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Los Usos de La Teoria en La Investigacion PDF
Los Usos de La Teoria en La Investigacion PDF
ndice
Parte 1
Parte II
Reflexiones metodolgicas: Tres dimensiones recomendables para la
investigacin sobre discursos sociales
Daniel Guillermo Saur....200
Usos de la teora y la metfora en la Sociologa
Marco A. Jimnez Garca...223
Hacia la construccin de una categora intermedia: Hegemonas Regionales
Silvia Fuentes Amaya....254
Las otras vidas de Clo
El giro lingstico y la construccin de la teora en la investigacin histrica
Rafael S. Gagliano......277
Artefactualidad del discurso tecnolgico: reto contemporneo de la teora
Jos Carbajal Romero295
De dramaturgias y performanes: los usos de la teora en la investigacin de las
artes escnicas
Alejandra Ferreiro Prez309
Usos de la teora fsica
Shahen Hacyan337
Marco A. Jimnez
Coordinador del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo
Prlogo
Para una reflexin sobre la imaginacin terica en la accin
formativa
Raymundo Mier
10
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12
reflexivo:
las formas de
vida
---discursos,
argumentaciones,
13
14
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16
y esquematismos
de
categoras,
reclamos
imperativos
17
18
19
20
21
22
una
estrategia
en
la
instrumentacin
analtica
de
los
juegos
23
inscrito
24
Presentacin
25
expresarlos correctamente; la expresin corriente usa tu cerebro es sinnimo del
imperativo piensa! por lo que pensar, como hacer teora no involucra,
necesariamente, un uso prctico, material, real, de lo pensado o teorizado. As
como el pensamiento suele pensar algo ajeno, la teora tambin reflexiona sobre
algo distinto a ella misma. Sin embargo, en ocasiones el pensamiento se piensa a
s mismo, como igualmente la teora se ocupa de s. De modo que hay usos de la
teora que no necesariamente sirven para algo inmediato, prctico. De igual
manera, lo inmediato y prctico muchas veces no conviene para lo que ha sido
propuesto.
En nuestra sociedad el que piensa o se ocupa de cosas tericas, aunque
sea relativamente mnimo el dao que pueda ocasionar a los otros, no es bien
visto; aunque los prcticos, los que toman decisiones y aplican recursos que muy
frecuentemente perjudican o afectan, de modo negativo, a muchos ms, tienen un
reconocimiento social importante. Lo anterior obedece a cuestiones que no sern
tratadas aqu, aunque es preciso dejar constancia de esto dadas las condiciones
de inanicin del pensamiento en nuestra actual situacin.
Resulta grave que lo social se vea cada vez ms sometido a la barbarie
proveniente de los centros econmicos y militares de poder en el mundo. Pero lo
que realmente es ominoso son las condiciones que la cultura, la educacin, la
investigacin y en particular las universidades han adquirido en los aos recientes
bajo la conduccin de ciertas burocracias irracionales.
Precisamente el inters por las teoras, por lo terico, ms all de ser una
vocacin personal, o la hedonista interrogante de un grupo de intelectuales, o
un inters por la pureza de la ciencia, parte de un posicionamiento tico-poltico.
No hay teora neutra as como no hay prctica poltica que no sea susceptible de
teorizacin. Usar la teora, aun slo en el campo de la reflexin, no exime ni al que
piensa, ni a lo que es pensado, de condiciones ticas y polticas.
La teora no existe en matraces de laboratorio y mucho menos su uso
depende de la asepsia del que la manipula o de la supuesta calidad de la
institucin de la que emana. Sabemos que no es lo mismo prever un eclipse que
analizar el inconsciente. Tratar con sustancias qumicas que con adultos
26
formaciones
disciplinarias:
fsicos,
historiadores,
pedagogos,
Alberto Leyte, en Heidegger Martin, Identidad y diferencia, Barcelona, Ed. Anthropos, 1990, p. 38.
Heidegger, M. op. cit., p.97
27
28
conceptos
sobredeterminacin,
tales
como
la
precariedad
de
las
identidades,
la
29
30
reseados,
un
pensamiento
que
tensa
las
concepciones
31
pedagoga Rosa Nidia Buenfil, siguiendo a Bhabha [] la empresa terica tiene
que representar aquella autoridad adversaria (de poder/saber) que en un
movimiento doblemente inscrito, busca simultneamente subvertir y remplazar.
As como la investigacin educativa no se reduce a una cuantiosa y
minuciosa descripcin de lo que sucede en las escuelas o al anlisis funcional de
las polticas pblicas en educacin o a las caractersticas psicolgicas de los
procesos de enseanza y aprendizaje, tampoco la investigacin en ciencias
sociales y humanas se constrie al uso, aparentemente neutro, de datos e
informacin, de paquetes estadsticos en pro de un supuesto beneficio social.
Aquellos que nos ubicamos en el campo de la investigacin terica
frecuentemente movilizamos el malestar en la investigacin, mismo que nos
implica, pues mal haramos en no cuestionar las imposturas propias de una
prctica sometida, adems de sus dificultades y vicios inherentes, a los designios
de instituciones que bajo los ttulos de excelencia y con criterios de matasellos
convierten la labor del investigador en un cazador de membretes, obsesionado
kafkianamente hasta los sueos, por alcanzar con nmeros o letras hasta el ltimo
recuadro del informe en turno.
Este libro es un esfuerzo colectivo, como durante diez aos lo ha sido la
labor de los que hemos confluido en el Seminario de Anlisis de Discurso
Educativo, en sus captulos se expresan ideas que buscan dar aliento y atraer a
otros ms a la investigacin, con estas pginas se ratifica nuevamente la
adherencia a una crtica discusin de la que somos una parte.
Los usos de la teora en la investigacin es una convocatoria a retornar
sobre el pensamiento, donde quiera que ste se encuentre, para contribuir al porvenir de lo que habr sido pensado. Nada ms difcil que imponernos la tarea
ardua de intentar pensar, con otros, lo impensado. El quehacer terico es uno de
los caminos, sin duda los poetas nos aventajan. La verdad est ansiosa de ser
dicha, slo para esquivarnos de nuevo con su irnica ausencia.
Marco A. Jimnez
Sta. Cruz Acatln Naucalpan, Edo. Mxico
32
PRIMERA PARTE
33
Introduccin
En el sentido comn suele haber un convencimiento de que la teora se opone a la
prctica. Esta aseveracin, adems de sostenerse en una serie de concepciones
incorrectas y de una generalizacin irreflexiva de experiencias desafortunadas con
la relacin entre teora y prctica; se despliega en diversas modalidades de
descalificacin del desarrollo terico. A stas las llamar los usos de la teora,
siguiendo la mxima de Wittgenstein (1953) de que el significado de un trmino no
es una entidad positiva, que se define por s misma o atomstica, sino que se
entiende por el uso que de ste se hace en algn juego de lenguaje.
El argumento que me interesa desplegar en este captulo es el siguiente: La
investigacin educativa es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones
de validez consensuados por una comunidad cientfica. Uno de estos cnones es
un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodolgica y analtica. La
dimensin terica es entonces constitutiva de la produccin de conocimientos.
Aunque tiene en comn algunos rasgos con otras formas de investigacin como la
periodstica, la investigacin policial, etc., se diferencia de ellas por las formas y
los criterios que la hacen vlida.
Para sustentar este argumento, comentar los usos ms frecuentes de la
teora en la investigacin educativa, aunque en otros campos de la investigacin
cientfica tambin (apartado 1), y har un recorrido por algunos momentos y
Las ideas bsicas de este captulo fueron discutidas en el 10 th World Congress of Comparative
Education Societies, celebrado en Cape Town (Sudafrica) entre el 12 y el 17 de julio de 1998
(Buenfil, 1999). Una primera versin en espaol de este escrito fue publicada en Revista Educacin
y Ciencia. Nueva Epoca, Vol. 6, No. 12 (26) pp. 29-44. Para esta segunda versin en espaol,
agradezco el apoyo de la Lic. Laura Echavarra en la bsqueda de algunos datos del COMIE.
2
Investigadora del DIE, Cinvestav, en Mxico. PhD en Filosofa Poltica (Essex, 1990). Miembro
fundador del SADE (en 1995), Investigador del SNI nivel II. Interesada en el anlisis poltico de
discursos de reformas educativas, as como en debates conceptuales contemporneos.
1
34
Uso ingenuo: en el cual se asume que con una buena teora podemos
solucionar los problemas, lo cual implicara que no hay mediacin entre
ambas sino una relacin instrumental directa; que no existe la intervencin
deliberada de la produccin de polticas especficas que atiendan el
problema (lo cual de suyo es todo un proceso que bien podra estar
informado por teoras pertinentes). Este reclamo suele hacerse a veces de
manera inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema
complejo y se invoca a la teora como forma de resolucin del problema que
nos ocupa. Lo inocente radica en pensar, que las teoras son cuerpos de
conocimiento fijos, basados en algn fundamento y que con invocarlas y
35
36
Este uso de la teora se me hizo preciso gracias a un interesantsimo debate que tuvo lugar
gracias a la iniciativa de Garca Salord, Hickman, y Landesmann en el ltimo trimestre de 2004, en
el Taller Cocina de la Investigacin (IMASUNAM), y cuya publicacin ya se est cocinando.
37
38
Estos usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se han desplegado en
la investigacin.7 Tambin hay otros productivos e imaginativos en los que la
conceptualidad sirve para problematizar (Foucault, 1982; Howarth, 2000) lo que
aparece como inmediato (Laclau, 1994) o natural (Derrida, 1987); ofrece la
posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del investigador (Remedi,
2004) es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, brinda
una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las caractersticas del proceso
investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja, 1998). Hay usos de la
conceptualidad que exigen su ligazn estrecha con la particularidad misma del
tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teoras, que
son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboracin de
categoras intermedias.8 Estos tipos de uso de la teora son los que me interesa
promover.
Se pregunta Homi Bhabha (2000), Es el lenguaje de la teora tan slo otra estratagema de poder
de la lite del Occidente culturalmente privilegiado para producir un discurso del Otro que refuerza
su propia ecuacin de poder-saber?
7
Consultar en este sentido a Bertha Orozco (2003), quien destaca las posiciones de Snchez
Puentes y De la Garza entre otros.
8
En el campo que me es familiar, podra mencionar categoras como: el archipilago educativo
(Ruiz Muoz, 2003), lo hbridoagonal (Carbajal, 2003); hegemonas regionales (Fuentes Amaya,
2005) que son resultado de un uso creativo y de las exigencias de un corpus que se resista a ser
capturado por las nociones existentes en la literatura convencional.
39
2. Antecedentes y despliegue
Mxico ha sido considerado uno de los siete pases de mayor ndice de analfabetismo en el
mundo: 31% de los mexicanos son analfabetas o no han terminado la primaria.
40
los estndares deseados10. Lo que interesa aqu es en qu medida excluir o
posponer los debates tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros
problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su
comprensin y formas de combatirlo.
Algunos ejemplos contemporneos de esta tendencia a presentar lo terico
como irrelevante, pueden rastrearse al menos cuatro dcadas atrs y van desde
las recomendaciones internacionales para toda una regin geopoltica, hasta los
programas y estrategias nacionales para reas especficas en el campo de la
educacin.
Desde los aos setenta se han producido modelos a escala internacional
que ofrecen programas educativos completos para ser implementados en pases
latinoamericanos11. El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnologa
Educativa12 fue incluido en la estrategia de desarrollo general que patrocin la
Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID)13. En sus pginas puede uno encontrar un modelo preciso de las
estructuras escolares, los contenidos, mtodos de enseanza, conocimientos
esperados y otras prcticas que supuestamente garantizaran buenos resultados
para nios de la escuela primaria. Desde luego haba una teora subyacente que
supuestamente no tendra por qu ser cuestionada, examinada o siquiera
consultada. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no
10
41
14
Al respecto tambin puede consultarse UNESCO (1981) para entender cmo a pesar de que la
investigacin educativa era promovida, su orientacin era para hacerla cientfica, entendiendo por
esto, cuantitativamente apropiada.
15
Esto ha sido tomado literalmente de la opinin vertida por autoridades universitarias en una
mesa durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa; ver Buenfil (Coord) et al. (1995).
16
De hecho, en 1983 CONACyT oficialmente declar que no habra becas nuevas para el
extranjero en maestras del rea humanstica.
42
de las imperiosas necesidades inmediatas en educacin.17 Quiz no hayan sido
estas las palabras literales de dichas polticas nacionales pero no es difcil
encontrar indicios de esta lgica generalizada en los reportes sobre los proyectos
financiados por la agencia.
Desde el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico 1993
hasta el IV congreso celebrado en 1997, puede observarse la reduccin gradual
de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema terico (que
por cierto siempre aparece ligado con el de filosofa). De hecho en 1993 hubo
llamados explcitos, emitidos por autoridades, a posponer la teora en los
programas de postgrado. Lo paradjico del asunto es que en ese mismo
congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y an en las
sesiones plenarias de balance y cierre de las reas especficas, una de las
demandas ms frecuentes era la de profundizar en los debates tericos. Esta
demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16
24 y 27 de los Estados de Conocimiento, previos a los libros de sntesis
publicados en 1995. A continuacin transcribimos algunos ejemplos:
Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los
estudios sobre la gestin (Cuaderno 15: 58)
Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cuaderno 9:
12)
Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y
nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12: 65)
Los investigadores participantes solicitaban discusin terica y clarificacin
conceptual sobre los diversos tpicos que surgan en sus investigaciones para dar
luz a los anlisis, interpretaciones e intervencin en sus campos temticos
particulares (e.g. currculo, formacin, gestin, sujetos de la educacin,
habilidades especficas, didcticas, etc). Sorprendentemente tambin se pueden
17
Haciendo un seguimiento muy bsico de los proyectos financiados por CONACyT uno puede
observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados
desde 1991 y estoy actualmente intentando conseguir los correspondientes a la dcada anterior.
43
Congreso
Nacional
II Congreso
III Congreso
IV Congreso
V Congreso
VI Congreso
VII Congreso
Total de ponencias
presentadas
Ponencias
del tema
Total de Conf.
Magistrales
Conf.
Magistrales del
tema
344
241
265
364
238
288
12
8
22
21
33
20
10
15
23
20
10
Sin dato
Ninguna
2
2
1
Elaborado por la autora con informacin de Archivos del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa en diversos aos: 1998, 2000 y 2005, amablemente proporcionada por Gabriela Medina
y Lidia Gutirrez.
44
A partir de esta informacin es posible situar por una parte que hay un
decrecimiento numrico en trminos absolutos y en trminos relativos. Esto
adems ocurre en el marco de un incremento moderado pero sostenido de los
trabajos presentados en otros campos de la investigacin educativa. Tambin
expresa una tendencia que tiene su contraparte en programas de formacin y en
espacios de publicacin de los productos de la investigacin educativa.
de
postgrados
con
escasa
nula
consistencia
curricular.
45
certificado.18 Sin desconocer las instituciones que se esfuerzan por elevar y
mantener la calidad acadmica de sus programas de postgrado, desde hace ya
ms de una dcada somos testigos de la proliferacin de instituciones
coloquialmente llamadas patito que lo nico que garantizan es que cobrarn por
un certificado. Pero no slo es este tipo de instituciones las que demeritan el valor
de la teora en la investigacin educativa, algunas instituciones muy reconocidas
tambin lo han hecho. Basta sentarse en los comits de evaluacin de los
posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reduccin de la
reflexin conceptual que se ha llevado a cabo an en instituciones de prestigio,
bajo la consigna de que la teora lleva a los estudiantes a la estratsfera y nunca
aterrizan en su referente emprico o que les lleva mucho tiempo que es valioso
para la terminacin de sus tesis (Buenfil, 1999). Como si este desafortunado
efecto fuese debido a la teora misma y no a como sta es enseada por los
docentes e interiorizada por los estudiantes.
En lo que concierne a las publicaciones, es tambin lamentable observar la
escasa atencin que se presta a un mnimo nivel de abstraccin conceptual que
gue las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin
menoscabo de las revistas que s tienen un comit de dictaminacin o arbitraje
plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance terico-emprico de sus
publicaciones, algunas revistas publican ms por lo impresionista del contenido, lo
impactante de los ttulos, lo novedoso de las cifras y a veces, en forma populista,
por el nmero de fragmentos de entrevista realizada a los protagonistas del
proceso investigado, que se incluyen en el manuscrito. Hay tambin revistas
institucionales serias, pero tambin proliferan las que con el afn de favorecer a
los autores de la institucin convierten la dictaminacin en un ritual formal y
endgeno sin someter los documentos a una revisin de pares externos. En este
tipo de revistas y an en aqullas ms cuidadas, se observa un efecto adicional,
18
46
que cuando se incluye una seccin conceptual compleja es tambin vista como
jerga ininteligible que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la
circulacin y apropiacin por la comunidad potencialmente interesada.
La pregunta ahora es: Lo anterior, dnde nos deja cuando sostenemos
que la investigacin educativa es una forma convencional de construir
conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir
en la comprensin, interpretacin, solucin o al menos, reduccin de una
problemtica educativa?
el
campo
educativo.
Sobredeterminacin
alude
simultneamente
al
47
unidades en las que se fusionan.19 Estos sentidos, lgicas y estrategias pueden
ser internas a las instituciones o externas, pero lo importante es que se desplazan
y circulan en diversas escalas, por ejemplo las polticas nacionales e
internacionales, lo importante es tambin que se condensan en normas, reformas,
leyes, valores, criterios de dictaminacin y corrientes intelectuales.
De esta manera, en una escala institucional local, uno puede observar una
reaccin exagerada en contra de una tendencia curricular previa que otorgaba
mucho peso a la teora. A escala nacional, no deben soslayarse las enfticas
recomendaciones procedentes de autoridades universitarias de posponer la
teora en los curricula de investigadores educativos y de los postgrados en
educacin en general. Adems tampoco pueden ignorarse las presiones para
reducir los tiempos de titulacin, ejercidas por CONACyT y autoridades
institucionales, relacionadas con la obtencin de becas para los estudiantes y de
reconocimientos para la calidad acadmica de la institucin. Ms an, la
generalizacin de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas (y en
cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las polticas
nacionales, son tambin observables. 20
Sin embargo, el hecho de que en algunas instituciones se toman decisiones
para reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones
tericas, o la dimensin conceptual de la investigacin o los seminarios tericos de
19
Esta nocin habla ya de una posicin ontolgica: las identidades son impuras, relacionales,
discursivas (Laclau y Mouffe, 1987), a las vez que de operaciones discursivas como la
condensacin y el desplazamiento (Laplanche y Pontalis, 1987; Buenfil, 2003); asimismo brinda
una alternativa posible a la lgica de causalidad dura, de la certeza fuerte sin abandonar la nocin
misma de causalidad pero asignndole valores mviles, mltiples e imbricados, en una suerte de
causalidad dbil (Vattimo y Rovati, 1995).
20
Una vez que la lgica de la determinacin dura de lo general (e.g. las polticas internacionales)
sobre lo particular (e.g. las decisiones institucionales y departamentales) ha sido puesta en
cuestin, puede uno ver a travs de este ejemplo cmo las polticas sobre educacin circulan a
travs de todas las diferentes escalas sociales siendo de esta manera resignificadas. Aqu quisiera
subrayar dos puntos: el primero, una consideracin conceptual, enfatizando que esta circulacin o
desplazamiento es una de las caras de la sobredeterminacin anteriormente mencionada. El
segundo, es un asunto ms acadmico que concierne a la posicin generalizada, al menos en
Mxico, de que no hay que analizar las polticas ya que estn muy lejos de lo que realmente pasa
en la las escuelas y las aulas. Asumo que se tiene que realizar ms y mejor investigacin sobre
este asunto, para mostrar cmo ocurre este desplazamiento y estas resignificaciones, sin embargo
existen excelentes investigaciones que tocan el tema y no conviene ignorarlas (Popkewitz 1997,
1998 y 1999).
