
de la existencia de normas, instrumentos e instan- que se les brinda a otras personas; siendo este pun-
cias legales que los protegen, dado que no hay una to la piedra angular de los derechos humanos: aun-
apropiación efectiva de la información y, por tanto, que las personas sean diferentes, tienen los mismos
no hay condiciones personales y colectivas para su derechos; sin embargo, a las personas indígenas se
exigibilidad. les discrimina y, es evidente –de acuerdo a los da-
Las y los jóvenes constituyen uno de los grupos tos de la encuesta referida– que las estrategias de
de población con el que resulta prioritario trabajar educación y capacitación para evitar y disminuir la
de manera culturalmente pertinente la difusión de discriminación a la población indígena en México
los derechos humanos, en particular con aquellos debe de revisarse porque no se han alcanzado resul-
que pertenecen a comunidades indígenas y rurales, tados satisfactorios.
ya que son un grupo poblacional con alta presencia
en el Municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz Saberes en juego: derechos humanos y
y de una importante condición de vulnerabilidad diversidad cultural
en términos de desarrollo.
De acuerdo a datos referidos por el Sistema de La UNESCO, en su Informe Mundial Invertir
Información Municipal de la Secretaría de Finan- en la Diversidad Cultural y el Diálogo Intercultural,
zas y Planeación del Estado de Veracruz (SEFI- puntualiza la necesidad de comprender a la diver-
PLAN), Ixhuatlán de Madero cuenta con una po- sidad cultural como motor del desarrollo sostenible
blación total de 50, 902 habitantes, de los cuales al que aspiran las naciones en el mundo y resalta
24, 822 son hombres y 26, 079 son mujeres, siendo que desde 1990, año en el que el Programa de las
relevante precisar que, de la población total, 32, 513 Naciones Unidas para el Desarrollo construyó el
habitantes constituyen la población joven y adul- modelo de desarrollo humano…
ta (15 a 64 años), con un índice de analfabetismo
aproximado del 20%. Además, se tiene la cifra de …se ha insistido cada vez más en la integra-
que en el 70.64% de los hogares de la población ción de la dimensión cultural en la concepción
ixhuateca se habla alguna lengua indígena. (SEFI- del desarrollo y en los proyectos que se llevan a
PLAN, 2016, págs. 02-04). cabo, tomando más en cuenta las ‘redes de sig-
La UNAM elaboró en el año 2016 la Encuesta nificado´ que crean las personas, el contexto cul-
Nacional de Indígenas, la cual reveló, en palabras de tural en que viven las comunidades y los grupos,
la investigadora Natividad Gutiérrez Chong, que las jerarquizaciones sociales y los esquemas de

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vida locales, y las formas locales de comunica- esa entidad. Este sistema cuenta con diez escuelas
ción y expresión. secundarias, bajo un diseño curricular y metodoló-
gico basado en proyectos de investigación que sus-
Prosigue el mismo informe señalando que el tituyen a las asignaturas del sistema escolarizado.
reconocimiento de la diversidad cultural es una di- Dichos proyectos se diseñan desde preocupaciones
mensión decisiva en las estrategias que consideran la comunitarias, con la finalidad de situar el aprendi-
sostenibilidad como un aspecto que hace posible la zaje y transformarlo en significativo para los estu-
unión de la dimensión económica con la social y la diantes y la comunidad:
ambiental en los procesos de desarrollo, por lo que
“la diversidad cultural se puede contemplar como Se parte de la recuperación de los conocimien-
una dimensión transversal fundamental del desa- tos comunitarios para dialogar con los conte-
rrollo sostenible.” (UNESCO, 2010, pág. 25). Desde nidos considerados como científicos, preten-
esta óptica, se considera a la diversidad cultural como diendo reivindicar la epistemología indígena y
un aspecto fundamental en la construcción, reivin- trascender la fragmentación del conocimiento
dicación y el ejercicio de los derechos humanos, por disciplinas. Se impulsa la participación de
los padres de familia y comuneros en los pro-
culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas en
cesos de aprendizaje y en la toma de decisiones,
México, y en particular, de la Huasteca Veracruzana. fortaleciendo la vinculación entre escuela y co-
munidad. (Kreisel, 2016, pág. 22).
La educación propia como derechos
de los pueblos indígenas El proyecto de las secundarias comunitarias de
Oaxaca fue creado por el Movimiento Pedagógi-
En México, el derecho a la educación bajo las for- co, impulsor de las propuestas de la Coalición de
mas propias de los pueblos originarios derivadas Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CM-
de las costumbres, usos, tradiciones y normas de PIO), la cual inicia sus gestiones desde 1974, como
organización comunitaria, se reconoce como edu- Jefatura de Zonas de Supervisión 21-Plan Piloto, y
cación con pertinencia cultural; y su protección se en- ha desarrollado una visión crítica de la educación,
marca en el Artículo 2º de la Constitución Política iniciando nuevos procesos formativos, alcanzando
de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General en 1995 la madurez de un sistema educativo de
de Educación y La ley General de los Derechos educación secundaria adherido al pensamiento de
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, las cuales la comunalidad, “lo que implica determinadas for-
han sido armonizadas para dar cumplimiento a los mas pedagógicas, organizativas y de toma de de-
instrumentos internacionales que México ha adop- cisiones, en las que se busca la vinculación con los
tado para la protección de los derechos indígenas, actores y las prácticas comunitarias, contrario las
como lo es el Convenio 169 de la Organización In- distancias entre escuela y comunidad que han pre-
ternacional del Trabajo (OIT), así como la Decla- valecido históricamente.” (Kreisel, 2016, pág. 23).
ración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de Desde esta perspectiva de comunalidad, en los
las naciones Unidas, del año 2007. procesos pedagógicos que se construyen en las se-
Un ejemplo significativo de la educación con per- cundarias comunitarias de Oaxaca se privilegia la
tinencia cultural ha sido impulsado en el Estado de co-construcción de conocimientos, como:
Oaxaca a través del Sistema Educativo de Educa-
ción Secundaria Comunitaria Indígena, reconoci- …un proceso dinámico que forma parte de la
do por el Instituto Estatal de Educación Pública de apropiación y resignificación de la misma pro-

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puesta educativa, pero también, a través de ello, humanos que en realidad facilite y permita la apro-
de la escuela como institución. Se trasciende la piación de estos derechos, y que, además, construya
dimensión áulica al considerar, para los proce- ciudadanos que los exijan y defiendan.
sos de aprendizaje, no únicamente la interacción Se critica la forma tradicional en la que se pre-
entre estudiantes y docentes, sino que se parte, a
tende aprender “derechos humanos”, que tiene su
través de procesos de investigación impulsados
ejemplo en el actuar de dependencias oficiales que
por los mismos jóvenes, de los saberes locales.
Estos se recuperan a través de entrevistas a los tienen la encomienda pública de difundir, promo-
“portadores del conocimiento comunitario”, es ver y defender estos derechos. Se presume lograr
decir, a ancianos y ancianas poseedores del co- el aprendizaje y apropiación de los derechos me-
nocimiento de la experiencia, además de otros diante conferencias, talleres y material de difusión,
actores comunitarios. con contenidos que no han sido validados por el
grupo a quien pretende ofrecerse como una alter-
Además de la construcción colectiva de los sa- nativa para superar la exclusión y la discriminación
beres, una riqueza más de este modelo de educa- mediante la apropiación y ejercicio de sus derechos.
ción comunitaria es el aporte crítico y reflexivo del Particular problema se tiene con la difusión y
papel “de instituciones del Estado como el mismo promoción de los derechos humanos de las y los
sistema de educación pública que perpetúa la jerar- jóvenes que pertenecen a un grupo de población
quización e imposición de saberes y formas de vida” indígena. Desde una visión poco informada de los
(Kreisel, 2016, pág. 24), visibilizando las asimetrías derechos de las y los jóvenes indígenas, se asumiría
generadas por los sistemas educativos que validan que la solución práctica sería traducir la informa-
como ciertos los conocimientos teóricos impulsa- ción y materiales de promoción de derechos hu-
dos desde el positivismo imperante en los modelos manos a las lenguas originarias de los grupos de
educativos en México desde el siglo XX. población a las que pertenezcan estos jóvenes. Sin
Resalta también este modelo educativo comu- embargo, asumir que el respeto a los derechos cul-
nitario oaxaqueño, las tensiones y conflictos gene- turales y lingüísticos de las y los jóvenes cultural-
rados por la dicotomía entre lo propio y lo ajeno, mente diversos se reduce sólo a una traducción de
que los docentes tienen que enfrentar como parte textos o, incluso, a la presentación de talleres y ac-
del proceso pedagógico intencionado desde el aula tividades con la presencia de traductores, nos con-
y desde la comunidad, lo que conlleva una concien- duce a un laberinto donde perdemos otros aspec-
tización sobre su propio origen étnico y prácticas tos sustanciales de la diversidad cultural, además
culturales. Sin embargo, este sistema educativo sin del elemento primordial de la lengua originaria: el
duda es referencia para integrar otras propuestas contexto sociocultural de la población, el territorio
educativas con pertinencia cultural, aplicables en y el contexto sociocultural externo, que casi siem-
contextos interculturales como el que se tiene en el pre domina, moldea y transforma a las y los jóvenes,
norte del estado de Veracruz. perdiendo en el proceso su identidad cultural y sus
raíces étnicas.
Educación popular y derechos humanos El reto, entonces, es educar para la defensa y
apropiación de los derechos humanos, con formas
Debe destacarse el uso de técnicas y dinámicas de propias, construidas con y desde las comunidades
educación popular como la vía para hallar formas indígenas, que necesitan iniciar un proceso de em-
propias, desde la mirada de las y los jóvenes cultu- poderamiento para hacer uso pleno de sus dere-
ralmente diversos, para una formación en derechos chos, conservando su diversidad cultural y con la

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libertad de moverse libremente en un contexto de de Huexotitla, Municipio de Ixhuatlán de Made-
globalización que no los prive de sus saberes tradi- ro, donde la población juvenil pertenece a la etnia
cionales y su cultura. náhuatl. Estos talleres tuvieron como objetivos: a)
Identificar las causas y consecuencias de que no se
Métodos y prácticas de producción respeten los derechos humanos; b) Analizar y pro-
de datos poner estrategias pertinentes para que estos dere-
chos se respeten, y c) Promover con las y los jóvenes
En la primera etapa de investigación se realizaron el aprendizaje significativo de los derechos humanos.
diversas acciones de difusión de derechos humanos
con jóvenes de la Región Huasteca Veracruzana, Resultados
con el objetivo de identificar saberes acerca de los
derechos humanos, mediante técnicas propias de la Derechos humanos e Interculturalidad
investigación acción participativa, como lluvia de en juego
ideas, mesas de diálogo y otros procesos activos de
construcción de conocimientos. De estas experiencias con jóvenes, se comprende
En una segunda etapa de investigación, el in- que esta población tiene suficientes conocimientos
terés se centró en reconocer las posibles causas u acerca de sus derechos humanos, es decir, se dedu-
origen de las problemáticas que vulneran sus de- ce que tienen acceso a fuentes de información que
rechos humanos, utilizando como herramientas de les proveen saberes sobre los derechos humanos.
investigación el árbol de problemas; la discusión De allí que sea relevante reconocer que identifi-
dialogada por equipos y discusiones colectivas en can claramente los momentos o situaciones en que
plenaria; así como dinámicas de presentación, aná- son violentado sus derechos. Desde luego, una cosa
lisis de información y evaluación. es contar con información y otra cosa hacer algo
Estas técnicas no sólo sirvieron de diagnóstico, con ella, es decir, a pesar de contar con suficiente
sino de motor para incentivar los conocimientos información, los relatos y comentarios nos permi-
que los jóvenes ya tienen acerca del tema de los ten comprender que no son capaces de reclamar su
derechos humanos, como lo propone las propues- cumplimiento o de vislumbrar instancias a las que
tas de la educación popular, y “suponen una con- se puede recurrir para su defensa.
cepción del alumno activo, pensante, y cognitiva- Entre las formas que admiten que son violenta-
mente capaz de comprender que está aprendiendo” do sus derechos, se encuentran: el derecho a la no
(López Renchaca, 2009, pág. 13). Además, “con la discriminación por razones económicas y de origen
implementación de técnicas y dinámicas de grupos, étnico; el derecho a realizar actividades que favo-
las áreas que con mayor frecuencia se estimulan son rezcan su sano desarrollo físico y mental (realiza-
la comunicación, cohesión, integración, relaciones ción de deportes); el derecho a ser respetado por su
humanas, creatividad, habilidades sociales, estrate- familia; el derecho al trabajo y al desarrollo para no
gias de aprendizaje y liderazgo.” (Centro de Inte- tener la necesidad de migrar; el derecho de las mu-
gración Juvenil A.C., 2013, pág. 14). jeres a la participación política; derecho de los jóve-
En ese sentido, se realizaron dos talleres con la nes a estudiar; el derecho al desarrollo para mejorar
técnica de diagnóstico “árbol de problemas”, en los su nivel de vida y el derecho a no ser discriminados
telebachilleratos de Chintipan, Municipio de Tla- por presentar una discapacidad física o intelectual.
chichilco, donde la población estudiantil es en su También se percibe que los jóvenes reclaman
mayoría de origen tepehua; y en el Telebachillerato acciones por parte del gobierno municipal y esta-

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tal para favorecer el acceso efectivo al ejercicio de los centros económicos importantes del país, como
sus derechos humanos, enfatizando la necesidad Monterrey y ciudad de México, crean expectativas y
de acciones para evitar la emigración de la comu- necesidades que contribuyen a construir esperanzas
nidad. Es decir, el irrespeto a sus derechos econó- y posibilidades sobre el empleo, el cambio de esta-
micos y la carencia de oportunidades de desarrollo, tus social y refuerzan sus ideas sobre el “desarrollo”,
por ejemplo, el estudio, que se identifica como una en las cuales migrar constituye la única posibilidad
condición indispensable que incide en los procesos para mejorar sus condiciones de existencia.
migratorios y se refleja en la baja población de jóve- Entre las múltiples causas que reconocen detrás
nes indígenas y rurales que acceden a la educación de la violación de sus derechos humanos, es desta-
superior o que, ante las adversidades económicas de cable la referencia a la discriminación por su origen
las familias, se ven orillados a la deserción escolar. étnico que es explicada en razón de la vestimenta,
En ese mismo sentido, es evidente, desde la pro- asociada también a su condición social, al hecho de
pia voz de los jóvenes involucrados en este proyecto, que se desconocen sus derechos o a ser valorados
que existe poca vinculación entre sus necesidades y moralmente de manera negativa por el habla de sus
las instancias municipales y federales, ya que en los lenguas originarias o por la vestimenta tradicional.
municipios participantes no han sido creados ins- Ante ello, admiten que tienen como consecuencia
tancias de la juventud, y aunque han sido asignadas la depresión, sentirse poco valorados, renunciar al
las comisiones de apoyo a la juventud, de acuerdo a habla de sus lenguas en los espacios públicos o en
lo dispuesto a la Ley Orgánica del Municipio Libre contextos ajenos a sus comunidades, la perdida de
del Estado de Veracruz, no hay acciones articuladas sus prácticas culturales y el sentimiento de ver-
o instrumentadas en el Plan Municipal de Desa- güenza por el uso de sus indumentarias.
rrollo, precisamente porque estos municipios aún Las y los jóvenes indígenas de la región han
no han cumplido con este deber institucional. tomado conciencia de los efectos perniciosos que
Es notable que la vida de las y los jóvenes y sus tiene en sus vidas, en sus identidades y en la per-
necesidades quedan subsumidas u opacadas por manencia de sus culturas, la violación de sus de-
otras prioridades de la política pública municipal y rechos humanos, así como en sus posibilidades de
estatal o entre las considerables demandas sociales desarrollo al verse excluidos de espacios sociales
de las poblaciones de la región, sus carencias y exi- fundamentales para ellos. Los efectos negativos se
gencias vitales, las que corresponden a la población expresan de múltiples formas: en sus sentimientos,
joven no son incorporadas como prioritarias en la en la renuncia a sus valores culturales y, por tanto,
acción pública. Los gobiernos locales suelen, sin vislumbrar como opciones estilos de vida ajenos a
mucha premura, generar acciones aisladas con poca sus culturas.
incidencia real para transformar los proyectos de La escasa infraestructura con que cuentan las
vida de los jóvenes, a lo sumo se ven envuelto en los comunidades de la región opera también como un
paliativos dirigidos a la población en su conjunto. obstáculo para ver favorecidos sus derechos, como
También se aprecia, a partir de las intervencio- en el caso del deporte y el esparcimiento, pues re-
nes y los diálogos, el deseo de las y los jóvenes por conocen que no existen lugares propicios para ejer-
permanecer en sus regiones y con ello llevar a cabo citarse. La orografía que caracteriza a sus territorios
sus proyectos de vida en sus propias comunidades, constituye en otros casos un impedimento, la difi-
como un espacio de reproducción social y cultural cultad que representa la apropiación que hacen los
primario. Sin embargo, se tiene que reconocer que adultos de los espacios públicos o hasta la ausencia
las redes familiares y de amistad que habitan ya en de jóvenes en sus comunidades, como efecto de la

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migración, se reconocen determinantes en la no ga- es el protagonista y no los estudiantes. Además, se
rantía de sus derechos. promueve con ello el desarrollo de capacidades co-
Es relevante también destacar que, en los dos ta- municativas, actitudes críticas sobre su propia reali-
lleres realizados, los resultados son verdaderamente dad y el desarrollo de capacidades que les permitan
preocupantes, dado que se refiere con persistencia ser protagonistas de su propio desarrollo.
que el principal origen de la vulneración a sus dere- Las estrategias de intervención pedagógica que
chos humanos es la familia, por el desconocimiento se instrumenten para socializar los derechos huma-
de los derechos humanos en el núcleo familiar. Se nos deben atender las necesidades y prioridades del
destaca también que la depresión, la baja autoesti- grupo poblacional al que van dirigidos: el mundo
ma y hasta el suicidio son posibles consecuencias o adulto y los especialistas debemos escuchar las pa-
efectos de la violación a los derechos humanos en labras de las y los jóvenes. En el caso del estudio
las y los jóvenes. presentado, los jóvenes reclaman derechos no reco-
nocidos, como el derecho al desarrollo, que implica
Conclusiones una serie de dimensiones que impactan el acceso
al empleo, a la capacitación, a un salario decente y
Es importante reconocer que las y los jóvenes de acceso a salud, educación y vivienda.
las comunidades indígenas de estudio de Ixhuatlán Por ello, las estrategias pedagógicas para la di-
de Madero y Tlachichilco, del Estado de Veracruz, fusión de derechos humanos deben contar con una
comparten en común el conocimiento básico o ele- segunda fase de intervención, favoreciendo la apro-
mental de sus derechos humanos, y de igual for- piación de los derechos humanos con la construc-
ma, comparten las mismas vulnerabilidades a estos ción de ciudadanía en las y los jóvenes con quienes
derechos, refiriendo sustancialmente un conjunto se trabaje, facilitando con ello que esta población se
de problemáticas que violentan de forma grave su concientice en el ejercicio y exigencia de sus dere-
derecho al desarrollo y a la educación con pertinen- chos humanos. Ante ello se recomienda el uso de
cia cultural. Entendiendo el derecho al desarrollo estrategias y dinámicas d educación popular, como
como el derecho a tener todas las condiciones posi- las utilizadas en este estudio, ya que pueden ser di-
bles para el desenvolvimiento de todas sus capaci- señadas y adecuadas al contexto cultural y social de
dades. Los jóvenes indígenas de la Huasteca tam- la población con la que se intervenga, logrando con
bién ven limitado o anulado su derecho al trabajo, ello una mayor pertinencia cultural en las accio-
su derecho a la educación, a la salud, a la seguridad nes pedagógicas que se impulsen para la difusión y
e incluso a la cultura y a la innovación tecnológica. apropiación de los derechos humanos.
Se reafirma, a través de este ejercicio, la convic- Este método basado en la perspectiva y necesi-
ción de que la educación popular es la estrategia dades de jóvenes rurales e indígenas podría ser uti-
idónea para favorecer la apropiación de los dere- lizado por instancias de gobierno y educativas para
chos humanos en la población juvenil de la Huas- promover los derechos humanos de esta población,
teca Veracruzana, porque las y los participantes con la intención de formarlos como sujetos políti-
en este estudio mostraron gran disponibilidad de cos y agentes de cambio de su propio desarrollo y
participación en las dinámicas y estrategias dise- de sus comunidades de origen, lo que contribuiría
ñadas desde este modelo de educación no formal, al fortalecimiento de la autonomía y mejoramiento
refiriendo su preferencia por este tipo de activida- en la calidad de vida de las localidades indígenas de
des en comparación con las estrategias didácticas esta zona.
intencionadas en el aula escolar, donde el docente

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Anexo

Resultados obtenidos en los talleres realizados en telebachilleratos de Chintipan,


Tlachichilco y Huexotitla, Ixhuatlán de Madero, Veracruz
Problema Causas Consecuencias
Discriminación Falta de trabajo, Desconfianza
por cuestiones falta de educación, desempleo Ya no querer salir
económicas desinterés por trabajar Enojo
Hacerse más violento
Ser objeto de burlas, apodos y humilla-
ción
Estrés
Desanimo
Baja autoestima
Dejar de estudiar
Suicidio
Alejarse de la familia, amigos.
Discriminación Clase social Burlas por la forma de comunicarse
por origen étnico Uso de vestimenta tradicional Depresión
Desconocer los derechos indígenas Sentirse menos
Que las personas desconozcan la lengua Ya no hablar la lengua
originaria Que se avergüence de la forma de vestir
Que las personas piensen que vestir o tradicional
hablar diferente te hace menos, o está Pérdida de la música tradicional
mal.
No poder No hay lugar para realizar deporte Subir de peso
hacer deporte El lugar está lleno de piedras Falta de condición física
El lugar lo ocupan para otras cosas Menos convivencia con amigos
No le dan mantenimiento
Que los lugares para hacer deporte es-
tán lejos o son peligrosos
Que para ir a hacer deporte se tiene que
cruzar por lugares peligrosos
No hay recursos
No hay compañeros con quien practicar.
No ser respetado Por la educación de sus padres Depresión
por la familia Por ser adoptado Suicidio
Angustia
Caer en adicciones
Tristeza, enojo, desánimo

17
No tener traba- Irresponsabilidad No poder mantener a la familia
jo ni desarrollo Cuestiones de género Mala alimentación
Hablar una lengua No tener techo, calzado, educación, sa-
Forma de vestir lud, vestimenta
Falta de estudios
Falta de capacitación y preparación
Las mujeres no Que las personas piensan que las muje- No se conocen ni se toman en cuenta
participan en res no saben trabajar las necesidades de las mujeres
asambleas ni Que las personas piensan que las muje- Depresión
decisiones res no saben hablar Sentirse menos y molestas
comunitarias Tristeza
Suicidio
Vivir con miedo
Sentirse inseguras
Vivir violencia
No poder estudiar Falta de economía Falta de empleo
Falta de apoyo de los padres Desintegración familiar
Que no haya una institución educativa Caer en la acción
cerca de la casa Ser excluido en la sociedad
Falta de interés Caer en la delincuencia
Emigrar a otras ciudades
Discriminación Que las personas piensen que tener una No pueden salir como una persona nor-
por presentar discapacidad es ser menos que los de- mal
una discapacidad más No puede salir a caminar por estar en
física o mental sillas de ruedas.
Depresión
Tristeza
Enojo

No se respete el Diversión Depresión


nombre propio Burla Humillación
(poner apodos) Vergüenza Golpes
Chisme Enojo
Venganza Tristeza, soledad
Forma de ser Discriminación
Suicidio

18
Referencias

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Manual de técnicas y dinámicas grupa- cación Social UNAM. Recuperado el 28
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SEFIPLAN. (2016). Cuadernillos Municipales
2016, Ixhuatlan de Madero. Xalapa, Ver.:
Gobierno del Estado de Veracruz.

19
Evaluación al desempeño docente: concepto, sentido e
implicaciones en la instrumentalización

Evaluation of teacher performance: concept, meaning and implications


in the instrumentalization
Valdemar López Villalobos1
María Gabriela López Suárez2

Fecha de recepción: 23 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen
El presente artículo tiene como principal objetivo exponer los elementos centrales que se consideran parte
de las políticas educativas que, desde hace algunos años, se han generado en función a la tarea docente,
señalándola como la principal responsable del encuentro en la búsqueda de la calidad de la educación. Esa
búsqueda no ha sido fácil, por las presiones que Organismos Internacionales (OI) ejercen en las políticas
públicas, así como por organizaciones empresariales que ponen los acentos en el profesor y su quehacer
en el aula.
La instrumentación de una evaluación como recurso para la búsqueda de la calidad de la educación,
será el precedente más importante que marque la administración del presidente Enrique Peña Nieto. Los
resultados de la instrumentación permitirán comprender la dinámica en la formación, actualización y
capacitación docente.

Palabras clave: evaluación de profesores, Reforma educativa, Calidad de la educación, Ideología y educación.

Abstract

The main objective of this article is to expose the central elements that are considered to be part of the
educational policies that some years ago have been generated according to the teaching task, as the main
responsible for the meeting in the search for the quality of education. This search has not been easy, due
to the pressures that International Organizations (OI) exert on public policies, as well as for business
organizations that place accents on the professor and his work in the classroom.

1 Centro de Maestros 2004, H. Cd. Juchitán de Zaragoza, Oaxaca. Correo electrónico: valdemarr_69@hotmail.com
2 Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Correos electrónicos: gabriela.lopez@
unich.edu.mx

21
The implementation of an evaluation as a resource for the search of the quality of education, will be
the most important precedent set by the administration of President Enrique Peña Nieto. The results of
the instrumentation will make it possible to understand the dynamics in training, updating and teacher
training.

Keywords: evaluation of teacher performance, Education reform, Quality of education, teacher; Ideology
and education.