48
49
campo como tal. Primero, hay que considerar el rea de investigacin terica en
educacin y en pedagoga como un rea con derecho propio. Segundo, tiene uno
que considerar la dimensin terica constitutiva de cualquier tipo de investigacin
en educacin, al menos mientras se entienda que investigar es producir
conocimientos. Desde luego, nadie defendera que toda investigacin educacional
se realice en trminos exclusivamente tericos, pero tampoco es aceptable que la
investigacin se reduzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de
campo, basadas en preconceptos de creencias, sentido comn y opinin pblica;
descripciones que en la mayora de los casos ni siquiera reconocen la impronta
que el sentido comn ha dejado en su cuerpo. Si puede sostenerse una distincin
entre informacin e investigacin, entre actividad periodstica y actividad
acadmica, radica en que la investigacin y la actividad acadmica involucran
adems de informacin lo ms confiable posible, bastantes procedimientos de
decisin sobre lo que se va a informar, cmo se procesa, se analiza, se interpreta,
etc. Hay trabajos honestos y bien intencionados que al carecer de un ejercicio
conceptual, de una vigilancia terica pierden la ruta por completo.
50
21
Agradezco a Silvia Fuentes por hacerme notar este movimiento poltico sutil, en el ejemplo que
he estado presentando.
51
La dimensin discursiva (cultural, social, lingstica) de la produccin de
conocimientos es soslayada. Se confiere a los prejuicios y las preferencias
personales el status de retratos de la realidad autorizados, ya que no se
reconoce mediacin alguna entre la produccin de conocimientos y la
realidad.
La dimensin relativa a la produccin de conocimientos en educacin nos
conduce a considerar el innegable retraso de nuestro campo frente a otros
campos del conocimiento. Los educadores estamos relegados unos diez
aos para llegar a las discusiones que tienen lugar entre filsofos, tericos
polticos, semilogos, socilogos, etc. Adems ya en los inicios del siglo XXI
ningn investigador puede ignorar algunas de las problematizaciones bsicas
abordadas en los debates epistemolgicos: por ejemplo sobre las
mediaciones culturales, ticas, polticas y lingsticas y en tal medida una
distorsin y un hibridismo constitutivos en la produccin de conocimiento
(Bhabha, 2002). La investigacin sustentada tericamente al menos sabe,
asume y da cuenta de la mediacin de las teoras en la produccin de
conocimiento (Rorty, 1983), hacindose cargo del peso de sus conceptos y
procedimientos lgicos.
La responsabilidad implicada en la formacin de investigadores en
educacin que puedan reconocer la diferencia entre categoras de anlisis y
lenguaje cotidiano, parece soslayarse tambin. Considerando que los
investigadores en educacin son profesionales que producirn conocimientos
sobre las diversas modalidades y formas de lo educativo, la conveniencia de
alguna familiaridad con los debates epistemolgicos es impostergable.
luchas
acadmicas,
negociaciones
y acuerdos.
Por
eso
estoy
52
5. Aspectos a debatir
53
54
el recurso a la teora que, junto con otros componentes de la investigacin,
ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del
investigador (Remedi, 2004);
como ingrediente clave para contrastar diversas aproximaciones a un
mismo tema,
usos de las teoras que exigen un vnculo estrecho con las particularidades
del tema estudiado;
usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando
as una apoyatura que junto con el recuento de las caractersticas del
proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles;
usos en los que la capacidad heurstica, analtica, interpretativa o
explicativa de las teoras mismas es puesta a prueba y su rgimen de verdad
es puesto en suspenso frente a las exigencias planteadas por las preguntas
de investigacin y por las caractersticas particulares del referente emprico;
usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en
cada investigacin particular;
usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la
elaboracin de categoras intermedias;
el recurso a la teora no para sustituir la accin poltica sino como espacio y
objeto mismo de cierta accin poltica.
Finalizar este captulo con unas preguntas que no tienen una respuesta nica
sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular ser valiosa su
reflexin cuidadosa.
Cmo proceder para que la teora en una investigacin est ligada al
objeto de estudio y al referente emprico correspondiente? Cmo evitar las
tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigacin balanceada
en sus dimensiones conceptual y emprica-histrica?
Qu precauciones tomar para que la complejidad de la teora no acte
como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusin,
55
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58
59
Presentacin
60
Para Freud "[...] lo unheimlich, lo siniestro, procede de lo heimisch, lo familiar, que ha sido
reprimido" (Freud, 1973: 2505).
3
De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implcito o explcito de las discusiones filosficas
acerca de la tragedia, no slo con el arte, sino en relacin con la vida humana en general, es "[...]
casi siempre la definicin aristotlica [...], segn la cual es imitacin de hechos que suscitan
piedad y terror y que rematan en la purificacin de tales emociones (Pot., 6, 1449b 23). Asimismo
-seala el autor- "Nietzsche vislumbr el camino de salida de lo que hay de terrorfico en la vida, en
la aceptacin de la vida misma a la voluntad de dominio y consider lo trgico, por lo tanto, como la
aceptacin dionisiaca de lo terrorfico e incierto" As "[...] en la tragedia el conflicto es entre bienes
diferentes, o sea entre valores heterogneos cuya eleccin es dolorosa e implica siempre
61
62
63
Cursivas nuestras.
64
65
Para algunos autores esta dimensin del problema es abordada a partir del concepto de energa,
el cual -de acuerdo a Honore- ha sido utilizada desde la biologa, la psicologa, la filosofa, para
caracterizar [...] lo que `entraa el cambio vital y psquico. Se trata de tendencia, de instinto, de
tonus psquico (Janet), de lan vital (Bergson), de pulsin (Freud); particularmente en psicologa
[...] ha sido durante mucho tiempo utilizado para designar la fuerza de carcter, de intensidad de la
determinacin para cumplir ciertos actos. Segn Honore, Es sobre todo con Breuer y Freud
cuando la energa psquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el
funcionamiento del aparato psquico. Para Freud, la energa es llamada libre cuando caracteriza
los procesos inconscientes, es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias
mentales conscientes (Honore, 1980: 78-102).
66
que
heredamos
del
pensamiento
europeo
norteamericano
La idea central del planteamiento es el rompimiento con los parmetros dados del pensamiento
en forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad. (Zemelman, 1994:
9).
67
68
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Cursivas nuestras.
70
Una situacin extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto a las
instituciones de enseanza superior al enfatizar la [...] alta probabilidad de que el cuerpo
intelectual de las universidades adopte, como estrategia frente a la crisis, la va individualista y
esbozar as un escenario posible y no inevitable. (Tenti, 1984:25-28). Por otra parte Puiggrs ha
sealado las dificultades que enfrentan las sociedades latinoamericanas para la formacin de [...]
una masa crtica de recursos educativo-culturales y cientfico-tecnolgicos de la regin, a pesar de
las significativas aportaciones existentes en la regin para que esto sea posible (Puiggrs, 2005).
71
cultura. Se trata de una apropiacin histrica que slo el hombre puede efectuar
sobre los productos de su tarea (1993: 45-58).9 De ah la importancia de efectuar
un anlisis ms detallado sobre el significado que puede asumir el trmino
formacin, sobre todo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si,
de lo que se trata, es de ubicar un ncleo problemtico central para el aprendizaje
de la investigacin, y de otros procesos educativos en los que el sentido de
realidad, devenga en un horizonte cultural como campo de posibilidades para
situarnos como sujetos de y en la historia, a fin de ubicar los problemas y
preguntas presentes dentro de un proceso en el que se encuentra el pasado. Se
trata de una tarea genrica en la que la construccin actual del conocimiento slo
es posible realizarla recurriendo a los conocimientos producidos previamente y
como un apoyo para el trabajo futuro.
Este trabajo de conceptualizacin es fundamental para situar no solamente
los diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la nocin de formacin, sino
el sentido del trmino en relacin a sus posibilidades pedaggicas presentes y
futuras. Es fundamental, sobre todo frente a las fuertes tendencias hacia la
instrumentalizacin y mera operacin de los procesos a travs del uso de las
tecnologas y por las implicaciones que los medios masivos de comunicacin
estn teniendo en la construccin de re-presentaciones (imgenes, valores,
ideologas, costumbres, necesidades, identidades, etc.) de la situacin actual y de
la forma de relacionarnos con los dems y con nuestro entorno ecolgico, social y
cultural.
Sin soslayar lo anterior pero reconocindolo, nuestro ejercicio apunta a otra
dimensin, a la delimitacin de un campo de problemas referido a la relacin entre
formacin, conocimiento y educacin en el marco de ciertas exigencias
epistemolgicas y algunas resoluciones pedaggicas en la formacin de sujetos y
los desafos que enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momento
actual, frente al indito crecimiento exponencial de la productividad que posibilita
la revolucin digital y el mayor acceso a la informacin, situacin que afecta de
9
Cursivas nuestras.
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Cursivas nuestras.
73
11
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75
tienen que ver con la posibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el
acontecimiento como perspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las
articulaciones y mediaciones que un pensar histrico produce y reconoce, "[...] lo
que se traduce en el esfuerzo por construir la realidad descubrindola
(Zemelman, 1993: 29). En este horizonte de razonamiento la categora de
mediacin cumple la funcin de establecer vnculos entre momentos y niveles, es
decir, configurar la especificidad histrica del proceso, para inscribir como
condicin de posibilidad, el uso crtico y problematizador de la teora.
Es necesario por lo mismo, problematizar la relacin con la realidad
para confrontar las conformidades producidas por las estructuras
tericas, pues de lo contrario, se puede incurrir en la omisin de ciertos
temas que la tradicin profesional no reconoce dignos de ser tenidos en
cuenta; o, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porque
ocupan un lugar destacado en la jerarqua consagrada de los temas de
investigacin [...]. [Por ello] Antes de conocer, hay que construir la
relacin con la realidad; misma que constituye la aprehensin del
conocimiento anterior a la formulacin de juicios predicativos. Hay que
enriquecer esta relacin para enriquecer asimismo el contenido de las
proposiciones tericas, en forma tal que no se formulen exclusivamente
con base en la acumulacin de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).
Esto implica ubicar como parte de la discusin sobre los usos y formas de
apropiacin de la teora en la investigacin y el impacto que esto pueda tener en la
formacin de los sujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el
proceso [...] un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con
ninguna respuesta terica por sustentada que sta sea [...], sino que encarne la
capacidad cada vez ms rica del hombre para reactuar sobre sus propias
condiciones materiales y terico-ideolgicas (Zemelman, 1987: 75). Esto es
recuperar la teora como una forma de razonamiento que responda a una visin de
la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de
conocimiento, es decir como una lgica para pensar la relacin con la realidad.
Lo antes dicho demanda la construccin de un pensar histrico y crtico que
permita reconocer las opciones presentes en lo dado, la constitucin de otras
nuevas y su potenciacin, para enriquecer as el espacio de vida del sujeto y no
ceirlo a los cauces que ciertas lgicas inerciales imponen como esquemas de
76
77
conocerse.
En la misma direccin de esta argumentacin, se debe distinguir entre
enunciados que cumplan la funcin de atribuir propiedades, y aquellos
otros que slo delimitan configuraciones problemticas o campos de
objetos sin adentrarse en la caracterizacin de ningn objeto particular
[...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de
propiedades, y en ellos se identifica la relacin de la realidad con el
contenido terico que asumen; mientras que los enunciados referidos a
campos de objetos no son atribuidos a propiedades, ya que cumplen la
funcin de construir la relacin con la realidad (Zemelman, 1987: 110).
78
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80
81
12
El pensamiento epistmico supone el uso de categoras que sean pertinentes al problema que
se plantea, cuando de investigacin se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos del
razonamiento que permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas
de la realidad. Por ello esta forma de pensar trasciende lo acadmico aunque en este terreno tiene
sus propias exigencias que la pedagoga debe tener en cuenta en el momento de la formulacin de
propuestas, tanto curriculares como las que refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el
82
como las relacionadas con la vida cotidiana, las competencias tcnicoprofesionales y las exigencias metodolgicas, esto ltimo sobre todo cuando de
formacin de investigadores de se trata.
Es importante diferenciar estos planos y ubicar al mismo tiempo su relacin
dinmica y abierta, ya que hace jugar la dimensin epistmica de manera
particular y al mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del
manejo categorial que el proceso de construccin de la relacin de conocimiento
va demandando, de acuerdo al sentido de la formacin en contextos, mbitos de
conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas
especficas. As por ejemplo, s nos ubicamos en el terreno del pensar cotidiano,
es importante asumir que ste es bsicamente un pensar culturalmente
determinado, lo que no significa poner en cuestin su validez, sino asumir que
tiene sus propios rasgos inertes, lo cual plantea exigencias especficas al pensar
epistmico en tanto el problema se centra en qu se puede potenciar en el alumno
desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a fin de que, sin negarlo, se
constituya en parte de las condiciones de posibilidad para ampliar formas de
pensar y de actuar.
Otro tipo de exigencias de carcter cognoscitivo y terico se tendr que
ubicar cuando el eje de la formacin est en la investigacin, ya que en este caso
lo que se plantea como referente ordenador, que no nico, es la capacidad del
sujeto para reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento
permitan acceder a dimensiones cada vez ms inclusivas de apropiacin,
construccin conceptual y elaboracin de instrumentos que den cuenta de la
especificidad de los procesos de la realidad histrico-social, como expresin de su
complejidad, historicidad e incompletud; en tanto que partimos de asumir que lo
ms especfico de la realidad es lo ms complejo.
Ubicar lo antes dicho en el terreno de la investigacin interesa, no
solamente para atender el sentido que se le asigna cuando lo que est en juego
no es slo la formacin de investigadores de acuerdo a las necesidades que los
pensar se constituye en [...] el instrumento mediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad.
En otras palabras, para conocer hay que aprender a pensar [...] (Luminato, 1996: 2).
83
84
Reflexin final
Esperamos con este ensayo haber abierto algunas lneas de reflexin y anlisis al
respecto. Nuestra preocupacin surge de la necesidad formular propuestas que
abran la posibilidad de recuperar el carcter potenciador del conocimiento en su
relacin con la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexin acerca
de los alcances y los lmites de las teoras para pensar la historicidad de los
procesos, as como su especificidad, pero sobre todo para reconocer las bases
que brinda cuando, a partir de formas de apropiacin concretas -crticas y
problematizadoras- el sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con
opciones viables.
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86
87
cuerpo
de
otra.
Desde
esta
perspectiva
lo
pedaggico
no
queda
88
relacin con la prctica [...] romper con la rutina del discurso didactizante para
restituir su fuerza heurstica a los conceptos y operaciones ms completamente
neutralizados por el ritual de la exposicin cannica (1983:30).
Consideramos que es posible hacer estas prevenciones en la aplicacin
que, desde determinada perspectiva del psicoanlisis se hace hoy a lo educativo.
No es difcil encontrar afirmaciones provenientes del saber psicoanaltico, en
determinados discursos educativos, usadas como palabras aisladas ms que
como conceptos heursticos que terminan siendo sobreimpresiones a otros
mbitos de prcticas. De esta forma, ideal del yo, super yo, narcisismo,
fantasma, etc., aparecen con escasa o nula coherencia, intercalados en los
discursos explicativos de saberes y haceres pedaggicos, observando en muchos
casos que la referencia a lo educativo se apoya en un pequeo tratado o se
reduce a la cita bibliogrfica de algn irrelevante libro. Evidentemente que los
conceptos del psicoanlisis trabajados en esta perspectiva producen efectos de
clausura prematura, al desaparecer tal como lo indica Freud la elasticidad en las
definiciones o como lo afirma Carl Hempel la disponibilidad semntica de los
conceptos que constituye una de las condiciones del descubrimiento. (en
Bourdieu, 1975: 21)
En el empleo del saber psicoanaltico, hoy, el problema se presenta en
confundir el uso de un saber particular que explica determinadas situaciones en el
89
Ver estas posiciones en Remedi, E. et. al. La identidad de una actividad: ser maestro. Temas
Universitarios 11. Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico, 1988.
90
Esta situacin nos lleva, como ya lo han indicado innumerables autores, a producir
concepciones o sistematizaciones que continuamente se aproximan a un nivel de
ingenuidad al confundir la enceguecedora evidencia con que se presentan
determinados datos y la ilusin de encasillarlos en un saber inmediato y global.
Afirmaciones del tipo ocupa el lugar del Ideal del Yo o en tanto
dependientemente del lenguaje est en el registro del deseo no son ajenas a
nuestro trabajo. Como afirmaciones se ubican en el nivel que se les asigna de
representaciones esquemticas y sumarias; representaciones que reciben
velozmente la evidencia y su confirmacin en la contrastacin ingenua que se
hace frente a lo emprico comprendido como evidente.
La ilusin de la transparencia es as uno de nuestros sntomas. Uno de los
niveles encontrados para su desciframiento est en cualificar el tipo de relacin
que se mantiene con el objeto. En nuestro trabajo hacemos observaciones,
entrevistas, registros, construyendo de esta manera un tipo de relacin social
particular. En esta prctica nuestro objeto no es evidentemente de puro
conocimiento, no existe ni la distancia ni la relacin para que esto suceda.
Nuestros sujetos de indagacin no se tiran a un divn, no hacen asociacin libre
en sus entrevistas, no son observados en cmaras Gesell. Los datos que se nos
presentan as son configuraciones vivas, singulares, en una palabra, demasiado
humanas, que tienden a imponrsenos como estructuras de objeto (Bourdieu,
1988: 73).
Es ante este tipo de situaciones donde el saber del psicoanlisis se
presenta como una posibilidad de ruptura al desenmascarar las relaciones
aparentes, tomadas por naturales y poner al descubierto estructuras de sostn; al
hacernos evidente la idea de que la vida social debe explicarse, no por la
concepcin que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas
que escapan a la conciencia (Marx, 1968: 63). Y si bien esta idea no nos es
nueva en tanto hemos observado, profundizado, constatado que el hombre no se
determina por su conciencia, es un hecho que en nuestra lectura el objeto de
estudio se ve cargado no slo de las intenciones que le atribuimos sino tambin de
nuestros deseos conscientes o inconscientemente asumidos. Aqu nos es posible
91
reducirse
relaciones
entre
subjetividades
animadas
de
92
entre
funcin
y smbolo,
es
El uso de palabras que ocultan bajo la apariencia toda una elaboracin, es decir,
que no muestran el valor de la nocin en su gnesis (en el sentido particular con
que nomin), llevan en su uso (con toda la carga, la fuerza, la credibilidad que les
otorga su origen) a ser mostradas como pre-nociones, generalizaciones
imperfectas y apresuradas; anticipaciones que se constituyen en hiptesis
93
94
frente a los problemas que se nos presentan. Situacin que nos obliga a un doble
movimiento, caracterizado en un primer momento en una aproximacin, donde
nuestra mirada/escucha, ha sido puesta en funcin de determinado encuadre que
del objeto se ha realizado y que define, seleccin y forma de abordaje:
observaciones, registros, entrevistas. Como seala Freud aun en la etapa de la
descripcin, es imposible evitar que se apliquen ciertas nociones abstractas al
material disponible, nociones cuyo origen no radica seguramente en la
observacin de los datos. (en Lvi-Strauss, 1981: 47). Y donde la suspensin de
la teora interviene en el tipo de atencin flotante con que se observa.
En un segundo momento de interpretacin donde el objeto alcanza su
verdadero estatus al ser definido por las mltiples relaciones que lo determinan.
Sera a la vez reductivo y pretencioso creer que una sola teora o campo podran
explicar las determinaciones de nuestro hecho construido, as como pensar que la
sola descripcin del evento puede poner en evidencia las relaciones entre los
datos, o las propiedades implcitas de los mismos. De esta manera lo que se
encuentra no son evidencias, son ausencias; ausencias por no reconocer el uso
no neutral del instrumento; ausencias por la inconsistencia de relaciones
explicativas en ese uso extensivo de teoras. Como hecho construido es fruto de
una prctica de investigacin donde aparecen necesariamente nuestras
interrogantes, incontroladas e incoherentes y una serie de presupuestos tericos
consciente o inconscientemente asumidos que operan en nuestro trabajo. Aceptar
esto es evidenciar que lo real en s queda fuera de juego, es tambin reconocer
que nuestra aproximacin es fantasmtica, que los conceptos utilizados por Lacan
de simblico, imaginario y real son absolutamente imprescindibles para
comprender la forma de construccin de un objeto.
Los conceptos que por analoga en nuestro trabajo explicativo utilizamos,
nos obligan continuamente a controlar la posible derivacin reductiva en que se
puede caer al deducir relaciones unvocas, lineales, entre el concepto y su uso en
nuestras explicaciones. Encontrar correspondencias que se pueden conjeturar
entre la nocin conceptual y el lugar que ocupa en nuestra explicacin del hecho,
nos obliga a ejercer una doble vigilancia que exige rastrear la nocin conceptual
95
96
El uso analgico de conceptos psicoanalticos en la construccin de las
interpretaciones que elaboramos tiene como lmite la interrelacin con las
significaciones que otorgan sentido al hacer, es decir, con el sostenimiento
que se deriva en estricto del orden pedaggico.
Ubicar los fantasmas que sostienen las identidades de los sujetos
educativos, observando cmo stos atraviesan su relacin con el saber y
se sostienen mutuamente en la demanda institucional y social, en su
constitucin como sujetos pedaggicos.
97
Siendo el campo de la moral el de la accin prescrita, el del saber y saberhacer, su funcin en la educacin consiste en determinar ciertos modos de obrar,
sustraer la conducta al arbitrio individual y regularizarla a travs de hbitos y de
disciplina, para que as el sujeto logre adecuar la conciencia colectiva moral que
requiere la vida en sociedad. Esto es posible, se afirma, nicamente en el espritu
de disciplina, en la pertenencia al grupo y en la autonoma de la voluntad, porque
es all donde se ha ido conformando la conciencia que puede conferir carcter
moral al acto de un individuo.3
Estos elementos de la moral apropiables mediante la educacin,
constituyen fuerzas, disposiciones o sentimientos que estn en la base de toda
vida moral. No son arbitrarios y no pueden ser considerados como resultado de
una violencia ejercida por la sociedad sobre el individuo; pues aunque las normas
son exteriores al mismo, tienen autoridad sobre l en la medida que son
internalizadas, al ser reconocidas como superiores y al conjugarse con sus fuerzas
interiores y con sus inclinaciones. El carcter obligatorio y la fuerza moral con que
se expresan en ideales, costumbres, derechos, concepciones religiosas, ticas e
intelectuales, estn en relacin directa con el reconocimiento que proviene del
sujeto, en tanto Han quedado revestidas, debido a su origen, de un ascendente y
de una autoridad de tal clase, que los sujetos particulares que las piensan y creen
en ellas se las representan bajo las formas de fuerzas morales que los dominan y
sostienen (Durkheim, 1976).
En este orden de ideas, la constitucin moral est fundada en la capacidad
racional de los sujetos para apropiarse de nociones, normas y sentimientos
colectivos que le permitan superar su propia naturaleza mediante un proceso de
educacin consciente. La ley moral como principio y la aceptacin racional son el
sostenimiento para que la educacin oriente el comportamiento del individuo de
acuerdo con el sentido de la moral colectiva. Es a travs de ella, se dice, como
puede aceptarse la necesidad de someterse a prescripciones y normas
3
Para Durkheim estos son los elementos fundamentales de la moralidad que la educacin debe
promover, ver: La educacin moral, cap. III en Educacin como socializacin. Ed. Sgueme,
Salamanca, 1976.
98
99
En el campo educativo, los interaccionistas sostienen que los sujetos pueden apropiarse de un
sentido verdadero, universal que les proporciona el contexto y la interaccin con otros sujetos.
100
intencionalidad
encarnada
en
un
contexto,
en
determinadas
101
102
103
104
modelos, etc., con los cuales se establece el juego del deseo. Deseo humano
puesto en el deseo del otro; deseo articulador de las relaciones entre sujetos y
jugados en la demanda por obtener del otro lo que no se tiene y se desea: amor,
saber, continuidad o proyeccin.
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105
Introduccin
Importancia de la lectura terica en la formacin universitaria
Para hablar del uso o los usos de la teora en educacin, lo hacemos desde la
ubicacin de nuestro trabajo en el espacio simblico y campo de la formacin
profesional universitaria, en el contexto de la modernizacin de la universidad
pblica.
El campo especfico de las profesiones est cambiando, tiende a superar
una concepcin de profesin como erudicin, un saber centrado en la ciencia y en
la prctica de las profesiones liberales para garantizar el orden social de la
modernidad (Pacheco y Barriga 2005: 7), para introducir una concepcin de
profesin hbrida (por ejemplo hacia la pluri, multi o transdisciplina) para que los
nuevos profesionistas articulen informacin de diferentes disciplinas para resolver
problemas en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998).
En este complejo proceso de cambio de cmo concebir la formacin
profesional universitaria pareciera que la formacin universitaria se desplaza y
1
Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y profesora del Colegio de
Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, de la UNAM. Lneas de investigacin: a)
Pensamiento crtico y educacin, b) Curriculum Universitario. Coordinadora acadmica del
Seminario interinstitucional de investigacin, Curriculum y Siglo XXI.
2
Freire, P. y Donaldo Macedo. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, 1989, p. 56
106
107
polticas
educativas
internacionales,
nacionales
institucionales
108
109
Este trabajo aborda un tema que desde hace ya varias dcadas circula en el
mbito educativo de este pas; mltiples voces y agencias educativas plantean
insistentemente y en tono prescriptivo que hay que educar y formar crtica y
reflexivamente a los estudiantes en todos los niveles educativos, desde la
educacin bsica hasta el nivel superior.
110
111
112
La interrogacin exige, desde la postura del lector, una mirada crtica, pero
adems requiere de herramientas conceptuales de inteleccin para poder
observar la complejidad del problema. Aqu entra a jugar la teora, de lo cual
abundamos adelante, por lo pronto vale decir que la teora ayuda a potenciar la
6
113
capacidad de interrogacin del sujeto, puede ser una posibilidad de replantear las
preguntas inmediatas, en interrogantes de conocimiento de los problemas
educativos que permitiran potenciar y transformar conceptualmente la pregunta
hacia una finalidad prctico social y cultural de la lectura.8
Un ejemplo de este planteamiento es el tema de la lectura desde la
perspectiva latinoamericana de Paulo Freire. Como sabemos, el pedagogo
brasileo no se pregunta como ensear a leer y escribir, se interroga el sentido de
la alfabetizacin misma. Adems de preocuparse por las preguntas inmediatas,
hace una construccin ms compleja al plantear antes una reflexin acerca del
sentido del acto de leer y del saber escolar.
Freire plantea en los aos sesenta la interrogante, cul es el sentido del
acto de leer? en su libro principal, Pedagoga del oprimido, escrita entre 1966 y
1968 (en Torres, 2004: 99). Su respuesta genera toda una propuesta poltico
cultural de la lectura y cuestiona los fundamentos mismos del discurso pedaggico
desde y para Amrica Latina, generando una propuesta de alfabetizacin crtica
como alternativa a la alfabetizacin funcional que viene a replantear el sentido de
la lectura.
Freire sostiene:
[...] siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar
un programa de alfabetizacin provienen de lo que yo llamo el
universo de las palabras de las personas que estn aprendiendo,
expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y
sueos. Las palabras deberan cargarse con el sentido de la
experiencia existencial de los educandos, y no la del educador. El
examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras
de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura
de realidad. Podemos entonces reintegrrselas insertas en lo que llamo
codificaciones, cuadros que representen situaciones reales. Por
Aqu usamos el trmino prctica social en el sentido que Kemmis, (1996) lo retoma de Habermas,
al recuperar ste la filosofa prctica aristotlica, en donde la prctica social interroga el valor
(thelos) y el para qu de las acciones subjetivas Es usual que el trmino prctica -en educacinalude al saber hacer de la enseanza y del aprendizaje, y en ocasiones, se llega a reducir la
prctica al plano tcnico de medios fines, de ah que enfatizamos el carcter teleolgico de la
prctica social.
114
Esto puede ser interpretado como diciendo l mismo, lean y trabajen el tema de la
alfabetizacin crticamente- cuestionen a Freire, no lo repitan. Al hacerlo nos
exige a movernos en los lmites de nuestro propio pensamiento. De este modo,
Friere reta a educadores y educandos a leer los textos interrogndolos.
En el enunciado examen de este universo de palabras, observamos una equivalencia con la idea
de interrogacin.
10
Traduccin libre nuestra
115
116
117
Aproximadamente desde hace una dcada la UNESCO sostiene entre sus cuatro
principios para la educacin del Siglo XXI, el aprender a conocer (Delors, 1997).11
Las agencias educativas de cada Estado nacin insisten en operar este principio
a travs del eje articulador de la reforma acadmica y del cambio curricular
centrado en el aprendizaje, esto es, en el alumno. Este planteamiento mueve el
eje del aprendizaje y el de la enseanza mutuamente.
Freire de nueva cuenta puede ser referencia para interpretar o replantear
este principio, l habla sobre el tema de la enseanza:
11
Los otros tres principios indisociables al aprender a conocer son: aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a vivir juntos y en paz.
12
Principalmente a nivel licenciatura y con estudiantes de especialidad y estudios de maestra en
el posgrado.
118
119
120
121
122
123
156
han
caracterizado
por el cuestionamiento
los
discursos
tericos
universalizantes y sin fisuras (los relatos totales en trminos de Lyotard), como las
nicas herramientas conceptuales para la construccin del conocimiento, aunado
a las tendencias contemporneas de investigacin trans y multidisciplinaria en las
ciencias sociales y las humanidades.
Estos grandes movimientos intelectuales que evidencian los lmites de un
conocimiento total respecto a la realidad y ponen el acento en las condiciones
socio histricas singulares en que los fenmenos se despliegan, han permitido la
apertura hacia nuevas interpretaciones y modos de construccin del conocimiento,
pero tambin han complejizado el panorama de la realidad social a la cual, como
investigadores de lo educativo, queremos acceder.
Este doble juego de apertura y lmite conceptual, hace imprescindible
desde mi punto de vista- el explicitar los principios y herramientas conceptuales,
as como los diferentes usos que de stos se hagan, en el terreno de la
investigacin.
125
en
universos
simblicos
que
atraviesan
conciente
126
mencionados lneas arriba caractersticos de las ltimas dcadas-, muy por el
contrario,
me
interesa
particularmente
destacar
aquellos
en
donde
la
conceptualidad sirve:
[] para problematizar lo que aparece como inmediato o natural, que
sirve para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, que
brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las
caractersticas del proceso investigado, algunas explicaciones
plausibles. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazn
estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en que
son puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que
son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras
intermedias (Buenfil, 2004b: 3).
127
Consideraciones epistemolgicas
abordadas,
atendiendo
que
los
ritmos
de
procesos
de
128
lgica
me
permiti,
aprehender
las
distintas
temporalidades
129
Institucionalizacin
n
Prcticas
Puntos identitarios
Configuraciones
simblicas e imaginarias
_________________________________________________________________
Como sabemos el fuerte impacto que las ciencias emprico-analticas han tenido
sobre las formas de construccin del conocimiento cientfico es innegable. stas
no slo implican modos de acercamiento conceptual respecto a las realidades
sociales y humanas, sino tambin la adopcin de mtodos o tcnicas cuya funcin
130
es la de suponer la verificacin y el control del objeto estudiado entre otras
cosas-.
Pero, si pensamos a la metodologa no nicamente como la serie de
tcnicas a aplicar sobre el objeto, sino como parte indisoluble del proceso de
investigacin que seala la relacin entre objeto e interpretacin y delimita el tipo
de exigencias respecto a la bsqueda emprica; sta necesariamente se haya
entrecruzada con el acercamiento terico, las preguntas de investigacin que nos
orientan y el referente emprico.
Siendo as, la relacin teora metodologa no es una que ste dada previa al
acercamiento al objeto, sino ms bien implica una interaccin constante entre los
referentes terico metodolgicos y la construccin del mismo. A continuacin
expondr entonces, la puesta en uso en mi objeto de las herramientas terico
metodolgicas, as como los principales hallazgos.
abordadas,
atendiendo
que
los
ritmos
de
procesos
de
131
esta
lgica,
categoras
construidas
desde
enfoques
socio
interpretativo
para
abordar
los
problemas
relativos
la
132
133
La nocin de punto nodal es recuperada y resignificada por Laclau y Mouffe (1987) a partir del
concepto de points de capiton de Lacan. Para ste, las fijaciones parciales de sentido se expresan
en el concepto de point de capiton, el cual refiere al privilegio de ciertos significantes sobre otros
que fijan el sentido de la cadena significante. Desde la teora poltica, un punto nodal hace alusin
al intento, siempre precario e histrico, por el cual todo sistema discursivo (social, poltico,
institucional, educativo), intenta constituir un centro en el flujo constante de diferencias. Los puntos
discursivos privilegiados de esta fijacin parcial los denominaremos puntos nodales. p. 124.
134
135
de
su
ingreso
la
institucin;
como
tambin
Una forma de vida, siguiendo a Wittgenstein significa una actividad, una forma de hablar, en el
sentido discursivo del trmino, inserta en un determinado sistema o juego de lenguaje. Es una
forma de construir y entender la realidad y por lo tanto una cierta identidad de los sujetos en juego.
La expresin <juego de lenguaje> debe poner de relieve aqu que hablar el lenguaje forma parte
de una actividad o de una forma de vida (Wittgenstein, 1988: 39).
136
El andamiaje metodolgico
Entrecruzado con las herramientas tericas, llev a cabo entrevistas semiestructuradas del relato de vida (Berteaux, 1997), de ocho profesores
universitarios del campo de la psicologa. Aunque las entrevistas no contenan
preguntas cerradas, s se incluyeron ejes temticos que fueron delimitando el
contenido de las mismas. Se indag respecto a: 1) la trayectoria escolar desde sus
inicios como estudiantes en el Colegio de psicologa y/o en la Facultad de
psicologa de la UNAM; 2) su trnsito de estudiantes a acadmicos; 3) sus filias
con la versin experimental de la psicologa; 4) sus grupos de pertenencia; 5) su
concepcin de la psicologa, y 6) las prcticas formativas y socializantes
fundamentales como acadmicos e investigadores. Asimismo, la informacin
recabada por las entrevistas, se triangul con documentos bibliogrficos y
hemerogrficos.
De los discursos dados por ellos en relacin a estos ejes temticos, fue
posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales se
elaboraron categoras analtico interpretativas, que dieron cuerpo a la totalidad del
entramado terico metodolgico.
El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como fundadores;
adherentes y herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron
137
138
Un condensado de hallazgos
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142
Comentarios Finales
143
podra sostener que el antagonismo forma parte inherente de las cimientes tanto
del grupo, como del discurso que lleg a cristalizar.
Fue en este doble juego, el de inclusin de elementos que representaban la
imagen plena de una psicologa cientfica experimental, y la exclusin de
elementos que representaban una psicologa no-cientfica y subordinada hacia
otros campos del saber; en que se fue configurando el imaginario experimental
como representacin mtica de la forma plena del ser psiclogo propiamente
dicho. Esta representacin se presentific, en las distintas formas de
identificacin desplegadas por el grupo, en trminos de las posiciones y las
prcticas (tcticas y estratgicas), formativas y/o socializantes, as como en las
huellas dejadas en los diferentes ordenamientos normativos y organizativos.
Sin embargo, cabra cuestionarse en qu sentido el experimentalismo
puede ser ledo como superficie mtica de inscripcin que en el devenir
institucional, es decir, en esa tensin entre lo instituido y lo instituyente lleg a
configurarse en un imaginario grupal y colectivo en el campo de la psicologa
acadmica.
Si entendemos al mito como un espacio de representacin que no guarda
ninguna relacin de continuidad con la estructura dominante, cmo podemos
acceder a l. Laclau (1994), sostiene que un mito se objetiva va las dislocaciones
inherentes a todo sistema o estructura, y que es a travs de las operaciones de
sutura que ste elabora, en que un nuevo espacio de representacin (un nuevo
mito) puede emerger. La funcin del mito es entonces, la rearticulacin de los
elementos dislocados, por medio de crticas, conflictos, etc., que pueden llegar a
constituirse en un nuevo ordenamiento social. Un espacio mtico se presenta y
representa una alternativa, de entre las mltiples posibles, frente a un discurso
estructural dominante.
Esta lectura del mito como superficie de inscripcin, me permiti la
articulacin entre el experimentalismo como referente mtico que entrelaz la
historia de los sujetos en los tres campos genricos abordados en la investigacin,
y su posterior transformacin en horizonte imaginario.
144
145
146
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147
148
149
150
151
152
partimos
del
hecho
de
que
los
procesos
educativos
estn
153
desarrollan
en
los
espacios
escolares.
Estos
procesos
estn
154
que
se
compatibilicen
partir
de
ciertas
premisas
ontolgicas
155
156
fijacin es parcial y que sus movimientos no son totalmente libres pero tampoco
determinados a priori. Tambin pone en movimiento estrategias analticas y
operaciones intelectuales para aprehender una situacin especfica, como los
procesos de constitucin de las personas adultas en las organizaciones populares,
la organizacin y la participacin popular y su articulacin con los movimientos
sociales.
La nocin de configuracin discursiva, se ejemplifica de la siguiente manera, en el caso
de la unin popular:
La lucha
OIR
MUP
UPREZ
Espacios de poder y
autonoma local
por la
vivienda
como
pretexto
educativo
El sujeto popular
En la grfica se observan los diversos elementos y registros que dan sentido a una
configuracin discursiva: la presencia de las organizaciones polticas y civiles que
se articulan a la UPREZ (OIR y MUP), la especificidad de las prcticas polticopedaggicas a travs de la lucha por la vivienda como un pretexto educativo, la
construccin de espacios de poder y autonoma local y la formacin del sujeto
popular Cada uno de estos registros se configura a su vez por otros elementos,
que van tomando diversas posiciones. Por ejemplo, en el registro del sujeto
popular, se puede observar lo siguiente:
En la configuracin discursiva de las experiencias educativas y las
organizaciones lo popular se construye como un polo de identidad, individual y
colectivamente, que se expresa con la denominacin de los sectores populares;
157
adems se significa con un lugar de pertenencia, ser parte del pueblo; con una
tendencia de la educacin latinoamericana, la llamada educacin popular; con un
icono del medio artstico mexicano, (Germn Valds Tin Tan) que personifica el
smbolo de lo popular.
Puntualizando, la configuracin discursiva5 es una nocin central en la
perspectiva del anlisis poltico de discurso educativo y me permite pensar la
conformacin y la transformacin del campo de la educacin de adultos y popular.
Representa una herramienta conceptual (Granja, 1998) para ubicar cmo se van
significando los discursos educativos y qu hace posible su emergencia,
permanencia o exclusin.
Bordes, intersticios y huellas
Esto me lleva a plantear otras nociones de carcter intermedio que se ponen en juego en una
configuracin discursiva: condensacin y desplazamiento que son dos nociones que se implican
mutuamente. No hay condensacin sin desplazamiento ni desplazamiento que no implique
condensacin. La condensacin se conceptualiza como el punto que representa mltiples
significados. El desplazamiento alude al reenvo de una carga de energa de un objeto a otro; en el
anlisis de discurso, alude al trnsito, circulacin y remisin, transparencia, paso de una carga
significativa de un significante a otro, y en el caso de la teora poltica alude a la circulacin de
significado de una fuerza poltica a otra (Buenfil, 1994).