Introducción

La siguiente exposición del estado de cosas Evaluación al desempeño docente:


que guarda la Reforma Educativa, concretizada en el Estado reformador
la Evaluación al desempeño docente, tiene como
principal eje describir el entramado complejo que Como producto del cuestionamiento anterior ve-
guarda esta evaluación al desempeño de los profe- remos que el análisis sobre evaluación al desem-
sores, con respecto a los posicionamientos ideoló- peño del profesorado se enfocará en torno a: 1) Su
gicos generados por su aplicación. concepto: la visión sistemática de la evaluación al
El escrito presentará algunos elementos que hi- desempeño docente; 2) Su sentido: la visión inte-
cieron de la evaluación un asunto de tipo laboral; gral de la evaluación; 3) Implicaciones: el principio
posteriormente, describirá la idea de evaluación de obligatoriedad de la evaluación como elemento
como agente de control, para luego diferenciar el esencial del Sistema Educativo Mexicano.
papel del profesor en términos de responsable de Para contextualizar se debe presentar en materia
los contenidos y de promotor de la vida de la co- de hechos el orden en el que los eventos se sus-
munidad en el aula. citaron. El Presidente Enrique Peña Nieto (2012-
Las características del trabajo tenderán, sólo en 2018), en los inicios de su gestión como manda-
parte, a crear líneas de comprensión del fenómeno, tario –cuestionado por fraude electoral–, gestionó
más no pretenden ser un trabajo concluyente, pues- una serie de reformas a la Constitución Política de
to que los ejercicios de evaluación al desempeño los Estados Unidos Mexicanos. Se impulsaron 11
docente aún no son del todo regulares. Las razo- reformas estructurales, desde la Reforma Laboral
nes del porqué no se han llevado con la regularidad hasta la de Telecomunicaciones, de ellas se des-
deseada, responden de manera inmediata a la im- prenden 58 modificaciones a la Constitución, 81 a
presión generalizada dentro del gremio educativo, leyes secundarias y la creación de 3 instituciones de
de que atentan contra los derechos laborales, más gobierno. En materia educativa, se envió la reforma
que con miras a una mejora real de la calidad de la de Ley al artículo 3º y 73° –se suman los términos
educación. Surge la pregunta: ¿el Instituto Nacio- calidad y equidad–, y su aprobación por el Congre-
nal para la Evaluación de la Educación (INEE) y so de la Unión se dio el 21 de diciembre de 2012.
su Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Posterior a ello, al menos 23 congresos loca-
de la Educación (LINEE) son una respuesta real les –con excepción de Oaxaca por las condiciones
a la necesidad de la mejora de la calidad educativa sociales, políticas, históricas y un gobierno contra-
que requiere el país, o es una institución creada sólo rio al partido oficial– ratificaron la nueva ley, ello
como parte de una respuesta política con directri- permitió que meses después fuese promulgada. Se
ces educativas? sostiene que sólo el mérito y el desempeño del pro-

22
fesorado determinarán el ingreso, promoción (as- indefensión laboral y la incertidumbre profesional
censo) y permanencia en el sistema educativo. Para del docente asalariado.
eso se modifica la Ley General de Educación que Después de cuatro años de su promulgación, la
determina los cambios a la Ley General del Servi- Reforma Educativa –con sus leyes secundarias– no
cio Profesional Docente, en la que se establece la ha logrado identificar las necesidades prioritarias
evaluación al desempeño docente y en ella se espe- del sistema, ni ha establecido la ruta que permita re-
cifican los programas de regularización. A la par, se cuperar todas las expresiones de disidencia. Mien-
crea el Sistema de Información y Gestión Educa- tras el Estado realice reformas sin antes actualizar,
tiva (publicado por la Secretaría de Gobierno en el capacitar y profesionalizar a sus profesores, y sin
Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de identificar antes su impacto sobre el profesorado,
2013); en un contexto de encono, sospecha y recla- las reformas no caminarán por el rumbo deseado.
mo, la Reforma Educativa avanzó. Lo que se vuelve
una pregunta obligada en los círculos académicos Su concepto: la visión sistemática de
es: ¿Por qué el Sindicato Nacional de Trabajadores la evaluación al desempeño docente
de la Educación (SNTE) no fue parte de esta nue-
va Reforma Educativa? Es por demás establecer hondas diferencias entre
El contexto en que esta Reforma Educativa se lo que se quiere o se pretende evaluar y lo que se
produjo está bastante documentado, y varios de puede evaluar. Es decir, ¿conocimientos o habilida-
ellos ubican a la iniciativa privada como el motor des?, ¿experiencia o acumulación de información?,
que justifica esa reforma. “Mexicanos Primero”, ¿comprender la vida o prepararse para la vida la-
esta iniciativa ciudadana, teniendo como represen- boral?, ¿el profesor/a le enseña al estudiante cómo
tante visible a Claudio X. González, solicitó: aprender a leer la vida o sólo a leer el libro?
La preocupación directa del profesor/a es dar a
1) Recuperar la rectoría de la educación por
entender y cumplir con los contenidos en tiempo
parte del Estado; 2) La profesionalización do-
y forma. Sin embargo, la conexión con el mundo,
cente, que todas las plazas sean sometidas a con-
curso y que la evaluación de maestros sea con el contacto con la vida y atender las diferencias en
obligatoriedad legal, con consecuencias en la el aula, ¿deben quedar en segundo o quizás hasta
permanencia en el empleo; 3) Dotar de mayor en tercer plano? Se supone que no. El papel del
autonomía a las escuelas y mayor participación profesor/a es más complejo porque su trabajo no es
de padres en la educación, y 4) Que en el pre- sólo pulir habilidades ni preparar para el mercado
supuesto de egresos no se contemplen recursos laboral y sus exigencias, como lo demanda el mode-
para cubrir las plazas sindicales (López Aguilar, lo económico que establece los estándares interna-
2013, p. 60). cionales. Es importante tener en cuenta que se está
formando a personas. Y se forman bajo el sentido
Estas presiones vienen de la iniciativa privada, de la palabra que dibuja al mundo, no el mundo del
y pretenden incidir de manera decisiva y determi- escritorio, no el mundo en un diseño mental ni de
nante en los asuntos propiamente educativos, sin una gran intención; la palabra que cuenta su mun-
partir de un diagnóstico serio. Pero lo delicado no do y el mundo en el que viven.
es que incidan en cuestiones de estructura, sino de La palabra es el medio para llegar al fin: “no hay
fondo en planteamientos de los logros sindicales y palabra verdadera que no sea una unión inquebran-
en los derechos laborales, propiciando con esto la table entre acción y reflexión y, por ende, que no sea

23
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea tura, dotar de tecnología ni con una evaluación se
transformar el mundo” (Freire, 2005, p.105). podrá encaminar un proyecto integrador.
En ese acto indisoluble entre acción y reflexión, El profesorado no es homogéneo, las Escuelas
el profesor/a debe encontrar un camino por el cual Normales y las Universidades públicas y privadas
transitar con sus estudiantes. El “traducir los con- no se formaron bajo la perspectiva de la nueva re-
tenidos” y “ayudar a traducir el mundo” no son afo- forma, los profesores/as proceden de distintos lu-
rismos que quedaron en el pasado, son tan vigentes gares con tradiciones y costumbres diversas, cons-
como ayer y mucho más complejos ahora. truyen una visión de mundo y de vida distintas del
La dinámica de vida con la dinámica de la modelo propuesto por la visión oficial.
tecnología están al encuentro con la armonía del Contrario a lo anterior, la Ley del INEE en su
mundo, un mundo más unido corre el riesgo de Artículo 6° establece que “la evaluación consiste en
convertirse en un mundo desconocido. Y ese nuevo la acción de emitir juicios de valor que resultan de
mundo hay que saber leerlo, “la existencia, en tanto comparar los resultados de una medición u observa-
humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampo- ción de componentes, procesos o resultados del Sis-
co nutrirse de falsas palabras sino de palabras ver- tema Educativo Nacional con un referente previa-
daderas con las cuales los hombres transforman el mente establecido” (Ley del Instituto Nacional para
mundo” (Freire, 2005, p.106). la Evaluación de la Educación [LINEE], 2013: 6).
Es el profesor/a quien ayuda a crear y evocar De lo enunciado, podemos tentativamente con-
horizontes de vida, coadyuva a brindar las herra- cluir que se niega el contexto, la situación de vida
mientas en las inquietudes de los estudiantes, es- y la propia historia de los sujetos que son objetos
timula tanto la imaginación como el interés por de la instrumentación, aquellos entramados de re-
aquello que la sociedad reclama de sus ciudadanos: laciones vinculadas con el medio histórico a partir
personas libres y respetuosas de las leyes, compro- de las complejidades de las relaciones propias de
metidas con su quehacer. Esto es la pedagogía crí- los sujetos y lo social; aquellas relaciones multidi-
tica de la imaginación: mensionales que guardan estrecha relación en las
situaciones de enseñanza de los profesores/as, de-
Hay que reinventar la pedagogía como una terminadas por factores internos y externos, pro-
práctica política diseñada para permitir a los jó- pios de la vida en comunidad.
venes narrar por sí mismos, aprender a gobernar
en lugar de ser gobernados y a leer la palabra Al mismo tiempo, la interacción entre escuela,
como parte de lo que significa leer el mundo política y ciudadanía es bastante clara. Sin em-
(Giroux, 2016, p. 213). bargo, la visibilidad de esta interacción se per-
dió cuando la teoría y la práctica educativas del
No es posible pensar aún en un modelo educa- siglo XX cambiaron las bases filosóficas de la
tivo emergente de una política en tiempos de elec- escolarización, de lo político a lo técnico (Gi-
ción o partidista ni pensar la educación apuntando roux, 2016, p. 213).
al profesor/a como único responsable del fracaso
de todo un sistema educativo; no con sólo aten- Además de lo antepuesto, es importante desta-
der y no hacer nada a las recomendaciones que en car el tipo de política educativa implementada por
materia educativa otros organismos han intentado el Sistema Educativo (macro política), así como
contribuir desde sus propias investigaciones. De aquellas que la institución realiza en pro de los
esa forma no se atiende la interculturalidad y la acuerdos y consensos con los padres/madres de fa-
diversidad. En suma, no sólo con crear infraestruc- milia (micro política). Es preocupante que el tema

24
en evaluación se use como una herramienta de con- cedimientos evaluativos, muy diferentes de los que
trol, pues al plantear que se emitirán juicios de va- pretenden establecer como la dominante en nues-
lor, a partir de un referente previamente establecido, tro Sistema Educativo. Se trata de una evaluación
se pervierte el proceso al no incorporar el contexto centrada fundamentalmente en procesos más que
histórico social. Al mismo tiempo, la evaluación en resultados e interesada en que sea el profesor/a
pretende medir sin ser un camino para comprender quien asuma la responsabilidad de su propio proce-
los procesos de enseñanza-aprendizaje. so de enseñanza, y que utilice la evaluación como
Si bien es cierto, lo subyacente en el término es un medio que le permita alcanzar los conocimien-
su interpretación más que su significación, porque tos propuestos en las diferentes disciplinas edu-
la evaluación al desempeño docente, como lo esta- cativas. El propósito que tendría la evaluación de
blece la Ley General del Servicio Profesional Do- procesos y de logros es aumentar la probabilidad de
cente (LGSPD) en su Artículo 4°, Fracción IX, que que todos los estudiantes aprendan: un aprendizaje
“la evaluación es una acción realizada para medir la que aporte no sólo en el sentido académico, sino a
calidad y resultados de la función docente, directiva, lo largo de la vida.
de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o Se considera que la evaluación de procesos y de
cualquier otra de naturaleza académica” (Ley Ge- logros, con el carácter funcional que requiere, de-
neral del Servicio Profesional Docente, 2013, p. 2). bería sustentarse en una serie de principios críticos
La medición será en lo que concierne a cono- del aprendizaje. Más allá de ver la acumulación de
cimientos del contenido curricular y didáctico en conocimientos y de prepararse para un examen es-
correspondencia a parámetros externos y desvin- tandarizado, se plantea:
culados del quehacer docente. Los resultados de
la función docente serán a partir de lo que el pro- •• La necesidad de que los conocimientos y sa-
fesor/a avance e incorpore a su planeación y esta- beres se vinculen con el contexto, a fin de que
blezca como metas a conseguir, dejando de lado el cada profesor/a y estudiante genere su propio
contacto con la vida del estudiante. logro de lo aprendido, en la idea que ambos se
La propuesta es emprender huida, migrar de la re-hacen, re-conocen, aprenden y desapren-
medición y de los juicios de valor, enfrentarnos a la den en sus encuentros con los contenidos y la
frontera de la valoración, estableciendo dos visiones vinculación con sus diversos entornos.
de la evaluación: la de proceso y la de logros. La •• Que los profesores/as tienen diferentes rit-
evaluación de procesos y de logros va en miras de mos de aprendizaje, pues poseen distintos esti-
averiguar qué sabe y qué puede hacer el profesor/a, los, capacidades de razonamiento y memoria,
utilizando diferentes métodos, técnicas, herramien- rangos atencionales, influencias culturales dis-
tas y estrategias, no sólo con la aplicación de prue- tintas, etc., que una sola prueba estandarizada
bas o exámenes se fundamenta la idea de que existe no logrará recuperar.
una perspectiva más amplia de desempeño que el •• Que el aprendizaje es crítico cuando el pro-
profesor/a puede mostrar, a diferencia del conoci- fesor/a reconoce que lo adquirido encuentra
miento que se evidencia en un examen de pregun- sentido en lo real de su vida diaria, que puede
tas y respuestas, y que debería incluir situaciones ser aplicado para construir expectativas reales
de aprendizaje de la vida real en relación con los y visualizar propósitos concretos.
aprendizajes que las asignaturas plantean. •• El desarrollo del pensamiento crítico en
La evaluación de procesos y de logros, plantea donde son fundamentales la crítica y la creati-
nuevas formas de concebir las estrategias y los pro- vidad. Y se supera, con el hecho de que los su-

25
jetos con los que desarrolla su práctica docen- las pruebas estandarizadas. Las evaluaciones que
te son sólo una expresión de lo que podrían año con año se lleven a cabo en todo el territorio
llegar a ser con su acompañamiento. nacional, darán un panorama general del estado de
•• Todo conocimiento resulta un punto de cosas que guarda nuestro Sistema Educativo Na-
partida en la concepción del mundo, no un cional (SEN) y con ello, en el plano internacional
punto de llegada. se atienden de manera puntual los requerimientos
que se piden, tanto en políticas públicas como pri-
Las normas administrativas del Sistema Educa- vadas y se brinda apoyo a las organizaciones so-
tivo no permiten llevar a cabo una evaluación de ciales, atendiendo las distintas áreas de injerencia
procesos y de logros que le otorguen más impor- para reformar o confirmar las políticas públicas que
tancia a la obtención de otro tipo de conocimientos, se deben implementar. En ese sentido, las reformas
ignorando que tanto la afectividad como el conoci- que se impulsan en cada país desde los OI y desde
miento son dos aspectos que coinciden en la tras- las iniciativas privadas, no consideran los derechos
cendencia de quien enseña, el profesor/a. laborales ni los contextos sociales e históricos en los
Con todo ello, un elemento es el que permea que se desenvuelven los estudiantes y profesores/as.
más en el ánimo que otro y es que la evaluación por Sin embargo, su presunción se basa en que dis-
sí sola, no es el objeto de las serias discrepancias, tinguirán las acciones que ejecuten de acuerdo a sus
sino, por el contrario, es la idea de la permanencia necesidades, es decir, “la distinción entre la evalua-
en el servicio. La LGSPD en su Artículo 4°, Frac- ción de personas, la de instituciones y la del Siste-
ción XVII, establece que se debe entender por una ma Educativo Nacional en su conjunto”(LINEE,
educación de calidad: 2013, p.16). Todo ello con la intención de detec-
tar el estado de cosas que guarda nuestro Sistema
Al conjunto de perfiles, parámetros e indica- Educativo.
dores que se establecen a fin de servir como Interesante es hacer notar que el 09 de agosto
referentes para los concursos de oposición y la de 2002 se dio el decreto de creación del INEE, y
evaluación obligatoria para el Ingreso, la Pro- en 2004 se modificaron los planes y programas de
moción, el Reconocimiento y la Permanencia
estudios de preescolar, en 2006 los de secundaria,
en el Servicio, con pleno respeto a los derechos
2008 se concretizó la Reforma Integral de Educa-
constitucionales de los trabajadores de la educa-
ción (LGSPD, 2013, p. 2). ción Básica (RIEB). Pero para el caso del nivel de
primaria, las modificaciones a los planes y progra-
Caemos entonces en la ambigüedad de la per- mas fue un poco más complicado porque en algu-
manencia en el servicio a partir de la evaluación. nos estados de la República Mexicana se presenta-
ron manifestaciones en contra.
En 2008 el siguiente paso fue la Reforma Inte-
Su sentido: la visión integral de la
gral a la Educación Media Superior (RIEMS), po-
evaluación dría pensarse que estas modificaciones responden
a una necesidad superior de la infancia y juventud
En la LINEE el esfuerzo se encamina al encuentro de México para ir creando nuevos y mejores pro-
con la calidad de la educación, asociada ésta a la fesionistas que el México actual requiere o por el
creación de una cultura de la evaluación educati- contrario, responde más a las demandas que hacen
va como opción para generar una geografía de los los OI, específicamente, la Organización para la
índices de rendimiento en resultados obtenidos de Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

26
que tiene una fuerte presencia en las políticas edu- sarrollador, sin la capacidad de cuestionar la estruc-
cativas en México. tura curricular en materia de contenidos. Lo que
La articulación de los planes y programas de en definitiva pretende la integralidad (totalidad),
estudios de los niveles de preescolar, primaria, se- que en su sentido amplio alude a ideas axiológicas
cundaria y media superior y normales, se lleva con (con fundamentos filosóficos), es precisar que los
grandes esfuerzos en materia de los currículos – esfuerzos integrales no son sólo en el sentido de
tanto los contenidos como los campos de conoci- los contenidos de nivel a nivel, sino en las prácticas
miento–, pero el asunto se podría encontrar en la pedagógicas que tengan la continuidad necesarias,
diferencia de tiempos en que fueron contempladas pero que, en ese mismo sentido logren trascender
las reformas a los niveles educativos, el periodo de los niveles educativos.
formación de los profesores/as que egresaron de las Pero los sujetos formados no responden a esas
Escuelas Normales o Instituciones de Educación ideas, no responden a la necesidad social, el Sistema
Superior, profesores/as formados bajo otro modelo Educativo por niveles gira para distintos lados, for-
educativo desarticulados de los contenidos y me- ma sujetos que en su educación secundaria poseen
todología a enseñar. Ése es el caso de las Escuelas un perfil de egreso distinto de lo que seleccionan
Normales y sus distintos subsistemas. al llegar a la media superior. Y el profesor/a debe
El 20 de agosto de 2012 se publica en el Diario atender esas diferencias en el grupo, esos factores
Oficial de la Federación (DOF) el acuerdo por el multidimensionales, esas cosmovisiones distintas
que se establece el nuevo Plan de Estudios para la del mundo y de los intereses. Lo grave es que los
Formación de Maestros en Educación Primaria, profesores/as están con formación distinta de lo
casi 4 años después de la RIEB. Debemos pensar que exigen las nuevas reformas y son evaluados en
en quienes egresaron durante ese tiempo bajo un campos de contenidos distintos de lo que deberían
modelo anterior y frente a un nuevo modelo de enseñar.
educación no formado. ¿Cuáles fueron sus dificul-
tades? ¿Ante qué retos se enfrentaron dentro de Implicaciones: el principio de
su formación bajo el nuevo modelo? Lo realmente obligatoriedad de la evaluación como
crítico es que las Reformas están diseñadas por sí
elemento esencial del Sistema Educativo
mismas bajo una idea dominante, es el control de
los procesos como reclamo histórico del Estado mexicano
por la rectoría de la educación y la negación de
los sujetos en el proceso de participar en esas re- De acuerdo al Servicio Profesional Docente, en
formas pero, sobre todo, sacrificar la crítica por las el apartado sobre la descripción de los aspectos a
competencias. evaluar en el desempeño docente para Educación
La crítica es la manera de ver a los otros, al Básica, apegados a la LGSPD, se plantean cinco
mundo, de reflexionarlo y reflexionar-nos, de cons- dimensiones, prestando especial atención a la cua-
truir-nos y deconstruir-nos, de re-crear al mundo; tro, a la letra propone que “el docente debe asumir
es posicionarse y apropiarse de la causa del otro las responsabilidades legales y éticas inherentes a su
con una actitud propositiva. No sólo dimensionar profesión para el bienestar de los alumnos” (Servi-
al ser humano en un aspecto, en una habilidad; eso cio Profesional Docente [SPD], 2016, p.11).
es por sí mismo negarle su historia, la posibilidad La simple idea de pensar que el problema es el
de participar, de proponer, de sumar, es volverlo profesor/a y que el Estado no tiene ninguna respon-
sólo un espectador de los contenidos, un mero de- sabilidad, es derivar el asunto sólo a quien se encar-

27
ga de ejecutar los planes y programas de estudios. en políticas educativas como en el nivel de políticas
Esto evoca una analogía recurrente entre los padres públicas, el interés central hacia el profesor/a sería
y madres de familia, al enterarse que la mayoría de viéndolo desde el ángulo anterior: su permanencia
los estudiantes han salido deficientes en la evalua- en la función docente. No importando las marca-
ción y asumir por ello que el profesor/a tiene cierto das inconsistencias en las reformas educativas de
grado de responsabilidad. Sin embargo, este simple los últimos años.
ejercicio no aplica para el Estado con sus institucio- Se puede señalar que el profesor/aes conductor
nes. Para el Estado no hay responsabilidad alguna. de clases, es quien guía al estudiante por el tran-
Por una parte, se pretende sostener que el Sis- sitar en la escuela, pero no deja de ser parte de la
tema Educativo puede lograr a partir de la evalua- comunidad ni de sus problemas. Los problemas no
ción individual el mejoramiento de todo el sistema, desaparecen sólo por ingresar a la institución. El
y que una organización de contenidos y la máxima profesor/a descubre desde los niveles de educación
capacidad de control del profesor/a puede, a la pos- básica los miedos e incertidumbres de los estu-
tre, ir en la mejora de la calidad. Sin embargo, de diantes, conoce sus aspiraciones y sus resistencias a
ese planteamiento se puede deducir que la evalua- aprender, entiende sus sueños y, en muchas ocasio-
ción sostiene que: nes los alienta a conseguir sus metas.
Se debe reconocer que la comunidad y sus pro-
1. Es un problema de enseñanza: la respon- blemas no desaparecen al cerrar la puerta del salón.
sabilidad es del profesor/a, por ende, debe ser El profesor/a no mata la vida de la comunidad, el
evaluado. profesor/a no prepara estudiantes del futuro ajenos
2. Es un problema de aprendizaje: el estu- a los avatares de la realidad, el profesor/a invita a
diante es el responsable de sus fracasos –y con la vida de la comunidad al salón. Interpreta esos
él, un profesor/a no idóneo–, porque de sus mundos fuera del aula, descubre la magia de sen-
éxitos es el Estado responsable, puesto que tirse parte de ella y vive la aventura de los cambios
ofrece la estructuración de un sistema eficien- en la misma.
te y eficaz que permite optimizar y aprovechar
sus máximas capacidades. Y el profesor/a sólo
fue un mero acompañante.
Si se desea la calidad en la
3. Es un asunto de tipo social: con la evalua- educación, no se debe pensar
ción se pretende ubicar –y él mismo– a cada
cual en su justa dimensión; lo que está fuera del
ella sin la vinculación con la
aula no importa. comunidad, sus diferentes
4. No es un problema técnico; es un proble-
ma de rendimiento del estudiante y ahora del
actores y menos, negar al pro-
profesor/a en el nivel de competencia y mala fesor/a esos procesos de en-
implementación de la metodología.
5. Un sólo resultado, aplicación o medición
tendimiento en el diálogo
nos proporciona la información necesaria del abierto con ésta,
estado de las cosas.
con la posibilidad de establecer una comunicación
Con el uso técnico de la evaluación se minimiza horizontal. La calidad en las escuelas es multi-di-
el error en un nivel estructural, no de fondo. Tanto mensional, puede no haber todas las condiciones

28
necesarias para llevar a cabo una educación de Educación (LINEE): ¿Es esa institución una res-
acuerdo a lo establecido por los estándares referen- puesta real a la necesidad de la mejora de la calidad
ciales, pero es innegable que sí hay comunicación, educativa que requiere el país o es una institución
confianza, respeto, diálogo y, sobre todo, reflexión creada sólo como parte de una respuesta política
con el acompañamiento del profesor/a. con directrices educativas? Si es o no una respues-
La vida en la escuela es multi-contextual, por- ta, está determinada por la falta de reconocimiento
que en ella existen diversas formas de ver y enten- del contexto histórico social (desde la óptica de la
der el mundo, formas de resistirse al cambio por la multi-dimensión [multifacético], multi-contexto, y
imposición más que por la consulta o el diálogo, lo multi-referencial), que determina las condicio-
formas de relacionarse con los otros, que el pro- nes de todo el aparato institucional, eso no puede
fesor/a amalgama y aprovecha para enriquecer su quedar fuera de una evaluación.
trabajo. Es multifacético, el profesor/a descubre Si se pretende tener una referencia de todo lo
que cada estudiante procura hacer sentir aquello que converge en el Sistema Educativo y con ello,
que es parte de su vida, de su accionar en el mundo, mejorar el servicio que se ofrece, entonces las valo-
las formas de descubrir sus saberes son tan válidos raciones no deben estar determinadas por lo que se
como aquello que adquiere en el aula, sus formas de sabe –desde el profesor/a–, sino también por aquello
dialogar con la vida, con la otredad, con los cono- que se desconoce –la cultura– y se deja al margen.
cimientos locales y con el mundo. Puesto que cada Sería, por otro lado, llegar a una conclusión
estudiante, como el profesor/a (sus ideas de vida prematura, el considerar la idea que los que hacen
y de lo que espera) es multi-referencial, ve como la política educativa entienden la importancia del
la forma primigenia de anclaje la definición de su quehacer docente y sus intenciones de mejora es-
ser mismo. Es la construcción que cada quien hace tén dirigidas al profesor/a mismo y no a su trabajo
durante todo el trayecto de la vida. No se puede en el aula. Es en el aula en donde se presentan las
explicar desde una visión, desde una idea creada o formas de relaciones más complejas, que a partir
concebida por un sólo evento, es imposible soste- de los procesos de contradicción de clases, de lucha
ner que únicamente cuentan los contenidos que se social, de género e identidades, se matizan confor-
almacenan sin reflexión y no aquello que acontece me se van fundiendo las relaciones a procesos más
en clases a partir de la discusión de las ideas, de la simples, como lo es la comunicación afectiva. La
comprensión de los temas, de la relación que pue- tarea del profesor/a en los planos comunicativos se
den encontrar a los contenidos con sus entornos, de dirige a atender no sólo los procesos de enseñanza
su aplicación y el sentido que les den. y aprendizaje, ni los contenidos programáticos, sino
aquellos que se encuentran colocados en planos
Conclusión fuera del ámbito escolar y provocan la contradic-
ción determinados por las relaciones sociales.
El profesor/a no debería ser sólo medido por lo que El aula determina la forma en que se debe pro-
acumula, no debería ser medido sólo por una serie ceder para comprender la complejidad del sistema
de evidencias, con referentes previamente estable- educativo mexicano, se hace mucho más impres-
cidos y en los cuales ni siquiera ha sido tomada en cindible centrar todo nuestro esfuerzo en la ex-
cuenta su opinión. Recuperemos la pregunta cen- plicación que obliga a ver a la evaluación como el
tral inicial, que se hace sobre el Instituto Nacional corte representativo de un proceso que sirve para
para la Evaluación de la Educación (INEE) y su explicar y comprender el fenómeno educativo en
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la sus distintas representaciones. Es la posibilidad de

29
ver que el proceso es susceptible de ser mejorado y No hay una mirada, son miradas. Mientras se
no sancionado. Y la calidad, ésa la deben definir las encuentren coincidencias para modificar “la mira-
cualidades generales de todo el proceso, no sólo un da”, no sólo en el plano del respeto y la inclusividad,
aspecto determinado por un corte representativo. se logrará un proceso de cambio integral, no sólo
El asunto de la calidad en los profesores/as podría en lo social, sino de igual forma en el plano edu-
estar mediado por la vocación, el gusto, el compro- cativo. El piso debe ser parejo para todas aquellas
miso con el día a día, la actitud, la disponibilidad, expresiones distintas a la nuestra. La escuela debe
el atender y el saber hacer de los trabajos aúlicos un ser un espacio para la creación y reconocimiento de
goce y un disfrute. La vocación llama al ser del pro- horizontes y de expresiones. Entender que el ritmo
fesor/a, al fin que viene asociado al cómo, por qué social no obedece sólo a las empresas, que el amor
y el para qué de la educación. Puesto que la educa- por la tierra también es un aspecto a considerar. En
ción es la base para la vida de las personas en todos ese sentido, es importante atender las característi-
los sentidos, pues de ella se sigue la formación de cas, no la condición unívoca de un proyecto.
la sociedad que se necesita, personas capaces de La escuela es un espacio de contradicción y con-
incorporarse a la vida productiva, a la vida social y frontación, en que el diálogo asimétrico entre sus
a la vida familiar. Personas capaces de entender la usuarios y los servidores es de univocidad diame-
armonía que significa vivir en sociedad, con valores, tralmente opuesta a la realidad cambiante y ante
creencias y expectativas que signifiquen la conser- el empuje de la globalización con los cambios tan
vación y evolución de ciertos aspectos válidamente inciertos en el plano de la política, generando las
aceptados en la sociedad. relaciones de interés y poder distintos de aquello
La educación juega dos roles importantes, uno que lo local aprecia como lo suyo.
significa el cambio social y el otro la preservación
de la cultura y los valores. Ello no deja de lado
otros aspectos, sin embargo, estos son los que ma-
Si nuestro Proyecto Educativo
yormente representan a una sociedad sólidamente de Nación sólo pretende
cimentada. Sin esta dualidad toda sociedad no ten-
dría el rumbo que necesita. La educación provee
incorporar aspectos que
los requerimientos necesarios para que la sociedad considera relevantes para
se desarrolle, pero debe apostar también a la mejora
de toda la sociedad en su conjunto. Y no sólo be-
pretender con ello atenuar un
neficiar a algunos de sus miembros ni creer que un currículum, es una ventaja
sistema depende del funcionamiento o no de unos
de sus integrantes.
enorme que podría ser su gran
Para la política educativa la diversidad cultural oportunidad para ir generando
no tiene espacios en la agenda nacional –sólo en
cuanto al discurso y resaltar el folklor– y es pro-
una educación verdaderamente
bable que contemple que los centros educativos transformadora.
con profesores/as originarios de los pueblos y de
su cultura deberán ser sustituidos por aquellos que Si a ello le anexamos que las políticas educativas
acreditan un examen estandarizado; lo anterior es que como un mal calco, y pésimo ajuste, se impone
presentado no sólo como lo correcto, sino también al deber ser de nuestros ciudadanos y profesores/
como lo deseable, crassus errare. as, no podemos sino esperar el debilitamiento de

30
nuestra sociedad y como impacto a futuro, la deca- 2. Es la escuela con sentido humano no con
dencia de nuestras identidades. sentido tecnológico, la convivencia entre pa-
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario ver dres, madres, profesores/as y estudiantes es
al desempeño docente no como calidad educativa, permanente y debe ser directamente afectiva,
ni asociada a la evaluación, puesto que no se en- atendiendo la necesidad de formación, sí en
cuentra directamente correspondido desempeño contenidos, pero sin dejar de lado la forma-
con calidad, ni son sinónimos, y ni uno depende ción para la vida presente.
del otro. 3. La escuela no debe desarraigar los valores,
El profesor/a en su quehacer es un mediador las culturas locales, los horizontes de vida,
cultural, respeta y propicia la puesta en marcha de y para que en ese sentido el profesor/a siga
los saberes adquiridos dentro y fuera de la escuela, manteniendo la cohesión de relaciones: co-
reconoce los esfuerzos en colectivo para con ello munidad, padres, madres de familia y estu-
fomentar que la niñez y juventud aprenda y aplique diantes. La comunidad local provee de senti-
un conocimiento comunitario, partiendo del aná- dos a los contenidos escolares, puesto que los
lisis crítico de su realidad, con la intención de ir contenidos deben responder a las necesidades
construyendo un proyecto educativo que posibilite inmediatas de estudiantes y de la comunidad.
la transformación de la escuela en vinculación con
la comunidad y, por ende, con sus actores.
El profesor/a es un actor crítico que vive la re-
La búsqueda de sentido es
sistencia como la puerta para el cambio. Desde la una actitud permanente, la
pedagogía crítica y la didáctica crítica, su acontecer
diario estará supeditado a pretender ver que escuela
evaluación como herramienta
y comunidad están ligadas a la vida. Y no sólo a de control no permite integrar
los contenidos, ni a las respuestas en automático,
la vida en la escuela es por cualidad un referente de
las distintas expresiones de
cambio pero no el cambio en sí mismo. No es cons- esfuerzos y de voces de los
truirle un futuro desde los libros o los contenidos,
es acercarles el presente desde la puerta al diálogo
otros que son los directamente
con los otros y para los otros. implicados.
Finalmente, se pueden establecer tres caracterís-
ticas primordiales: Al profesor/a, en términos políticos, se le debe de-
volver el sentido de posibilidad, puesto que él/ella
1. La escuela debe tener un carácter humano posibilita la mediación entre la comunidad y estu-
en donde se privilegia el sentido de la vida no diantes, posibilita un puente entre los contenidos
como un aspecto que se debe calificar, sí como y las experiencias reales, entre las intenciones del
algo que se debe resaltar, no por una necesidad Estado y las necesidades de la comunidad.
a futuro, sino como una necesidad de vida.

31
Referencias

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líticas educativas en México desde una reforma ‘educativa’ contra los maestros
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de la Educación. (2013), México: Diario
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https://www.sep.gob.mx/work/.../ley_ins-
tituto_nacional_evaluacion_educativa.pdf
(Consultado el 19 de julio de 2017).

32
33
Fotografía - Norberto Chavez-Tapia

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Rostros y rastros de discriminación durante la escolarización en
educación básica. Experiencia y narración de alumnos normalistas

Faces and traces of discrimination during schooling in basic education.


Experience and narration of student teachers

Adan Hernández Morgan1


Ranulfo Santiz López

Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 03 de diciembre de 2018

Resumen

Este escrito recupera las experiencias y narraciones de estudiantes normalistas de la Escuela Normal Pri-
maria Intercultural Bilingüe, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. El objetivo fue identificar las expe-
riencias escolares que permiten problematizar sistemas de poder, autoridad, disciplina, castigo y procesos
de castellanización durante la escolarización en educación básica. La experiencia Van Manen (2003) y la
narración Bolívar, Domingo & Fernández (2001) se conjuntan de manera holística para comprender la
práctica docente, así como resignificar la vinculación entre la teoría y la práctica en la formación docente.
Los resultados dan cuenta del proceso de deconstrucción que hacen los alumnos normalistas durante su
formación en la escuela normal para no repetir procesos de discriminación y castellanización en las es-
cuelas primarias.

Palabras clave: educación intercultural, discriminación escolar, narración.

Abstract

This paper recovers the experiences and narratives of normal students of the Normal Intercultural Bilin-
gual Primary School, in San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. The objective was to identify school expe-
riences that allow problematizing systems of power, authority, discipline, punishment and castellaniza-
tion processes during schooling in basic education. The Van Manen experience (2003) and the narration
Bolívar, Domingo & Fernández (2001) combine holistically to understand the teaching practice, as well
as resignifying the link between theory and practice in teacher training. The results show the process of
deconstruction done by normal students during their normal school training so as not to repeat discrimi-
nation and castellanization processes in primary schools.

Key words: intercultural education, school discrimination, narration.

1 Correo eletrónico: adanhm60@hotmail.com

35
Introducción Revisión literaria

El Plan de Estudios (2012) para escuelas normales La educación intercultural en México nunca podrá
interculturales sostiene que la formación de profeso- llegar a ser intercultural hasta que no se indepen-
res interculturales en el país obedece a la profunda dice del discurso oficial o de su puntualización en
necesidad de atender la diversidad, pero de forma lo indígena. Las escuelas normales interculturales
puntual, contribuye en la reformulación de las rela- asumen la formación de profesores con un trata-
ciones entre los pueblos indígenas, el Estado y la so- miento asimilacionista: el “otro”, el indígena. Para
ciedad nacional porque se reconoce la existencia de la política educativa se trata de un proceso didác-
relaciones asimétricas, procesos de discriminación y tico; sin embargo, es necesario indicar que en el
exclusión social, especialmente hacia los grupos mi- fondo hay un discurso esencialista, que folkloriza
noritarios. Por ello este trabajo de investigación pro- lo indígena.
pone recuperar las narraciones de los alumnos que Hasta no liberarse en el sentido pedagógico de la
se forman como profesores interculturales, con la lógica: Intercultural-indígena, intercultural-lengua,
intención problematizar sistemas de poder, autori- intercultural-comunidad, etc., no vamos a poder
dad, disciplina, castigo y procesos de castellanización aprovechar la diversidad y la alteridad como recur-
durante la escolarización en educación básica. sos dentro y fuera del aula, porque se sigue estigma-
Los testimonios dan cuenta de las historias de tizando. Es necesario avanzar a procesos más abier-
vida que están vinculadas a un sistema de educa- tos que ponga en el centro nuestras diferencias; el
ción que homogeniza autoritaria y normativamen- asunto tiene que ver con la formación de alumnos,
te. Aunque se pronuncie como sistema de educa- profesores y de una sociedad que sostenga en el cen-
ción indígena para la diversidad, educación para tro la necesidad de dialogizar las diferencias.
promover y rescatar la cultura, la lengua y los sa- Dietz (2015) indica que no podemos olvidar
beres o un sistema de educación para promover la que la escuela como proyecto educativo fue una
interculturalidad, lo que aparece en los relatos es un propuesta que surge en el siglo XIX, cuando el Es-
sistema homogeneizador que busca imponerse por tado-nación de cuño europeo consideró que ya no
encima de las diferencias de los alumnos. Si bien sirvía una educación específica para la aristocracia y
el proceso de reflexividad que se ha ido hilando en otra muy básica para el resto del pueblo, se requie-
las narrativas busca reconocer por qué decidieron ría de un sistema integral, por lo que la escuela pú-
ser profesores, el propósito de mayor envergadura blica se convirtió en un pretexto para la creación de
radica en la posibilidad de reconocer que el proyec- ciudadanos leales; sujetos de la nación que se reco-
to de la educación intercultural no puede ser po- nocieran como parte del sistema. La masificación
sible específicamente en los planteamientos de los de la educación pública trajo consigo un proyecto
Planes y Programas de Estudios, o en las políticas homogeneizador y diferenciador, al mismo tiempo,
educativas; se trata de la posibilidad de hacer cam- en sus entrañas se establecieron normas, procesos,
bios desde la propia historicidad de los sujetos. En reglas y estándares de quién o quiénes son aptos
este proceso de anclaje y desanclaje se encuentra el para responder a los intereses del Estado.
mayor interés de volver a nuestras historias, para El problema es que la escuela pública surge
poder transformas nuestras prácticas en las aulas, como una ficción, como una promesa que no ha
porque nuestros alumno son nuestros iguales, sean podido cumplir un proyecto. En este escenario
o no indígenas, como expresan los jóvenes profeso- valdría preguntarnos: ¿Hasta dónde la escuela ha
res de esta investigación. visibilizado nuestras diferencias, más que intentar

36
desaparecerlas? ¿De qué otra forma la escuela debe nación étnica y la negación de los conocimientos
aprovechar nuestras diferencias como un proyecto comunitarios están mediadas por las relaciones de
de educación intercultural fuera de la lógica de la poder y dominación jerárquicamente conformadas
imposición de políticas que buscan la cooptación, (Wade, 1997). A los niños que no hablan “bien” el
el control y el poder? español se les margina, castiga o, incluso, muchos
Zemelman y Quintar (2007), afirman que “la de ellos se ven obligados a abandonar la escuela.
interculturalidad, al igual que las nociones de indio De esta manera la escuela acentúa relaciones asi-
y conocimiento, se teje en contextos específicos, es métricas e históricamente institucionalizadas, que
cambiante y la median las relaciones asimétricas de son legitimadas a través de contextos como la vida
poder, al modo que se configuran las arenas de lucha familiar y la vida escolar (Hernández-Rosete &
donde se dirimen los intereses del Estado y, cuando Maya, p. 1163).
existen, los del movimiento indígena” (p.43). Una Por ello, como lo señala Tubino (2004), la educa-
pregunta obligada es: ¿Hasta dónde la educación in- ción intercultural no se trata de una categoría teóri-
tercultural como política de Estado resulta capaz de ca, es una propuesta ética, incluso política. Más que
atender las diferencias en un contexto donde lo di- una idea es una actitud, una manera de ser, necesa-
verso es una condición para la convivencia humana? ria en un mundo paradójicamente menos relacio-
Un contexto como en el que vivimos actualmen- nado interculturalmente. Esto implica comprender
te, requiere atender y comprender la singularidad, la interculturalidad como práctica compleja que se
la otredad y la alteridad, puesto que todos somos contrapone a la falta de disponibilidad, de apertura
extranjeros, todos somos “otros”, todos somos dife- y de sensibilidad que derivan en las injusticias histó-
rentes… de ahí la necesidad de pensar en una edu- ricas, sobre todo considerando la lógica del menos-
cación que potencie las diferencias, más que inten- precio y las jerarquías, de sistemas homogéneos. Es
tar desaparecerlas. Continuar con un discurso de importante señalar que la discriminación sea racial,
educación intercultural que acentúa la diferencia en lingüística, cultural, étnica o pedagógica no sólo es
lo indígena, o en los grupos minoritarios, sin consi- un fenómeno opresivo, estructural y estructurante
derar que todos somos diferentes, es continuar con de los sujetos; es además una forma de violencia que
un discurso neocolonial que sirve exclusivamente puede generar mecanismos de resistencia que no
para justificar la homogeneización de la educación. siempre se inscriben en la lógica de lo abiertamente
En contextos indígenas la escuela sigue siendo contestatario, es decir, no siempre implica una con-
unificadora (por encima de las lenguas indígenas) frontación absoluta con el carácter opresivo de las
y normalizadora (como proyecto nacionalista) de la relaciones hegemónicas (Coronado, 1995).
lengua nacional, en la elaboración y difusión de una En esta relación estructural-estructurante es im-
tradición histórica y cultural real o inventada, en la portante recuperar los aportes de Giddens (2005),
creación y asunción de una identidad colectiva, en quien desde la teoría de la estructuración considera
la identificación con el territorio como base del Es- que son los agentes quienes a partir de la reflexi-
tado, en la asunción de deberes y derechos recípro- vidad, posibilitan y transforman las estructuras, es
cos. La escuela fue y sigue siendo invariablemente decir, poseen una conciencia discursiva asociada a
una institución nacional que funge pensando que su capacidad de describir las razones de su obrar de
todo lo que es diferente (género, religión, lengua, forma reflexiva, proceso que se activa en la media
etnicidad) resulta un problema. que el agente se cuestiona sobre las condiciones de
Este fenómeno se ha naturalizado en la escuela; la estructura y su actuar en ella. En este caso, el
la imposición de una lengua “nacional”, la discrimi- agente o actor educativo al que nos referimos es el

37
alumno que se forma como profesor intercultural constituyan en puentes que potencian la conciencia
en la Escuela Normal. de quien los significa en su vivencia.
Gaitán (2015) afirma que la premisa es que el La historia de vida de cada colaborador que se
agente sea capaz de reflexionar sobre los procesos coproduce en esta investigación constituye un pro-
sociales que vive y moldea. Esto es que los agentes ceso reflexivo de autoexploración y descubrimiento
todo el tiempo adquieran nueva información sobre de los significados que han tenido los aconteci-
el entorno social para asimilarla en sus rutinas y mientos y experiencias vividas. Hacer una historia
así modificar las instituciones sociales. Si bien los de vida, como se intenta en esta investigación, es
espacios escolares están delimitados en su dimen- apostarle a un encuentro reflexivo que supone un
sión funcional, son los agentes quienes construyen encuentro cara a cara. Así, se considera que las na-
sentido y significado para que las instituciones sean rrativas son en sí mismas acciones interpretativas
transformadas y, al mismo tiempo, transformen a que hacen del relato una versión humana de la vida
quienes la habitan. Este proceso posibilita que la o de una práctica social. En las narraciones hay una
nueva y mejor información sobre el mundo social imposibilidad de la neutralidad: siempre se narra
actualice el acopio de conocimiento y, por consi- desde un punto de vista específico, una ubicación
guiente, pueda cambiar rutinas. temporal, un cuerpo, un ámbito socio cultural y es-
Lo anterior nos permite indicar que las narra- pacial de quien construye el relato. La experiencia
ciones actúan como un recurso de reflexividad, para de una persona siempre es narrada desde su pers-
deconstruir procesos de discriminación, exclusión pectiva personal, no es objetiva.
y homogenización presentes aún en los sujetos que En el método biográfico-narrativo se entien-
se forman como profesores. Esto no es exclusivo de den los fenómenos sociales como texto, cuyo valor
la educación intercultural “para” indígenas, sino que y significado viene dado por la autointerpretación
es propio de la escuela en su generalidad. que los sujetos relatan en primera persona, es de-
cir, que no hay estructura de significado para él,
Método independientemente de su interpretación. La di-
mensión personal y biográfica está estrechamente
Se utilizó como recurso metodológico la narra- relacionada con las lógicas del decir: el relato de los
tiva biográfica o enfoque biográfico que, por su di- sujetos. El relato y la experiencia son acción. La ta-
mensión ética, sienta sus bases en la existencia como rea del investigador –dentro el enfoque biográfico
un proceso que implica una constante definición de narrativo– consiste en escuchar historias acerca de
aquello que somos. Además, en el proceso de “len- hechos y acciones para que, a partir de su análisis
guajear” hay una posibilidad de de-construirnos, o comprensión, interprete y construya nuevos rela-
lo que genera apertura, implicación y compromiso tos donde se inscriban posibles cambios y mejoras.
con nosotros mismos y con los otros. Además, los Además, “el estudio de las narrativas es, por tanto,
relatos nos definen y nos diferencian de los demás; el estudio de la forma en que los seres humanos
cumplen una función en la construcción identita- experiencian el mundo” (Bolívar, Domingo y Fer-
ria, esta es su dimensión óntica, que posibilita la nández, 2001, p. 43).
identidad narrativa (Ricoeur, 1995) que se constru-
ye y reconstruye a través de los relatos. Es posible Los participantes fueron alumnos de 8º semestre
entonces, asumir que los relatos dan sentido a las de la Escuela Normal Primaria Intercultural “Lic.
acciones, a los eventos vividos, siempre y cuando se Manuel Larraínzar”, ubicada en San Cristóbal de
las Casas, Chiapas. Las entrevistas para construir

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las narraciones se concentraron en tres momentos tos [...] siempre dijo que habláramos bien [...]
importantes: 1) La entrevista biográfica – (N.1.Cris. 2017)2.
que se aplicó durante el mes de marzo y abril de …lo mejor que pude hacer como alumna en la
2016– se concentró específicamente en reconstruir escuela primaria fue adaptarme a la forma de
los acontecimientos y experiencias más significati- enseñar del profesor [...] si quieren que hablen
en español porque esa es la lengua importan-
vas durante el trayecto escolar en educación básica;
te, pues se aprende [...] aunque te cuesta más
2) Rescatar las formas de enseñanza de los profeso-
trabajo comprender [...] lo cierto es que ahora
res (premios y castigos, buenos y malos profesores como profesora me doy cuenta de que no fue
que recordaban, personas que influyeron en su vida lo mejor, porque gran parte de mi cultura la fui
para realizar sus estudios), y 3) En las experiencias perdiendo al perder mi lengua (N.1.Flor. 2017).
significativas que influyeron en su decisión de for-
marse como profesoras y profesores interculturales. El castigo se concentra en la imposición de un
sistema de enseñanza que tiene por objetivo que
Resultados de la investigación los alumnos se adapten a la escuela, pero específi-
camente al sistema de enseñanza que castellaniza
Disciplina y castigo como sistemas comunidades donde la lengua materna es distinta.
naturalizados La negación de la lengua es una práctica recurren-
te durante las actividades escolares, los alumnos
Foucault (1988) puntualiza que el poder se ejerce deben adaptarse al español para aprender de los
como sistema de control minucioso y normaliza- contenidos, una práctica recurrente que utilizan
dor. En el ámbito educativo tienen distintos usos los profesores en el momento de enseñar. El reto
los procesos justificables sobre el sujeto “a favor de principal que enfrentaron los entrevistados cuando
educarse”, pero su objetivo suele ser imponer un fueron alumnos de educación básica era compren-
sistema homogéneo. En las siguientes narraciones der instrucciones e indicaciones en español que los
identificamos la forma en que la disciplina y el cas- profesores daban en sus clases sin considerar la len-
tigo operan como procesos de enseñanza: gua materna.
Aun cuando la escuela se encuentra situada en
…al escribir no es agradable recordar las cosas el contexto específico de los sujetos, su fuerza e im-
que viví, yo estudie en una escuela primaria in- posición es tal, que logra homogenizar las activi-
dígena multigrado. Quiero solo traer acá los pri- dades de los mismos, estandarizando los intereses
meros años, cuando no podía pronunciar bien el y objetivos hacia donde quiere avanzar el proyec-
español, porque considero que fue la etapa más to de nación. En el proceso de construcción de las
difícil porque no comprendía bien lo que en- narrativas, los alumnos recuperan los recuerdos y
señaban [...] la forma de enseñanza que recibí
reflexionan sobre la disciplina y el castigo; algunos
fue muy inhumana [...] lo digo así, porque aho-
ra que lo reflexiono me doy cuenta que el pro-
dan cuenta de experiencias que están ancladas a
fesor en vez buscar una manera de enseñar en contextos familiares que los reproducen de forma
nuestra lengua, prefería castigarnos [...] siempre natural:
castigos, maltratos, reglazos, burlas, señalamien-

2 Para poder ordenar los datos dentro de los resultados de la investigación se utilizaron dos tipos de códigos se pueden encontrar de
la siguiente forma: La primera sección corresponde al número de la reconstrucción de la narrativa (N.1., N.2., N.3., sucesivamente); la segun-
da sección identifica la primera letra del nombre de la alumna/o (Cris, Javi, Angi, Toni, Lupe, Vale, Rey, Flor); la tercera sección identifica el
año (2017=Año).

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…el profesor de 4º grado se concentraba en hasta los profesores por tu ser indígena [...] mis
escribir en el pizarrón, hacer dictados o que abuelos y mis padres siempre nos enseñaron la
hiciéramos copiado de lo que decían los libros lengua y hasta la fecha nos comunicamos así
[...] todo debía ser en silencio [...] si alguien se [...] pero en la escuela eso es cosa de burla [...]
levantaba antes de lo indicado recibía un castigo un profesor de 6º prohibía que habláramos en
que consistía en tener más tarea que los otros nuestra lengua, siempre dijo que si decidimos
[...] el de 6º fue de los más duros, considero [...] estudiar en esa escuela debíamos adaptarnos
nos decía que no perdiéramos tiempo soñan- [...] nunca le importó enseñar en legua, menos
do con estudios, que era difícil que con nues- le importó si yo comprendía lo que decía [...] lo
tra educación pudiéramos salir del pueblo [...] importante era terminar con el contenido de los
(N.1.Javi. 2017). libros [...] (N.1.Angi. 2017).
…recuerdo bien mi sistema de enseñanza, se
me hace un nudo en la garganta [...] teníamos Discriminar, agredir y prohibir que los niños
un profesor [...] que venía de Ocosingo, era muy se comuniquen en su lengua materna, además de
estricto con la puntualidad, se concretaba en indicar que algunas escuelas urbanas son mejores
hacer anotaciones en el pizarrón y marcaba el
que las que se encuentran en la comunidad o en
tiempo para entregar las actividades. Nos recor-
la periferia, así como señalar que ser indígena es
daba a toda hora que la disciplina eran algo ne-
cesario si queríamos salir adelante [...] El pro- motivo de bajo aprovechamiento, acentúa discur-
fesor se enojaba mucho, me gritaba, me decía sos y prácticas discriminatorias. Esta es una de las
que yo no pasaría de año por tantas faltas [...] y problemáticas que la escuela sigue promoviendo,
lo cumplió, pues me reprobó dos veces por falta situación que no sólo forma parte de los discursos
[...] por eso repetí el primer y segundo año [...] del siglo pasado, sino que se acentúan con más
(N.1.Lupe. 2017). fuerza en la actualidad porque es el estudiante quien
debe adaptarse a las condiciones de la escuela, a los
El valor de la educación formal se impone con- criterios establecidos desde el Plan de Estudios, a
venciendo a los sujetos de su propio valor, lo que los contenidos seleccionados por los profesores, y
implica colocarla por encima de las diferencias cul- de manera muy especial, a la lengua que dominan
turales, sociales, étnicas y de saberes, marginando los profesores, generalmente el español.
las más de las veces a aquellos que no cubran con
los mínimos requerimientos. Su valorar radica en Castellanizar para homogenizar
sí misma, por el enorme poder de certificación y
credencialización que posee. De acuerdo con lo expresado en las narrativas,
En otras narraciones se identifican de manera una de las prácticas presentes en la escuelas indíge-
puntual las prohibiciones, señalamientos y sistemas nas es la profunda orientación castellanizadora que
de discriminación que vivieron como estudiantes, persiste en las aulas, la mayoría de las actividades
afectando no sólo su autoestima, sino su rendi- escolares se centran en procesos donde las activida-
miento escolar y asumiendo comportamientos de des y aprendizajes son iguales para todos. Además,
rechazo y negación hacia la cultura propia. se profundiza un sistema de educación donde el
profesor, a pesar de ser indígena, enseña en español.
…en la primaria donde tuve cambios que afec-
taron mi rendimiento escolar, ya que estudie en
…en la primaria me adapté a la forma de en-
tres escuelas diferentes [...] no es fácil adaptarse
señar de los profesores, no se les puede enten-
a una escuela primaria de la ciudad cuando eres
der cuando todo es en español, no era la única,
indígena [...] en San Cristóbal te discriminan

40
muchos teníamos problemas para entender el p. 188) que en su trabajo de investigación sobre
español [...] preguntábamos entre nosotros [...] procesos educativos y resignisificación de identida-
lo que hacía enojar a los profesores [...] eso vino des en los Altos de Chiapas, ninguna de las clases
a mi mente en mis prácticas intensivas [...] re- a las que asistió con alumnos indígenas y maestros
cuerdo bien que la profesora se puso furiosa con
bilingües indígenas escuchó ni observó algo don-
dos niños que estaban hablando entre ellos [...]
de los profesores hicieran referencia a lo étnico, a
me señaló que eran platicadores e indisciplina-
dos [...] pero como yo entendía bien porque ha- las identidades de los alumnos; así los profesores
blo la misma lengua que los niños claramente sirven de instrumento para desplazar la lengua, im-
escuché que estaban hablando de las actividades poniendo sistemas distintos y distantes al contexto
de la clase: “¿entendiste que dijo la profesora? cultural de los niños.
[...] dime para que yo lo haga [...]”, decía uno Este distanciamiento entre escuela-contex-
de los niños. Pero como la maestra no entendía to-cultura sirve de dispositivo para negar y des-
prefería callarlos y enojarse (N.1.Cris. 2017). plazar las necesidades de los niños irrumpe… se
convierte, además, en anclaje de autonegación y
Otro de los aspectos que aparecen en las narra- autodiscriminación que perdura durante mucho
tivas de los alumnos son aquellos aspectos relacio- tiempo en los niños. Los casos de los estudiantes
nados con la institucionalidad con la que se enviste entrevistados dan cuenta que sólo al problematizar
la escuela, independientemente de las necesidades e o deconstruir estos sistemas de poder con que opera
intereses particulares de los estudiantes. No impor- la Escuela en las comunidades, es posible dar cuen-
ta si los alumnos no tienen las condiciones adecua- ta de cómo están conformados:
das para que les ayuden con las actividades escolares
en su hogar, si llegan alimentados adecuadamente o …yo no quería que mis compañeros de la Es-
si su forma de entender y comprender el mundo cuela Normal supieran de dónde era […] sentía
se construye a partir de la cosmovisión indígena; mucha pena […] siempre los profesores dijeron
lo fundamental es adaptarse a las condiciones de la que al estar en la ciudad era necesario hablar
escuela, tal como se expresa: bien el español […] por eso tenía miedo que se
rieran o se burlaran de mí […] desde la prima-
…la manera de enseñar se concentró en castigos, ria entendí que era mejor no parecer indígena o
desde 1º hasta 6º no les importa si entendemos, hablar la lengua (N.1.Vale. 2017).
si comprendemos, si en la casa hay problemas, …si desde la primaria te lo dicen […] “no hable
si venimos desayunados [...] importa si vienes la lengua”, “está prohibido”, “es mejor hablar en
limpio, si hiciste la tarea, si cumpliste con lo que español para entender” […] nuestros profesores
pidieron [...] aunque en tu casa nadie te pueda que enseñaban en la primaria decían que no era
ayudar [...] el profesor Marín lo tengo marca- correcto hablar en la lengua si queríamos salir
do, no por bueno, sino porque fue el responsable fuera de la comunidad (N.1.Lupe. 2017).
de que mucho tiempo yo me avergonzara de mi
lengua [...] (N.1.Toni. 2017). Los procesos, las decisiones y actividades se
construyen como una isla distante del contexto de
La enseñanza escolarizada, homogénea, se con- los niños, desacreditando la relación que puedan
centra puntualmente en los contenidos escolares, tener con el exterior, por eso no es importante la
en procesos de aprendizaje lineales donde el pro- lengua, la cultura o las condiciones sociales en las
fesor impone su forma de organizar y desarrollar el que se encuentran inmersos. La escuela tiene como
conocimiento en los niños. Afirma Gómez (2011, fin desarrollar los contenidos curriculares más allá