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
Anudando puntos
169
del
conocimiento,
particularmente
cuando
se
dimensiona
el
170
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171
156
Prembulo
El ttulo de este libro me obliga a explicar qu entiendo por usos de la teora en la
investigacin y por qu pienso que la asesora a organismos relacionados con
polticas pblicas es equivalente a esas acciones.
La regin social que denominamos educacin tiene diversas vas de
acceso, se trata de un objeto de estudio y de investigacin cuya urdimbre est
hecha de esperanzas, de promesas y expectativas sociales. As, es posible
transitar por ella desde diferentes perspectivas, que se entrecruzan y en ocasiones
antagonizan o agonizan2.
La tarea de inteleccin de lo educativo no se reduce a escoger una teora y
utilizarla mecnicamente, para intentar comprender y explicar un conjunto de
fenmenos. Antes bien, implica explorar y distinguir diferentes orientaciones
analticas y de articulacin conceptual, en distintas vertientes del pensamiento
educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, posicionarse y habilitarse como
bricoleur (Derrida, 1989a)3 para hacerse cargo del tipo de indagacin que interesa.
Finalmente
se
trata
de
entretejer
referentes
empricos
con
referentes
Profesor normalista; doctor en ciencias por el DIE del CINVESTAV; consultor externo del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI); coordinador de seminarios sobre lo educativo en postgrado; fue delegado del INI en
Oaxaca, secretario acadmico de la UPN, director general de normatividad de la SEP, de servicios
educativos en Iztapalapa y de educacin indgena.
2
173
174
contra normas sedimentadas (lo normal, lo natural o lo universal4) asumidas por la
comunidad correspondiente, se habla entonces por ejemplo de sociedad poltica,
vida poltica, quehacer poltico, desarrollo poltico, arena poltica, devenir poltico,
etc.
En cambio, las polticas (policies para Rancire, 1995) las ubico a nivel de
tcticas especficas que intentan organizar y gestionar ciertas condiciones de vida
para una comunidad, que devienen de la Poltica: es el caso de las polticas
pblicas de educacin bsica, de equidad, de distribucin del acceso a los
productos culturales, de desarrollo de la educacin indgena, de atencin al rezago
educativo, etc.
Con relacin al calificativo de pblicas, sigo la interpretacin de Hannah
Arendt (1998) quien propone dos esferas, la pblica y la privada, cuyas fronteras
inestables estn relacionadas con el espacio variable que separa lo comn,
reconocido por todos, de la propiedad privada, escondida a la mirada de los otros,
en trminos del grado de presencia o ausencia de los dems. Para ella, slo el
hombre pblico existe, hasta donde concierne a los otros, el hombre privado no
aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Para m toda poltica es pblica o
carece de sustancia, por lo que la expresin muy comn de polticas pblicas es
por lo menos reiterativa; resulta ocioso hablar de polticas privadas, aunque podra
llegar a darse el caso de tcticas para hacer concurrir voluntades que slo
conozca su autor, lo que las hara inoperantes socialmente.
Reservo lo poltico (The political para Ranciere, 1995) para denominar una
dimensin analtica en la que se asumen las relaciones sociales como relaciones
175
1. Los problemas
Los conceptos de relacin antagnica y de lgica de hegemona que implican esas dinmicas
entre proyectos sociales, los retomo de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y de Ernesto
Laclau (1993, 1996).
176
se
programas
Modelo educativo innovador que facilita a nios y jvenes de comunidades apartadas y dispersas
el acceso a la educacin primaria; al mismo tiempo que permite a jvenes (instructores
comunitarios) realizar su servicio social educativo, abrindoles la posibilidad de continuar sus
estudios con el apoyo de becas. Esas acciones son operadas directamente por el CONAFE en
toda la Repblica.
7
Conjunto de acciones que, como parte de una poltica de equidad, se intenta que lleguen a todas
las comunidades rurales e indgenas (en algunos casos urbano marginadas) para abatir el rezago
educativo que se deriva de la reprobacin y la desercin escolares, mediante el acceso, la
permanencia y los logros de una educacin de calidad. Esas acciones son desarrolladas a travs
de la estructura educativa propia de cada entidad federativa; el CONAFE opera como coordinador
general, gestor de financiamientos, diseador de componentes para la compensacin y
responsable de la gestin y el seguimiento a nivel nacional.
8
Me refiero a la primera parte del Programa Nacional de Educacin 2001-2006. En especial al
excelente diagnstico presentado en las pp. 27-75.
9
Consejo Nacional de Fomento Educativo (2002). Programa Institucional de Mediano Plazo 20022006. Mxico DF: CONAFE.
10
Consejo Nacional de Fomento Educativo (2004). Reorientacin de los Programas
Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva generacin de acciones. Mxico DF:
CONAFE.
177
2. La perspectiva analtica
En los tres casos el significante programa resulta relevante, aunque en cada uno
su significado difiera por el uso que se hace de l. An as, intentar primero
acotar elementos de orden ontolgico sobre ese objeto social. Debo aclarar que
tomo distancia de la perspectiva moderna occidental, por lo que considero
necesario mirar de otra manera los programas sociales, entre ellos los educativos,
haciendo nfasis en los entramados tericos, el trabajo interdisciplinario y la
imposibilidad de conocimientos finales.
Asumo que tanto el ser como el conocer con relacin a cualquier objeto son
histricos y cambiantes, y que adems son resultado de articulaciones discursivas
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, tanto quien conoce como el
objeto por conocer no pueden asumirse como algo dado, sino como
construcciones que suponen mediaciones.
Por ello, lejos de concebir un programa simplemente como una declaracin
previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasin, o como una serie
ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto (designio o
pensamiento de ejecutar algo), considero que los programas deben entenderse
como elaboraciones humanas, que al igual que muchas otras estructuras sociales
son producto de enfrentamientos y negociaciones entre sujetos individuales y
178
11
Me apego a las ideas de Anderson (1993), quien piensa las comunidades imaginadas, en tanto
imaginarios sociales de un cierto grupo humano, como artefactos que operan a manera de
totalidades plurales integradas de las que emergen fronteras o lmites, excluyentes, que prometen
cierta estabilidad a la vida social y poltica. Los nacionalismos, los territorialismos, las religiones, los
regionalismos, los linajes, las razas y las lenguas pueden ser componentes de esas comunidades
imaginadas.
12
Vase a este respecto el extenso artculo de Laclau y Zac (1994), sobre la constitucin del sujeto
poltico, en el que se articula al anlisis de discurso todo un conjunto de elementos analticos
provenientes del campo psicoanaltico, en contrapunto con referentes de movimientos sociales de
importancia histrica.
179
sociales
son
sobredeterminaciones
multidireccionales.
Nuestra
180
Pienso
que
la
globalizacin
es
condicin
para
antagonismos
13
181
nacional
son
rechazados,
algunos
de
ellos
son
articulados
182
clsico sujeto racional cartesiano, se ha visto rebasada por aquellas otras que
consideran al sujeto estable slo temporalmente, inacabado, como efecto de
entramados discursivos,
cuya
subjetividad
se encuentra en permanente
construccin.
Por ejemplo, Zizek (1993) desde la perspectiva psicoanaltica cuestiona el
sujeto centrado y pleno de la perspectiva cartesiana; Bhabha (1996), se interesa
por los intersticios entre las culturas y seala la inestabilidad como algo
constitutivo de las identidades que ah se estructuran y desestructuran; Hall y Du
Gay (1996), plantean la necesidad de manejar cuidadosamente el significante
identidad, ya que tiende a utilizarse sin explicar que se trata ms de un proceso
que de un producto, por lo que prefieren el trmino identificacin, que si bien se
presta a ambigedad, se relaciona ms con procesos; Cabruja (1998), habla de la
construccin siempre incompleta de las identidades de gnero, culturales y
tnicas.
Para reflexionar sobre la complejidad de los procesos de subjetivacin,
considero til el esquema que ofrece Lacan (1997), ya que plantea para la
constitucin del sujeto, un horizonte de conocimiento en el que esa constitucin
del yo y del otro, tendra lugar en una dinmica que puede ser ubicada en los
planos de lo simblico, lo imaginario y lo real.
Utilizando esos planos conceptuales como herramientas analticas, se
puede pensar que el sujeto social (individual o colectivo), en el mbito de lo
simblico, aparece fracturado y dividido (nunca completo), y slo puede establecer
un mnimo de autodeterminacin, mediante procesos de subjetivacin que tienen
lugar en el nivel de lo imaginario. As, el sujeto busca establecerse como una
identidad plenamente constituida, mediante su identificacin imaginaria con
diversos
elementos.
Sin
embargo,
algunos
de
esos
elementos
son
Esta propuesta de Lacan, es leda por Laclau (1996) en trminos del exterior constitutivo como
oposicin al fundamento. Ese exterior sera inherente a toda relacin antagnica, al bloquear la
identidad del interior y a la vez, sin embargo, operar como condicin de su constitucin.
183
programas
de
estudio,
conocimientos
tradicionales
que
generalmente
184
analoga con el mundo fsico. Por el contrario, se trata de un tipo muy preciso de
fusin, ya que el concepto de sobredeterminacin se constituye en el campo de lo
simblico y carece de toda significacin al margen del mismo15 (Laclau y Mouffe,
1987).
El carcter simblico, es decir, sobredeterminado de las relaciones sociales
implica, en consecuencia, que carecen de una literalidad, que las reducira a
momentos necesarios de una ley inmanente. No habra entonces dos planos, uno
de las esencias y otro de las apariencias, dado que no habra la posibilidad de fijar
un sentido ltimo, frente al cual lo simblico se constituira como plano de
significacin segunda y derivada.
Para Laclau y Mouffe (1987) la sociedad y los agentes sociales carecen de
esencia y sus regularidades consistiran tan solo en las formas incompletas y
precarias de fijacin de las identidades que acompaan a la instauracin de un
cierto orden social. Por ejemplo, un programa educativo sera ininteligible desde l
mismo, ya que su ser est sobredeterminado por mltiples relaciones
interdiscursivas con otros programas sociales, con visiones de las relaciones entre
sujetos sociales, con los mitos propios y ajenos, con la historia de antagonismos y
articulaciones durante su desarrollo, etc. Podra decirse que es posible construir
esas relaciones hasta el infinito.
Desde los puntos de vista sealados es posible pensar los programas
educativos como promesas de plenitud, que se constituyen en la tensin entre lo
global y lo local, as como entre lo universal y lo particular; tambin los observo
como resultados, siempre parciales, de prcticas hegemnicas en las que operan
antagonismos y articulaciones entre deseos y estrategias sociales. Todo ello como
parte de los juegos que propician las diferencias y las equivalencias entre
identidades tan necesarias como imposibles.
15
185
Durante las reuniones de trabajo con funcionarios del CONAFE se definieron los
propsitos de dicho programa: a) ser gua para las acciones institucionales y un
referente para la organizacin y distribucin de responsabilidades en el quehacer
educativo que desarrollan; b) constituirse en va para concurrir al logro de los
propsitos que establecen el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006; y c) establecer las bases para
actuar en forma oportuna y pertinente, ante las nuevas condiciones y retos
sociales, en el mbito de la poltica pblica de atencin a las poblaciones que an
carecen de servicios educativos, o no reciben una educacin de calidad. El asunto
gir en torno a la construccin de fines y medios para orientar el quehacer
institucional en el mediano plazo.
Desde
esas promesas de
plenitud
institucional se
redactaron
la
186
opera con base en diversas formas sedimentadas de hacer las cosas, no slo en
sus oficinas centrales, sino tambin en aqullas que se encargan de las tareas en
cada entidad federativa; razn por la cual se habl tambin de la necesaria
participacin comprometida de todos quienes intervienen en el desenvolvimiento
del programa.
Se recomend tambin incluir un captulo sobre el itinerario seguido por la
institucin en sus ms de treinta aos de vida, con acento en las experiencias y
aprendizajes logrados en el mbito comunitario y en el de programas
compensatorios. La elaboracin de esta seccin del programa de mediano plazo
puso nfasis en las relaciones que se ha buscado establecer entre las propuestas
a escala nacional y la diversidad de estilos de interpretacin y ejecucin que se
construyen a nivel estatal, regional y local. La idea fue presentar elementos de
identificacin en perspectiva histrica, que refirieran a tareas ya realizadas, que
tendrn que ser replanteadas ante el nuevo contexto.
Se consider que la identidad universalizante del CONAFE, dada su
responsabilidad poltica nacional, y la gama infinita de particularismos que dotan
de sentidos a las acciones educativas durante su implantacin, obliga a la
institucin a desarrollar un nuevo perfil acorde con los cambios en el entorno
social, poltico, demogrfico y cultural. De eso trata el captulo en el que se
sealan como nuevos elementos identitarios de la institucin: a) la construccin y
aplicacin de opciones educativas cada vez ms focalizadas y adecuadas para
cada poblacin, cuidando su calidad equivalente; b) el establecimiento de
condiciones que posibiliten nuevas articulaciones entre los agentes sociales, al
propiciar experiencias de organizacin social y de compromiso de personas y
grupos, encaminadas a atender la desigualdad social; c) el reconocimiento y
valoracin de la pluralidad que constituye Mxico, la equidad para las mujeres y
los jvenes en trminos de participacin en las decisiones y acciones que les
afectan; y d) el desarrollo de nuevas formas de negociacin, de construccin de
consensos y manejo de disensos, as como de estrategias para la conformacin
de responsabilidades compartidas.
187
188
experiencias,
se
expresaron
crticas
se
aportaron
189
190
191
inters del CONAFE se ubica en la constitucin del profesor como sujeto tico
poltico, que genera condiciones de posibilidad para la articulacin de saberes, de
estrategias pedaggicas y de formas de habitar un mundo.
Mltiples tensiones son constitutivas de los intentos por reorientar los
programas compensatorios. En una dimensin, como ya se seal est la prctica
hegemnica que implica la existencia de un quehacer educativo local y regional
histricamente sedimentado, ante la introduccin de estrategias diseadas como
programas
globalizadores;
en
otra
dimensin,
se
desarrollan
prcticas
condiciones de
posibilidad
para
la
creatividad,
considerando
los
192
193
194
en los procesos educativos y las polticas a las que han conducido las diversas
formas de explicarse las condiciones que lo posibilitan.
Por ello, una de las lneas de investigacin evaluativa futura debiera ser la
que se acerque a comprender y explicar la circulacin y transformacin de
significados en las dinmicas desatadas por la implantacin de los PC, los juegos
y relaciones que se establecen entre diseos globales y condiciones contextuales
locales, as como entre los imaginarios universalizantes y la infinita variedad de
particularismos desde los cuales son reinterpretadas las propuestas educativas de
los PC.
Asimismo, pienso que es necesario contemplar los PC como superficies
discursivas en las que se inscriben no slo promesas de plenitud, necesarias e
imposibles, sino tambin huellas de antagonismos y articulaciones condicionadas
por la tensin entre lo global y lo local, entre lo universal y lo particular.
Considero que otra lnea a explorar sera aquella que proporcione
informacin para que el CONAFE pondere las prcticas hegemnicas de las que
forman parte los PC al enfrentarse con otros mltiples programas sociales y
educativos que se desarrollan simultneamente en las comunidades atendidas,
todos ellos luchan por ocupar esa regin social, al interpelar en forma exitosa a los
diversos sujetos sociales que forman parte de la prctica educativa.
Finalmente, la empresa acadmica y social en la que me embarqu al lado
de los otros miembros del grupo integrado por la OEI, me llev a reflexionar sobre
la relevancia de asumir que todo programa educativo consiste en un tejido de
identidades tan necesarias como imposibles. Y que lejos de refugiarnos en una
actitud nihilista desde la cual todo dara lo mismo, debemos avanzar hacia el
aprovechamiento de la imposibilidad de sutura de lo social, y por lo tanto de lo
educativo, que abren mltiples posibilidades para seguir trabajando en la
conceptualizacin,
diseo,
implantacin
evaluacin
de
los
programas
195
globalizadoras, con aquellas otras de ndole regional o local, que reclaman tica y
polticamente su reconocimiento y los apoyos correspondientes.
4. Colofn
El significante asesorar, segn el diccionario, se refiere a dar consejo o dictamen;
aunque tambin implica tomar consejo del letrado asesor, o consultar su dictamen,
y por extensin, tomar consejo una persona de otra, o ilustrarse con su parecer.
As de ambigua es la tarea mediante la cual intent apoyar al CONAFE y la
OEI. Cada una de las tres experiencias tiene especificidades, por ejemplo, en el
programa a mediano plazo la tarea fue ms enfocada a dar contexto a algunas
decisiones que institucionalmente ya estaban tomadas mediante un ejercicio de
planeacin estratgica que involucr a personajes claves de la institucin. En la
reorientacin de los programas compensatorios la asesora fue prcticamente una
especie de intervencin en la que se coordin a diversos agentes sociales para
pensar cmo redirigir los compensatorios y luego plasmar eso en un texto. En la
evaluacin de las evaluaciones de los programas compensatorios la asesora fue
ms analtica sobre las evaluaciones que otros ya haban realizado (planeacin,
ejecucin y resultados); cabe mencionar que tambin se asesora a equipos
responsables de investigaciones en curso. Probablemente no hayan implicado lo
mismo las dos primeras asesoras que la tercera donde form parte de un equipo
de asesores.
Tanto al participar directamente en la redaccin de buena parte del
programa institucional de mediano plazo, como al coordinar reuniones de
intercambio entre diversos agentes sociales de la educacin, o al sumarme a las
tareas del equipo de evaluacin de las evaluaciones de los programas
compensatorios, siempre busqu hacer explcitas y compartir (para intercambiar y
recibir crticas) las perspectivas analticas e interpretativas con las que mir los
problemas, las estrategias y los resultados. As us el tejido terico presentado al
inicio de este captulo como andamiaje para construir propuestas para la decisin
y la accin educativas, que ofrec a las instituciones que me invitaron a hacerlo.
196
197
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198
199
SEGUNDA PARTE
200
201
202
203
pensar foucaultiano, como manifestacin de una mirada/construccin de la
realidad que no responde a los criterios establecidos y a las significaciones
sociales sedimentadas. Es decir, el intelectual que realmente cumpla con su tarea
de pensar, estara destinado a producir acontecimientos que afecten la
organizacin del saber/poder vigente.
Ahora bien, si la asociacin entre acontecimiento y pensar de otro modo
es legtima, nos encontramos con una nueva dificultad: cmo podra un
intelectual -cuya actividad se presupone sistemtica, metdica y programadapensar de otro modo? En sntesis, cmo podra un acadmico producir un
acontecimiento, un hecho imprevisible y disruptivo con una actividad sujeta a
todas las regulaciones y rituales que debe contemplar la produccin cientfica;
considerando adems, que parte del protocolo de la ciencia es procurar neutralizar
el azar y la contingencia. La actividad cientfica estara as, para cumplir con su
cometido, involucrada en una paradoja, que como tal, no podra resolver.
Afortunadamente, la semiosis, aunque condicionada en el mbito intelectual por
los rituales de la ciencia, no est determinada, conservando aspectos propios que
no pueden ser controlados; la significacin no se puede apresar y el sentido,
finalmente, siempre estar escapando a cualquier tipo de regulacin.