41
de sus propias necesidades. Los estudiantes que re- intencional donde todo puede predecirse y contro-
cibieron este tipo de educación sitúan la problemá- larse. Algo que podemos incluso llamar “prácticas
tica en sus propias experiencias: violentas en la escuela”, que no siempre son físicas,
sino otro tipo de violencia: inadvertida, suave, invi-
…decía siempre el profe [...] “yo quiero ense- sible y silenciosa que se convierte en algo naturali-
ñar lengua, pero sus papás dicen que no, además zado y propio de las relaciones entre profesores y
quita mucho tiempo y no va servir a ustedes [...] estudiantes.
mejor no perdamos tiempo, es más importante
aprender en español, así lo dominan y podemos …tengo la imagen de mi profesor Roberto, un
entendernos mejor [...]” (N.1.Toni. 2017). profe que siempre enseñó con premios y casti-
…“si van a la escuela secundaria afuera [...] Dios gos [...] Para mí fue difícil estar sentada en la
lo quiera, es mejor [...] tienen razón los papás sección de los alumnos de aprendizaje lento,
de tener miedo que en la ciudad no puedan res- así nos clasificaba mi profesor: los adelantados,
ponder […] allá nadie habla lengua de ustedes, los intermedios y los de aprendizaje lento [...]
todo es español, lo que pidan, lo que hagan, lo Él dejaba sin recreo, pero su castigo más fuerte
que quieran estudiar [...] no es para meter mie- era cargarnos de tarea [...] creo que mi carácter
do [...] mejor aprendamos así como lo dicen los como profesora se hizo como el de ellos, creo
papás” [...] Eso nos conformaba, y le dimos la que muchas veces actúo así con mis niños para
razón, aunque eso se contradijo cuando entré a que se disciplinen [...] creo que si ellos no hu-
estudiar a la Normal y me dicen que es impor- bieran actuado así no sería una buena con alum-
tante mi lengua [...] (N.1.Flor. 2017). nos [...] aunque mi padre era duro en su forma
de enseñar, creo que gracias a él soy lo que soy
Un problema fundamental en los profesores que [...] (N.2.Cris. 2017).
se encuentran en las comunidades indígenas, sean
indígenas o no, es la falta de formación, capacita- Más allá de lo autoritario, lo que se puede visi-
ción en lectura y escritura de las lenguas maternas. bilizar es el ejercicio de poder al que deviene una
Es importante la concientización de los mismos en acción pedagógica de este tipo, un abuso de poder
reconocer y promover procesos educativos equitati- para controlar al otro, desconociendo sus derechos e
vos para los estudiantes que no impliquen la impo- imponiendo un orden y una verdad arbitraria; estas
sición de una forma de ver, entender, comprender son algunas de las prácticas que experimentan los
y construir el mundo, sino de respetar las formas estudiantes en su relación con sus maestros y que
en que los niños lo piensan y organizan desde su existen legitimadas y naturalizadas por el docente,
cultura. sin que se analicen sus implicaciones en términos
de violencia. En palabras de los estudiantes, estas
Poder y autoridad en el aula experiencias se presentan como cotidianas, pocas
veces expresadas verbalmente.
Las historias que reescriben los alumnos visibiliza
una escuela o una práctica docente que convirtió la …cada que salía de la clase, me invadían muchas
enseñanza en un acto mecánico, vertical y unidirec- ideas, veía el rostro del profesor y me provocaba
cional, en el que uno –profesor– es quien detenta miedo… ¡veía a un monstruo cada vez que en-
el poder de enseñar y otro –estudiante– es quien trabamos en su clase! Me recordaba a mi papá,
y en ocasiones me preguntaba: ¿Quién será el
aprende; una relación de causa-efecto, de ense-
más malo, mi padre o mi tío-maestro? Y entre
ñanza y aprendizaje traducidos en una educación mí decía: “creo que los dos, porque llevan la

42
misma sangre” [...] el maestro era desconocido – proceso de comunicación pedagógica impone la
aparentemente– pero es triste que muchas veces violencia simbólica con una doble arbitrariedad:
al iniciarme como profesor, repetí esas prácticas por un lado, impone un poder arbitrario y por otro,
–bien aprendidas por cierto (N.2.Javi. 2017). una arbitrariedad cultural, la cual es más efectiva
en tanto que se le desconoce como violencia, y se le
En los dos casos podemos observar la aceptación reconoce como proceso pedagógico legítimo en las
del castigo y la disciplina como formas de aprendi- actividades que impone la escuela y que reprodu-
zaje que se instituyen y se naturalizan en los actos, cen algunos profesores con sus prácticas cotidianas,
y en las prácticas de los profesores, incluso se repite, algo que se denomina “reproducción social hege-
se impone y perdura en los procesos de enseñanza mónica”.
y aprendizaje. Aun cuando los alumnos han pasado
por un proceso de reflexión sobre las implicaciones
Conclusiones
que tiene este tipo de enseñanza en los niños, aun
cuando ellos mismos vivieron este tipo de violencia
Las experiencias que se describen dan cuenta de un
como alumnos, reconocen que estas formas les per-
sistema de enseñanza que homogeniza, estandariza
mitieron ser lo que son, moldeándose de acuerdo a
el aprendizaje, invisibiliza al sujeto (alumno); la or-
la situación. Es decir, que la disciplina, los castigos
ganización de la escuela, la lógica del conocimiento,
y las exigencias se naturalizan en nuestros actos, de
la organización de los contenidos y la actuación de
modo que nos acompañan hasta que somos capaces
los docentes está mediado por la relación vertical.
de destrabarlas con otros mecanismos.
Los principales instrumentos que el sistema educa-
tivo utiliza para ese logro son los mismos profesores
…uno de mis mejores profesores era exigente y
disciplinado y eso motivaba para aprender, eso que, al no reflexionar el papel histórico que tienen
sí, los que se quedaban se quedaban y el profe re- socialmente, reproducen un sistema de educación
probaba sin tocarse el corazón. Ese profe siem- que va en detrimento de la cultura y la lengua de
pre fue bien reconocido por todos los alumnos, los niños, naturalizando sistemas de poder opreso-
el profe con el que todos entrabamos clases, na- res. El carácter homogeneizador de la escuela no
die faltaba, todos tomaban nota, nadie hablaba es responsabilidad única de los profesores, muchos
ni la mirada levantábamos [...] (N.2.Javi. 2017). de ellos se encuentran entre “la espada y la pared”.
…recibí castigo por llegar tarde a la escuela [...] Por un lado, deben responder a las exigencias de los
la maestra de cuarto grado nos dejaba sin silla contenidos escolares y los resultados de la evalua-
[...] recuerdo que cuando me pasó me la pase
ción, por el otro, una carga social por parte de los
haciendo mi tarea parada sin reclinarme en la
padres de los niños indígenas que reconocen como
pared –no estaba permitido–, a veces llegué a
pensar que me lo merecía [...] eran sus formas única posibilidad de éxito que sus hijos se integren
de disciplinarnos para ser bueno estudiantes al mundo occidental.
(N.2.Cris. 2017).

Es cierto que, de acuerdo a lo expuesto con an-


terioridad, las formas naturalizadas se reproducen
gracias a mecanismos que operan no sólo en la es-
cuela, sino, además, en nuestros propios actos como
sujetos sociales. Lo que expresa Gómez (2011) al
analizar estos aspectos es que la educación como

43
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45
Fotografía - Presidencia de la República Mexicana

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Trayectorias y práctica educativa de Líderes para la
Educación Comunitaria del CONAFE en Yucatán

Trajectories and educational practice of Leaders for Community Education


of CONAFE in Yucatán
David Herrera Figueroa1
Juan Carlos Mijangos Noh2

Fecha de recepción: 21 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen

Este trabajo describe las trayectorias familiares y escolares, con respecto a la cultura maya yucateca, de
dos Líderes para la Educación Comunitaria (LEC) y la interrelación con su práctica educativa. En la
introducción, se aborda la temática de los procesos de conformación de identidad y su incidencia en la
enseñanza. Seguidamente, se caracteriza el contexto en el cual las LEC desarrollan su práctica educativa.
Posteriormente, se aborda el concepto de identidad como construcción intersubjetiva y su interrelación
con la práctica. Consecutivamente, se presenta el método y las técnicas utilizadas. En el apartado de
resultados, se presentan los atributos adquiridos por las LEC en sus trayectorias familiares y escolares,
y aquellos desplegados en su práctica pedagógica. Por último, se concluye que existe una tendencia a la
reproducción de los procesos de exclusión de la cultura maya en lo referente a lo didáctico-curricular y su
persistencia e inclusión en los ámbitos relacionales-comunitarios.

Palabras clave: trayectoria familiar y escolar, identidad, Líderes para la Educación Comunitaria, práctica
educativa, educación comunitaria.

Abstract

This paper describes the family and school trajectories, with respect to the Yucatec Mayan culture, of two
Leaders for Communitarian Education (LEC) and the interrelation with their educational practice. In
the introduction, the subject of the processes of identity formation and its impact on teaching is addres-
sed. Next, we characterized the context in which the LEC develops its educational practice took place.
Subsequently, we address the concept of identity as an intersubjectivity construction and its interrelation
with practice. Next, method and techniques used are presented. In the results section, the attributes ac-
quired by the Leaders for Communitarian Education in their family and school trajectories and those
1 Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Yucatán. Correo eletrónico: david.herrera.fid@gmail.com
2 Profesor-investigador de la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Yucatán.

47
displayed in their pedagogical practice are presented. Finally, it is concluded that there is a tendency to
reproduce the processes of exclusion of the Mayan culture in relation to the didactic-curricular process
and the Maya culture persist and it is included in relational-community spheres.

Keywords: familiar and scholar trajectories, identity, Leaders for Community Education, educational
practice, community education.

Introducción ral los docentes configuran su práctica educativa


–y los elementos culturales transmitidos a través
La pertinencia de la educación dirigida por parte de ésta– a partir de su identidad, las estructuras de
del Estado hacia los pueblos originarios es una te- pensamiento a ella vinculadas, así como a su ex-
mática cuyo estudio cobró mayor relevancia en las periencia personal y profesional (Lizama y Solís,
dos últimas décadas. Diversos estudios han identi- 2008; Martín y Mijangos, 2011; López-Quiterio,
ficado que aún faltan muchas acciones por realizar 2017). Dichos elementos culturales transmitidos a
para su logro; lo anterior parte de las diferencias través de la práctica educativa –como se ha señala-
aún persistentes entre lo propuesto e implementa- do– pueden resultar en favor o detrimento de los
do por el Estado a través de las políticas e insti- aprendizajes, identidad, lengua y cultura originaria
tuciones educativas, y las realidades y expectativas de sus alumnos.
propias de los pueblos y comunidades a los cuales En la actualidad, estudios recientes han aborda-
se dirigen (Mijangos, 2009; Jiménez-Naranjo y do la relación entre identidad y práctica educativa
Mendoza-Zuany, 2012; INEE, 2015). A pesar de de docentes que trabajan en contextos indígenas.
los factores estructurales que inciden en estas dis- Una significativa cantidad de ellos abordan los
crepancias, se ha identificado en los profesores un trayectos familiares y escolares de los docentes en
agente fundamental en la transformación o perpe- relación a su cultura de origen y su incidencia en
tuación de las mismas. la práctica educativa (Herrera, Jiménez y Vargas,
Para Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany los 2011; López-Quiterio, 2017; Hamel, Hecht, Era-
docentes realizan procesos, desde un sentido pro- pe Baltazar y Márquez Escamilla, 2018). No obs-
pio, de adaptación y enriquecimiento de las pro- tante lo señalado, el campo aún sigue abierto para
puestas educativas de acuerdo con las característi- el estudio de educadores cuya identidad y práctica
cas de su contexto o bien, mantienen prácticas de es aún poco conocida. Este es el caso de los jóve-
castellanización y exclusión cultural largamente nes que participan en el Consejo Nacional de Fo-
arraigadas (2012, p. 1093). Estos procesos encuen- mento Educativo (CONAFE) como Líderes para
tran en la identidad la base desde la cual son cons- la Educación Comunitaria (LEC), quienes, por sus
truidos y manifestados a través de la práctica edu- características y el tipo de servicio social educativo
cativa. Lo anterior a partir de que la identidad es el que realizan, presentan rasgos que los distinguen
constructo orientador de las distintas alternativas de otros colectivos docentes: 1) Tienen de 16 a 29
de acción y pensamiento con las que cuentan los años; 2) En la mayoría de los casos no cuentan con
individuos (Giménez, 1996). En el caso de los do- formación profesional; 3) Disponen de una forma-
centes ésta guía las acciones, valores y prácticas que ción pedagógica inicial de cinco semanas y una de
ponen en juego dentro y fuera del aula (Quilaqueo, tipo permanente que acompaña su práctica educa-
Quintriqueo y Riquelme, 2016). Además, se puede tiva a lo largo del ciclo escolar (CONAFE, 2016),
señalar que en contextos de enseñanza intercultu- y 4) Desarrollan su labor educativa en las loca-

48
lidades rurales e indígenas con mayor rezago social de 15 años era analfabeta; de esta misma población,
y educativo del país (INEE, 2016; Mejía y Martín el 59.6% no contaba con la primaria completa y el
del Campo, 2016). 75% no contaba con la educación básica completa.
Los argumentos presentados revisten la impor- En relación con los servicios, la localidad contaba
tancia de conocer los trayectos sociales de los do- con 25 viviendas de las cuales 4% no tenían excu-
centes en relación con su cultura de origen, como sado, 4.17% agua entubada, 40% con drenaje, 36%
vía para la comprensión de sus prácticas educativas. con refrigerador y 72% lavadora (CONAPO, 2011;
Al momento, la literatura relativa a la identidad de CONEVAL, 2011).
los LEC y a los aspectos vinculados a ella es casi En relación con la ocupación de las familias, és-
inexistente (Mijangos, 2012; Molina, 2012; He- tas se encontraron divididas en actividades propias
rrera-Figueroa y Mijangos, 2018). Es por ello que, del sector primario y secundario: 1) Cinco de ellas
en complemento del conocimiento ya existente, el se dedicaban al mantenimiento de las haciendas
presente trabajo aborda los elementos del compo- que hay en la localidad; 2) Dos familias al trabajo
nente étnico presente en la identidad de los LEC en un invernadero; 4) Una familia a la ganadería;
participes en este estudio y su proceso de construc- 5) Dos padres de familia laboraban en las maqui-
ción, a través de las vivencias experimentadas en el ladoras ubicadas en la cabecera de un municipio
plano familiar y escolar. Lo anterior con el objetivo cercano, y 6) Las familias restantes se dedicaban
aportar información que responda a las siguientes a la albañilería, el cultivo y el corte de leña (En-
preguntas: 1) ¿Cuáles son los atributos adquiridos trevista LEC PC, 22/02/2018). La localidad cuen-
por los LEC con respecto a la cultura maya a lo ta con dos servicios de educación comunitaria de
largo de sus trayectos familiares y escolares? y 2) la modalidad rural, en los cuales la enseñanza es
¿Cómo inciden en su práctica educativa? completamente en español. El servicio escolar de
primaria fue establecido en 2002 y el preescolar en
2003, respectivamente. Ambos comparten un espa-
Contextualización cio de 2500 metros cuadrados delimitado por una
albarrada. Cuentan con dos aulas –una por cada
La localidad de estudio se encuentra ubicada en servicio–, una plaza cívica y dos baños.
la zona centro del estado de Yucatán, México. En
2010 contaba con 108 habitantes: 53 hombres y 55 Elementos teóricos y conceptuales
mujeres (SEDESOL, 2013). El 100% de la pobla-
ción se auto-adscribe como maya; el 60% habla la Una de las principales características de la identi-
lengua maya, siendo el 100% de éstos hablantes bi- dad es su construcción a través del tiempo; dado su
lingües maya-español (Pueblos de América, s. f.). carácter –dinámico e intersubjetivo– es constante-
El 36.11% de la población mayor de 12 años está mente (re)elaborada de manera conjunta por quie-
ocupada laboralmente, es decir, el 56.60% de los nes la detentan y la sociedad en que se encuentran
hombres y el 16.36% de las mujeres. De acuerdo con insertos (Giménez, 2002). Dichas (re)elaboracio-
la medición realizada por el Consejo Nacional de nes tienen lugar a través de los diversos procesos
Población (CONAPO, 2011) y el Consejo Nacio- de socialización que las personas, en este caso las
nal para la Evaluación de la Política de Desarrollo LEC, experimentan a lo largo de sus vidas en sus
Social (CONEVAL, 2011) la localidad presentaba distintos grupos de pertenencia (Wenger, 2001).
un alto grado de marginación y rezago social. En el De acuerdo con Berger y Luckmann (1966/2003)
plano educativo, el 31.25% de la población mayor estos procesos pueden distinguirse en dos cate-

49
gorías: 1) la socialización primaria: en ella los in- ser la manifestación en la acción de los repertorios
dividuos, a través de sus socializadores primarios, culturales que la conforman4. Otro elemento que
adquieren los elementos de una matriz cultural de la práctica aporta a esta relación es ser fuente de
origen3, los cuales les permiten apropiarse de una identidad; al generar en su ejecución repertorios que
identidad subjetiva y el mundo de base vinculado identifican y distinguen a una persona en lo indivi-
a ella; 2) la socialización secundaria: se caracteriza dual y lo colectivo (Wenger, 2001; Giménez, 2009).
por la asunción de nuevos roles, así como los atri- Para el estudio de esta interrelación, en el caso de las
butos culturales vinculados a éstos, por parte del in- LEC, se toma como base lo referido en investiga-
dividuo y la constante búsqueda de coherencia con ciones anteriores. Existe un marcado contraste entre
aquellos previamente internalizados; el resultado las experiencias familiares y escolares con respecto a
de dichos procesos otorga a la identidad un sentido la cultura de origen, y la orientación que estas di-
de fragmentación o continuidad (Giménez, 2002). ferencias generan en la posterior práctica educativa
A través de los procesos señalados, los indivi- (López-Quiterio, 2017; Hamel, et.al, 2018).
duos adquieren de forma dinámica los repertorios
culturales que constituyen su identidad. Dichos Acercamiento metodológico
repertorios, de acuerdo con Giménez, se encuen-
tran conformados por la combinación de saberes, El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo.
actitudes, conductas, alternativas de acción y pen- El método utilizado fue el etnográfico (Spradley,
samiento que el individuo internaliza (2002, p. 38). 1980), lo cual respondió a los siguientes objetivos:
Estos elementos cumplen con una doble funciona- 1) Identificar, desde la perspectiva de las partici-
lidad: orientar la acción cotidiana de los individuos pantes, los elementos de la cultura maya yucateca
y demarcar simbólicamente sus fronteras; propi- presentes en su identidad; 2) Conocer el proceso
ciando procesos de identificación con los colecti- de su construcción, a través de las experiencias por
vos de pertenencia y de distinción de aquellos que ellas vivenciadas en los planos familiar y escolar, y
no lo son (Giménez, 1996, p. 192). De acuerdo con 3) Presenciar de manera directa y detallada la ma-
Wenger (2001) la internalización de los elementos nifestación tácita o latente de dichos elementos
mencionados se da a través de procesos de apren- identitarios a través de la observación de las actitu-
dizaje y participación en los diversos colectivos a des, acciones y comportamientos desplegados por
los que se pertenece. En este sentido, la identidad
las LEC en su práctica educativa.
representa un nodo de múltiples trayectorias de El trabajo en campo se llevó a cabo de octu-
pertenencia, cuyos elementos se articulan o con- bre del 2017 a junio del 2018. La elección de la
trastan entre sí en distintos contextos de la práctica localidad de estudio se realizó bajo los siguientes
cotidiana (Wenger, 2001, p. 159). criterios: 1) presentar características sociodemo-
La identidad y la práctica presentan una estre- gráficas, así como de participación escolar propias
cha relación de tipo complementario. La identidad de un caso típico (Goetz y LeCompte, 1988), y 2)
constituye la base orientadora de la práctica en el contar con dos centros educativos comunitarios
campo social y educativo (Giménez, 1996; Qui- distintos (preescolar y primaria). En el caso de las
laqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2016); en tanto, LEC participantes se consideró como criterio de
la práctica es la vía de expresión de la identidad, al
3 “Los elementos internalizados en la socialización primaria representan la base a partir de la cual se reconfigura la identidad y la
concepción del mundo de los individuos; de ahí su mayor persistencia en el tiempo” (Berger y Luckmann, 2003/1966, p. 175).
4 Carmen Álvarez define a la práctica educativa como: “El repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados
por los educadores en sus centros de trabajo, y más concretamente, en las aulas” (2015, p. 175).

50
selección: 1) el no haber participado previamente ria escolar, y 4) Práctica educativa como LEC. La
en el CONAFE. A lo largo del estudio se imple- estructuración de los bloques se realizó a través la
mentaron las siguientes técnicas de recopilación de identificación de relaciones semánticas en los regis-
datos: 1) observación participante en los contextos tros recabados; esto acorde a la secuencia de análisis
escolar y comunitario, y 2) entrevistas semi-estruc- propuesta por Spradley (1980, p. 87).
turadas dirigidas a las LEC.
La observación participante se realizó bajo una
Resultados
perspectiva cíclica (Spradley, 1980, p. 29). En pri-
mer término, ésta tuvo como objetivo el describir
1) Adscripción y relación con la cultura maya.
la práctica educativa desplegada por las LEC, en
Para ambas LEC, las experiencias intergeneracio-
los contextos escolares y comunitarios, así como sus
nales vivenciadas principalmente en el plano fami-
componentes y, posteriormente, identificar aquellos
liar son aquellas que han configurado sus percep-
aspectos presentes vinculados a la cultura maya. El
ciones con respecto al ser maya. El uso de la lengua
guion de la entrevista semi-estructurada se elabo-
maya, las prácticas y modos de vida relacionados
ró a partir de la información obtenida mediante la
con la milpa y el maíz, las formas de pensamiento,
observación participante que fue conformado por
así como los rasgos físicos y vestimenta, son los ele-
cuatro bloques: 1) Adscripción y relación con la
mentos con los que identificaron al ser maya (Ver
cultura maya; 2) Trayectoria familiar; 3) Trayecto-
Tabla 1).

Tabla 1. Identificadores del ser maya de acuerdo con las LEC.

LEC preescolar LEC primaria


Mis abuelitos paternos los identifico más cómo ma- Pues yo diría que mi abuelita es maya porque
yas por el lugar donde habitan [una comisaría], las habla [la maya] y tiene la vestimenta, también
costumbres que tenían [ir a la milpa, hacer el col, tiene un pensamiento antiguo [con respecto a
hacer el nixtamal, tortear, forma de velar a las perso- la relación hombre mujer e identificadores de la
nas] los hábitos que tenían [religiosos, usar la ropa mujer maya] y dice que ella es mestiza y nunca
típica, no ver televisión en el día], la lengua, o sea, le ha gustado ser catrina, que son las que usan
todo eso lo relaciono [con lo maya]. Y con mis abue- vestidos, y antes a mí me gustaba utilizar mu-
los paternos, ellos eran más mayas. De hecho, mi cho pantalón y ella me regañaba porque si no
abuelito era delgado, alto, pero era morenito... Mi quería usar huipil pues que me ponga faldas,
abuelita era morenita y chaparrita igual y gordita, o pues, creo que igual es parte de sus pensamien-
sea como una típica mestiza, como ya vio que, bueno tos… (Entrevista LEC PR, 06/06/2018).
las mayas, lo que les caracteriza mucho es que son
muy gorditas (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

Los elementos anteriores fueron utilizados por cana; se auto-adscribirse como maya; en contraste,
las LEC como referentes al momento de identifi- la LEC de primaria se distanció de forma relativa
carse o no como mayas. Para la LEC de preescolar de su identidad étnica maya, ante la ausencia de
su relación con la cultura y colectivo maya es cer- determinados rasgos (Ver Tabla 2).

51
Tabla 2. Identidad de las LEC con respecto al ser maya.

LEC preescolar LEC primaria


Pues siento que soy maya. Tengo muchas características de una No [me identifico como maya]
persona maya: el color, la estatura, la forma, yo me siento muy porque no hablo la maya y tam-
familiarizada con eso [la cultura maya], muy vinculada. Me gus- poco tengo la vestimenta (Entre-
tan, por ejemplo, los trajes típicos, a mí me encantan. El baile, vista LEC PR, 06/06/2018).
la jarana que es de aquí de Yucatán. Entonces, yo me siento
muy maya. Tal vez no hable la maya, la lengua, pero sí sé algunas
cositas y me voy basando de eso. Las tradiciones, las historias,
las leyendas se me van adentrando y me van ayudando a indagar,
a querer saber más acerca de eso [la cultura maya] (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

2) Trayectoria familiar. Para la LEC de prees- cias. En el caso de la LEC de primaria, los cambios
colar la constante convivencia con su familia pa- en el modo de vida familiar y los distanciamien-
terna extensa –en particular sus abuelos, quienes tos intergeneracionales fueron factores que propi-
aún mantienen su cultura– le permitió interiorizar ciaron una menor transmisión e interiorización de
determinados atributos culturales, considerados elementos relativos a la cultura maya (Ver Tabla 3).
como mayas, mediante una diversidad de experien-

Tabla 3. Experiencias familiares de las LEC con respecto a la cultura maya.

LEC preescolar LEC primaria


Pues vivenciar sus costumbres [de mis abuelos Yo en el fondo sí me identifico como maya, pero
paternos] era como que algo normal para ellos, como dije por la familia como no estamos tan cerca,
entonces a ti se te vuelve… cotidiano, algo fre- si mi mamá se hubiera interesado y estuviéramos
cuente, entonces, te ayuda. Y, pues, me ayudó con mi abuelita tal vez lo entenderíamos [la lengua
mucho, porque mi mamá vivió algunos años ahí y cultura maya], pero igual por la distancia que se
en casa de mis abuelitos, entonces ella adoptó esa dio, pues mi mamá tenía que trabajar, y, pues, no
cultura –por así decirlo– de que cocinar, hubo mucho acercamiento con mi papá que sí lo
tortear, de entender la maya, del hilo contado, de habla pero él está en su casa y no tenemos mucha
urdir hamaca… Entonces, pues como mis papás, comunicación (Entrevista LEC PR, 06/06/2018).
pues, estamos todos los días con ellos, ellos me
iban transmitiendo, como que se pasó de gene-
ración en generación, entonces fue algo que yo
adopté (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

52
3) Trayectoria escolar. En lo referente a la so- les empíricos en la vivencia escolar de las LEC, que
cialización secundaria, las experiencias vivenciadas pudieran servir como elementos orientadores en su
por las LEC en el plano escolar con respecto a la posterior práctica pedagógica (Herrera, Jiménez y
cultura maya, en contraste con la socialización pri- Vargas, 2011). Las únicas actividades vivenciadas
maria, fueron escasas (un canto en maya y la cele- por las LEC a lo largo de su trayecto escolar, desde
bración a los difuntos denominada Janal Pixán) o su perspectiva, se caracterizaron por su alejamiento
poco significativas en lo que se refiere al abordaje del sentido vivenciado en el ámbito de lo familiar,
de los contenidos escolares. Lo anterior representa lo cual derivó en nula o poca significatividad para
la ausencia de referentes pedagógicos intercultura- sus personas (Ver Tabla 4).

Tabla 4. Experiencias escolares de las LEC referentes a la cultura maya.

LEC preescolar LEC primaria


…me he estado dando cuenta de cómo la tradición Yo creo que poco porque en la primaria
[del Janal Pixán] va cambiando conforme va pasando el yo estaba chica y la canción [en maya] era
tiempo. Cuando yo estaba en la primaria te decían, tal cómo relajo, porque no había esa concien-
vez no eran hablantes de maya las maestras ni nada de cia de que sea importante, y lo mismo en
eso, pero sí se esmeraban por hacer todo casi perfecto. la prepa con los altares; no se hacían con
De que el significado sea el adecuado, lo más parecido al el debido respeto. Lo veíamos más como
original a comparación de la secundaria, que fue modi- concurso y no como tradición (Entrevista
ficándose… como se ha ido deformando, o sea se ha ido LEC PR, 06/06/2018).
confundiendo… sé que ahorita si quieres poner dulces
en la mesa de Janal Pixán, ¿qué pones? Las típicas ca-
laveritas de azúcar y cositas así. Entonces, como ha ido
cambiando todo eso entras con una duda de que será
o no será. Pero sí, yo siento que así afectó (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

Lo elementos presentados evidencian el distan- del Janal Pixán. Sin embargo, de acuerdo con las
ciamiento vivenciado por las LEC, a lo largo de su LEC, existieron diversos factores que propiciaron
trayecto escolar, con respecto a su cultura de origen la exclusión de la cultura maya en su experiencia
(Mijangos, 2009 y 2012). Lo cual dio lugar a una escolar (Ver Tabla 5).
distinción con respecto a los ámbitos y situaciones
en los cuales la manifestación de la cultura maya era
socialmente aceptada: El ámbito familiar y el esco-
lar únicamente en el contexto de las celebraciones

53
Tabla 5. Factores de exclusión de la cultura maya en el trayecto escolar de las LEC.

LEC Preescolar LEC Primaria


Pues poco a poco se fue perdiendo [la vinculación con la Pues fue casi igual en la prepa [los alta-
cultura maya]. En ese aspecto influenció un poco que no res de día de muertos] como concurso
todos estén familiarizados con la lengua… Yo siento que, si y es lo que no nos hace como querer-
hubiera permanecido [la cultura maya], o sea, no se hubie- lo, porque lo mencionábamos como un
ra perdido al inculcarlo, porque clases de historia de Yuca- concurso, de sólo para ganar me voy
tán había, pero no te profundizan… Yo siento que es algo a vestir, o a hacer esto… (Entrevista
que en ese aspecto sí se hubiera mantenido, pues ahorita LEC PR, 06/06/2018).
seríamos personas más arraigadas a su cultura. (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

Los aspectos señalados con respecto a la cons- observado en clase y lo manifestado por las LEC,
trucción de la identidad étnica en el plano familiar ambas, en pocas ocasiones, utilizaron de forma ma-
y escolar, a nuestro parecer, manifestaron influen- nifiesta aspectos relativos a la cultura maya. Al ser
cias en los intereses, prácticas y percepciones pre- las actividades del Janal Pixán y las correspondien-
sentadas por las LEC en su acercamiento y convi- tes a las unidades de aprendizaje autónomo sobre
vencia con los habitantes de la localidad de estudio, el origen de la humanidad (mitos y leyendas) las
así como en su práctica educativa. únicas en las que se trabajaron de forma intencio-
4) Práctica educativa. En el plano de la prác- nal los mismos. Lo anterior fue expresado por las
tica educativa se menciona que, de acuerdo con lo LEC de la siguiente manera (Ver Tabla 6).

Tabla 6. Aspectos relativos a la cultura maya en la práctica educativa de las LEC.

LEC preescolar LEC primaria


Pues la única actividad que hay hasta ahora es lo del Creo que no, no tocaba mucho del tema con
Janal Pixán… [en el aula] yo con los niños. Pues fíjese los niños, solamente con la alumna Marta5
que inconscientemente no [lo he trabajado], porque llegamos a cómo se vestían de antes y así
normalmente si no hablamos de origen de la huma- me dibujaban a una persona con huipil, esto
nidad, no hablamos de eso [cultura y lengua maya], fue por la unidad de aprendizaje autónomo
sino que nos centramos en los temas principales o, que abordaba el tema… (Entrevista LEC PR,
por ejemplo, sí hablamos de mitos y leyendas, pero de 06/06/2018).
los que ellos conocen, de los que ellos escuchan, pues
no. Si no tuviéramos esas dos unidades de aprendiza-
je creo que no hablaríamos de eso… (Entrevista LEC
PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

5
Seudónimo

54
En la cotidianeidad escolar observada, los as- los sucesos comunitarios; 2) la adaptación de las
pectos propios de la cultura de origen de los alum- actividades escolares en función de determinadas
nos se manifestaron de manera constante y espon- prácticas de las madres de familia y las tradiciones
tánea a través de los siguientes aspectos: 1) y festividades comunitarias6. Estos aspectos fueron
el interés y conocimiento de los alumnos con res- identificados y favorecidos por las LEC en el plano
pecto a la lengua maya, los mitos y leyendas loca- de la interacción espontánea (Ver Tabla 7).
les, la crianza y cuidado de plantas y animales, y

Tabla 7. Manifestaciones de la cultura maya en la dinámica escolar.

LEC preescolar LEC primaria


Algo que me llamó la atención es que cuando hi- Pues los niños lo tienen muy presente y recuer-
cimos lo de Janal Pixán, con los niños de aquí de do que habían clases en las que me preguntaron
preescolar, hicimos una mesa de altar, pero con si sabía maya y yo les decía que sí sabía algu-
dibujitos. Dibujitos de papel, entonces ellos so- nas cosas, entonces me empezaban a preguntar
litos iban diciendo por lo que escuchan en sus el significado de palabras en maya y, pues, creo
casas, qué había que poner y porqué las frutas, que fue en que ellos lo tenían presente y supongo
“es que las frutas son las que cosecha papi”, las igual por su familia porque igual lo practican,
velas y decían por qué. Fue algo que sí me llamó por ejemplo Daniel7 que su abuelita sí lo habla
la atención, no sé si porque sus hermanos plati- [el idioma maya], sus tíos y su mamá de Daniel,
quen de eso, sus papás, sus tíos, no sé. Que ellos, tal vez no es fluido pero sí lo entienden, ahí las
a pesar de ser pequeños, se familiarizan con eso, mamás están siempre en casa y eso tiene mucho
entonces a mí me ayudó e intervine en ese aspec- que ver, los niños igual lo tienen presente (Entre-
to explicándoles un poquito más a detalle, pero a vista LEC PR, 06/06/2018).
su manera de ellos para que lo vayan relacionan-
do más (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

Los elementos mencionados, a pesar de su ac- ralidad requerida para el conocimiento, adaptación
cesibilidad, no fueron recopilados para el diseño de y aceptación del LEC y su práctica por parte de la
actividades didácticas implementadas en la jornada localidad.
escolar. Esto se puede atribuir a los siguientes as-
pectos: 1) Falta de formación en el conocimiento y Conclusiones
utilización de los elementos de la cultura de origen
de los alumnos en la práctica educativa; 2) Ausen- Los elementos expuestos permiten concluir que los
cia de referentes, en la historia escolar de las LEC, modelos educativos implementados por el Estado
desde donde construir este tipo de práctica; 3) La mexicano han propiciado en las LEC partícipes
brevedad del servicio social educativo y la tempo- en este estudio un distanciamiento diacrónico con

6 Por ejemplo: la demostración pública de aprendizajes, realizada por los alumnos, debe llevarse a cabo los viernes, en el caso de la
localidad de estudio, esta se realizó los lunes al ser el viernes el día en que las madres de familia se dedican a tortear. Los días en que se realizan
los festejos a los patrones de la localidad no hay clase o el horario se acorta.
7 Seudónimo.

55
su cultura de origen. Lo cual se ha manifestado en las cuales se enmarcaron las oportunidades para las
su práctica educativa, institucionalmente acotada, LEC, los alumnos y los habitantes de la localidad
mediante la escasa incorporación de los conoci- de compartir los atributos adquiridos de la cultura
mientos y prácticas que los alumnos y habitantes de maya. Lo expuesto presenta un breve panorama
de la localidad poseen con respecto a su cultura de con respecto al aporte que el estudio de las trayec-
origen. No obstante lo expuesto y en similitud a lo torias familiares y escolares brinda a la compren-
vivenciado por las LEC, es en el plano de las esca- sión de las prácticas ejercidas por las LEC, con res-
sas actividades escolares relativas a la cultura maya pecto a su cultura de origen. El análisis de ambas
( Janal Pixán y trabajo de mitos y leyendas) y en la por parte de sus protagonistas será, quizá, un punto
convivencia con los habitantes de la localidad (vi- de partida para su transformación.
sitas domiciliarias y convivencia extra escolar) en

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58
Fotografía - Trako Antonio

60
La innovación de las prácticas profesionales de los estudiantes y el
acompañamiento docente desde el trayecto de práctica profesional

The innovation of the professional practices of the students and the teaching
accompaniment from the path of professional practice
Cristóbal Cuitláhuac Torres Herrera1

Fecha de recepción: 27 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

Se hace evidente una práctica docente con escasas bases teóricas y metodológicas por parte de los es-
tudiantes que cursan el último grado de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal
“Juan Enríquez” de la Ciudad de Tlacotalpan, Veracruz. Propuestas didácticas ancladas en enfoques caí-
dos en el anacronismo, uso exagerado de plantillas prefabricadas, realización de actividades de “rutina”
sin propósitos claros, consumo indiscriminado de ideas sugeridas por la internet, y un exagerado uso del
material con foamy que pretende ser más “vistoso” que “funcional”. Una utilización deficiente de la comu-
nicación didáctica: consignas poco claras, omisión de instrucciones y dificultades para establecer junto con
los niños los acuerdos para la convivencia dentro del aula.
Se considera que una apropiación indiscriminada y poco reflexionada de sugerencias y recomendacio-
nes hechas por las educadoras en servicio, así como la “creencia” en las tradiciones y mitos más arraigados.
Entre ellos, destaca la idea de que poseer un tono de voz elevado, tener habilidad para el diseño de “ma-
terial didáctico novedoso”, poseer un extenso repertorio de cantos y “trucos” para lograr que los alumnos
permanezcan en silencio durante las actividades, así como el uso sostenido de un lenguaje “infantilizado”
y “exageradamente afectivo” con los niños, les otorgará la efectividad que necesitan para alcanzar los ob-
jetivos del nivel.

Palabras clave: pensamiento reflexivo, innovación, acompañamiento docente, práctica docente, mitos y
tradiciones.

Abstract

It is evident a teaching practice with scarce theoretical and methodological bases on the part of the stu-
dents who attend the last degree of the licenciature in Preschool Education of the Normal School “Juan
Enríquez” of the City of Tlacotalpan, Veracruz. Didactic proposals anchored to approaches dropped in

1 Maestría en Desarrollo Infantil por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Docente de la Escuela Normal Juan Enríquez. Áreas
de interés: docencia, procesos de enseñanza-aprendizaje. Correo eletrónico: elqueportalajara@gmail.com.

61
the anachronism, exaggerated use of prefabricated templates, carrying out routine activities without clear
purposes, indiscriminate consumption of ideas suggested by the internet, and an exaggerated use of ma-
terial with foamy that pretends to be more showy than functional. Poor use of effective communication:
unclear slogans, omission of instructions and difficulties to establish together with the children agree-
ments for coexistence in the classroom.
An indiscriminate and little thoughtful appropriation of suggestions and recommendations made by
the educators in service, as well as the belief in the most deeply rooted traditions and myths. These include
the idea of ​​having a high tone of voice, having the ability to design novel teaching materials, having an
extensive repertoire of songs and tricks to keep students quiet during activities, as well as the sustained
use of a childish language and exaggeratedly affective with children, will give them the effectiveness they
need to achieve the objectives of the level.

Keywords: thoughtful thinking, innovation, teacher accompaniment, teaching practice, Myths and tra-
ditions.

Introducción de Licenciados en Educación Preescolar, 2012). La


práctica profesional vincula los aprendizajes de los
La Escuela Normal “Juan Enríquez” (ENJE) distintos cursos con los proyectos de intervención
de Tlacotalpan, Veracruz, tiene una zona de in- en el aula. Este trayecto potencia la investigación,
fluencia bastante amplia en lo que respecta a las reflexión, análisis, intervención e innovación en
escuelas seleccionadas para que sus estudiantes rea- contextos reales de trabajo.
licen prácticas docentes. En las dos licenciaturas El curso de octavo semestre Práctica profesio-
que ofrece (preescolar y primaria), los estudiantes nal integra los saberes que el alumno ha construido
asisten a diversos contextos donde completan sus desde el ingreso a la ENJE; mientras que en el cur-
aprendizajes, que construyen junto con sus aseso- so Trabajo de titulación (también de octavo semes-
res, dentro de las aulas. Lugares como San Andrés tre) las actividades se enfocan en la construcción
Tuxtla, Santiago Tuxtla, Catemaco, Ángel R. Ca- de un documento destinado a valorar los niveles de
bada, Lerdo de Tejada, Alvarado, Cosamaloapan, logro de las competencias genéricas y profesionales.
Carlos A. Carrillo, Chacaltianguis, Soteapan y Estas modalidades permiten al estudiante demos-
Zongolica, forman parte de los distintos escenarios trar su capacidad para reflexionar, innovar, proble-
donde además de aplicar lo aprendido, recogen un matizar, construir explicaciones y solucionar (SEP,
sin número de aprendizajes de lo que observan de Orientaciones Académicas para el Trabajo de Ti-
sus tutores; maestros de educación básica titulares tulación, 2012). Se deduce aquí que la idea central
de los diferentes grupos seleccionados para llevar de muchos de los cursos, en especial, aquellos del
a cabo el acompañamiento de las experiencias de trayecto de Práctica profesional es formar a los es-
observación y práctica de los futuros docentes. tudiantes para que estos puedan investigar su que-
La malla curricular del Plan de Estudios 2012 hacer y, con ello, mejorar continuamente diversos
contempla cinco trayectos formativos específi- aspectos de la práctica docente.
cos interrelacionados que posibilitan el logro de Los cursos del trayecto formativo de práctica
las competencias genéricas y profesionales de los docente incluyen actividades relacionadas con el
estudiantes (Acuerdo número 650 por el que se fortalecimiento y concreción de actitudes reflexivas
establece el Plan de Estudios para la Formación y críticas, además del uso pertinente de elementos

62
teórico-metodológicos y técnicos, con la finalidad de crisis o problemas: “Un practicante reflexivo
de encontrar respuestas a problemáticas que el aula no se contenta con lo que ha aprendido en su for-
plantea. Al mismo tiempo, se utilizan instrumentos mación inicial ni con lo que ha descubierto en sus
para la recogida de información o para la observa- primeros años de práctica. Revisa constantemente
ción de la práctica como el diario, planes de clase, sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus
diagnósticos y entrevistas; videos y fotografías, evi- conocimientos” (Perrenoud, 2010, p. 43).
dencias de aprendizaje de los alumnos, informes de La acción reflexiva es una especie de espiral (Pe-
práctica, proyectos y portafolio de evidencias (SEP, rrenoud, 2010); permite al docente entrar y salir
Práctica Profesional Séptimo y Octavo Semestres de manera constante de procesos de perfecciona-
Programa de Estudio, 2012). miento, teorizando su práctica, revisando objetivos,
métodos y estrategias, haciéndose preguntas, com-
Marco teórico prendiendo fracasos y probando alternativas de so-
lución. Los teóricos de la reflexión en y sobre la
Podemos distinguir entre el saber y el hacer, a su práctica destacan que lograr el hábitus es complejo
vez, podemos afirmar que “enseñar” no necesaria- y requiere ciertas condiciones como la autorregu-
mente implica la tarea de investigar lo “enseñado” lación y aprendizaje, además de habilidades para la
(desde una perspectiva docente distante a la inves- auto-socio-construcción.
tigación-acción), igualmente, una cosa es lo que se La práctica reflexiva consiste en una forma de
piensa, y otra, lo que se vive. Ante estas afirmaciones concebir la intervención docente, ésta requiere dis-
que se dimensionan disímbolamente y con causas posición y competencia que se adquiere a través del
desconocidas y dialécticas, se percibe un quiebre en- entrenamiento voluntario e intenso.
tre la teoría y la práctica (Álvarez, 2010). Esta frac- Las investigaciones actuales sugieren que si los
tura emerge como una especie de alienación; fruto docentes llegan a dominar los conocimientos nece-
del desconocimiento por parte del profesor de los sarios (técnicos disciplinares) para lograr aprendiza-
fundamentos teóricos esenciales de su profesión. jes en sus alumnos, esto no garantiza el éxito o efec-
Aquellos profesores que no son capaces de tividad de su intervención; se requiere formación
percibir su trabajo desde una perspectiva crítica y para la investigación, así como fundamentar saberes
reflexiva, se encuentran supeditados a responder teóricos y profesionales. La práctica reflexiva no
únicamente a lo establecido, sin comprender que la sólo se basa en la acción, sino en las teorías, expec-
docencia se mueve en terrenos de incertidumbre y tativas y valores que le dan sustento, busca la inno-
complejidad. vación, entendiéndose ésta como la transformación
Para Perrenoud (2010), la reflexión se sitúa en del actuar docente: mejorar la práctica, encontrar
dos planos o polos: polo pragmático y polo iden- resultados cada vez más satisfactorios en el propio
titario. Mientras que el primero da un sentido a la desempeño y en los aprendizajes de los estudiantes.
práctica docente, el segundo está ligado a la iden- No es un modelo de excelencia, es la búsqueda de
tidad, lo que le da origen y sentido. Muchos teóri- respuestas en forma constante y sistematizada ante
cos insisten en no dejar de reflexionar porque esta una realidad plagada de incertidumbres.
acción apoya el desarrollo del hábitus que le per- Dejar el pensamiento rudimentario no es sen-
mitirá al docente evitar sentirse conforme con los cillo, durante el tránsito hacia el actuar reflexivo
resultados de su intervención. Para estos autores, el es necesario luchar contra los demonios incrusta-
entrenamiento de la reflexión es fundamental para dos en nosotros mismos: las creencias y las propias
progresar en el oficio, incluso durante la ausencia restricciones, sombras en las que moran nuestras

63
verdades. Dewey (1998), ilustra dos fases del pen- nivel, abstraídos en los diferentes momentos de la
samiento reflexivo: 1) la duda e incertidumbre, 2) práctica que se realiza desde los primeros semestres
búsqueda, investigación, esclarecimiento de la duda. impidiendo la innovación en el aula. La mayoría
El sujeto reflexivo vuelve la cabeza, retrospec- de estos modelos se encuentran representados por
ciona, cuestiona, busca evidencias, prueba, camina docentes que fungen como tutores de la práctica
en todas las direcciones posibles buscando respues- profesional de los alumnos.
tas, sin “creer” en las “sugerencias” que le brinda el Destacan las dificultades que enfrentan las edu-
actuar cotidiano. Elaborar un plan, adoptar teorías, cadoras (más que los docentes de educación prima-
tener a la mano datos, sostener el estado de duda ria) para encontrar las vías adecuadas en el diseño
hasta no encontrar evidencia concreta, todas estas de actividades innovadoras, por la forma en la que
son la mejor forma de hallar el camino hacia el vienen expresados los Programas de Estudio para
conocimiento objetivo (Dewey, 1998). las Educadoras 2004 y 2011, ya que sólo ilustraban
Para lograr una práctica docente innovadora se competencias, aspectos y aprendizajes esperados;
debe estar dispuesto al cambio, a la transformación. mientras que los Programas de Estudio de Edu-
No se espera una mejora si el docente no se encuen- cación Primaria expresaban competencias, conte-
tra dispuesto a cambiar, debe mostrar apertura, ser nidos, aprendizajes esperados y ejes distribuidos en
sensible, valorar la incertidumbre y la duda como bloques, en fin, sugerencias que de algún modo in-
elementos fundamentales para encontrarse cer- fluían en la significatividad de las actividades pro-
ca de una práctica educativa. El sujeto innovador puestas por el docente.
reflexiona ampliamente sobre su quehacer, siem- Después de analizar las diferencias entre los
pre en la búsqueda de una mejora o simplemente programas de estudio de preescolar y primaria, en-
porque le satisface el transitar constante hacia la contramos que:
transformación. Pero también el docente debe estar
dispuesto a equivocarse, no todas las experiencias 1. Los programas de primaria basados en el
creativas e innovadoras son exitosas; equivocarse, Plan de Estudios 2011 contenían aprendizajes
mejorar y volverse a equivocar es un ciclo que poco esperados y contenidos, que permitirían al do-
a poco genera la transformación y cambia el hábi- cente visualizar de mejor manera el tipo de ac-
tus docente hacia la búsqueda incansable que solo tividad que podía proponer al alumno, ya que
lleva al inicio de un nuevo ciclo que permitirá hacer se ahorraba un mecanismo de acción que po-
las cosas de mejor manera (Martínez, 2011). día llevarle a una mala elección si no poseía un
conocimiento profundo de los contenidos en
algún campo o disciplina al respecto. Las edu-
Problematización cadoras, al no contar con el contenido antes de
proponer la actividad, debían situar el conte-
Se observó entre los estudiantes del séptimo semes- nido correspondiente a dicho aprendizaje.
tre de la Licenciatura en Educación Preescolar y la 2. Al contar con aprendizajes esperados y te-
Licenciatura en Educación Primaria, una práctica mas de reflexión para el desarrollo de los pro-
pobremente sustentada en teorías psicopedagógi- yectos programáticos sugeridos, el docente de
cas, así como una escasa utilización de la reflexión educación primaria poseía, además de ideas
sobre la práctica, una excesiva absorción de modelos convertidas en temas, sugerencias de activi-
pedagógicos enraizados en las tradiciones y mitos dades presentadas en “Producciones”.
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del

64
3. Los aprendizajes esperados y ejes conteni- Los materiales didácticos también son parte de
dos en el programa de estudio permitían al do- los eternos reclamos por parte de las educadoras
cente de educación primaria el ahorro de meca- en servicio, ya que las estudiantes deben cumplir
nismos que las educadoras no tenían, cuestión con material novedoso casi a diario y diseñado con
que es entendible debido a las diferencias en una perfección y pulcritud excelsa, lo que motiva
el nivel de desarrollo de los alumnos de pri- a las estudiantes a diseñar situaciones didácticas
maria y preescolar. Sin embargo, y a pesar de cargadas de material vistoso, pero igual o menos
que dichas diferencias son meritorias, no deja funcional que otro con carácter más significativo.
de situar en desventaja a las que atienden a los Esto último resta creatividad a las propuestas ofre-
niños menores de seis años. Al respecto, si las cidas por las normalistas, ya que ante cualquier tipo
educadoras no poseían una formación inicial de actividad, debe primero demostrar habilidad en
adecuada en el trayecto formativo Preparación el uso del foamy, de los colores y del silicón.
para la enseñanza y el Aprendizaje, se traducía Por si fuera poco, habrá que sumarle el hecho de
en una práctica docente proclive al plantea- que muchos docentes normalistas no cuentan con
miento de actividades con escaso fundamento el conocimiento del nivel de Educación Básica, im-
disciplinario que, de algún modo, dificultaría pidiéndoles apoyar adecuadamente en la reflexión
el logro de los aprendizajes esperados en los de las situaciones que proponen las estudiantes en
campos donde hubiese escaso dominio de los el aula. Muchos de los docentes que ahora se en-
procesos de aprendizaje, estructuras teóricas, cuentran a cargo de cursos como los del trayecto
principios, categorías, procedimientos, etc. formativo Práctica profesional, y aquellos del tra-
Este es el caso más observado por los asesores yecto Preparación para la enseñanza y el aprendi-
cada vez que las estudiantes de los distintos zaje, desconocen la técnica y el conocimiento del
semestres diseñan sus situaciones didácticas desarrollo de los niños fallando en guiar a los estu-
para aplicarlas en la práctica. diantes hacia una investigación efectiva. Lo mismo
4. Otro patrón observado en las distintas es- aplica para sugerir actividades con mayor sentido
cuelas donde son asignadas las estudiantes es y correspondencia con las políticas educativas ac-
la carga tan grande que existe de tradiciones y tuales.
mitos con respecto al nivel. Invariablemente,
las estudiantes reciben notas cualitativas en Método
sus evaluaciones con sugerencias relacionadas
con la mejora del tono de voz, poseer una lista La presente investigación se llevó a cabo mediante
interminable de cantos y juegos, y demostrar el estudio de casos con ocho alumnos de octavo se-
un buen dominio de grupo. Estas sugerencias mestre en el curso Trabajo de titulación de la Licen-
han sido tan recurrentemente realizadas que ciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura
las estudiantes terminan por reconocer que, en Educación Primaria de la ENJE. Las activida-
efectivamente, la ENJE no cubre las expecta- des iniciaron con la realización de preguntas pro-
tivas tan demandadas por quienes se encuen- blematizadoras que mostraron una preocupación
tran en el campo real atendiendo a los niños por el tipo de actividades que se proponen en la
preescolares, creándose así la idea de que lle- práctica docente durante la estancia en los jardines
nar dichas “carencias” es fundamental para ser de niños y en las escuelas primarias:
“un buen educador” o “educadora”. ¿Cuáles son estas prácticas?, ¿qué evidencias
sustentan la escasa actividad reflexiva e innovado-

65
ra de las actividades propuestas para el aprendizaje tedioso y que ocasionalmente no lo requisitaban en
y para el desarrollo de competencias?, ¿qué resul- tiempo y forma, lo que indica poca confiabilidad en
tados se perciben en el logro de los aprendizajes lo redactado días después de lo acontecido.
esperados?, ¿qué características poseen las activida- Las cédulas de evaluación demostraron incon-
des que se proponen en los distintos espacios de sistencias e incongruencias en la evaluación de las
aprendizaje del nivel preescolar?, ¿qué grado de competencias docentes de las estudiantes. Dicha cé-
significatividad poseen?, ¿qué bases pedagógicas, dula es una escala estimativa que posee indicadores
psicológicas y sociológicas las orientan?, ¿Qué tipo de logro con las siguientes valoraciones: No se mues-
de actividades son retomadas por las alumnas para tra, básico, regular, suficiente, satisfactorio y competente.
la realización de futuras intervenciones?, ¿Son estas Además, dicho instrumento posee un recuadro en
actividades convergentes con los nuevos modelos blanco donde el docente tutor plasma opiniones,
educativos basados en competencias, el humanis- sugerencias y recomendaciones cualitativas. Se en-
mo y el aprendizaje situado? contró que muchas de las(os) estudiantes alcanzan
El objetivo de esta investigación consistió en valoraciones de nivel satisfactorio y competente; sin
conocer el origen de las bases que sustentan la in- embargo, en el recuadro cualitativo anotan un sin-
tervención docente de los estudiantes de séptimo y número de sugerencias y recomendaciones que se
octavo semestres de la Licenciatura en Educación contraponen a la valoración cuantitativa de la escala.
Preescolar y Primaria de la ENJE, lo que obligó a Las entrevistas concluyen que la mayoría de los
llevar a cabo una revisión profunda de los aspectos aprendizajes que obtienen las estudiantes en la prác-
que fundamentan el trabajo práctico en las escuelas tica con respecto a la intervención docente son: me-
de Educación Básica. jora del tono de voz, uso de ritmos, cantos y juegos,
Entre las fuentes de información que permi- mejora en el control de grupo, formas en que pue-
tieron obtener datos para el análisis destacan: los den relacionarse con los padres de familia, estrategias
diarios de los estudiantes, las cédulas de evaluación para que los niños guarden silencio y otras relaciona-
que los maestros tutores2 requieren durante los es- das con la regulación de conductas dentro del aula,
pacios o períodos en que los estudiantes realizan utilización de material atractivo para los niños, for-
sus prácticas profesionales, entrevistas a los practi- mas de comunicación adaptadas al nivel de los niños,
cantes sobre sus bases teóricas y técnico-metodoló- recomendaciones para llevar a cabo el proceso de pla-
gicas, los informes de práctica profesional y el uso nificación didáctica y la evaluación de los estudiantes.
de herramientas reflexivas utilizadas para la cons- Los informes de práctica analizados indican
trucción del documento de titulación. habilidades en la elaboración de diagnósticos más
Los diarios de práctica analizados indican un o menos significativos, éstos generalmente están
escaso dominio en la focalización de problemáticas, integrados por elementos como: las características
en la identificación de concepciones y en la emisión del contexto (externo e interno), caracterización de
de estrategias de solución para la mejora del trabajo los niños en sus campos de formación, formas en
práctico. Se encontraron habilidades para la des- las que aprenden, instrumentos para la recogida de
cripción, tanto en la narrativa de la aplicación de las datos (entrevistas, observaciones, evaluaciones de
actividades como en la explicitación de las unida- las diferentes actividades didácticas), planeaciones
des que pueden ser objeto de análisis. Algunos de didácticas y análisis reflexivos. Estos últimos deno-
los estudiantes reportaron que el uso del diario es tan escasa profundidad analítica y reflexiva, ya que

2 Docente de educación básica que realiza el acompañamiento fungiendo como referente del cual el estudiante puede construir un
saber y enlazarse con él.