En el marco de esta discusin, sabemos de las crticas y reparos que
ciertas corrientes posmodernas efectan sobre las recomendaciones de orden
metodolgico, a partir de las cuales sera lcito preguntar si se puede plantear una
metodologa
entendida
en
el
sentido
convencional
-como
serie
de
204
1. Posicionamiento onto-epistemolgico
La posibilidad misma de toda mirada depende del foco que se realice sobre los
objetos, as como de la luminosidad que estos generen. La visibilidad de las cosas
est en funcin de la forma en que proyecten la luz que reciben y de que algn
dispositivo ptico est orientado correctamente para captar esa proyeccin. A su
vez, la posibilidad de que un enunciado sea escuchado est en relacin a las
caractersticas y orientacin del sonido que emane, y al hecho de que algn
dispositivo auditivo est a la suficiente proximidad y con la sensibilidad adecuada
para captar la frecuencia de la voz emitida.
Las sencillas formulaciones anteriores, correspondientes al universo de la
ptica y la acstica, pueden servir para introducir la cuestin que queremos
remarcar: lo visible y audible depende de la relacin que se establezca entre los
elementos involucrados, y por lo tanto, de la posicin que ocupen en la generacin
La episteme es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para un poca dada,
entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas (Foucault , 1991:
323)
205
del vnculo.8 Las palabras claves en este funcionamiento son, sin dudas, relacin y
posicin, ya que lo visible y audible es, en principio, un vnculo que enlaza
elementos -del orden de la produccin y del reconocimiento discursivo- que deben
estar correctamente ubicados y orientados para poder asociarse.
El campo de la investigacin en ciencias sociales, as como la analtica de
discurso, no escapan a esta lgica. El investigador es un sujeto que debe ver y or
con una agudeza fuera de lo comn, donde su mirada/escucha depende al menos,
a nuestro criterio, de tres cuestiones centrales:
En primer lugar, de la luminosidad que proyecten los fenmenos y procesos
de su entorno, as como de la intensidad con la que se emita el sonido
social a su alrededor, el que puede ir del susurro al grito, de acuerdo a las
condiciones socio-histrica de enunciacin.9
En segundo trmino, la percepcin del investigador va a depender del
aparato ptico y auditivo (dispositivo analtico-interpretativo) del que
disponga para captar las seales visuales o acsticas que est estudiando.
Por ltimo, y relacionado con los dos aspectos anteriores, su mirada y odo
va a estar condicionado por el lugar onto-epistemolgico donde se
posicione en relacin con los objetos que desea ver y/o escuchar. Es en
este tercer punto, vinculado con los previamente mencionados, donde
queremos detenernos con un poco ms de atencin.
De estos tres factores, aunque no slo de ellos, depende la suerte que corra una
investigacin en ciencias sociales en general y de anlisis de discurso en
particular. Por un lado, el estudio debe contemplar objetos reales, es decir,
8
Por supuesto que somos conscientes de la dimensin social e histrica que est presente en la
construccin de todo objeto y de todo proceso cultural, tanto como en la capacidad de brindarles
inteligibilidad.
9
Existen objetos y procesos sociales de difcil captura debido al silencio y las sombras que los
rodean o, por un efecto contrario, a la fuerte luminosidad o sonoridad que libran, lo que genera un
efecto encandilante y/o ensordecedor.
206
segundo
trmino,
el
encuentro
entre
manifestacin
social
207
208
cual el investigador est abocado, para poder percibir con mayor pericia la luz y el
sonido -tenue o intenso- que estn emitiendo los procesos en estudio.
Un buen cirujano sabe, en funcin del problema que enfrenta, si requiere un
bistur, una sierra o una tijera, debe conocer tambin las posibilidades de cada
instrumento, cmo manipularlos, la secuencia con la cual emplearlos y los efectos
que conseguir a los fines de cumplir con su objetivo final. De modo similar, cada
problema que enfrente el investigador social requiere de mquinas tericometodolgicas especficas, considerando siempre que el armado de estos
dispositivos es de carcter estrictamente artesanal.10
En tercer lugar, el ajuste entre el tipo de mquina de ver/escuchar que el
investigador ensamble y las significaciones producidas por la dinmica social,
depender del lugar desde donde el estudioso la construya y del sitio donde la
emplace para ponerla a trabajar. El tipo de mquina analtico-interpretativa que
debe armar todo investigador est condicionado fuertemente por el lugar nticoepistemolgico seleccionado.
Todo dispositivo de estudio est constituido en su propia lgica de
funcionamiento por el lugar que adopte, en relacin a la problemtica que est
focalizando, debido a que el emplazamiento afectar su situacin y orientacin en
relacin al problema en cuestin. Vale aclarar, que cuando hablamos de
emplazamiento nos referimos a un posicionamiento topogrfico en el campo de las
opciones que nos ofrecen las disciplinas cientficas y su encuadre filosfico- en
las que estamos trabajando. Para decirlo con Foucault, hablamos de un
emplazamiento en la episteme (1991) de una poca; es decir, de una ubicacin en
el marco de las formaciones discursivas vinculadas al saber, en sus relaciones con
las figuras epistemolgicas y las ciencias en un momento dado, lo que a nuestro
criterio, involucra el orden del ser de los objetos, el nivel de su fundamento.
10
Para rebatir lo dicho hasta aqu, alguien podra aludir al uso de modelos explicativos en ciencias
sociales o en anlisis de discurso; no obstante, a nuestro entender, los modelos, ms all de la
mayor o menor pericia con la que sean empleados, producen un forzamiento de la realidad que
adapta la singularidad y especificidad de los fenmenos sociales a los criterios establecidos por el
modelo. En este sentido, nada ms lejos que el empleo de modelos para respetar la consigna
foucaultiana del pensar de otro modo.
209
210
211
objetividad, sino aclarar sus lmites y posibilidades dadas por los condicionantes
de su propia tarea.
A partir de un posicionamiento como el descrito, toda maquinaria analticainterpretativa deber estar atenta a los pliegues, las inestabilidades, las aberturas,
las dislocaciones, las multiplicidades, los descentramientos, las heterogeneidades
y el pluralismo del discurso, desconfiando de cualquier linealidad y monologismo
aparentemente presente en el sentido. Un tipo de posicionamiento de estas
caractersticas podra ser entendido como una ontologa negativa -sin puntos de
apoyo, sin criterios preestablecidos- que est atenta a lo otro, a lo ajeno, a lo que
no le es propio.
De esta manera, y siempre con la finalidad de ser consecuente con la
consigna foucaultiana de pensar de otro modo, consideramos recomendable que
toda investigacin en el marco de la analtica de discurso contemple los aspectos
mencionados aqu. En clave de sntesis, creemos necesario: la incorporacin de
un background terico lo ms vasto posible; el armado de una caja con variadas,
dctiles y sofisticadas herramientas; pericia y solvencia en el uso de los
instrumentos, el que se expresar en el ensamblaje de un dispositivo analticointerpretativo que permitir dar visibilidad y sonoridad a diversas regiones de la
discursividad social; y, reflexibidad en el posicionamiento onto-epistemolgico, el
que es fundamental y constitutivo en el armado del andamiaje tericometodolgico, o dicho de otra manera, en la construccin de esa mquina de
mirar/escuchar a la que venimos haciendo referencia, indispensable para el
estudio de los discursos sociales.
212
zonas del funcionamiento discursivo vigente.11 La tarea que deber realizar es la
de corte o cesura, delimitando un segmento o regin de la red discursiva que
conforma la semiosis, donde reparar su atencin y a partir de la cual montar la
mquina terico-metodolgica necesaria para efectuar su trabajo.
La operacin de delimitacin y recorte de la discursividad social no debe,
por supuesto, responder a un capricho o antojo arbitrario del investigador, sino que
es el resultado de una serie de elementos que estn jugando a la hora de la toma
de decisin y que vinculan fuertemente este momento de delimitacin del objeto
de estudio, con los elementos desplegados en el apartado anterior. En la
delimitacin del conjunto de materiales para el anlisis se deben poner en
funcionamiento las siguientes cuestiones:
El background terico del investigador, su conocimiento incorporado sobre
el campo en juego y la caja de herramientas conceptuales que tiene a su
alcance, sobre las cuales ya hemos hablado.
La experiencia investigativa que posea, lo que allanar el camino al
permitirle anticipar ciertos problemas y tomar otros tantos atajos en funcin
de lo que prev encontrar en las materialidades estudiadas (superficies de
inscripcin del sentido).
El posicionamiento onto-epistemolgico que adopte, ya que como dijimos,
la ubicacin topogrfica en el mbito de la episteme vigente es fundamental
para poder acceder a la realidad de cierto modo, privilegiando algunos
aspectos, como en toda decisin, y obturando otros, los que quedarn
situados fuera del alcance de la mirada y escucha posible del
emplazamiento elegido. Los tres elementos mencionados hasta aqu ya
estn conformando una parte importante de lo que constituir una matriz de
11
Ya habamos hecho mencin a la importancia que tiene la relacin entre objeto de indagacin y
la mquina analtico-interpretativa; as como la posicin que se ocupe para establecer este vnculo.
213
inteleccin; con estas operaciones una parte fundamental de la mquina
de ver y escuchar, de la que venimos hablando, ya est emplazada.
Por ltimo, el investigador deber efectuar la delimitacin del cuerpo a
estudiar evitando criterios arbitrarios, y poniendo en escena ciertas
hiptesis o conjeturas fundadas, procedentes del conocimiento previo del
territorio sobre el cual realizar su trabajo. Si la hiptesis es vlida, el
analista estar realizando un corte pertinente; es decir, un corte que
permitir, a la investigacin, hacer sentido y cumplir con cierto cometido.
Esta formulacin tiene fuertes implicancias conceptuales que hay que
asumir, ya que estamos aceptando que el investigador est, de uno u otro
modo, introduciendo un sentido en el discurrir de la semiosis, en el preciso
momento en el que inicia su tarea.
214
contra; en la cobertura que hacen los media (en cuyo caso, cules media?) de
las reuniones presidenciales; en la opinin de distintos sectores sociales afectados
o no en lo econmico (o en otros aspectos) por el tratado; en la bibliografa
acadmica que estudia y analiza su conveniencia y perjuicio; en la materialidad de
los objetos que se encuentran en los escaparates de las tiendas y que fueron
comercializados en el marco de dicho tratado; etc.; la lista de los lugares de
inscripcin significante por donde circula la entidad NAFTA podra seguir
amplindose de manera extensa.
En sntesis, el analista debe efectuar cortes en el marco de las
continuidades/discontinuidades
de
la
semiosis,
especificando
cul
es
la
215
216
3. Metforas concordantes
Para todo investigador en ciencias sociales, adoptar un posicionamiento ontoepistemolgico es el resultado del estudio y de la formacin adquirida, donde se
pone en juego su experiencia y su trayectoria. Este posicionamiento, una vez
cimentado, es un capital que slo se devaluar cuando el decurso de la ciencia
produzca rupturas epistemolgicas y los bancos de saber epistemes, para
decirlo con Foucault- queden desactualizados; lo que por otra parte, no sucede
con demasiada frecuencia.
Por otro lado, delimitar un objeto de estudio puede requerir mayor o menor
pericia, pero no es ms que un requisito primero para el cual se pone en juego el
posicionamiento antes aludido; esta combinacin entre emplazamiento ontoepistemolgico y delimitacin del objeto de estudio constituye, como ya
mencionamos, el corpus de anlisis. A esta altura, y no obstante la tarea realizada,
todava nos encontramos en una etapa de la investigacin que podramos definir
como inicial, alejada de lo que entendemos por generar conocimiento nuevo. A
nuestro parecer, la tarea relevante y creativa que debera implicar todo autntico
proceso de investigacin, se juega en una tercera instancia que va a estar, sin
dudas, afectada por los dos movimientos previos; esta tercera instancia consistir
en dar cuenta del corpus constituido. Aqu llegamos, por fin, a lo que
entendemos como el momento nodal de la investigacin, donde se va a poner en
juego la pericia del intelectual para asumir cabalmente la consigna pensar de otro
modo.
Existe una larga tradicin y un amplio linaje donde abrevar, con
intelectuales que han trabajado tensionando los lmites de lo instituido y
entendiendo a la actividad crtica como una tarea de desacralizar los fundamentos
conceptuales y las verdades imperantes. Esta tradicin podra, -para nosotros,
entre otras periodizaciones posibles- iniciarse con Nietzsche, pasando por
Benjamn, Bajtn, Lacan, Barthes, Foucault, y Derrida, por nombrar slo a algunos
pensadores que ya no nos acompaan; y encuentra su continuidad en otros que
siguen esta tendencia, como Laclau, Ranciere, Zizek, entre otros.
217
218
combinaciones, y los procesos que hacen posible multiplicar las composiciones
(1994: 95).
La mayor virtud de una investigacin feliz es la de hacer aparecer las
diferencias, para entender la especificidad de una faceta del objeto que no ha sido
mostrada an; para ello, es recomendable focalizar lo irreductible, lo particular, lo
no homologable, lo que est en el lmite de lo impensado, poniendo en suspenso
lo aceptable y frecuente. Si se quiere, podramos decir que el trabajo del
investigador de la discursividad social debera consistir en definir lo negativo,
marchar a contrapelo de las positividades establecidas, para lo cual debe ejercer
siempre una actitud de extraamiento ante lo que se manifiesta como dado,
acercndose al objeto ms que lo habitual, para alejarse de repente, a una
distancia fuera de lo comn, pudiendo, a partir de este ejercicio, desnaturalizar lo
que parece que siempre hubiera sido as ante la mirada promedio.
Habitualmente, como estrategia para desarrollar su tarea intelectual,
Foucault escriba en una primera instancia todo lo que se le cruzaba por la cabeza
sobre el objeto o problema que le preocupaba; luego, una vez desplegado en un
texto todo ese torbellino de ideas, se dedicaba metdicamente a criticarlo y
desarmarlo, destruyendo todo lo formulado. La conviccin que le embargaba era
clara, si lo escrito era resultado de un primer impulso, de sus reflexiones iniciales,
de una mirada espontnea sobre el objeto o problema, sin dudas el texto era
producto de una concepcin naturalizada y por lo tanto, deba ser cuestionado
profundamente en sus fundamentos; recin ah, a su parecer, comenzaba a surgir
lo que vala la pena ser dicho.12
Como venimos sosteniendo, la relevancia de una investigacin se juega en
la forma en que facilita una mirada nueva sobre los objetos, donde, a nuestro
entender, la metfora puede cumplir un rol central. En cierto punto, toda
investigacin debe ofrecerse como una metfora que ayude a ver, gracias a la
capacidad que tiene este tropo de mostrar la realidad de una manera distinta,
12
Este comentario se lo debemos a Daniel Defert, compaero intelectual de Foucault durante parte
significativa de su trayectoria, formulado en el Coloquio Internacional Michel Foucault, organizado
por la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad de Pars XII y el Centro M. Foucault de
Francia, ciudad de Mxico DF, 9 al 12 de febrero de 2004.
219
desde un perfil antes inaccesible, con una perspectiva que debe ser ingeniosa y
sorprendente.
Toda
metfora,
para
mostrar
correctamente,
debe
ser
concordante; es decir, de algn modo, en funcin de las condiciones sociohistricas, debe ajustarse al objeto que est mostrando. Por ello, esta figura no
est totalmente fuera de la discursividad imperante, ya que para ser percibida y
cumplir su funcin debe estar alejada de los decires en boga, pero no tanto como
para poder ser entendida, reconocida y aceptada, aunque slo de un modo
marginal y perifrico.
La metfora es un tropo que plantea una comparacin tctica, su eficacia
se juega en su capacidad ilustrativa, en su posibilidad de iluminar de un modo
diferente la realidad que muestra. Esta operacin retrica, a partir de un empleo
correcto, tiene la virtud de hacer ver/or, o ayudar a ver/or mejor; puede ser
entendida como una sobreimpresin, una alegora que se yuxtapone a una
realidad naturalizada para mostrar esa realidad y sus conexiones, con otras
palabras o imgenes, que las utilizadas en el uso corriente.
La metfora bien empleada, como figura de inteleccin, viene a completar
esa mquina de mostrar y escuchar de la que venimos hablando; debe funcionar
como la lente o el audfono que se ensambla en el dispositivo previamente
establecido, para permitir una mirada y escucha otra, accediendo a elementos
que el ojo y el odo comn no puede percibir. El uso adecuado de la metfora
completa la maquinaria, produciendo una suerte de nueva empata entre la
realidad que se est estudiando y el posicionamiento terico-metodolgico,
haciendo que los objetos y procesos se ofrezcan de una manera indita.
Estas apreciaciones sobre la tarea investigativa, creemos, son solidarias
con las que realiza Derrida en su Carta al amigo japons, donde afirma que su
tarea, la tarea de la deconstruccin, consiste en desarmar una mquina para
llevarla a otra parte (1997). En nuestro caso, consideramos que en toda
investigacin debemos construir una mquina que nos permita desarmar el objeto
o proceso estudiado, para devolverlo armado de otro modo, y por lo tanto
emplazado en otro sitio.
220
Este desafo se manifiesta en la capacidad de generar un enunciado con
todas las limitaciones inherentes a su dispositivo- que permita leer la realidad de
una manera aguda y original, siendo sta la funcin donde se juega la misin
central de una metfora acorde. Para decirlo de otra forma, la investigacin debe
devolver el fragmento de la semiosis delimitado en una clave que no sea ni la del
sentido comn, ni la de los discursos ms o menos naturalizados en la dinmica
social o en la retrica acadmica; sino por el contrario, el estudio debe permitir
acceder a esa regin de la discursividad, analizada e interpretada, de un modo
diferente a como era percibida hasta ese momento: en otra clave de bveda, bajo
otra matriz de lectura.
Aqu vuelve a resonar el problema planteado inicialmente en este texto,
entre lo estatuido y lo novedoso. La cuestin entre lo cimentado y lo disruptivo
posee una dimensin paradojal que no puede ser resuelta, sino paliada slo
parcialmente, a partir de ubicarse en la tensin que se plantea entre estos dos
trminos. En este sentido, consideramos que existen zonas de la topografa
discursiva que permiten pensar desde ngulos distintos y poco habituales; desde
donde mirar la realidad en perspectiva, resaltando relieves ocultos, olvidados y
descuidados; desde donde destacar lo singular, lo que es irreductible a las lgicas
hegemnicas imperantes. Para ello, hay que ubicarse en los intersticios, las
fisuras, los pliegues y los mrgenes de la episteme, intentando, en todo momento,
no caer en la dinmica centrpeta de las fuerzas discursivas dominantes.
Consideraciones finales
221
222
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223
Presentacin
El texto que a continuacin sigue es una reflexin que intenta llamar la atencin
sobre algo que, aunque evidente, resulta extrao y a veces incmodo de
reconocer en el seno de la elaboracin de discursos tericos en el campo de las
ciencias sociales y muy particularmente en la sociologa. Para quienes nos
interesamos en los aspectos tericos del pensamiento desde diferentes
perspectivas disciplinarias, en el mundo, pero sobre todo en Latinoamrica y de
modo especfico en Mxico, es frecuente escuchar el reclamo de que lo que
hacemos resulta intil o es ajeno a nuestra realidad social, incluso se ha
denunciado pblicamente que cierto tipo de ideas tericas relacionadas con
autores como Foucault, Derrida, Lacan, Castoriadis y otros, amenazan la vida
acadmica de nuestras universidades y de la sociedad, puesto que atentan contra
la razn y la tradicin seria y rigurosa de la ciencia.
Nada ms inexacto, para nosotros la sociologa no ha sido ni es nicamente
una ingeniera social cuya funcin reside en describir y explicar los datos de la
realidad, del mundo. Es cierto que una buena parte del trabajo cientfico social en
nuestro pas se dedica a analizar el estado de la cuenta pblica, del financiamiento
a instituciones sociales y privadas, a revisar lo que en sus discursos proponen los
polticos, a describir y comparar el estado de los individuos, grupos e instituciones
pblicas y particulares, y ltimamente y de manera muy generalizada a
diagnosticar y evaluar los procesos electorales, mediante estudios de opinin. Hay
temas de moda como son: la democracia, la globalizacin, la migracin, la
ecologa,
1
la
inversin
pblica,
las
nuevas
tecnologas,
las
relaciones
224
225
beneficios del progreso, o por ms que se proponga incluirse entre las naciones
ms desarrolladas, estara condenada a volver sobre sus mismos errores si no
es capaz de producir en su propio seno una masa de individuos, dentro o fuera de
las instituciones acadmicas, dispuestos a pensar su realidad desde lugares
distintos a los que est acostumbrada a hacerlo y por supuesto que esto no es
garanta de nada, es tan slo un horizonte tico en el cual preferimos situarnos e
imaginarnos frente al de la barbarie.
Metfora y teora
Hablar de los usos de la teora y la metfora implica una connotacin utilitaria.
De algo que no suele percibirse como usable en sentido directo, sino, a veces,
como una especie de ornamento necesario que ilumina o ensombrece una
prctica, que poco o nada tiene que ver con esa luz. La expresin usos, sobre
todo referida a las ciencias sociales y humanas, pero sin duda, tambin a las de la
naturaleza, conlleva un sentido prctico, de utilidad y desgaste, le otorga a la
teora y a la metfora un valor de uso y tambin uno de cambio. El concepto usar
significa hacer til algo, darle un fin (como propsito), para sacar un provecho, un
inters y simultneamente refiere a desgastar, a gastar por el uso, darle un fin
(como acabamiento) o a empobrecer.
Por otra parte, no nos preguntamos si en el texto terico hay metforas, eso
lo sabemos muy bien, sino: en qu forma se encuentran planteadas y hasta qu
punto le son constitutivas y esenciales? No slo en el lenguaje de la teora se
procede mediante metforas, sino tambin en la filosofa y por supuesto en la
literatura y la poesa, en estos dos ltimos casos se puede pensar que es lo ms
propio y consecuente. Sin embargo, en las reflexiones tericas o filosficas se
supone que el lenguaje metafrico es tan slo un complemento, una especie de
ayuda, de ejemplo al que se recurre de modo didctico, para facilitar una
explicacin. Para hacer breve un argumento, ms econmico. O simplemente el
valor de la metfora es analgico; contribuye a establecer diferencias y
semejanzas. Sin embargo, este carcter de muleta de la metfora no es inocente,
226
De entrada cabe reconocer las diferencias entre el pensamiento de Derrida (La mitologa Blanca
en Mrgenes de la filosofa y La retirada de la metfora en La deconstruccin en las fronteras de
la filosofa) y el de Ricoeur (La metfora viva). El primero slo en apariencia parecera estar
sugiriendo la derrota y el fin de la metfora en La mitologa Blanca, el segundo, presenta en la
metfora su carcter vivificante. De ningn modo pretendemos introducirnos en el debate de
ambos. Para lo cual quizs sea ms pertinente revisar los textos de Paul de Man Alegoras de la
Lectura (1990a) y La Resistencia a la Teora. (1990b) En Alegoras [], -como l nos diceempez como un estudio histrico y termin como una teora de la lectura. Se trata de averiguar
los efectos de la lectura en textos como los de Rousseau, Rilke, Nietzsche y Proust, intentando ir
ms all de ciertos modelos hermenuticos. Sin duda, el tema de la alegora es equivalente al de la
metfora que nosotros pretendemos presentar aqu, desde la lectura propia que hacemos de
Derrida. En el otro texto de De Man (1990b) aqu citado, es interesante mirar su crtica a la llamada
teora literaria y su posicin con respecto a los discursos filosficos y cientficos. Derrida recupera
en La retirada de la metfora su vnculo con Heidegger y con la muerte de la metfora. La retirada
de la metfora, para Derrida, nunca se lleva a cabo, siempre hay una nueva proyeccin, un
complemento que posibilita una cuasi-metfora. (como la que utiliza Heidegger). En modo alguno
se trata de limpiar y hacer aspticas a las metforas sino de la apertura de la cuasi-metfora y su
relacin entre su envo metafsico y su diseminacin polismica. Mientras que para Ricoeur, lo que
se anuncia es la relacin entre el tiempo y la narrativa, donde lo que se coloca en entredicho es la
idea de referencia. El relato, para l, lo que hace es confirmar el azar del sentido metafrico, un
tipo de referencia posterior, que delimita y suspende a la inicial, a la que es considerada como
autntica. Su tema es precisamente el de lo indecible que remite en esencia al fondo de nuestra
experiencia. En fin, dos perspectivas, que sin embargo, no parecen ser tan dismiles.
Deconstruccin y hermenutica fenomenolgica, retirada e inescrutabilidad, respectivamente, en
definitiva ambas abonan a una problemtica comn.
227
nombrndolo de modo ficticio, oblicuo, usando imgenes o emblemas. La esencia
de la metfora es entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra
(Lakoff y Johnson, 1980: 41).
La palabra metfora es de origen filosfico, aunque, en la filosofa, no
siempre sea bien visto su uso. No es que metfora sea, en s, no filosfica, sino
que el concepto de metfora desplegado por la filosofa (porque <metfora> es el
nombre de un concepto filosfico) se manifiesta dndole un lugar aunque sea
secundario, que evidentemente no posee en el texto de Derrida (Bennington y
Derrida, 1994: 136). An ms, cuando a un argumento terico nos referimos, el
uso de metforas en las llamadas ciencias sociales y humanas es mayormente
sospechoso y se le reconoce slo como decorativo o como ejemplo, por lo que se
precisa de una terminologa lgica.
Max Black apunta:
Las metforas no son argumentos, bella nia.
Llamar la atencin sobre las metforas de un filsofo es
empequeecerlo: algo como alabar a un lgico por su hermosa letra. Se
tiene por ilcita la aficin a la metfora, basndose en el principio segn
el cual acerca de aquello de que slo se puede hablar metafricamente
no debera hablarse en absoluto [Alusin a la famosa frase final del
Tractatus wittgensteiniano, Acerca de aquello que no se puede hablar
debe callarse]; y, sin embargo, la naturaleza del delito es oscura. Me
gustara contribuir algo a disipar el misterio de que est investido este
tema; mas como los filsofos con todo su notorio inters por el
lenguaje- han descuidado tanto semejante asunto, he de ayudarme de
los crticos literarios (los cuales, al menos, no aceptan el mandamiento
<No cometers metfora> ni asumen que la metfora sea incompatible
con un pensamiento serio) (1966:36).
Pero, por qu la metfora como pretexto para plantear la cuestin del uso de la
teora en la sociologa? La propia palabra sociologa lleva en esa extraa mezcla
etimolgica de latn y griego, su condicin de una ciencia ms, determinada por el
logos.
Hay que recordar que la impronta literaria en la explicacin de lo social fue
muy fuerte en el inicio de la nueva disciplina sociolgica, no es sino hasta Comte y
particularmente con Durkheim, que ese sesgo narrativo fue duramente combatido.
228
229
230
231
Por teora entendemos, aqu, algo muy distinto con lo que generalmente se
ha querido significar este concepto; no es ni la construccin objetivista, 3lgica,
racional y sistemtica de trminos que buscan universalidad, no es la acumulacin
de conocimientos sobre un determinado saber o quehacer, ni tampoco se trata del
reconocimiento de la ineludible necesidad de juicios a priori de la razn de los que
posteriormente surgirn los procesos del entendimiento y la prctica de los
sujetos. Pero tambin nos negamos a reconocer que entonces la teora proviene
del acomodamiento til entre lo que las cosas son y lo que el hombre desea, o que
el pensamiento terico es absolutamente relativo, que debemos dudar de todo y
que las cosas son por cmo las nombramos4. Consideramos, que tanto la forma
de pensar esencialista, como la llamada anti-esencialista son ambas expresiones
de la metafsica de la presencia.
Por ms riguroso, especializado y serio que se nos presente, el discurso
terico est formado por metforas que se han sedimentado y naturalizado como
si fueran una verdad absoluta e irrefutable. Ya en su trabajo sobre la genealoga
3
232
Ya hemos dicho lo que no entendemos por teora y bien sabemos que no basta
con una toma de postura al interior de un texto con respecto a un significante, para
que mgicamente, o por decreto dicha palabra adquiera el sentido que nosotros le
queramos otorgar, por ejemplo: si decimos vaca y hablamos de un objeto con
cuatro ruedas, por ms que para nosotros la palabra vaca signifique objeto de
cuatro ruedas no dejar de remitir a otra cosa, como, por cierto, siempre sucede
con todas las palabras. Y sin embargo, la experiencia tambin habla.
Theoria ha tenido y tiene un sentido de colocar la mirada sobre algo, que
generalmente se denomina objeto, cosa, proceso, empiricidad, observable,
indicador, analizador, etc. Es en la relacin sujeto-objeto, el lugar donde
habitualmente comienza y nos coloca la epistemologa tradicional. Teora es
sinnimo de lgica de inteleccin, es logos. En ese sentido nos distanciamos y
resistimos a esa concepcin. Sin embargo, tampoco podemos deshacernos de las
palabras, porque lo mismo sera vlido, para cualquier otra, como filosofa,
sociologa, psicoanlisis, etctera. Para nosotros teora no es nada ms logos, es
eso lo que aqu criticamos y nos cuestionamos. Simultneamente, reconocemos
que es una significacin imaginaria social e histrica, por lo que omitirla, (a la
teora) negarle su carcter de instituida, sera proceder, negando lo que no se
conoce o acepta.
Es, precisamente ah, donde la teora parece tener una presencia ntida,
inexpugnable, irrefutable, que se ofrece la posibilidad de una insurgencia terica
contra la teora, as como cualquier rebelin del pensamiento es siempre creacin
del pensamiento, pues pensar implica en todo momento, pensar algo distinto,
poiesis. Si, como a continuacin se seala, por teora comprendemos elucidacin
y praxis, en modo alguno se piense que intentamos sustituir una palabra por otras,
233
todo lo contrario, nos quedamos con los significantes teora y metfora, no por
conceder al respetable lector, sino para promover la diseminacin a la que
siempre nos invita la escritura (como lengua y experiencia).
En definitiva, quines hacen teora? Todos hacemos teora? Los nios
hacen teoras sobre su sexualidad? O es Freud quien la hace? Desde el
momento en que intentamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos
estamos teorizando, pero slo en la medida que ese pensar implique, como ya lo
hemos dicho, algo distinto, que nos conduzca a una autonoma, como individuos
particulares y como sujetos sociales. Entonces los que hacen teora tradicional,
por as llamarla, no hacen en realidad teora? Por supuesto que la hacen, y tan la
elaboran que permiten a otros ir en contra de sus argumentos y a la vez pensar.
Hacen teora y hacen poltica, porque hacer teora es plantear una eleccin que va
ms all de una actividad acadmica o profesional. Toda teora es un intento de
representacin del mundo, y eso involucra deseos y afectos. Como creacin toda
teora es ex nihilo, es decir, las teoras ni tienen una funcin, sentido o propsito
determinado de antemano, o son resultado del clima, o las condiciones
econmicas, las teoras no son insumos para ciertos fines, sean stos los que
fueren. Las teoras de Freud sobre la sexualidad de los nios, no estn
determinadas ni por el sexo de los infantes, ni tampoco por las ideas que ellos
tienen de s mismos, han sido elaboradas como parte de significaciones sociales
imaginarias5 que, por supuesto, tambin implican la imaginacin radical. 6 Las
5
234
sociales
imaginarias,
que
incorporan
metafricamente
los
Logos y metfora van de la mano en el trabajo terico, intentar dar cuenta ltima
de los dems conceptos con la metfora o al revs, es improductivo, siempre
detrs de una metfora habr otra y as sucesivamente, por lo que aproximarse al
lenguaje lgico o al metafrico para agotarlo desde la metfora es un trabajo
imposible, igualmente en la explicacin lgica, slo que procediramos mediante
Castoriadis que tal vez haya sido el ms importante descubrimiento freudiano expresado en La
interpretacin de los sueos- pero que fue acallado por l mismo, para poder ser aceptado por la
ciencia oficial. Dice Castoriadis que haba sido previamente descubierta y ocultada por Aristteles,
situacin que se reproduce con Kant y reaparece en Heidegger, para recalar en Sartre, quien
resalta su caracterstica de algo ficticio, especular, lo que no es ni tiene consistencia. Est claro
que para Castoriadis es la caracterstica central de la psique: lo que es, es producido por la
imaginacin radical. sta hace surgir representaciones ex nihilo, que no est en lugar de nada, ni
son delegadas de nadie. Implica creacin, y no slo repeticin o combinaciones sobre una cantidad
predeterminada y finita de representaciones. La psique tiende a interrumpir este flujo de
imaginacin radical, debido a las demandas de socializacin; la reflexin a la que se adviene en un
tratamiento psicoanaltico permite liberarla de un modo lcido (Franco, 2003: 177).
235
axiomas, y an as.7 Si se explica toda la filosofa a partir de este concepto, no se
explica toda la filosofa, porque se retira el concepto de metfora del objeto que se
explica, precisamente para explicarlo, por lo que elude la explicacin que habra
de permitirlo. (Bennington y Derrida, 1994: 143). En este sentido, la metfora est
de ms, de sobra, en la teora pero tambin estara de menos, y si somos
consecuentes entonces la metfora ya no est, ha sido retirada, se ha ido. Pero la
metfora no se puede retirar de la teora sola, si lo hace se lleva consigo todo lo
dems, al igual que si la lgica se retirara del discurso terico, tambin se llevara
todo. Es por lo anterior, que dudamos de la idea de pensar el discurso filosfico o
terico como meras narrativas, aunque tampoco coincidimos con las lecturas que
consideran a la metfora como una manifestacin metafsica, que solamente
provoca el olvido del ser. (Vase nota 2) La fuerza del espritu como -dira Diltheyen el pensamiento como decimos nosotros, la bsqueda de la verdad no radica en
disolverse en narraciones, y asumir qu tan vlido es un discurso como otro, por
ms lgico, coherente e imaginativo que ste sea, si as fuera terminaramos
aceptando al fascismo y colocndolo, en abstracto, al igual que cualquier otra
utopa, pero los hombres con nuestra experiencia tica e histrica lo combatimos.
El espritu se aparta, no es complaciente consigo mismo, busca la verdad.
La metafsica nos ha enseado que uno puede analizar todo, es decir,
separar como piedras (clculos) independientes las cosas, y tambin nos ha
mostrado que todo puede ser representado en uno, es decir, a hacer presente lo
ausente.
Para Heidegger, se llama metafsica a un pensamiento que trata de
reducir todo a simples cosas o entes, aislables, definibles, utilizables,
manejables. No es pues un nombre arcaico: si estamos en la poca de
la tcnica, tambin lo estamos, por cierto, en la del triunfo de la
metafsica. Pero eso, en verdad, no es suficiente: la metafsica es al
mismo tiempo y por sobre todo, el fenmeno de la retirada del ser (un
Quiero referirme aqu al extraordinario texto que fundamentalmente plantea la relacin entre
lgica y metfora: Modelos y metforas de Max Black, (1966) se trata de un complejo texto que,
entre otros, toma como referentes, para cuestionarlos crticamente a autores como Wittgenstein en
su Tractatus Logicus, a Frege y Whorf, entre otros. Las preguntas que Black intenta responder
corresponden a lo que l denomina la <gramtica lgica> de la metfora.
236
Es frecuente, que en las diversas teoras sociolgicas se intente, por todos los
medios, excluir en su elaboracin y uso, la totalidad compleja de: lo histricosocial, lo psquico, las representaciones, los afectos y los deseos e incluso el
pensamiento a-lgico, y cuando algunas lo incorporan slo es a modo de
ancdotas, paisaje o como un recurso secundario.
Como sabemos las teoras sociales no proceden de igual modo, no es lo
mismo el propio Durkheim en Las reglas del mtodo sociolgico o en El suicido
que en Las formas elementales de la vida religiosa. Como tampoco lo es la teora
sociolgica que extraen de sus planteamientos, a travs de Marcel Mauss,
Malinowski y Levi-Strauss. No es el mismo fin y procedimiento el de La Escuela de
Frankfurt que el del Racionalismo Crtico. Y por no dejar de lado, las tpicas
diferencias atribuibles a Marx y Weber.
De modo tal que, la teora tradicional se ha erigido como la expresin
verdadera, la ms autntica y confiable, de nuestro pensamiento, que
fundamentalmente pretende eludir el carcter singular e histrico social de la
237
con
sus
variantes,
funcionalistas
estructuralistas,
han
Resulta interesante lo que con relacin a Platn dice Derrida citando a V. Goldschmidt en Le
paradigma dans la dialectique platonicienne (citando la definicin del paradigma en El poltico,
278c, arriesga Louis la exclamacin siguiente:<Bastara con reemplazar paradigma por metaphora
para obtener una definicin platnica de la metfora!> pg.5) Pero en el presente caso la
justificacin metodolgica es sostenida por toda una filosofa implcita cuyos ttulos nunca son
interrogados; la metfora estara encargada de expresar una idea, de sacar afuera o de expresar el
contenido de un pensamiento que se denominara naturalmente <idea>, como si cada una de estas
palabras o de estos conceptos no tuviera una historia ( a la que Platn no es extrao) y como si
toda una metafrica o, ms generalmente, una trpica no hubiera dejado en ella ciertas marcas
(Derrida, 1994: 263).
238
concordancia con esas razones y que abra paso a dichas identidades, para
instrumentalizar al mundo.
En sntesis, lo que podemos decir tanto para la aproximacin a la metfora
como a la teora es que ambas escrituras (en sentido derrideano) no pueden
considerarse al margen de sus condiciones histricas y sociales de elaboracin,
que un anlisis interno de la metfora o de la teora, juntas o por separado, olvida
la huella y la ausencia que cualquier clasificacin les impone para hacerlas
presentes. Que tanto un discurso como el otro se encuentran ntimamente
entrelazados a la metafsica, son parte de sus componentes esenciales, mas no
por eso debemos o podemos renunciar a ellos, todo lo contrario, la metfora tiene
un sentido revitalizador del discurso terico, que antes de empobrecerlo o
empequeecerlo, lo provoca, lo excita, lo hace, por as decirlo, ms creativo. Pero
simultneamente, lo impregna y recibe de l (del discurso terico) impulsos que lo
entumecen y mortifican. Logos y metfora, como Juliette y Justine o como
Mefistfeles y Fausto son personajes ineludibles para mirar escuchando como
decan Heidegger o Sor Juana9 lo que en el escenario de la metafsica puede
pensar el pensamiento.
Quizs como nos lo muestra Freud, en su texto Ms all del principio del
placer, con sus metforas biolgicas, es que la pulsin de muerte tambin habita
en la propia metfora. El propio psicoanlisis es, en su concepcin y en su
elaboracin, un trabajo metafrico-terico, no por nada el premio Goethe otorgado
a Freud por su fantstica produccin intelectual. Sin embargo, la llamada teora
sociolgica ha tenido y tiene otras pretensiones que se cruzan, entre su carcter
9
No profundizar aqu en esta idea (permtaseme la alegora) del poeta Heidegger y de la terica
Sor Juana Ins de la Cruz, el primero se pregunta: Qu significa eso de que nosotros podemos
ver sin captar? (Heidegger en Rovatti, 1990: 35). Entre el Sicht (la visin, el hecho de ver con los
ojos) y el Einblick (el ver en lo interior, la observacin, la captacin) hay una diferencia en cuanto a
penetracin. El segundo trmino, que es propio del movimiento del pensamiento, comporta un
hren (un escuchar), un conservar en el acto de escucha un Betonung (acento entonacin); y slo
de esta forma podemos percibir el Einklang el acuerdo entre est y ratio. Por lo tanto, el mirar es
aqu un escuchar []. (Rovatti, 1990: 35) Y, la segunda exclama, yeme con los ojos, ya que
estn tan distantes los odos, y de ausentes enojos en ecos, de mi pluma mis gemidos; y ya que a
ti no llega mi voz ruda, yeme sordo, pues me quejo muda. (en Paz 1982: 375) O Pues volved a
las acordes msicas, en que os hall, porque quien oyere, logre en la metfora el ver que, en estas
amantes voces, una cosa es la que entiende y otra cosa la que oye (Sor Juana Ins de la Cruz,
1978: 9).