66
se les dificulta la identificación de variables cuando cargados al mismo tiempo de características onto-
encuentran un problema práctico que a mejorar. genéticas. Se evidencia un trabajo de planificación
En las diferentes sesiones del trabajo de titula- poco funcional desde la escuela normal, desvincula-
ción se evidenciaron carencias en el conocimiento y do de la Educación Básica, así como una exageración
uso de instrumentos para la observación del trabajo en la prescripción y la racionalidad técnica.
práctico. Entrevistas sin objetivos definidos y excesi-
vamente extensas, guías de observación con indica-
dores poco funcionales (y distantes de los objetivos
Lo anterior nos lleva a considerar
de investigación) y escasa lectura de temas relacio- la investigación de los saberes
nados con las metodologías para la investigación.
de los docentes con respecto al
Resultados nivel de Educación Básica.
Independientemente de la funcionalidad de los Asimismo, se considera fundamental conocer los
aprendizajes, y apegándonos a la información que mecanismos de profesionalización de los docen-
brindaron las distintas estrategias para la recolec- tes con respecto a lo que deben operar desde la
ción de la información, las alumnas expresaron haber escuela normal: dominio de planes y programas
aprendido de sus tutoras cosas tan importantes como: de educación básica; habilidades para la planifi-
las estrategias para llamar la atención de los niños, los cación, evaluación, generación de ambientes de
cantos y juegos, el uso de estrategias para lograr la aprendizaje, uso de recursos congruentes, creati-
motivación y la regulación de la conducta, el apren- vos e innovadores, etc.
dizaje, las rutinas, el uso de material didáctico vistoso, Se encontró un uso poco eficaz de los instru-
lenguaje acorde con el nivel de desarrollo de los niños mentos para la investigación de la práctica docente,
y formas para vincularse con los padres o cuidadores. ya que se externaron confusiones en cuanto al dia-
rio del profesor, los estudiantes mencionaron que
en cada semestre las sugerencias para su uso eran
Cabe agregar que los docentes divergentes, provocándoles confusiones en lo que a
normalistas hemos sido su finalidad respecta. Fue evidente el uso del diario
más centrado en las descripciones que en la focali-
incapaces de contrarrestar dichos zación de problemáticas y explicitación de concep-
efectos, se ha cristalizado un ciones (Porlán, 2000), lo que les impide realizar la
investigación de la intervención y con ello realizar
acompañamiento docente innovaciones y mejoras en su propio quehacer.
carente de enfoques, escaso Además de la escasa funcionalidad del diario,
externaron dificultades en el diseño de entrevistas,
conocimiento en relación al guías de observación e instrumentos para la evalua-
desarrollo de los niños y a las ción y diagnósticos grupales, lo que redunda en una
escasa obtención de evidencias para poder observar
formas en las que aprenden adecuadamente su práctica.
a lo largo de los diferentes
momentos evolutivos,

67
Conclusiones vechamiento de los conocimientos previos de los
estudiantes, uso indiscriminado de ideas rescatadas
La triangulación de la información, derivada de los de internet y actividades didácticas escasamente
distintos instrumentos que sirvieron como fuente sustentadas en los nuevos modelos educativos para
para la investigación de la problemática expuesta, la educación del siglo XXI.
nos indica que Se espera que el modelo educativo “Aprendizajes
Clave para la educación integral” reduzca las brechas
existentes entre los niveles de la Educación Básica.
el acompañamiento de los Los objetivos del modelo reflejan el interés por una
docentes que fungen como educación integral que permita a los niños, niñas
y jóvenes mexicanos seguir aprendiendo constante-
tutores de la práctica profesional mente, una educación basada en la formación aca-
de los estudiantes normalistas démica, el desarrollo personal y “cierta” autonomía
curricular de las instituciones, con el fin de fortale-
se concentra en aspectos cer el currículo, agregando “necesidades, intereses y
relacionados con ideas más tratamientos contextuales” de los estudiantes.
identificadas en tradiciones y
mitos, que en aspectos Entre las características más
formativos importantes del modelo
se encuentra la famosa
relacionados con los fundamentos teórico-meto-
dológicos esenciales para el desarrollo de compe-
“dosificación de aprendizajes”,
tencias para la autorregulación de los sistemas de misma que permite al docente
mejora de las competencias profesionales de los
futuros docentes.
visualizar los alcances de cada
Ninguna de las evidencias recogidas durante nivel de forma progresiva,
este trabajo identificaron la socialización de enfo-
ques, teorías o técnicas específicas que invitaran a apoyando con esto el logro de los aprendizajes es-
los estudiantes normalistas a sustentar sus prácti- perados. Aunque el mayor logro, desde la perspec-
cas, por lo tanto, se identifica una práctica carente tiva de nuestro análisis, es la organización común
de los fundamentos esenciales para el logro de la de los programas en los tres niveles educativos, lo
efectividad del trabajo docente y, por consiguien- que permite mostrar, de manera más efectiva, su ar-
te, la imposibilidad de llevar a cabo investigaciones ticulación y el trayecto formativo que deberá llevar
efectivas del quehacer práctico. Al respecto, es en- el estudiante al cursar la Educación Básica. Al mis-
tendible el por qué del uso exagerado de planti- mo tiempo, se observan planteamientos comunes
llas como propuesta para el trabajo con los niños, en las orientaciones didácticas de cada programa,
elaboración de material didáctico vistoso y poco lo que permite al docente retomar sugerencias de
funcional, escaso aprovechamiento de los recursos buenas prácticas educativas.
contenidos en el contexto, dificultades en el apro-

68
Referencias

Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo Secretaría de Educación Pública (SEP) (2012).
número 650 por el que se establece el plan Práctica Profesional Séptimo y Octavo
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Aprendizajes Clave para la Educación Inte-
gral. Plan y programas de estudio para la edu-
cación básica. ISBN: 978-607-97644-0-1.

69
70
La perspectiva de género: marco normativo y formación
inicial y permanente de docentes en educación preescolar

The gender perspective: normative framework and initial and permanent


teacher training in preschool education
María Del Rosario Ortega Trasviña1

Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

La finalidad del presente escrito es tener claridad sobre el discurso que existe entorno a la perspectiva de
género en los ámbitos internacional, nacional y estatal y su relación con distintos instrumentos jurídicos,
y por otra parte se asume también como propósito tener un acercamiento tanto a la formación inicial del
profesorado en educación preescolar como en la formación permanente de docentes de educación infantil
sobre dicho tema, ello en la intención de analizar la preparación universitaria que reciben, así como sus
propias creencias.

Palabras clave: perspectiva de género, instrumentos jurídicos, formación de docentes.

Abstract

The purpose of this paper is to be clear about the discourse that exists around the gender perspective in
the international, national and state levels and its relationship with different legal instruments, and on
the other hand it is also assumed as a purpose to have an approach to both the initial teacher training in
pre-school education as in the ongoing training of teachers of early childhood education on the subject,
this in the intention to analyze the university preparation they receive as well as their own beliefs.

Keywords: gender perspective, legal instruments, teacher training.

Introducción

Por años nuestro país ha segregado, discriminado y restringido las oportunidades de los grupos más vulne-
rables, como son las personas con algún tipo de discapacidad, los indígenas, los menores y las mujeres; cen-
trándonos en este último grupo se puede encontrar como evidencia de exclusión lo señalado en la Encuesta

1 Docente de la Benemérita Escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”. Correo eletrónico: rosario.ortega.benu@gmail.com

71
Nacional de Discriminación (CONAPRED, 2010), distintos contextos, la aprobación y aplicación de
donde dos de cada diez personas piensan que la ma- leyes contra los responsables de lo anterior, pero so-
yor dificultad de las mujeres es la falta de empleo, bre todo se hace énfasis en la importancia de alen-
seguido por los problemas relacionados con la in- tar a los medios de información para que examinen
seguridad, abuso, acoso, maltrato y violencia (p.70); las consecuencias de los estereotipos basados en el
de igual forma se identifica que existen mujeres que género, con el afán de contribuir a promover una
delegan en otra persona la toma de decisiones per- sociedad sin discriminación y violencia.
sonales como es el caso de tres de cada diez mujeres En el ámbito nacional la Constitución Política
que piden permiso o avisan para decidir por quién de los Estados Unidos Mexicanos es puntual en el
votar, y cuatro de cada diez que pide permiso o avisa tema de los derechos de la mujer como se precisa
para utilizar anticonceptivos (p.72). en el artículo 1º con la prohibición de toda discri-
Lo anterior se contrapone con instrumentos ju- minación motivada por el género, de igual forma,
rídicos de índole tanto internacional como nacio- el artículo 4º reconoce que el varón y la mujer son
nal y estatal. En el primer ámbito se encuentra la iguales ante la ley, por lo cual en el artículo 2º man-
Declaración Universal de los Derechos Humanos data respetar la dignidad e integridad de las muje-
(UNESCO, 1948) que es el documento rector para res. Para dar cumplimiento a lo anterior, el estado
abordar el tema en materia de discriminación, pues mexicano ha expedido la Ley General de Víctimas
promueve el reconocimiento y aplicación de los de- (DOF, 2017), así como la Ley General de Acceso
rechos y libertades para todas las personas con base de las Mujeres a una vida Libre de Violencia (IN-
en los preceptos de la dignidad humana, lo cual MUJERES, 2009), ambas establecen los principios
queda manifestado en el artículo 2, al señalar que y las medidas que habrán de tomarse para prevenir,
toda persona tiene los derechos y libertades procla- sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres;
mados en la Declaración, sin distinción alguna de la Ley General de Educación (DOF, 1993) a su vez
raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política considera en su artículo 8º que ésta es fundamental
o de cualquier otra índole, origen nacional o social, para la lucha contra la violencia, especialmente con
posición económica, nacimiento o cualquier otra las mujeres, niñas y niños. Este marco nacional es
condición. En materia de género se encuentra ins- la base para garantizar los derechos establecidos en
trumentos puntuales como son la Convención sobre los tratados internacionales
la Eliminación de todas las Formas de Discrimina- En la esfera estatal también se aborda la cuestión
ción contra la Mujer (OEA, 1979) y la Convención de género como tema central, la Constitución Polí-
Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradi- tica del Estado Libre y Soberano de Baja California
car la Violencia contra la Mujer (OEA, 1994), el Sur (BOGE, 1974) lo retoma en el artículo 8º, se-
primero enuncia los principios sobre los derechos ñalando que todos los habitantes del Estado tienen
de las mujeres y sostiene la necesidad de prohibir los mismos derechos sin distinción alguna de su
todas las formas de discriminación contra este gru- origen, raza, color, sexo, idioma, religión y opinión
po en el mundo, y el segundo se centra en combatir política, condición o actividad social; asimismo,
la violencia en la región. Otro instrumento clave en el artículo 9º precisa que todo hombre y mujer
ha sido la Declaración y Plataforma de Acción de será sujeto de iguales derechos y obligaciones ante
la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (ONU, la Ley. Por su parte, la Ley de Educación para el
1995), donde se ha puntualizado la necesidad de Estado de Baja California Sur (BOGE,1994) en el
castigar y reparar los daños causados a las mujeres artículo 8º, tercer apartado, puntualiza que la edu-
y niñas víctimas de cualquier tipo de violencia en cación que el Estado, los Municipios y sus Orga-

72
nismos Descentralizados impartan, en los distintos Educación Básica señala como indispensable pro-
niveles, contribuirá a la mejor convivencia humana mover la igualdad de género (p.161-163).
por los elementos que aporte a fin de robustecer en Por su parte, la educación normal también ad-
el educando, junto con el aprecio para la dignidad vierte la necesidad de preparar futuros docentes de
de la persona y la integridad de la familia, la con- educación básica, capaces de reconocer las realida-
vicción del interés general de la sociedad, cuanto des de su contexto y actuar activamente en él, ante
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales lo cual el Plan de Estudios 2012 de la Licencia-
de fraternidad e igualdad de derechos de todos los tura en Educación Preescolar ha establecido como
hombres, evitando los privilegios de razas, de reli- una competencia profesional indispensable el que
gión, de grupos, de sexos o de individuos (p.3-4). “propicie y regule espacios de aprendizaje incluyen-
Es así que el marco normativo tanto internacio- tes para todos los alumnos, con el fin de promover
nal como nacional y estatal dan cuenta de una ne- la convivencia, el respeto y la aceptación” (DOF,
cesidad imperante de admitir la discriminación que 2012: 37). De tal forma que para alcanzar el logro
aún existe hacia la mujeres, así como el reconoci- de dicha competencia se pueden encontrar los cur-
miento de que ésta representa una violación a sus sos de Atención a la Diversidad y Atención Educa-
derechos humanos y a sus libertades fundamenta- tiva para la Diversidad. El primero se desarrolla en
les, dichos documentos advierten a su vez que es el quinto semestre de la licenciatura y tiene como
la educación el medio idóneo para luchar contra propósito que los estudiantes:
dicha segregación.
Por ello el planteamiento curricular de la edu- …identifiquen ámbitos de problemática y líneas
cación básica propone apegarse a la perspectiva de de intervención prioritarias en la educación bá-
equidad e inclusión, donde se impulse la diversidad sica, susceptibles de ser atendidas por los docen-
y se elimine la discriminación por origen étnico, apa- tes de este nivel educativo que permitan favore-
cer la equidad de género, la inclusión educativa
riencia, género, discapacidad, religión, orientación
y social de los educandos con discapacidad o en
sexual o cualquier otro motivo, motivo por el cual situación vulnerable, así como el diálogo inter-
establece que uno de los pilares para promoverla es cultural (SEP, 2012a: 2).
el impulso de acciones orientadas a la igualdad entre
hombres y mujeres, como se señala en el apartado Con este curso se espera que puedan ser capaces
quinto sobre la igualdad de género en el sistema de conocer y explicar las diferencias que existen en
educativo (SEP, 2018), el cual precisa la necesidad el trato a las personas, particularmente cuando se
de cerrar brechas en los niveles de aprovechamiento trata de presentar alguna discapacidad, ser mujer
en ciertas disciplinas como son las ciencias exactas y o indígena. El segundo curso se lleva a cabo en el
naturales, donde los estereotipos de género afectan a séptimo semestre de la licenciatura, y tiene como
las niñas desde temprana edad y que incide su escasa propósito principal:
presencia en los campos de la Ciencia, la Tecnología,
la Ingeniería y las Matemáticas. De igual forma el …que los estudiantes se apropien de los con-
currículum hace hincapié en la necesidad de promo- ceptos básicos relacionados con la Educación
ver y facilitar el acceso de las jóvenes a la educación Inclusiva, reconozcan sus fundamentos legales
media superior, pues más de una tercera parte de las tanto en el ámbito nacional como en el inter-
mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja, nacional, y adquieran herramientas que les
comparado con tan sólo uno de cada diez varones. permitan realizar adecuaciones para planificar
Por todo lo anterior, el Modelo Educativo para la de manera diversificada a fin de minimizar y/o

73
eliminar las barreras para el aprendizaje y la vencia pacífica se ve amenazada, y para dar respues-
participación a las que se enfrentan los alumnos ta a las necesidades reales de los centros educativos.
(SEP, 2012b: 2) Para esta investigación se optó por la combina-
ción de la metodología cuantitativa y cualitativa; en
Este curso tiene como finalidad, por lo tanto, que la primera se utilizó el cuestionario y en la segunda
los estudiantes desplieguen actitudes y acciones in- las entrevistas, los grupos de discusión y la revisión
clusivas en las escuelas de práctica, haciendo énfasis de documentación (planes de estudio vigentes de
en que éstas no se refieren únicamente a aquellos las distintas titulaciones de educación), esto con la
alumnos que presenten alguna discapacidad, sino en finalidad de tener en primer momento un acerca-
la anulación de las barreras que dificulten la partici- miento a la realidad y así, posteriormente, poder
pación y los aprendizaje de todos los alumnos, es de- profundizar en las percepciones y sentimientos de
cir, que sea capaz de atender la diversidad del salón los participantes. La muestra que se tomó fue de
de clases, lo cual se llevará a cabo a través de la pro- 204 personas en los cuestionarios, 17 en los grupos
puesta de atención educativa vinculada a su planea- de discusión y 30 en las entrevistas. El muestreo fue
ción en el escenario real de las escuelas de práctica. intencional, procurando que en todas las pruebas
Analizando lo anterior, se puede advertir que participaran hombres y mujeres, representados por
ante la realidad que vive nuestro país tanto en edu- todas las especialidades, distintas etapas educativas
cación básica como en educación normal, la igual- y centros de diferente titularidad. Con esta inves-
dad de género es una exigencia y, por tanto, una tigación se pudo advertir que existen importantes
obligación atenderla, pues sólo integrándola al cu- carencias en la formación inicial y permanente de
rrículum y prácticas escolares se otorga la oportu- los titulados en Psicopedagogía, Pedagogía, Edu-
nidad de cambiar las propensiones de violencia que cación Social, Educación Infantil y Educación
se dan no sólo al interior de los espacios educativos, Primaria respecto a temas como interculturalidad,
sino también en la esfera social. género, convivencia, conflictos y violencia, pues aun
cuando valoran positivamente la diversidad, consi-
Desarrollo deran no estar preparados para atenderla.
Otro descubrimiento importante fue el otorga-
Sin duda alguna el plano jurídico aporta insumos do por la investigación de Romero y Abril (2008),
importantes para reconocer la necesidad de atender la cual se realizó en los centros de formación uni-
la perspectiva de género; sin embargo las aporta- versitarios y de formación profesional que imparten
ciones hechas en la esfera investigativa permiten en España la titulación de maestro/a o técnico/a en
tener un acercamiento a su ejecución en la realidad. infantil, en 63 universidades y 207 centros de se-
Por ello se muestran algunos hallazgos identifica- cundaria, la cual tuvo como propósito analizar la
dos en el tema. implementación del género en la formación inicial
En lo relativo a la perspectiva de género en la del profesorado de Educación Infantil.
formación inicial de docentes el primer hallazgo Por ello en un primer momento se revisó la le-
encontrado se obtiene de la investigación realizada gislación y los planes de estudio de los centros de
por Gómez-Jarabo (2016), la cual tuvo como obje- formación (tantos universitarios como de forma-
tivo prioritario conocer las actitudes y el grado de ción profesional), para luego realizar entrevistas en
preparación que tienen los profesionales de la edu- profundidad y con los miembros del Grupo Na-
cación (tanto en activo como en formación) para cional de Referencia, que está compuesto por los
poder intervenir en situaciones en donde la convi- principales actores sociales del sector de la Educa-

74
ción Infantil: administraciones públicas, universi- Es así que tanto lo señalado por Gomez-Jara-
dades, centros de secundaria, profesorado, padres y bo (2016) como lo planteado por Romero y Abril
madres, centros de educación infantil, asociaciones (2008) da cuenta que la formación inicial de do-
del sector de la educación infantil, etc., y para cul- centes en la perspectiva de género es aún un asunto
minar con el trabajo de campo, donde se realizaron pendiente, ya sea por la ausencia del tema en el plan
diez entrevistas semiestructuradas en profundidad: de estudios o bien, por la nulidad de su abordaje en
tres coordinadores de la especialidad de maestro de los propios estudiantes, la mayoría mujeres.
tres universidades, dos públicas y una privada; dos No sólo la formación inicial de docentes parece
coordinadores tutores del título de técnico en Edu- advertir una dificultad en la perspectiva de género,
cación Infantil de dos centros de formación profe- también se avista en la formación permanente, esto
sional, uno público y otro privado; tres estudiantes, producto de la investigación llevada a cabo por Ro-
dos mujeres que estudian la especialidad de maes- dríguez y Torío (2005) con 35 docentes de educa-
tra en la universidad y un hombre que estudia en un ción infantil, 33 mujeres y 2 hombres, distribuidos
centro de formación profesional el título de técnico en 7 escuelas, 2 de ellas pertenecientes al medio
en Educación Infantil; y a dos representantes de rural y 5 al medio urbano. Dicha indagación em-
la Administración, la responsable del programa de pleó como técnica de recogida de datos el grupo de
coeducación a nivel autonómico y una coordinado- discusión en cada institución, la cual obtuvo como
ra de un programa local de coeducación que aglu- resultado que tanto el tipo de verbalizaciones como
tina a unos cincuenta centros de educación infantil. los encuentros de interacción que establecen con sus
Con esta investigación se encontraron tres cues- alumnos en el aula son un posible factor de influencia
tiones fundamentales, en primer lugar, se constata- en la configuración de la masculinidad y feminidad
ba la poca presencia o ausencia de hombres entre hegemónica, puesto que se observó en los discursos
el estudiantado de educación infantil, lo cual, se- de las maestras una asociación inconsciente entre el
gún los entrevistados, por un lado, se atribuye a las hecho de ser mujer, el ejercicio de la maternidad y
cuestiones culturales o los estereotipos y, por otro, la realización de conductas de ayuda y cuidado que
a la falta de prestigio social y el bajo salario de la ofrecen las niñas a sus compañeros (p.481).
profesión de maestro en Educación Infantil. En En otra investigación llevada a cabo con 26 pro-
segundo lugar se puede identificar que los planes fesoras de educación infantil que representan la to-
de estudio de la especialidad de maestro en Edu- talidad de escuelas de la red municipal de educación
cación Infantil de las universidades españolas no infantil de la ciudad de Canoas, Rio Grande do Sul,
disponen de asignaturas específicas sobre género y Brasil, en la cual mediante la técnica de grupo fo-
coeducación, más bien éstos se incluyen dentro de cal y la elicitación fotográfica se pudo acceder a las
asignaturas no específicas. En tercer lugar, la inves- concepciones sobre género y sexualidad que circulan
tigación da cuenta que en el practicum los temas de entre las profesoras participantes; Quaresma, Fanfa
género suelen limitarse a la observación que realiza y Fossatti (2012) constatan el predominio de repre-
el alumnado sobre el juego y las rutinas de trabajo sentaciones hegemónicas de feminidad y masculi-
de niños y niñas, pero no se suelen recoger datos nidad que asocian lo femenino a maternidad, deli-
sobre el centro educativo y su estructura de género, cadeza, ternura, lo doméstico y la dedicación a los
la introducción del mainstreaming de género, los otros, en tanto lo masculino remite a fortaleza, viri-
roles de género de las familias, los estereotipos que lidad y dominio del espacio público; de igual forma
reproducen los niños y niñas, etc. se evidenció el reconocimiento que hacen las pro-
fesoras de sus dificultades y limitaciones profesio-

75
nales para atender las cuestiones de género, las que aspecto alude al reconocimiento de que tanto en
atribuyen a una insuficiente formación teórica sobre la formación inicial del profesorado en educación
estos temas. Por lo anterior, los investigadores con- preescolar como en la formación permanente de
cluyen en la necesidad de trabajar temas de género docentes de educación infantil existe una gran difi-
y sexualidad en la formación profesional de gradua- cultad para incorporar al trabajo diario la perspec-
ción y postgraduación en el área de Pedagogía. tiva de género, al parecer asociada a una formación
Es así que, con lo señalado por Rodríguez y To- universitaria carente de preparación en el tema y a
río (2005), así como por Quaresma, Fanfa y Fossat- las propias creencias de los futuros docentes, lo cual
ti (2012), se puede observar que son los propios do- propicia en ellos la invisibilidad de la cuestión de
centes de educación infantil quienes, a través de sus género como problemática latente en el aula.
prácticas cotidianas, reproducen en los estudiantes Lo anterior permite cuestionarse si la invisibi-
las ideas predominantes de ser hombre y mujer, lo lidad del tema de género y la dificultad para in-
cual –argumentan– se debe en parte a la ausencia corporarlo al trabajo docente por las estudiantes
de integración de temas de género en la formación de educación preescolar se debe a la conjunción
inicial de docentes. tanto de sus propias creencias como a la formación
normalista, carente de preparación en dicha cues-
Conclusión tión. Por ello se advierte la necesidad de reconocer
los elementos que la formación inicial otorga a los
Con esta investigación documental se concluyen futuros docentes en la perspectiva de género, así
dos cuestiones fundamentales, por una parte, se como también sus discursos y la observación de sus
identifica la urgencia del tema en el ámbito inter- propias prácticas para poder definir con certeza las
nacional, lo cual exige al Estado mexicano conver- estrategias de intervención viables de implementar
tirse en referente obligado para el diseño de sus para la mejora de su quehacer docente.
instrumentos jurídicos y políticas públicas. El otro

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77
Fotografía - Riccardo Maria Mantero

78
La identidad de género como categoría jurídica y los desafíos
de la reformulación actual de los derechos humanos sobre
las identidades políticas

Gender identity as a legal category and challenges of the current


reformulation of human rights over political identities

Libia Yuritzi Contreras Yttesen1

Fecha de recepción: 26 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen:

El siguiente trabajo se enmarca en los estudios interdisciplinarios sobre género, y el cometido particular
es la realización de un análisis filosófico del discurso jurídico-político internacional de derechos humanos
sobre la identidad de género como categoría jurídica en la era contemporánea. De este modo, se analiza
el desenvolviendo de la noción de género en el discurso de la Organización de las Naciones Unidas a
través de los llamados derechos sexuales, tomando en cuenta ciertos aportes teóricos del feminismo y de
los estudios sobre género. A la par, se abordan algunas problemáticas actuales en torno a la reformulación
jurídica de las políticas identitarias relacionadas con la categoría de identidad de género tomando en cuenta
el contexto de América Latina y el Caribe.