239
240
expresado con respecto a la teora como elucidacin y praxis tendremos que decir,
que tambin ambas nociones trabajan metafricamente.
Pero no slo eso, incluso nuestras acciones ms simples en la vida prctica
son metafricas: un gesto, un guio, una sonrisa, el rubor, una reverencia. Y qu
decir de los sueos, o las fantasas. O nuestras relaciones laborales, polticas,
comerciales, la publicidad, los medios de comunicacin masiva, las actividades
artsticas y deportivas, las prcticas educativas, las creencias religiosas y sus
rituales. En fin, toda teora de la accin social, es sin duda: teora-metafrica de la
accin social-metafrica.
De modo tal que la metfora no es una cuestin interna, exclusiva del
lenguaje (y objeto de estudio de la lingstica), que determine nuestra concepcin
del mundo y nuestro modo de comportarnos, sino como ya se ha sealado est
tan estrechamente presente en los discursos filosficos, polticos, econmicos,
histricos, fsicos, qumicos, biolgicos, sociolgicos, pedaggicos, tcnicos,
religiosos, literarios, poticos, psicticos. Como en la experiencia de la vida
cotidiana. Como afirman, en la introduccin de Metforas de la vida cotidiana,
Millan y Narotzky:
Lakoff y Jonhson aun partiendo de una hiptesis prxima en cuanto al
poder del lenguaje [Whorf]- en este caso la conformacin de campos
metafricos que guan la expresin de los fenmenos- en la
configuracin de una determinada experiencia, presentan un modelo
dialctico en el que la experiencia y los campos metafricos del
lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo
(1980:12).
241
242
243
capitalismo, etctera.
Comte, al igual que Marx, pensaba que por razones materiales y prcticas
ambas en un sentido productivo, es decir, positivo, hacan que la experiencia de
los trabajadores fuera ms sensible a su Discurso sobre el Espritu Positivo, por
lo que ste debera estar dirigido a ellos, puesto que:
[] la eficacia especulativa, que hemos considerado inherente a la vida
industrial para desarrollar involuntariamente el espritu positivo, debe en
general resultar ms clara en los operarios que en los promotores; pues
sus trabajos propios presentan un carcter ms simple, un fin ms
netamente determinado, resultados ms inmediatos y condiciones ms
imperiosas (Comte, 1984: 131).
244
245
Comte (Faguet en Lepenies, 1994: 11). Pero a Comte esto no le preocupaba y
por el contrario citando a Buffon: Le style est lhomme mme ni modific al
hombre ni a su estilo. Comte fund las reglas de la escritura sociolgica:
Ninguna oracin del manuscrito debera ser ms larga de dos lneas, lo
cual dada su meticulosa letra, corresponda a cinco lneas impresas.
Ningn prrafo debera contener ms de siete oraciones; se debera
evitar rigurosamente todo hiato. Ni en la misma oracin ni en oraciones
consecutivas deba aparecer dos veces una misma palabra, con
excepcin de los verbos auxiliares monosilbicos. De ah en adelante
todo tratado de Comte abarcara adems de la introduccin y del final
siete captulos. Cada captulo tendra tres partes, cada parte siete
secciones, cada seccin un prrafo principal de siete oraciones y otros
tres prrafos de cinco oraciones cada uno. Reglas de esa clase deban
dar a la prosa de Comte un rigor como el que slo era propio de la
poesa (Lepenies, 1994: 12).
246
247
de las partes no dan por resultado, necesariamente, una teora. Por otra parte, la
metfora de la separacin ente lo general y lo particular, slo contribuye a enredar
ms la cuestin, cmo separar lo uno de lo otro? Quizs esto requerira mayores
reflexiones, sin embargo, no queda duda que para este autor, por la metfora de
lo general (lo no fctico) entiende a un conjunto de acadmicos, universitarios
fantasiosos, intelectuales especulativos y profesionistas imaginativos que se
dedican a la construccin de teoras cientficas del mundo real que es el lugar de
los hechos (lo fctico) particulares. Para l la metfora de lo general, no alude, por
ejemplo, a lo histrico social. Y los hechos son, sustancialmente, datos de la
realidad (Alexander, 1987).
En sntesis, lo que el mito del objetivismo nos propone para la sociologa es
que la adecuada relacin entre un conjunto de hechos y el pensamiento abstracto,
dan por resultado teoras. Estamos, casi, dos siglos despus en un debate muy
semejante al de los primeros socilogos. Lo cual por supuesto nos sirve para
pensar la metfora comtiana del orden y progreso, y no slo al interior de la teora
sociolgica sino del mundo de vida.
La metfora de los hechos sociolgicos, a la que despus de Comte, se
sumara Durkheim resignndose a las cosas como regla metodolgica esencial
para la investigacin sociolgica. Precisamente l, con su metfora del suicidio
altruista oculta la experiencia mtica e histrica del sacrificio. Y establece el mito
sociolgico del suicidio como hecho social.
La metfora del Don de Mauss (1979), sirve a los socilogos para referirla
como lo hace Levi-Strauss al mito sociolgico y antropolgico construido con las
metforas del intercambio social entendido como un orden simblico- estructural.
O en Malinowsky como la alegora de un universo social funcional. O como la
metfora del intercambio social como creacin ex nihilo.
248
249
Es obvio que, con estos ejemplos, los discursos: filosficos, los sociolgicos y los
de la fsica, metfora y teora van de la mano que en cualquiera de estos casos
como en otros no slo se trata de un embellecimiento exterior de un verdadero y
autntico discurso terico y lgico, sino que ambos son inherentes, que uno sin el
otro seran impensables. Que la metfora no es un simple artilugio para provocar
el olvido absoluto, y con ello la muerte del ser. Qu haramos sin la metfora?
Acaso sera tan slo posible, ya no digamos intentar expresar algo, sino
pensarlo? Sin embargo, tambin percibimos que an con la viveza metafrica algo
se va en ella misma, algo mortifica lo que se piensa y dice, que se escribe de ms
o de menos, que se dice otra cosa, que no agota lo que se piensa y que el
250
pensamiento mismo se enreda y engaa. Pero si esto no fuera as y tan slo con
un prrafo, con una frase, con una oracin o palabra alcanzramos a pensar y
expresar, lo que los conceptos y la experiencia nos dan, si alguna vez lo
hiciramos, entonces, despus ya no habra ms que hacer y en qu pensar.
251
Proyectar la idea de que el mundo, sus teoras e instituciones sociales no
son parte de un orden y una estructura simblica ahistrica o de un
conjunto de funciones que determinan universalmente y para siempre la
experiencia del hombre. Que no se trata de una infinita reproduccin ni
tampoco de una permanente resistencia frente al malestar en la cultura,
sino sobre todo de creacin.
Aceptar que la teora sociolgica ni avanza ni retrocede, sino que es parte
de una urdimbre en constante elaboracin, que desde los primeros
hombres cuya memoria nos es imposible reconstruir plenamente, hasta
aquellos que nos dejaron en distintas partes y momentos de la historia sus
experiencias escritas o a travs de las tradiciones orales, hasta los trabajos
cientficos, tcnicos y la tecnologa actual, como tambin del futuro porvenir, hacen del pensamiento y la experiencia humana, con respecto a su
vida colectiva, a sus instituciones, a sus formas polticas, jurdicas y
culturales de conservacin y transformacin de la sociedad, un proceso
reflexivo y prctico al que todos contribuimos.
Sealar que si bien los planteamientos sociolgicos, en ocasiones, deben y
pueden tener un sentido amplio, en otros momentos refieren a condiciones
y aspectos singulares de la vida social y que como tales, forman parte de la
razn occidental, misma que es una mitologa ms, que sin duda,
prevalece en nuestra sociedad, en donde tambin hay otras y muy diversas
culturas, milenarias y contemporneas, que dan cuenta de sus condiciones
de vida y que influyen en nuestras propias concepciones del mundo.
Sistematizar las distintas metforas-teoras de la vida social para reconocer
los mltiples sentidos que tienen nuestras experiencias sociales y la
variedad de interpretaciones y anlisis que hacemos de las mismas, es
decir, la sociologa requiere de una elaboracin metodolgica que le
permita reconocer el uso de las metforas-teoras, como formas heursticas
y herramientas tcnicas para aproximarse a la vida social.
252
Referencias bibliogrficas
253
254
Introduccin:
Desde dnde proponer la elaboracin terica?
255
256
las leyes del curso histrico marcaba el cierre de ste, y una visin tico-poltica
que depositaba en la constitucin de una clase para s, es decir bsicamente de
un conjunto de representaciones (y con ello la clave del curso histrico se
trasladaba a su construccin ideolgica), el motor de la historia. En ese sentido la
incorporacin de la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de
llegada ineludible: el socialismo-comunismo. Desde esa perspectiva, la definicin
de teora y su quehacer se ven comprometidos por ceirse a una legalidad de la
historia que la clausura3.
Finalmente, el llamado paradigma interpretativo-hermenutico, representa
en s mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas, que van desde la
fenomenologa y la hermenutica hasta el estructuralismo. El ncleo de este
modelo parece conformarse alrededor de: [] formas de pensamiento vinculadas
directamente al deseo y el inters vitales, por un lado, y, por el otro, a formas de
pensamiento ms vinculadas en su atencin metdica a las estructuras
lingsticas (Bello, 1979:128).
Desde esa perspectiva, el quehacer terico girara en torno al desarrollo de
la comprensin (verstehen), a diferencia de los modelos previos positivista o
emprico-analtico y marxista o crtico-dialctico, donde la teora tendra como
definicin y cometido la explicacin (erklren).
Dos concepciones distintas del hacer terico, de realidad y de sujeto
cognoscente subyacen en tales posiciones, por un lado, la pretensin explicativa
reposa en la posibilidad de un sujeto que concibe la realidad como exterioridad
fctica, respecto a la cual puede acceder de forma transparente va el
establecimiento de hiptesis operativizadas que se sustentan en teoras que
explican la ordenacin legaliforme de la realidad (natural y social); por el otro, el
afn comprensivo, supone la construccin de significados como elemento central
en la construccin de la realidad social, de tal manera que el quehacer terico
tiene que operar como un segundo orden interpretativo, que apunta a la
3
257
258
I. HORIZONTE DE
ESENCIALISTA.
INTELIGIBILIDAD:
UNA
INTENCIONALIDAD
ANTI-
259
Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de desmitificacin del ser del
ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableci el papel de Dios
como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza de entrar al callejn sin
salida de la falta de sentido:
El hombre, el animal ms valiente y ms acostumbrado a sufrir, no
niega en s el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo
que se le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento.
La falta de sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldicin
que hasta ahora yaca extendida sobre la humanidad, -y el ideal
asctico ofreci a sta un sentido! [] el hombre quedaba as salvado,
tena un sentido, en adelante no era ya como una hoja al viento, como
una pelota del absurdo, del sin-sentido (1997:185).
260
razn comunicativa de Habermas) [] Un debate crucial se desarrolla
entre quienes argumentan a favor de la centralidad y universalidad de
la razn y los que argumentan sobre sus fracturas, su contingencia y su
parcialidad [] debilitamiento del carcter incuestionable de los
fundamentos del pensamiento Occidental (e. g. el Sujeto, la Historia, la
Ciencia, la Moral, etc.) (Buenfil, 1998:12-13).
261
262
como
un
flujo
permanente
de
significaciones,
que
se
detiene
He pensado esta nocin siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categora
de lgicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como las estrategias y
formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad
(1995:14).
5
No ontolgico en trminos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar el
lenguaje metafsico y en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitucin de identidades
plenas.
263
marco de luchas de poder. As pues, en tanto se trata de una verdad construida,
siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones
significantes que ocupen ese lugar, en el marco de contextos histricos
particulares.
Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos bsicos: a) la
opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda positividad, de
tal suerte que las identidades emergen como una especie de quasi-identidades, ya
que siempre son incompletas e inacabadas. Y es justamente esa condicin de
incompletud, de falta, de ausencia (que tambin podra leerse como un exceso
que no permite un cierre), lo que constituye el elemento estructurante de toda
produccin social. As, esta perspectiva planteara un funcionamiento fantasmtico
de lo social.6 Esa interpretacin, involucra pensar en la imposibilidad de una
relacin transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que sta siempre
es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir lo Real7 y,
as, acceder a sta.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pensar desde una lgica
discursiva supone organizar estratgicamente el pensamiento desde una
consideracin bsica: que toda prctica social, puede inteligirse como proceso de
significacin en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos
polticamente en contextos histricos particulares, que suponen fijaciones de
sentido contingentes y por lo tanto abiertas, precarias y temporales.
La posicin epistemolgica inherente a una lgica discursiva, implica
concebir la construccin terica acerca de lo social, como una tarea
histricamente situada, que se ordena a partir de una prctica articulatoria, la cual
involucra el incluir/excluir determinados ngulos analticos.
Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un sujeto
6
Al respecto he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el Profesor Laclau quien
ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de Mxico, D. F., 1998; Buffalo, E.U.,
2002).
7
Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanlisis lacaniano, recuperado como lgica
conceptual, especficamente con relacin a la categora de tringulo lacaniano, de tal
consideracin, Laclau propone tres lgicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simblico y
lo real, que operaran de forma imbricada en la constitucin de ste.
264
265
Laclau, E.; Ch., Mouffe, Londres: Verso; el libro fue publicado en espaol en 1987: Hegemona y
Estrategia Socialista. Madrid: Siglo XXI.
266
tales
como:
articulacin,
contingencia,
dislocacin
267
precariamente,
mantenindose
parcialmente
abierto,
como
268
269
270
271
que
van
desde
redes
institucionalizadas
hasta
proyectos
272
13
Nocin utilizada para denotar elementos significantes que provenientes de distintos mbitos
discursivos, fueron sedimentados en el discurso estudiado y operan activamente en ste a travs
de un reenvo simblico constante.
273
relativo a la proliferacin de puntos nodales14, como rasgo que marca la
preeminencia de la lgica de la diferencia sobre la de equivalencia. Estas ltimas
se refieren por un lado, en cuanto a una lgica diferencial, al predominio de la
presencia de elementos, es decir de significantes que constituyen diferencias no
articuladas a un determinado discurso; mientras que la lgica equivalencial,
supone la reconfiguracin de stas a travs de su articulacin en torno a un
significante que opera como punto nodal. Frente a la dificultad para establecer
desde determinado discurso una relativa totalizacin del espacio socio-histrico
del SBPREA, lo que se ha producido es la presencia de mltiples intentos de
configuracin discursiva (con sus respectivos posibles puntos nodales) de entre
los cuales no llega a producirse ni menos estabilizarse una cierta equivalencia. En
ese sentido es que la dispersin significante destaca en detrimento de la
articulacin.
En conclusin, el subcampo de la profesionalizacin de educadores
ambientales en Mxico ha tenido como modalidad discursiva la dispersin
significante y ha sido articulado a partir de hegemonas regionales. Estas
condiciones discursivas se han actualizado en una determinada ordenacin sociohistrica del campo de la educacin ambiental: a) Se trata de un mbito poblado
por una multiplicidad de propuestas, bajo mltiples modalidades, intereses,
estrategias de trabajo, recursos disponibles, etc.; b) en ese contexto, se ha
producido un amplio espectro tanto de las definiciones de los perfiles profesionales
del educador ambiental, como de las capacidades, conocimientos y habilidades
consignadas en stos15, y c) existe una dificultad constante para lograr el
mantenimiento y consolidacin de las diversas propuestas ya sean stas
institucionales o no, que se relaciona de forma importante con el carcter
subordinado que el asunto de la educacin ambiental ocupa en la agenda pblica
y gubernamental.
14
El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el
flujo de las diferencias, por constituir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijacin
parcial los denominaremos puntos nodales (Laclau y Mouffe, 1987: 129).
15
Una de las discusiones ms importantes al respecto ha sido la de si el educador ambiental debe
de ser una generalista o un especialista.
274
REFLEXIONES FINALES
275
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277
Rafael S. Gagliano1.
1. Historia y lenguaje.
Durante siglos, el discurso histrico torn invisible el medio por el que comunicaba
sus saberes. Fue as que, como lenguaje cognitivo, la historia soslay el
instrumento con el que reconstrua y enunciaba el conocimiento.
Las disciplinas histricas son tributarias en el siglo veinte de un radical
cambio proveniente del pensamiento filosfico. Tal mutacin proviene de un
conjunto de transformaciones conceptuales convergentes en los aportes de la
lingstica, el psicoanlisis, la antropologa y las propias filosofas del giro
lingstico.
La lengua comn o koin positivista ha sido afectada sustantivamente. El
status ontolgico de los hechos objetivos del mundo ha sido puesto en duda
junto con el sortilegio metafsico de la referencialidad y las filosofas de la
representacin que la acompaaron en su devenir reflexivo.
El lenguaje recibe una mirada nueva y deja de ser un vnculo medial entre
el mundo exterior y un sujeto cognoscente para posicionarse como un instrumento
poderoso, constructor activo del viejo binomio sujeto/objeto.
Creador de los mundos en que habitamos y tenemos nuestro ser, el
lenguaje resulta coextensivo con los lmites de ese mundo postulado. Los
discursos que mencionan la as llamada realidad pasan a ser refutados como
meras interpretaciones, que no descubren ninguna realidad previa a su enunciado
1
278
sino que la misma resulta una creacin precaria de un juego del lenguaje
especfico.
El impacto del giro lingstico sobre el discurso historiogrfico ha sido
enorme. Las teoras que subyacan a la investigacin histrica han sido expuestas
a la luz de los recientes enfoques filosficos y nuevos debates y corrientes del
pensamiento histrico han surgido con fuerza en los ltimos treinta aos. La
universalidad que postulaba el discurso historiogrfico tradicional se convierte en
un uso particular de un lenguaje interpretativo, que ratifica o refuta otras
interpretaciones previas, sin referencia a una realidad ajena a su lenguaje
disciplinario.
En verdad, el relato histrico siempre se fund en el discurso de sus
fuentes; por lo tanto, sus vnculos con los hechos en s nunca formaron parte
realista de sus presupuestos metodolgicos. Si bien no todas las fuentes histricas
estn documentadas por escrito, el peso de las fuentes escritas ha sido decisivo
en la construccin del discurso historiogrfico tradicional.
En la lnea del pensamiento de Nietzsche y Heidegger, toda verdad con
peso ontolgico se expresa por medio de una metfora que los hablantes de hoy
han olvidado. El discurso histrico ha sido el lugar apropiado donde hacer circular
la mayor cantidad de metforas preteridas, ampliamente legitimadas por su
herencia y autoridad clsicas. Figuras retricas y poticas entraman la prosa de la
historia como disciplina de las ciencias sociales. Y en verdad, no hay una primera
metfora que remitiera a un hecho real y primigenio. Toda interpretacin
metafrica reenva a una cadena de sustitucin de significaciones del mismo
orden de lo figurado, no alcanzando nunca el horizonte de lo literal.
Las
identidades
que
postulaba
el
discurso
histrico
resultaban
279
permanente
habilita
siempre
la
revisita
alternativa
de
la
histricamente.