Palabras clave: identidad de género; derechos humanos; derechos sexuales.

Abstract:

The next paper is part of the interdisciplinary gender studies, and the objetive is to make a philosophical
analysis of the international legal-political discourse on human rights about gender identity as a legal
category in the contemporary era. In this way, it is to analyzed the development of the notion of gender
in the United Nations Organization speech through the sexual rights, taking into account certain theore-
tical contributions of feminism and gender studies. At the same time, it is studied some problems about
the legal reformulation of identity policies related to the category of gender identity, having in mind the
context of Latin America and the Caribbean.

Keywords: gender identity; human rights; sexual rights.

1 Estudiante de la Maestría en Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: libia2312@hotmail.com

79
La identidad de género como categoría la historia de la teoría social a la luz del sesgo gené-
jurídica y los desafíos de la reformulación rico (Sabsay, 2011, p. 24).
Ahora bien, el eje orientador de este estudio será
actual de los derechos humanos sobre las
el discurso jurídico-político enunciado por la Or-
identidades políticas ganización de las Naciones Unidas (ONU), a través
de documentos jurídicos de diferente índole, como
El presente trabajo tiene como objetivo realizar un son: declaraciones, resoluciones, acuerdos, confe-
análisis crítico de la noción de identidad de géne- rencias temáticas e informes jurídicos. La estrategia
ro que se ha construido como categoría jurídica de metodológica de seguir un discurso institucional se
acuerdo con el discurso jurídico-político interna- debe a que la ONU funge como un organismo de
cional de derechos humanos de la Organización de gobierno global que facilita la cooperación interna-
las Naciones Unidas. No obstante, discurrir sobre cional en distintas áreas como la paz, la seguridad
la identidad de género es un asunto complejo ya internacional, el desarrollo socioeconómico y los
que este tema se relaciona con la configuración derechos humanos, de tal manera que los acuerdos
identitaria y, por ende, en el terreno jurídico resulta jurídicos y las políticas que se construyen desde
ineludible el análisis filosófico de uno de los giros esta organización proyectan cierto orden público
epistémicos más importantes de nuestro tiempo internacional que, paulatinamente, se espera que
que, de acuerdo con Leticia Sabsay, tiene que ver impacte en el desarrollo legislativo y en las políti-
con la rearticulación política de las identidades cas públicas de los ordenamientos locales. En ese
tradicionales y la reconfiguración identitaria de los sentido, una de las premisas que se asume en esta
modos de subjetivación tanto a escala local como investigación es que desde mediados del siglo XX,
global (Sabsay, 2011, p. 18). tras la promulgación de la Declaración Universal de
Con todo, no está por demás señalar que este los Derechos Humanos (1948), se ha ido adoptando
estudio no puede prescindir de explicar los porme- un discurso con pretensiones cosmopolitas que ha
nores acerca de la construcción teórica del concep- desarrollado mecanismos jurídico-políticos e insti-
to de género que se ha hecho desde el feminismo y tucionales que resguardan un nuevo orden mundial
los estudios sobre género, los cuales han adquirido basado en principios y derechos que pretenden
gran visibilidad y prestigio académico desde me- fungir como universales. De hecho, es por lo an-
diados de siglo XX y, además, han influenciado el terior que algunos académicos contemporáneos se
desarrollo de la doctrina jurídica actual. Entre otras refieren al sistema y al discurso de derechos huma-
cosas, uno de los puntos centrales de la propuesta nos como un nuevo paradigma global (Castañeda
de los feminismos y los estudios de género es el 2017; Soriano 2014). Empero, es necesario aclarar
proyecto de reconceptualización de ciertas nocio- que aunque a lo largo del texto se habla de “avance”
nes sobre el género y la sexualidad. De ahí que, el o “progreso” de los derechos, estas afirmaciones no
cuestionamiento de la noción de sujeto sea funda- se hacen desestimando el sentido teleológico que
mental como parte de la discusión de las teorías fe- pueda leerse en tales expresiones. Ciertamente, es-
ministas debido a que, en su momento, emprendie- tas alusiones hacen referencia, precisamente, a las
ron la tarea de desencializar la supuesta identidad pretensiones de universalidad y homogenización
del concepto de género. Asimismo, la introducción jurídico-política que supone el discurso internacio-
del concepto de género en el mundo académico im- nal de derechos humanos.
plicó un cambio epistémico y político que, siguien- Así, primeramente es menester mencionar que
do a Leticia Sabsay, destacó la necesidad de evaluar los derechos relacionados con el género han tenido

80
una evolución en el ámbito jurídico, sin embargo, el (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles
uso más frecuente de la noción de identidad de géne- y Políticos (1966) y el Pacto Internacional de De-
ro se realiza desde la categoría de los llamados “de- rechos Económicos, Sociales y Culturales (1966).
rechos sexuales”. La naturaleza jurídica de los dere- En estos documentos se establece que todos los
chos sexuales puede entenderse como una categoría seres humanos tienen derecho a igual protección
jurídica derivada de los derechos humanos recono- contra toda forma discriminación basada en algún
cidos internacionalmente, es decir, son un tópico tipo de distinción de raza, color, sexo, idioma, re-
que forma parte del catálogo de derechos humanos. ligión, opinión política o de cualquier otra índole.2
De acuerdo con Julie Diane Recinos: “los dere- Por lo tanto, más allá de la categoría jurídica de los
chos sexuales garantizan que las personas tengan derechos sexuales, los derechos relacionados con
control sobre su sexualidad, de tal manera que éstos el género pueden entenderse en íntima relación con
abarcan la protección de la identidad y la orienta- el principio de igualdad, en el sentido de proscribir
ción sexual, la libre elección de pareja y la actividad al género como una causal de discriminación.
sexual no procreativa o no heterosexual” (Diane, Asimismo, entre los antecedentes políticos que
2015, p. 17). Además, los derechos sexuales proscri- dan pie al reconocimiento de los derechos sexua-
ben la actividad sexual coercitiva, la violencia sexual, les y reproductivos vinculados con el género, vale
la mutilación genital, la esclavitud sexual, la prosti- la pena destacar la Conferencia Internacional de
tución forzada, la discriminación por opción sexual, Derechos Humanos celebrada en Teherán en mayo
entre otras. No obstante, es necesario advertir que de 1968 por la conmemoración del vigésimo ani-
lo más frecuente es encontrar a los derechos sexuales versario de la Declaración Universal de los Derechos
vinculados con los derechos reproductivos, pues es evi- Humanos, ya que en este evento se discute sobre el
dente la relación que se encarna regularmente entre derecho humano fundamental a determinar libre-
las prácticas sexuales y la reproducción. A grandes mente el número de hijos y los intervalos entre sus
rasgos podría aseverarse que los derechos sexuales ga- nacimientos. En la conmemoración mencionada se
rantizan el control de las personas sobre su propia expresaron inconformidades sobre la condición de
sexualidad, mientras que los derechos reproductivos la mujer en desventaja jurídica frente a los hom-
garantizan el control sobre las decisiones de las per- bres, ya que el hecho de que la mujer no gozara
sonas relativas a la procreación. No obstante, en la de los mismos derechos que el hombre se entendía
legislación mexicana no existe como tal una refe- como contrario a la Carta de Derechos de las Na-
rencia literal a los derechos sexuales, y en el ámbito ciones Unidas.
internacional también es complicado encontrar un Como se anunciaba, la visibilidad y el prestigio
documento que relacione el catálogo completo de académico que el feminismo y los estudios de gé-
los derechos sexuales de manera explícita. nero han adquirido desde mediados de siglo XX
Con todo, si se elabora un rastreo histórico no ha sido un asunto ajeno a los estudios jurídicos
del acervo legislativo internacional que pueda dar pues, tal y como puede notarse en las preocupa-
cuenta de la genealogía de los derechos sexuales re- ciones expuestas en la Conferencia Internacional
lacionados con el género, sin duda será necesario de Derechos Humanos de Teherán en 1968, los
mencionar entre los documentos jurídicos inter- cuestionamientos sobre la noción de sujeto con-
nacionales que pueden fungir como antecedentes: tribuirán a accionar la progresión de una serie de
la Declaración Universal de Derechos Humanos derechos para las mujeres; sin embargo, a través

2 Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Consultado en: [http://www.un.org/es/
documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf ]. Fecha de consulta: 16 de septiembre de 2018.

81
de la controversia sobre nociones como el género De este modo, en ambos eventos internaciona-
y la sexualidad, se comenzará a gestar un proyecto les se precisa el derecho a la salud reproductiva de
de reconceptualización que conllevaría un cambio las personas, aunque la definición jurídica de los
epistémico, jurídico y político a escala global (Sab- derechos sexuales permanece oscura. A pesar de ello,
say, 2011, p. 24). Julie Diane Recinos señala que aunque en los do-
Posteriormente, en 1973, el derecho a la plani- cumentos jurídicos mencionados sólo se definieron
ficación familiar fue reiterado en la Conferencia propiamente los derechos reproductivos, y éstos se
Mundial de Población de Bucarest y, más tarde, en vincularon sobre todo a la situación de la mujer,
1979 se adoptó la Convención sobre la Eliminación ciertamente ese hecho contribuyó a que existiera
de todas las formas de Discriminación contra la Mu- un mejor consenso sobre la naturaleza y alcance de
jer (CEDAW, por sus siglas en inglés), que es un los derechos sexuales, aunque la autora advierte que
tratado dirigido a la protección de los derechos hu- los derechos sexuales no necesariamente deben ser
manos de las mujeres y que contiene varias dispo- vinculados en todos los casos con la reproducción
siciones dirigidas a proteger los derechos sexuales y (Diane, 2015, p. 15).
reproductivos de las mujeres en el cual, entre otras Por su parte, la filósofa Judith Butler afirma que
cosas, se resguarda a las mujeres contra la trata y si bien hace algunas décadas, la discriminación de
la explotación sexual. Finalmente, los foros inter- género se aplicaba tácitamente a las mujeres, esto
nacionales que permitieron la discusión sobre los ya no sirve como marco exclusivo para entender el
derechos sexuales y reproductivos fueron las confe- uso actual de la noción y la temática del género ya
rencias temáticas convocadas por la Organización que aquella problemática señalada por el feminis-
de las Naciones Unidas (ONU) a partir de la dé- mo, la cual estaba acotada a la discriminación de las
cada de 1990 (Diane, 2015, p.14-15). Entre ellas mujeres, ha devenido en un cuestionamiento hacia
destaca el Programa de Acción de la Conferencia la identidad de género en otros aspectos que han po-
Mundial de Población y Desarrollo celebrada en El sibilitado el desenvolvimiento de otras aproxima-
Cairo en 1994 y, también, la Plataforma de acción ciones teóricas como las teorías sobre el transgene-
de la Conferencia Mundial sobre la Mujer de 1995, rismo o la transexualidad, o bien, los estudios queer.
en Beijing. En consecuencia, la trascripción del concepto aca-
démico originario sobre el género en el terreno ju-
Los derechos humanos de la mujer incluyen su rídico-político empieza a configurar una categoría
derecho a tener control sobre las cuestiones re- de identidad de género en el sistema de derechos que
lativas a su sexualidad, incluida su salud sexual no sólo se limita al sujeto político del feminismo:
y reproductiva, y decidir libremente respecto de
las mujeres.
estas cuestiones, sin verse sujeta a la coerción,
la discriminación y la violencia. Las relaciones
igualitarias entre la mujer y el hombre respec- La discriminación de las mujeres continúa
to de las relaciones sexuales y la reproducción, -especialmente de las mujeres pobres y de las
incluido el pleno respeto de la integridad de la mujeres de color, si consideramos los niveles di-
persona, exigen el respeto y el consentimiento ferenciales de pobreza y alfabetización no sólo
recíprocos y la voluntad de asumir conjunta- en Estados Unidos, sino globalmente-, así que
mente la responsabilidad de las consecuencias continúa siendo crucial reconocer esta dimen-
del comportamiento sexual.3 sión de la discriminación de género. Pero el
género ahora significa identidad de género, una
3 Organización de las Naciones Unidas (1995). Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. Consultado en: [http://www.unwomen.
org/-/media/headquarters/attachments/sections/csw/bpa_s_final_web.pdf?la=es&vs=755], fecha de consulta: 22 de junio de 2018.

82
cuestión particularmente sobresaliente en la po- tido de gender para hacer alusión a lo cultural en
lítica y teoría del transgénero y la transexuali- contraste con lo biológico (Lamas, 2000, p. 3). Ac-
dad. (Butler, p. 2006, p. 20) tualmente, al igual que en la construcción teórica
anglosajona, la correspondiente acepción del espa-
Siguiendo esta línea, Marta Lamas afirma que ñol sobre la taxonomía específica del género como
la crítica feminista empezó a interrogar sobre las la dicotomía femenino/masculino parece tener una
formas en que el cuerpo es percibido en un entorno referencia predominantemente cultural, pues se re-
social estructurado por el género (Lamas, 2000, p. fiere a la construcción social de “lo femenino” y “lo
2), de tal manera que, la importancia del feminis- masculino” más allá de las características sexuales
mo radica en que éste apunta a que el género es un que puedan hacer referencia a esta distinción.
conjunto de creencias sobre la diferencia sexual en-
tre hombres y mujeres que es capaz de estructurar La cultura marca a los sexos con el género y el
ontológicamente, por lo tanto, de acuerdo con la género marca la percepción de todo lo demás: lo
autora, el género es un elemento fundamental en la social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. […]
La investigación, reflexión y debate alrededor
construcción de la cultura.
del género han conducido lentamente a plantear
que las mujeres y los hombres no tienen esencias
El género produce un imaginario social con una
que se deriven de la biología, sino que son cons-
eficacia simbólica contundente y, al dar lugar a
trucciones simbólicas pertenecientes al orden
concepciones sociales y culturales sobre la mas-
del lenguaje y de las representaciones. (Lamas,
culinidad y la feminidad, es usado para justificar
2000, p. 4)
la discriminación por sexo (sexismo) y por prác-
ticas sexuales (homofobia). […] Con la difusión
de la nueva acepción de género el feminismo Con todo, existen otras confusiones respecto
logró modificar no sólo la perspectiva política al concepto de género ya que, siguiendo a Judith
con que se abordaba el conflicto de las rela- Butler, a nivel metodológico el feminismo ha de-
ciones mujer-hombre, sino también trasformó terminado al género como su objeto de análisis, no
el paradigma con el cual se explicaba. (Lamas, obstante, los estudios gays y lésbicos orientan este
2000, p. 4) término a los conceptos de sexo y sexualidad. De
hecho, otras interpretaciones que se han hecho so-
No obstante, existen ciertas problemáticas en bre el género no dejan de sorprender, por ejemplo,
torno al concepto de género, tal y como Marta Karine Tinat narra la forma en la que el Vaticano
Lamas señala, el término género en español es de- argumentó que el término “género” debía eliminar-
rivado de la palabra gender, en inglés, y esta asi- se de la plataforma de Acción de Beijing durante
milación lingüística ha dado pie a una serie de con- la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer orga-
fusiones pues, en español, este término tiene varias nizada por la ONU en 1995, a la cual nos hemos
acepciones. Por ejemplo, usamos la palabra género referido anteriormente, ya que esta institución
como un concepto taxonómico que sirve para cla- consideraba que hablar de “género” era una manera
sificar (lo que en inglés sería: genre); sin embargo, codificada de hablar de homosexualidad y que, en
también puede usarse para la forma de hacer algo, consecuencia, lo más conveniente era retornar a la
o bien, para referirse a la naturaleza de alguna mer- noción de sexo que, como es sabido, tiene una con-
cancía, entre otros usos. Empero, en inglés, la pala- notación predominantemente biológica basada en
bra gender sólo atiende al sexo de los seres vivos y, la diferencia sexual (Tinat, 2016, p. 64).
en las teorías feministas se ha reformulado el sen-

83
Por su parte, la Organización Mundial de la entre el derecho a la igualdad (en referencia a la no
Salud (OMS), entiende el género como “los con- discriminación) y los temas de salud, de manera que
ceptos sociales de las funciones, comportamientos, el problema social de la discriminación y la estig-
actividades y atributos que cada sociedad considera matización también tienen impacto directo en la
apropiados para los hombres y las mujeres”.4 De salud de las personas.
acuerdo con lo anterior, desde el ámbito institu- Ahora bien, en cuanto a los documentos jurídi-
cional del sector salud, se entiende que el género cos internacionales más recientes en los que puede
hace referencia a las características de las mujeres leerse una evolución de los derechos sexuales relacio-
y los hombres definidas por la sociedad, como las nados con el concepto de identidad de género, pue-
normas, los roles y las relaciones que existen entre den destacarse los Principios de Yogyakarta (2007),
ellos, sin embargo, lo que se espera de uno y otro la Declaración sobre derechos Humanos, Orientación
género varía de una cultura a otra y puede cam- Sexual e Identidad de Género (2008), así como las
biar con el tiempo. Sobre la identidad, la OMS Resoluciones sobre derechos Humanos, Orienta-
reconoce que  existen identidades que no encajan ción Sexual e Identidad de Género de 2011 y 2014,
en las categorías binarias de sexo masculino y sexo en los cuales se establece una definición despatolo-
femenino, y que las normas, las relaciones y los gizadora de la diversidad de orientaciones sexuales
roles vinculados con el género también influyen en como de la identidad de género.
los resultados de salud de las personas transexuales Empero, la primera enunciación que debe to-
e intersexuales. Al respecto, se afirma que la ma- marse en cuenta para discurrir sobre la construc-
yoría de las personas nacen de sexo masculino o ción teórica de la identidad de género como cate-
femenino (sexo biológico) y a éstas se les enseñan goría jurídica, es la que se hace en los Principios de
los comportamientos apropiados para varones y Yogyakarta sobre la Aplicación de la Legislación In-
mujeres (normas de género): cómo deben interac- ternacional de Derechos Humanos en Relación con la
tuar con otros miembros del mismo sexo o del sexo Orientación Sexual y la Identidad de Género (2007),
opuesto en los hogares, las comunidades y los luga- en donde se define a la identidad de género de la
res de trabajo (relaciones entre los géneros), y qué siguiente manera:
funciones o responsabilidades deben asumir en la
sociedad (roles de género).5 La identidad de género se refiere a la vivencia
No obstante, actualmente la OMS también re- interna e individual del género tal como cada
conoce que cuando las personas no se adaptan a persona la experimenta profundamente, la cual
las normas, las relaciones o los roles establecidos en podría corresponder o no con el sexo asignado al
momento del nacimiento, incluyendo la viven-
materia de género, suelen ser objeto de estigmatiza-
cia personal del cuerpo (que podría involucrar la
ción, prácticas discriminatorias o exclusión social, modificación de la apariencia o la función cor-
las cuales son todas experiencias perjudiciales para poral a través de técnicas médicas, quirúrgicas o
la salud. En este punto vale la pena destacar la im- de otra índole, siempre que la misma sea libre-
portancia de realizar un análisis intersectorial pues mente escogida) y otras expresiones de género,
se hace notable la relación que para la OMS existe

4 Véase: Temas de salud de la Organización Mundial de la Salud. Consultado en: [http://www.who.int/topics/gender/es/], fecha de
consulta: 10 de mayo de 2018.
5 Véase: Centro de prensa de la Organización Mundial de la Salud. Consultado en: [http://www.who.int/mediacentre/factsheets/
fs403/es/], fecha de consulta: 10 de mayo de 2018.

84
incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y para validar una identidad de género. Asimismo, la
los modales.6 definición jurídica de la identidad de género que se
hace en los Principios de Yogyakarta es despatolo-
Consiguientemente, este documento reconoce gizadora debido a que se establece que “[n]inguna
que existen variantes de la identidad de género como persona será obligada a someterse a procedimientos
son: 1) el transgenerismo, 2) la transexualidad y, 3) médicos, incluyendo la cirugía de reasignación de
la intersexualidad. En efecto, esta definición de la sexo, la esterilización o la terapia hormonal, como
identidad de género es despatologizadora porque va requisito para el reconocimiento legal de su iden-
más allá de la preponderación de un diagnóstico tidad de género”.8 Es decir, nuevamente, se afirma
clínico que “avale” o “acredite” esa vivencia o sen- que basta con el principio rector de la auto-iden-
tir individual (Regueiro, 2012, p. 6). Asimismo, en tificación de cada persona para que exista un re-
los Principios de Yogyakarta se define otra categoría conocimiento legal sobre su identidad, más allá de
jurídica relevante para los derechos sexuales que es cualquier cambio corporal a través de la interven-
la orientación sexual, sobre la cual se establece que ción médica sobre el cuerpo. En otras palabras, el
es: “la capacidad de cada persona de sentir una pro- texto jurídico muestra que en las últimas décadas la
funda atracción emocional, afectiva y sexual por medicina psiquiátrica ha perdido gran parte de la
personas de un género diferente al suyo, de su mis- tutela que históricamente había ejercido sobre los
mo género o de más de un género, así como a la ca- cuerpos de las personas, ya que ahora esa tutela se
pacidad de mantener relaciones íntimas y sexuales ha volcado sobre el terreno de los derechos.
con estas personas”.7 De ahí que, jurídicamente se En consecuencia, la propuesta jurídica sobre
reconozca que existen por lo menos tres grandes ti- cómo debe entenderse la identidad de género repre-
pologías de orientación sexual: la heterosexualidad, senta, en palabras de Leticia Sabsay, una reconfi-
la homosexualidad y la bisexualidad. No obstante, guración identitaria de los modos de subjetivación
en los Principios de Yogyakarta también se asienta que ha abierto paso a un proceso de desontologiza-
que la orientación sexual es independiente del sexo ción del concepto de identidad, ya que actualmente
biológico de la persona y de la identidad de género, existe un gran cuestionamiento sobre “la identidad
lo cual es menester focalizar ya que es frecuente la como un hecho fijo, acabado y completo” (Sabsay,
confusión entre estas nociones. 2011, p. 21). En ese sentido, siguiendo a la autora,
Así, los Principios de Yogyakarta inauguran el si- la progresión política que se sigue institucional-
glo XXI con una de las reformulaciones más rele- mente de los derechos de las “minorías sexuales” ha
vantes del derecho sobre cómo deben entenderse dejado al descubierto la tensión entre los límites de
las identidades políticas, afirmando así el recono- la representatividad política y los ideales no discri-
cimiento jurídico del principio de la auto-identi- minatorios, lo cual confronta a las sociedades con-
ficación de la persona respecto a su identidad de temporáneas en un debate con un nuevo horizonte
género, con el cual se reconoce legalmente que para de reconocimiento (Sabsay, 2011, p. 18).
constituir la identidad personal no hace falta la co- Por su parte, los documentos jurídicos posterio-
rroboración fenotípica o genotípica como requisito res a los Principios de Yogyakarta, como la Decla-

6 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
7 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
8 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018. Los corchetes son míos.

85
ración sobre derechos Humanos, Orientación Sexual e de las autoras que ha sido más reacia con el mo-
Identidad de Género (2008) y las Resoluciones sobre vimiento transexual, sobre todo dirigiéndose a las
derechos Humanos, Orientación Sexual e Identi- mujeres transexuales, es la socióloga Liz Stanley,
dad de Género de 2011 y 2014, afirman las cate- quien en una conferencia magistral en el año 2000
gorías jurídicas de orientación sexual e identidad de calificó las decisiones transexuales como absurdas:
género anunciadas ya en los Principios de Yogyakarta, “Si no quieres ser un hombre, ¿por qué entonces
de tal manera que se tutelan los derechos de las per- querer ser una mujer en lugar de, por ejemplo, una
sonas de la diversidad genérica y sexual al recono- cebra o un querubín?” (Connell, 2015, p. 203).
cer el derecho de las personas a decidir libremente La pregunta enunciada, más allá del contexto
sobre los asuntos relacionados con su sexualidad y descalificativo que exhibe Stanley, sí termina por
su identidad de género. cuestionar la congruencia ontológica de ciertas
Asimismo, siguiendo el discurso jurídico-políti- personas frente al aludido principio jurídico de au-
co internacional de Naciones Unidas, la Organiza- to-identificación. De hecho, es común notar que
ción de los Estados Americanos (OEA) reconoce, para cierta gente resulta preocupante el “desborde
a través de la Comisión Interamericana de Dere- identitario” que puede leerse como consecuencia de
chos Humanos (CIDH), la auto-identificación de dicho reconocimiento jurídico, pues es extraño en-
la persona como principio rector en las cuestiones terarse sobre personas que aseguran sentirse iden-
de derechos humanos relacionadas con la orienta- tificadas con reptiles, por ejemplo,10 y que modifi-
ción sexual, la identidad de género, la expresión de can su cuerpo para tener una experiencia personal
género y la diversidad corporal.9 En otras palabras, más cercana a su sentir y a su vivencia individual:
en la actualidad en el sistema interamericano de ¿será que en un futuro el derecho tendrá que re-
derechos humanos se siguen los presupuestos jurí- gular también la identidad interespecie? O bien,
dicos enunciados por primera vez en los Principios pueden resultar inquietantes las afirmaciones de
de Yogyakarta, con lo cual se ha ido desarrollando personas que se sienten bebés, o las que dicen tener
una cultura jurídica a favor de estos derechos en una edad con la que no se sienten identificadas y
el continente americano que ha quedado plasma- exigen un reconocimiento jurídico. En contra del
da en las Resoluciones sobre Derechos Humanos, reconocimiento social de la identidad personal a
Orientación Sexual e Identidad de Género que ha través del principio jurídico de auto-identificación
emitido la Organización de los Estados America- es frecuente que se intente descalificar la vivencia
nos (OEA) en 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 propia del género de la persona argumentando con
y 2016, y ello refleja el nuevo orden público inter- base en discursos biologicistas con la intención de
nacional en materia de derechos sexuales vinculado exhibir las incongruencias ontológicas de estas ex-
con la categoría jurídica de la identidad de género. periencias, sin embargo, existen muchos vericuetos
Empero, aunque lo anterior representa un logro para poder determinar la veracidad de los supues-
en el terreno de los derechos para las personas de tos hechos biológicos. Además, desde un punto de
la diversidad genérica y sexual, ciertamente en al- vista ético, vale la pena preguntarse si realmente es
gunas discusiones académicas suele discurrirse so- pertinente hacer el símil entre la necesidad de afir-
bre las consecuencias de ese arbitrio ilimitado de la mar la categoría jurídica de identidad de género y
persona humana sobre sí misma, por ejemplo, una otras propuestas, aunque sin duda, la epistemología
9 Véase: Conceptos Básicos de la Organización de Estados Americanos. Consultado en: [http://www.oas.org/es/cidh/multime-
dia/2015/violencia-lgbti/terminologia-lgbti.html], fecha de consulta: 10 de septiembre de 2018.
10 Véase: “El hombre reptil” (2008) en ABC. Consultado en: [https://www.abc.es/hemeroteca/historico-23-07-2008/abc/Gente/
el-hombre-reptil_1642020181553.html], fecha de consulta: 11 de septiembre de 2018.

86
del género todavía tiene muchos cuestionamientos decidir por cualquier sexo en el momento que ellas
que atender y, así también, los estudios jurídicos. determinen.12 De modo que, se considera que la
Empero, otra problemática que acarrea el tema idea alemana es buena debido a que permite es-
en comento surge en el sistema jurídico con la perar a ver qué pasa con las características sexua-
transcripción de la categoría genérica a los docu- les secundarias e ir observando cuál de los sexos se
mentos identitarios. Sobre el asunto, los Principios impone y, también, con cuál de los sexos la perso-
de Yogyakarta establecen como una obligación para na decide identificarse, respetando así el principio
los Estados el adoptar todas las medidas legislati- prístino de los derechos sexuales sobre la categoría
vas y administrativas necesarias para asegurar que jurídica de la identidad de género que es el principio
existan procedimientos mediante los cuales todos de auto-identificación de la persona.
los documentos de identidad emitidos por el Esta- Con todo, ciertas críticas se enfocan en repren-
do que indican el género o el sexo de una persona, der el hecho de que el sistema sexo/género tenga
incluyendo certificados de nacimiento, pasaportes, que asumirse de antemano en términos binarios:
registros electorales y otros documentos, reflejen hombre/mujer y masculino/femenino, ya que ac-
la identidad de género profunda que la persona tualmente existen personas que afirman no sentirse
define por y para sí.11 No obstante, pese a la afir- identificadas en el binomio genérico y sexual im-
mación de esa libertad, las complicaciones no ter- perante, de tal modo que algunas propuestas plan-
minan con ese reconocimiento jurídico, ya que las tean que se reconozca jurídicamente una categoría
presiones administrativas y sociales pueden resultar adicional como “sexo indeterminado” o “género
como una más de las coerciones que propicien, por neutro” en los documentos identitarios.13 O bien,
ejemplo, que los padres de un menor intersexual propuestas más radicales proponen eliminar com-
decidan someter a su hijo a una intervención qui- pletamente la categoría sexo/género de estos docu-
rúrgica prematura para establecer el sexo de éste lo mentos. Lo anterior es congruente con el discurso
más pronto posible. De ser el caso, evidentemente clínico de la Asociación Americana de Psiquia-
las consecuencias personales y sociales de tal de- tría (APA), ya que la actual clasificación de esta
cisión tendrían serias consecuencias para la perso- institución incluye el término de “Género-Queer”
na intersexual, sobre todo si la decisión apresurada como una identidad que usan algunas personas que
fue una determinación equivocada, es decir, que no identifican su género fuera del constructo binario
corresponde con la identidad que la persona vaya hombre/mujer. De hecho, se afirma que algunas
forjando y autodeterminandose. personas género-queer no se identifican tampoco
Al respecto, en 2013 Alemania fue uno de los como transgénero, y la APA deja claro que otras
primeros Estados europeos en permitir que no se categorías de personas trans incluyen personas an-
registrara el sexo de los recién nacidos en los certi- dróginas, multigénero, desconformes con el género,
ficados de nacimiento, pues de acuerdo con la legis- de tercer género y personas de dos espíritus.14
lación alemana, las personas intersexuales que aún Por su parte, sobre la concepción jurídica de la
no saben si se consideran hombre o mujer pueden identidad de género, destaca un hallazgo impor-
11 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 12. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
12 Véase: “Alemania ‘crea’ un tercer sexo” (2013) en El País. Consultado en: [https://elpais.com/sociedad/2013/08/19/actuali-
dad/1376938559_453077.html], fecha de consulta: 28 de agosto de 2018.
13 Véase: “Un británico, primera persona reconocida oficialmente como de género sexual neutro” (2010) en El País, [en línea]. Con-
sultado en: [https://elpais.com/sociedad/2010/03/16/actualidad/1268694006_850215.html], fecha de consulta: 28 de agosto de 2018.
14 Asociación Americana de Psiquiatría (2011). Respuestas a sus preguntas. Sobre las personas trans, la identidad de género y la expresión de
género, pág. 2. Consultado en: [https://www.apa.org/topics/lgbt/brochure-personas-trans.pdf ], fecha de consulta: 11 de septiembre de 2018.

87
tante que puede ubicarse en los estudios jurídicos tanto, como señala Leticia Sabsay, la articulación
más recientes desarrollados por la Organización de política de las identidades ha protagonizado uno
las Naciones Unidas, por medio del informe pre- de los debates intelectuales más importantes en las
sentado en octubre de 2016, titulado: Vivir libres e últimas dos décadas en lo que respecta a lo que la
iguales. Qué están haciendo los Estados para abordar la autora denomina como el “trastocamiento de cliva-
violencia y discriminación contra las personas lesbia- jes identitarios clásicos” (Sabsay, 2011, p. 18).
nas, gays, bisexuales, transgénero e intersex, en el cual Este punto resulta filosóficamente interesante ya
se presenta un análisis sobre las prácticas concre- que en el ámbito del derecho internacional relacio-
tas existentes en los países del mundo respecto a la nado con los derechos humanos se ha entendido a
identidad sexual y la identidad de género. Asimis- la “orientación sexual”, la “identidad de género” y la
mo, el estudio señala ciertas deficiencias jurídicas “expresión de género” como conceptos que forman
y los retos pendientes para poner en práctica las parte de las características personales, en el senti-
recomendaciones de la ONU sobre violaciones a do de que son atributos innatos e inmutables de la
derechos humanos por motivos de orientación se- persona humana, no obstante, llama la atención el
xual e identidad de género. giro epistémico que sustenta este hallazgo jurídico,
Por lo demás, resulta especialmente llamativa la que es la posibilidad de pensar a la identidad per-
alusión del estudio de 2016 a las identidades de gé- sonal como una producción incompleta, es decir,
nero no binarias pues, como hemos analizado en el como un fenómeno que siempre está en proceso y
discurso jurídico internacional, los Estados tienen que se constituye dentro de la representación.16
la responsabilidad de proteger, respetar y satisfacer En consecuencia, puede notarse un punto de
los derechos humanos de todas las personas in- quiebre entre los parámetros jurídicos contempo-
dependientemente de su identidad de género, sin ráneos del discurso actual de derechos humanos y
embargo en el informe se afirma que quedan in- los estándares jurídicos precedentes ya que parece
cluidas en esta protección las identidades de género inaugurarse un cambio en el orden público inter-
no binarias, es decir, aquellas que no se identifican nacional respecto a cómo se entiende la identidad
con el binarismo sexo-genérico que representa la personal. De hecho, durante la primera mitad del
identidad masculina y la identidad femenina, se siglo XX, la identidad personal fue considerada en
mencionan como ejemplos de identidades no bina- el ámbito jurídico como un conjunto de rasgos o
rias las siguientes: “hijra, tercer género, khwaja sira, características estáticas y constantes de la persona
biespiritual, fa’afafine, género queer, transpinoy, física, es decir, se presumía que la persona humana
muxé, waria y meti”.15 Subsiguientemente, queda era un ente racional, que pertenecía a cierta raza,
en evidencia una reformulación en el ámbito jurí- cierta cultura, cierto género, y que éstas eran ca-
dico-político global respecto a la identidad perso- racterísticas inmutables, sin las cuales la persona
nal, de tal modo que parece que los presupuestos de podría perder su identidad.
las teorías queer han aterrizado en el orden público Como puede vislumbrarse, la discusión sobre los
internacional, por lo menos en el nivel institucional límites de la identidad no es un asunto que resul-
al asentarse la no esencialización del género y la te ajeno a los estudios jurídicos. Por su parte, Juan
no aceptación del binarismo sexo-genérico. Por lo Carlos Revilla Castro señala que uno de los plan-
15 Organización de las Naciones Unidas (2016). Vivir libres e iguales. Qué están haciendo los Estados para abordar la violencia y dis-
criminación contra las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersex, pág. 99. Consultado en: [https://www.ohchr.org/Documents/
Publications/LivingFreeAndEqual_SP.pdf ], fecha de consulta: 27 de septiembre de 2018.
16 Organización de los Estados Americanos (2012). Orientación Sexual, Identidad de Género y Expresión de Género: Algunos Términos y
Estándares Relevantes, pág. 8. Consultado en: [http://scm.oas.org/pdfs/2012/CP28504S.pdf ], fecha de consulta: 20 de septiembre de 2018.

88
teamientos posmodernos en las ciencias sociales vislumbran en el desplegado de consecuencias de
ha sido la crítica a la noción esencialista del sujeto este nuevo sistema de derechos una incongruencia
construida desde el positivismo moderno. Concre- ontológica que representa una afrenta para la bio-
tamente, Revilla retoma los apuntes del filósofo logía humana y el sentido común y, por ende, una
francés, Jacques Derrida, para señalar que: “El suje- tendencia jurídico-política sospechosa y peligrosa
to moderno es deconstruido (Derrida, 1967) en su digna de denominarse como ideológica en senti-
predicada autonomía, autosuficiencia, congruencia do peyorativo: una “ideología de género”. Así, las
y estabilidad y aparece como una ficción” (Revilla, regiones de América Latina y el Caribe han sido
2003, p. 2). Por ende, lo que a Revilla le preocupa especialmente permeadas en la coyuntura de posi-
es que esta crítica deconstructiva del sujeto acarrea cionamientos contrastantes.
consecuencias epistémicas ya que, según afirma De hecho, algunas autoras apuntan el grave pro-
el autor, el construccionismo social cuestiona la blema que en años recientes tiene que ver con el
existencia de una instancia interna que sea posible resurgimiento de los grupos conservadores, de tal
conocer y que pueda ser objeto de caracterización manera que en países como Colombia, Ecuador,
objetiva, lo cual también pone en entre dicho la es- Perú y México, por mencionar algunos, se hace pre-
tabilidad de la identidad personal. De este modo, la sente una demanda generalizada “anti-ideología de
crisis de la noción de sujeto que Revilla retoma se género”, tras la cual no está exenta la injerencia del
basa en las críticas que autores como Geertz, Ho- discurso del Vaticano. Por lo tanto, autoras como
llinger, Sampson, Marcuse y Habermas hacen a la Estefanía Vela Barba advierten sobre el peligro de
esencia individual, en donde se entiende al yo como que la derecha se entere del rumbo al que pretenden
una noción relativa culturalmente, es decir, carente dirigirse las políticas nacionales que se rigen por el
de atributos estables y esenciales. Por lo tanto, Re- paradigma de los derechos humanos (Vela, 2017, p.
villa afirma que es necesario repensar la identidad 512). Entre tanto, siguiendo a Leticia Sabsay, gran
personal y la identidad individual como proyecto parte de la importancia de discurrir sobre estos te-
(Revilla, 2003, p. 3), y para los fines de la presente mas radica en que representan el escenario de los
investigación, lo anterior también implicaría el re- debates en torno a la validez de ciertos conceptos
flexionar sobre la identidad personal como proyec- sobre lo humano y la universalización de derechos,
to jurídico-político posible. así como sobre la legitimidad de las demandas de
Mientras tanto, el reconocimiento jurídico de la reconocimiento y el derecho a las diferencias (Sab-
fluidez en la construcción de la identidad personal say, 2011, p. 19).
y la auto-identificación relacionada con la identi-
dad de género, es una cuestión que, no sin compli-
caciones, paulatinamente ha comenzado a aterrizar
en los órdenes públicos nacionales. Frente a lo an-
terior, no está por demás señalar que con la afirma-
ción del principio jurídico de auto-identificación
de la persona sobre su identidad de género y con
la tendencia del reconocimiento jurídico-político
de las identidades no binarias, algunas personas

89
Referencias

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Paidós.

90
91
Fotografía - Poleth Rivas/ Secretaría de Cultura CDMX

92
Alumnos Transnacionales y la Educación en las Fronteras de México

Transnational Students and Education in the Borders of Mexico

Guzmán Elizondo Hilda Alicia1

Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2018


Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

En México la Política Pública en materia migratoria pretende, entre sus objetivos, contribuir2 al desarrollo
nacional a través de una adecuada gestión migratoria, que facilite los flujos migratorios con respeto a la
dignidad humana, así como garantizar la protección y defensa de los Derechos Humanos de los migran-
tes. El trabajo que se presenta aborda los problemas que se generan en materia educativa en las fronteras
de México. El fenómeno de los alumnos transnacionales ha ido en aumento, producto de situaciones y
problemáticas económicas, políticas y sociales en nuestro país. La migración de menores de 14 años hacia
los Estados Unidos de América ha aumentado en un 100% en los últimos años (2000 a 2010); al mismo
tiempo, ha implicado que los menores que acompañan a sus familias vivan períodos de tránsito que les
impiden integrarse a las escuelas, tanto en México como en el país vecino. Este fenómeno es una situación
que urge atender y se relaciona de forma directa con el respeto a los derechos humanos de los niños.

Palabras clave: Educación, alumnos transnacionales, equidad e inclusión.

Abstract

In Mexico, public policy on migratory matters aims to contribute to national development through ade-
quate migratory management, which facilitates migratory flows with respect for human dignity. As well
as ensuring the protection and defense of the human rights of migrants. The article that is presented
analyses the problems that are generated in educational matters in the borders of Mexico. The phenome-
non of transnational students has been increasing, as a result of economic, political and social situations
and problems in our country. The migration of children under 14 years to the United States of America
has increased by 100% in recent years (2000 to 2010); at the same time, it has implicated the children who
accompany their families through transit periods, which often prevent them from integrating into the

1 Profesora de Tiempo Completo. Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Correo electrónico: hilda.guzman@enmfm.edu.mx
2 México. Senado de la República. Dictamen de la Comisión de Atención a Grupos Vulnerables. Punto de acuerdo por el que se
exhorta al poder ejecutivo federal a reforzar la vigilancia respecto del cumplimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes migrantes
repatriados. LXI Legislatura Primer Período, Gaceta Parlamentaria 63, 2009, http://www.senado.gob.mx/index.php?ver=sp&mn=2&s-
m=2&id=1363.

93
schools, both in Mexico and in the neighboring country. This phenomenon becomes an urgent situation
to be solved, it is directly related to respect for the human rights of children.

Key words: Education, transnational students, equity and inclusion.

Introducción a los migrantes” (p.19). Sin embargo, no incluyen


atención referida a los alumnos transnacionales.
La educación en las fronteras de México se enfren-
ta a grandes desafíos, la diversidad cobra factura, Desarrollo
dado que las condiciones al norte y al sur del país
viven realidades sumamente distintas. En lo parti- Educación y equidad
cular, estados como Tamaulipas, Nuevo León, Baja
California y Sonora tienen un gran número de po- El análisis de este fenómeno lleva a identificar la
blación migrante que busca la oportunidad de lle- Educación como un derecho. El trato digno a los
gar a los Estados Unidos con el propósito de lograr estudiantes y la necesidad de que se integren a la
el “sueño americano” o bien, población que transita dinámica escolar como alumnos regulares es una
de un país a otro, de forma intermitente, dejando problemática que se debe afrontar. Walzer (1999)
a sus hijos por temporadas fuera del esquema de define a la educación como un bien social: “en cier-
educación básica nacional, mientras trabajan en el to modo “distribuye” a las personas no sólo el tipo
país vecino del norte. de futuro que puedan llegar a vivir, sino también
Zuñiga, Hamann y Sánchez (2008) señalan “lo su realidad presente…” (p. 137). Es por ello que
novedoso está, entonces, en el fenómeno de que pensar en la educación como una oportunidad para
crucen fronteras y las vuelvan a cruzar, al tiempo mejorar las condiciones del ser humano debe con-
que se inscriben en las escuelas” (p.14). A este fenó- ducir a presentar estrategias que incorporen a los
meno se le ha denominado “alumnos transnaciona- más vulnerables a las aulas.
les”, Sánchez y Zúñiga (2010) mencionan: “el hecho La SEP (2017) establece como elemento clave
de que transiten de un sistema escolar reconocido el impulso de la equidad y la inclusión para que
por un Estado-nación a otro es lo que nos condujo todos los niños, sin importar su origen o condición,
a usar la categoría de alumnos transnacionales” (p.8). logren una educación de calidad y puedan desarro-
Este fenómeno trae como consecuencias carac- llar al máximo su potencial. Por ello se debe abor-
terísticas diferentes en los alumnos en el momento dar el concepto de equidad en la educación, para
de cursar su educación básica, dado que son par- determinar su papel en la atención a los alumnos
tícipes de dos contextos y realidades distintas y, transnacionales.
muchas veces, se conducen como ajenos en ambas La gestión migratoria enfrenta situaciones que
realidades. se transforman en obstáculos a vencer, tales como
En México se han implementado programas presiones de carácter económico, político y social, y
como parte de las Políticas Públicas Migratorias, en muchos de los casos, posturas discriminatorias y
entre ellos El Programa Paisano y Grupos Beta. Am- antagónicas. A pesar de que las instituciones polí-
bos atienden las situaciones de migrantes mexica- ticas vinculadas a estos asuntos en nuestro país han
nos y extranjeros, y desde la opinión de Lothar y elaborado objetivos con respecto al manejo de los
López (2011) “…han representado un ejemplo de migrantes, no puede dejar de observarse las con-
buenas prácticas frente al reto de proteger y asistir ductas nacionalistas y altamente hostiles que sur-

94
gieron con el éxodo de los migrantes hondureños ciones que favorezcan un trato diferenciado, lo que
en octubre pasado (2018). al final se traducirá en igualdad de oportunidades.
Sen (citado por Formichela, 2011) expresa que
la educación mejora la capacidad de las personas, El fenómeno de estudiantes transnacionales
aumenta sus libertades para tomar la opción del
estilo de vida que quieran llevar. Una persona edu- La Secretaría de Relaciones Exteriores (2016) seña-
cada tendrá mayores elementos para invocar sus la que en el mundo residen 12,027,320 mexicanos
derechos, obtener empleo y cuidar su salud, entre fuera del país, de los cuales el 97% radica en los Es-
otras cuestiones. Es así que el acceso a la educación tados Unidos, después de ahí el país que sigue en
debe ser equitativo para todos. la lista con mayor registro de mexicanos es Canadá,
Las desigualdades entre las personas tienen diver- con 118,249. Las matrículas consulares expedidas a
sas raíces; sin embargo, la más significativa no deja mexicanos por Estado de EEUU (2016) señala un
de ser la económica. Blanco (2006) señala entre las total de 814,748 viviendo en ese país, donde el 29%
razones para estas desigualdades, además de la po- reside en California y el 21.5% en el estado de Texas.
breza, el origen étnico, la vida alejada de las ciudades La cercanía de Nuevo León, Tamaulipas, Baja
(zona rural), entre otras. Estas situaciones de vulne- California y Sonora determina en gran medida la
rabilidad dejan en franca desventaja a los afectados. posibilidad de que algunas de estas personas transi-
La equidad en la educación deberá contemplar ten de un país a otro, lo que origina que muchas de
no sólo la cantidad, sino también la calidad, Formi- estas familias transiten, de igual forma, de un siste-
chela (2011) dice: ma educativo a otro. Esta situación crea una vulnera-
bilidad muy específica en los estudiantes, por lo que,
…para que diferentes individuos alcancen los siendo congruentes con el derecho a la equidad en la
mismos resultados educativos se vuelve impres- educación, los gobiernos deben atenderla.
cindible tomar en cuenta las diferencias entre los A lo anterior se puede agregar el alto índice de
mismos, es decir sus posibilidades heterogéneas
familias repatriadas de Estados Unidos a México,
de llevar adelante las oportunidades con que las
derivado de las políticas migratorias, la discrimina-
que se encuentran en su vida escolar (p.27).
ción y conductas racistas; lo que provee un número
fluctuante de estudiantes que, muchas de las veces,
La OREALC/UNESCO3 (citados por SEP,
no se sienten identificados con México, dado que
2017) distinguen niveles en el derecho a la igualdad
la mayor parte de su vida ha transcurrido en el país
de oportunidades educativas: a) Equidad en el ac-
vecino del norte.
ceso, donde el Estado asegure escuelas disponibles,
Tapia y Valenzuela (2017) señalan:
accesibles y asequibles para toda la población; b)
Equidad en los recursos y en la calidad de los pro-
En cuanto a la niñez migrante, existen cifras que
cesos educativos, lo que se traduce en escuelas con proporciona el Instituto Nacional de Migración
recursos materiales, humanos y pedagógicos simi- sobre la repatriación de niños inmigrantes, don-
lares, y c) Equidad en los resultados de aprendizaje, de Sonora ocupa los primeros lugares como es-
lo que implica resultados equiparables, indepen- tado fronterizo por donde vuelven a su país, en
dientemente de los orígenes sociales y/o culturales. 2009, la cantidad ascendió a los 11 215 menores
En síntesis, la escuela deberá generar ambientes (p. 115).
para atender a los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación a través de ac-
3 Oficina Regional de Educación para América latina y el Caribe. Sede Santiago de Chile.

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Las cantidades de niños en tránsito ha ido en La SEP (2017) señala que las escuelas se for-
aumento en forma alarmante, según datos señala- talecen para que sean capaces de responder a las
dos por Sandoval, Román y González (2017) necesidades de todos los educandos, sin importar
su condición socioeconómica, su origen étnico o
Migrantes menores de entre 0 y 14 años de edad cultural, género, capacidades, religión o cualquier
en el 2000 fueron de 87,062 y en el 2010 se re- otra característica o condición (p.20). Es por ello
gistraron 157,035. Con respecto al retorno de que se introduce en la reforma educativa el Modelo
los menores de 15 años fueron de 19,000 en el Educativo, Equidad e Inclusión.
año 2000 a 42,000 en el 2010 (pp. 96-97).
La UNESCO (2016) pretende a través de sus
acciones en las escuelas del mundo promover la
Es importante reconocer que estas situaciones ciudadanía mundial, misma que se dirige a preparar
en su mayoría obedecen a las condiciones económi- a los educandos para los retos actuales. El uso de las
cas precarias, crisis en el empleo y, en pocos casos, TIC se mantiene como una estrategia que permite
a movilidad por trabajo de los padres. Por lo que el ampliar los ámbitos de aprendizaje, su utilización
fenómeno debe ubicarse en términos de abatir la no tiene fronteras.
pobreza, y de la búsqueda de acceso a mejores con-
diciones de vida por parte de aquellos que emigran.
Programas para Migrantes en
las Fronteras del México
La inclusión de los alumnos transnacionales
El Programa Paisano se implementó en 1989, es-
La cuestión de la inclusión de los alumnos transna-
tableciendo acciones de seguridad para proteger a
cionales es una cuestión de justicia. Blanco (2006)
los connacionales que, en períodos vacacionales o
señala que “América Latina se caracteriza por tener
días festivos, regresan a sus ciudades de origen para
sociedades muy desintegradas y fragmentadas de-
visitar familias. La intención es garantizar un flujo
bido a la persistencia de la pobreza y a la gran des-
migratorio seguro, trato apegado a la ley y difundir
igualdad en la distribución de los ingresos, lo cual
las obligaciones y derechos de los mexicanos que
genera altos índices de exclusión” (p. 1).
ingresan o salen del país. Además, promueve la
Esa es precisamente una de las causas de la mi-
sensibilización a servidores públicos.
gración, la población busca opciones para mejorar
Los Grupos Beta siguen el objetivo de proteger
su vida y las de sus familias. La realidad de esta
y defender los Derechos Humanos de los migran-
búsqueda es que muchas veces termina en situacio-
tes, sin menoscabo por su situación o nacionalidad.
nes aún más vulnerables que las que dejan atrás, por
Ambos programas se han considerado como pro-
lo que el retorno se hace presente.
gramas exitosos.
Las autoridades educativas mexicanas han em-
En el 2008 se crea el Proyecto Educación Básica
prendido acciones para resolver, al interior de las
sin Fronteras que ofrece atención educativa inter-
escuelas, los problemas que se generan a los estu-
cultural a estudiantes de educación básica inmi-
diantes que transitan de esta forma por el Sistema
grantes y emigrantes. La Subsecretaría de Educa-
Educativo Nacional. El surgimiento de esta situa-
ción Básica, por medio de la Dirección General de
ción ha dejado en claro que son parte de la diversi-
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa,
dad que se debe atender, es un derecho universal de
realizó acciones para el apoyo a niños nacionales y
los niños, es cuestión de justicia.
extranjeros de educación básica que llegan al país
para vivir de forma temporal o en las ciudades de

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la frontera (al norte y al sur del país), derivado de gratorias de los Estados Unidos, que han recrude-
problemas que sus familias enfrentaron. cido las deportaciones desde la administración de
Zuñiga, Hamann y Sánchez (s.f.) señalan “… el Barack Obama y con mayor medida en la actual, así
transnacionalismo de las clases subordinadas res- como la situación social y económica que viven los
ponde a una estrategia familiar y de grupo que les países vecinos de la frontera sur.
permite disminuir su vulnerabilidad económica” La educación a través de los programas públicos
(p.14). Por lo tanto, la necesidad de promover pro- debe crear las condiciones para generar aulas inclu-
gramas migratorios que apoyen la movilidad aca- sivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje
démica de los niños y les permita integrarse en la y participación de todos los educandos, en un clima
sociedad que vivirán en su adultez. de respeto y aprecio a la diversidad, y a los derechos
En el 2013 se crea el Programa de educación Bá- de los otros.
sica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrí- A pesar de que el Modelo Educativo que arran-
colas Migrantes. Entre sus tareas está: fortalecer la ca pretende la inclusión y atender la diversidad, no
coordinación institucional e interinstitucional, la se deben escatimar esfuerzos. Las estrategias di-
gestión y operación de los servicios educativos diri- dácticas no sólo deben ser incluyentes y atender los
gidos a niñas y niños, de entre 3 y 16 años, en con- diferentes estilos de aprendizaje del alumnado, sino
texto y situación de migración (en campamentos y que se deben rescatar los talentos y las experiencias
comunidades focalizadas). de los estudiantes, de tal forma que sus caracterís-
ticas especiales sean los cimientos que apoyen y
Conclusión construyan su identidad.
La tecnología de punta y la transportación han
permitido la movilización de las personas hacia
Los estados fronterizos de destinos con mayores oportunidades para una vida
México viven problemas digna; sin embargo, se requieren propuestas de polí-
ticas educativas que brinden atención al fenómeno.
políticos, económicos y sociales, Es importante resaltar que la UNESCO (2016)
la educación se convierte en promueve que los sistemas educativos ofrezcan
oportunidades, donde la ciudadanía mundial se
una estrategia de atención convierta en la filosofía de un entorno de aprendi-
para atender situaciones de zaje, pero su inclusión en los programas educativos
vigentes es paulatina. La última reunión fue la 3rd
inequidad entre los menores Global Capacity-Building Workshop on GCDE,
migrantes y sus familias. realizada en Corea (2018), con la intención de con-
tinuar con la expansión de la filosofía.
Los alumnos transnacionales son un grupo vul-
nerable que el Sistema Nacional de Educación
debe atender. La inclusión de estrategias de aten-
ción es un asunto de equidad y, por ende, de respeto
a los derechos humanos de los niños. Los alumnos
transnacionales han ido en aumento y esta diná-
mica no se verá menguada, antes bien, la tendencia
sigue, derivada en gran medida de las políticas mi-

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