Una mayor reflexividad de las prcticas lingsticas, una inquietante
indagacin del espesor de historicidad de dichas prcticas discursivas, ha
permitido reconstruir los a priori ontolgicos del relato histrico en el que se
280
Para los yamanas de Tierra del Fuego, cuando un animal muere, ellos
dicen que se rompi; cuando una persona muere, en cambio, dicen que
se perdi. Para nosotros se trata de un mismo hecho porque utilizamos
un mismo verbo; para ellos se trata de dos hechos diferentes porque las
personas no se rompen: se pierden. [] En nuestro mundo la gente
muere, en el de los yamanas, se pierde. As, suceden las cosas
(Scavino, 2000: 30 y 42).
281
282
la construccin
Desde
que
Wittgenstein
283
284
285
286
haciendo
circular
en
la
comunicacin
cotidiana
metforas
287
3. El porvenir de la historia
moderno.
En
correspondencia
con
los
desarrollos
filosficos
288
289
290
291
292
Bibliografa
293
294
295
Introduccin
Segn Deleuze estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoraprctica (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Algo se ha modificado en
aquellas concepciones (quiz sea ms preciso decir diferenciaciones en lgica
binaria) que solan pensar a la prctica como un espacio ex profeso para la
aplicacin de la teora; o bien, como la preexistencia inspiradora de la teora. En
otras palabras, se pensaba en la prctica como productora, creadora de una
forma de teora futura (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Sin embargo, en
cualquiera de estos casos, persiste una relacin totalizante entre la dupla teora y
prctica.
Ambos
conceptos
se
presentan
en
muchos
discursos
como
296
Segn Deleuze [] el rizoma tiene formas muy diversas, desde su extensin superficial
ramificada en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubrculos [] (Deleuze y
Guattari, 1976 [1997]: 16)
297
As, como en toda prctica, hay un poder circulando en toda teora, un poder en
ejercicio, en accin, histricamente configurado con y en el terreno de sus propias
decantaciones. No es un poder asptico, ajeno a toda intencin; por el contrario,
es un poder contaminado por su deseo de poder, por su anhelo de permanencia,
por su pretensin hegemnica. Todo uso de una cierta teora supone, por tanto,
una adscripcin a una cierta localidad, a una particularidad terica.
El laberinto
Tal vez sea aceptable, cuando menos como provocacin inoportuna, aplicar a la
teora y a sus objetos de estudio la imagen atrevida, retadora, misteriosa del
laberinto. No slo por la dificultad, multiplicidad y complejidad que entraa
reflexionar sobre lo terico, particularmente cuando se pretende hacerlo
tericamente y en el contexto de un tiempo dislocado ; sino tambin porque esta
imagen nos confronta con los pliegues y repliegues4 de toda configuracin, es
decir con el juego complejo de significaciones y resignificaciones, dobleces y
envos simblicos que parecen resolverse en un tejido rizomorfo de universales y
particulares, de sedimentos y fluidos, de certidumbres y dudas, de cuerpos
textuales en donde como en cualquier otra cosa, hay lneas de articulacin o de
segmentariedad, estratos, territorialidades; pero tambin lneas de fuga,
movimientos de desterritorializacin y de desestratificacin. (Deleuze y Guattari,
1976 [1997]: 10).
298
As, la imagen del laberinto nos conduce inevitablemente a lo mltiple 5 que
no slo es lo que tiene muchas partes, sino lo que est plegado de muchas
maneras. (Deleuze, 1988 [1989]: 11). El laberinto es engendrador de laberintos
(Gasque, 1997: 15), y quiz por lo mismo provocador de anhelos, de
ensoaciones, de distanciamientos y pliegues que a mi juicio siempre son intentos
fallidos de emular a Teseo y matar al Minotauro. De tal magnitud es la
provocacin.
Y si la provocacin surte su efecto contaminante y desata la fuerza
implacable y diseminadora de la metaforizacin, donde [] a propsito de
cualquier cosa que pase, incluida la metfora, se habr producido no sin
metfora. (Derrida, 1987 [1996]:37). Y si eso ocurre, reitero, tal vez tambin
podemos, radicalizando estos argumentos, pensar que al teorizar actuamos
siempre en y desde el laberinto (o cuando menos desde un laberinto particular), es
decir actuamos sobre el y desde el, con su lgica y acerca de su lgica. Aunque
tal afirmacin tiene, justamente por su carcter de sentencia concluyente, la
desventaja (o quiz el exceso) de su apariencia de certidumbre, razn que hace
necesaria, urgente, la duda y, con ella, la vuelta a las preguntas.
La metfora
Ya adelantamos una primera relacin metafrica, lo hicimos casi subrepticiamente,
y a partir del vnculo propuesto (o impuesto) entre teora y laberinto. Esta relacin
(provocacin dijimos) introduce casi con ingenuidad uno de los problemas
centrales de mi argumentacin: la supuesta distincin esencial entre el lenguaje
directo propio de la ciencia, y con ella de las teoras serias, y el lenguaje figurado
propio de la ficcin o de la literatura (se dira que la verdad no es ficcional).
299
Hay quienes sostienen que la teora, para que lo sea realmente, tiene que
distanciarse de toda filiacin literaria, es decir debe asumirse como el discurso de
lo verdadero o de lo que propugna por la verdad que, partir de estos juicios, es
vista como algo que preexiste a toda reflexin humana, y que slo reclama
capacidades intelectivas para encontrarla y dar cuenta de ella.
La supuesta existencia de una verdad consustancial a todo objeto se
configura y se sostiene en la posibilidad terica de que el sentido directo propio
de la ciencia verdadera pueda mostrar su distancia esencial, insalvable de toda
metaforicidad. A tal sentencia se atiene una cierta teora, tal retiro simblico es el
que se exige para que un determinado discurso pueda adquirir los nobles ttulos
que lo validan frente a las cofradas de la ciencia social contempornea.
Pero hagamos un alto, una pausa, un silencio (quiz deb decir un hiato,
aunque s que decirlo es slo un gesto porque tal operacin, tal distancia entre la
representacin y lo representado es inevitable, es una condicin de facto inscrita
en la posibilidad misma de la simbolizacin). Este parntesis es para aclarar, en
atencin a mi urgencia por el silencio, que no pretendo que la idea del laberinto
prevalezca, se imponga, domine sobre otras posibilidades de metaforizar la teora
y sus objetos de estudio.
Tal pretensin sera contraria a su propia adscripcin, a sus convicciones
ms ntimas; por el contrario, al presentarla, al llevarla (en una especie de reiteracin) al espacio pblico del libro que nos convoca quiero (reflexiva y
provocadoramente) deshacerme de ella, desecharla dialogando con ella,
resistirla en sus encantos y efectos, evitar su seduccin como condicin de
posibilidad de otras seducciones que, al cautivarme con intensidad equivalente, la
confrontan, la interrogan, la dislocan, la transforman. Recordemos que suele ser
productivo sumarse al grupo de [] los que necesitan un poco ms de tiempo
para los anlisis necesarios y no aceptan adaptar la complejidad de las cosas a
las condiciones que se les imponen para hablar de ellas [] (Derrida, 1996
[1998]: 19).
300
Dice Gates: He dicho que soy optimista, y tambin lo soy en lo que se refiere al efecto de la
nueva tecnologa. Har ms gratos los momentos de ocio y enriquecer la cultura al extender la
distribucin de la informacin. Contribuir al alivio de las tensiones que sufren las reas urbanas al
permitir a las personas trabajar desde sus hogares o desde oficinas alejadas de los centros
urbanos. Aliviar las presiones sobre los recursos naturales porque un nmero mayor de productos
301
contemporneos; que las integra a los quehaceres humanos sin que medie una
reflexin crtica (es decir terica) de sus posibilidades e insuficiencias. Una
posicin de tal naturaleza es sin duda inconsistente para enfrentar el complejo de
significaciones que se derivan de la emergencia social de estas tecnologas.
Reconozco que hay quienes argumentan desde esta excesiva confianza en la
teletecnologa y sus productos.
Sin embargo, tampoco tiene consistencia la posicin contraria: aquella que,
pretendindose crtica, desconoce y desautoriza por anticipado toda reflexin
sobre la emergencia (muchas veces insurgencia) de las teletecnologas en el
mundo contemporneo. Particularmente cuando tal reflexin toma distancia de
posicionamientos apocalpticos. No se puede teorizar sobre nuestro presente sin
reconocer a cabalidad que est configurado (tejido), entre otros muchos
ingredientes
sociales,
por
lo
teletecnolgico.
Esta
es
una
condicin
302
presente; que por lo dems, estn (en mayor o menor medida) sobredeterminados
y ficcionalmente construidos por la teletecnologa. Tales procesos cobran
presencia en una serie de prcticas productivas artefactuales de nuestra
contemporaneidad que configuran formas particulares de lo social y, por tanto,
instituyen nuevos objetos susceptibles de ser teorizados.
La teora como prctica de inteleccin y representacin no puede dar la
espalda a tales formaciones discursivas; por el contrario, la complejidad de estos
fenmenos demanda nuevas herramientas tericas, nuevas modulaciones
conceptuales que den cuenta de los procesos de produccin y diseminacin
artefactuales.
Por supuesto que no podemos entender a las teletecnologas slo desde la
perspectiva de sus aparentes ventajas. Es necesario inteligirlos tambin desde lo
que imposibilitan o niegan, desde lo que excluyen. La necesidad de una reflexin
de esta naturaleza pasa por el reconocimiento de que las teletecnologas estn
imponiendo (junto con otros desarrollos humanos) condiciones particulares,
configuraciones especficas que demandan, a su vez, la transformacin y
suspensin crtica de los rizomas tericos. La teora no slo debe ser fuente de
satanizacin de lo teletecnolgico, tambin tiene que aceptar (y aceptarse) como
parte de ese mismo caudal productivo, tico y cientfico, en tanto cuerpo de
reflexiones en resistencia, connivencia o dilogo con el horizonte moderno de
pensamiento.
Tal parece que al ser identificadas por algunos emisores como
productos superiores de la racionalidad cientfica, estas tecnologas forman parte
(o representan) una especie de "relanzamiento del proyecto moderno" (Laclau,
1993: 19) que se configura como un acto de credulidad en los procesos,
conocimientos y soluciones que plantea la ciencia occidental para resolver los
problemas que aquejan a las sociedades contemporneas, particularmente a las
ms pobres. Hay entonces una pretensin de volver a la modernidad (a su
horizonte de expectativas) desde la modernidad misma que se sostiene en la
303
304
sentido de pertenencia erosionado, entre otras razones, por la mundializacin
econmica y la insurgencia tecnolgica:
erosiona
crea
conflicto,
los
significados
resultan
entonces
305
La artefactualidad
Las sociedades contemporneas viven sus particulares condiciones de existencia
en el marco de una gran transformacin paradigmtica. Para algunos pensadores
esta transformacin se expresa con claridad en la erosin (incredulidad,
cansancio, agotamiento) de las ideas y categoras ilustradas (metarelatos)
ordenadoras de lo social (Lyotard, 1989 [1990]). Me refiero a ideas como razn,
civilizacin, historia, sociedad, verdad, fundamento.
A mi juicio es en ese cansancio altamente productivo por cierto del
pensamiento moderno en donde podemos encontrar el abrevadero del cambio
paradigmtico contemporneo. Es en esa puesta en el banquillo de los acusados
de las ideas de la modernidad donde se producen las condiciones de posibilidad
para pensar lo otro de nuestro espacio pblico, de nuestro presente poltico, ese
presente [] transformado a cada instante, en su estructura y su contenido, por la
teletecnologa[] (Derrida, 1996 [1998]: 15). Tales condiciones no significan
simple renuncia a las propuestas tico-polticas de la Ilustracin, sino su
interrogacin analtica en el contexto de un espacio-tiempo artefactual9 como es el
nuestro.
Para decirlo con urgencia, es justamente en estas arenas movedizas
donde viene a cuento, cuando menos para los fines de este ensayo, pensar sobre
el papel contemporneo de la teora. Es decir, aventurar un tejido de argumentos
acerca de la importancia no slo de buscar respuestas sino de hacer nuevas
preguntas. Cmo debe concebirse la teora en el contexto de un presente
artefactual como el ya indicado?, qu es lo que debe cambiar o permanecer en
las representaciones que nos hacemos de eso que llamamos teora cuando su
306
307
308
Son, stricto sensu, una gran reto (y por lo mismo una oportunidad) para el
desarrollo de la reflexin terica contempornea.
3. Las teletecnologas llegaron para quedarse, hay coincidencia en que estn
incidiendo
con
gran
fuerza
en
nuestras
cosmovisiones:
participan
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Mxico: SEP.
309
Introduccin
En los procesos artsticos y escnicos, como en la mayora de los procesos
humanos, los investigadores nos enfrentamos a complejas tramas de significacin
que no son accesibles por mera descripcin, de ah la necesidad de construir
horizontes de visibilidad: estrategias analticas que permitan penetrarlas. Para ello,
se precisan categoras de anlisis, pivotes tericos elucidados y sustentados que
den inteligibilidad al movimiento que realizamos cuando nos acercamos y
exploramos algn fenmeno artstico. Y esta construccin est referida a teoras
que es necesario resignificar y cuya seleccin muestra nuestro posicionamiento,
nuestras premisas, nuestra mirada. Sin olvidar por ello que no es la teora la que
ofrece una nueva inteligibilidad del fenmeno que estudiamos, sino el trabajo de
creacin que realizamos para penetrar la realidad estudiada. Es decir, la teora
que utilicemos necesita ser desarrollada y puesta a prueba en cada estudio.
En este trabajo analizo los usos de algunas categoras provenientes de la
antropologa, la literatura y la filosofa que han generado en los ltimos aos un
giro terico significativo en la investigacin de las artes escnicas, pero que
tambin han impactado el hacer artstico mismo y la actividad educativa
subyacente.
Primero reviso la fuerza de nociones como performance y dramaturgia,
cuyo linaje proviene del campo artstico, pero que han sido exportadas y
reelaboradas por las ciencias sociales y humanas y regresado al campo artstico
con importantes matices. Estos matices han permitido la construccin de
estrategias analticas para penetrar la densidad de los fenmenos artstico1
Doctora en ciencias sociales. Investigadora de tiempo completo del CENIDI-Danza Jos Limn
(INBA).
310
tienen
una
participacin
capital
(tcnicas
formativas
de
principalmente
estadounidenses,
programas,
materias
311
No obstante su popularidad, la nocin sufre an de inestabilidad
conceptual (Daz Cruz) y su significacin no ha logrado consenso entre los
artistas y acadmicos que con ms frecuencia la utilizan (Taylor), por lo que se
emplea en mltiples sentidos y en contextos diversos. En Latinoamrica, por
ejemplo, ha servido para caracterizar el arte de la accin en las artes visuales; ha
sido utilizada por los artistas ms crticos del sistema para ridiculizar a polticos y
religiosos, y recientemente ha dado lugar a investigaciones del teatro, danza y
msica de corte histrico, antropolgico y poltico, adems, por supuesto, de servir
para la recuperacin y anlisis de performances vivos y de investigaciones en el
terreno educativo del teatro. En otros contextos, la nocin ha sido empleada con
gran xito como lente metodolgica para el estudio de diversos eventos con un
carcter similar al del performance (conductas de sujecin civil, resistencia,
ciudadana, gnero, etnicidad, e identidad sexual), lo que explica la gran cantidad
de trabajos asociados a esta perspectiva.
Una simple relatora de stos rebasara el breve espacio de que dispongo,
por lo que slo me referir a las elaboraciones tericas del antroplogo que la
puso en la arena acadmica actual y cre una antropologa del performance:
Victor Turner, y a los desarrollos y aplicaciones educativas del director de teatro
que mayor difusin le ha dado: Richard Schechner.2
Victor Turner, renombrado antroplogo escocs, desarroll durante su
trayecto acadmico una red categorial y conceptual que le permitiera capturar la
dinmica fluida de los procesos sociales, entre las que destacan las nociones de
ritual, drama social, experiencia y performance. Esta ltima le sirvi para
comprender la necesidad de los humanos de reexperimentar sus experiencias
No obstante la fuerza del trabajo de Turner, convendra mencionar tambin la importancia del
trabajo pionero de Goffman, el que sin duda ofrece significativas aportaciones a la comprensin de
los performances individuales en situaciones de interaccin cara a cara. Adems, conviene
considerar la intensa relacin de trabajo que tuvieron tanto Goffman y Turner como Schechner con
los dos.
312
Turner, en uno de los primeros escritos en que se refiere a la posibilidad de un encuentro terico
entre el teatro y la antropologa, seala la centralidad que las nociones de drama y performance
tienen en esta empresa. Recupera el sentido etimolgico, su raz francesa parfournir, el que tiene
un sentido procesual de completar o llevar a cabo por completo. De manera que el verbo
perform se refiere a completar un proceso ms que a hacer un simple acto, y realizar (perform) una
etnografa supondra obtener la informacin en su mayor plenitud y riqueza: como accionessignificaciones (Turner,1982: 91).
4
Hago referencia a Dilthey, para quien la experiencia es una estructura que articula de modo
complejo tres dimensiones irreductibles una a la otra: conocimientos, afectos y deseos, que al
constituirse en un todo transforman los relieves del mundo del sujeto. La dimensin cognitiva
remite a la memoria, al pasado vivenciado en actos tradicionales, y supone una condicin de
autorreflexividad; la emotiva vincula al sujeto con el disfrute del presente, con la aprehensin plena
del aqu y ahora; y la volitiva alude al futuro y a la posibilidad de transformacin de las
circunstancias vividas, dimensin en que el deseo y los propsitos se constituyen en los principales
motores de la accin. Cuando un objeto irrumpe ante nuestra conciencia, no todos los
conocimientos entran en juego, los afectos no se movilizan de la misma manera ni con igual
intensidad, ni aparecen todos los deseos; slo algunos logran enlazarse en una estructura peculiar
que deriva de esa experiencia. Se crea, entonces, una estructura que no exista antes de la
aparicin del objeto, y de esa creacin emerge un valor que transforma los relieves del mundo del
sujeto y le permite valorar diferencialmente los sucesos de la vida.
313
La actividad performativa del ser humano entraa una dialctica entre el fluir de la
vida (estado en el cual parece que las acciones poseen una lgica interna, que no
requiere de nuestra intervencin consciente) y la reflexividad (que supone la
capacidad de interrumpir la experiencia del fluir y sumergirnos en otra para
comprendernos y transformarnos) (Daz Cruz, 1997:12); ambas experiencias
permiten su inteligibilidad mutua. En sus performances, los grupos reexperimentan
los cdigos identitarios y ponen en juego su capacidad autorreflexiva en dos
niveles: uno, como actores en cuyo papel pueden llegar a conocerse mejor; y otro,
en el que se comprenden a s mismos, a partir de la observacin y participacin en
los performances generados y presentados por otro grupo de seres humanos. En
el primero, la reflexividad es singular, aunque actuada en un contexto social; en el
segundo, la reflexividad es plural y supone la presencia del otro y de la diferencia
(Turner, 1985:187).
El performance individual implica la manifestacin pblica de que se ha
experimentado una transformacin de estado y estatus, por lo que el yo puede
asumir una diversidad de roles; el ambiente de libertad en el que se genera esta
representacin da lugar a la novedad y creatividad del actor. Por su parte, los
performances
culturales
sociales
son
infinitamente
ms
complejos
314
En los ltimos aos de la vida de Turner y a invitacin expresa de Schechner, ambos trabajaron
en un proceso de experimentacin teatral en el que montaron performances basndose en datos
etnogrficos de rituales y dramas sociales, ello a fin de promover una reflexin intercultural. En
buena medida esta experiencia sirvi a ambos para la reflexin terica, en particular acerca de la
interculturalidad.
315
Schechner aclara que su nocin est relacionada con el trmino cinta de actividad que Goffman
utiliz en Frame Analysis, el cual hace referencia a cualquier corte arbitrario de la corriente de
actividad constante, incluyendo aqu secuencias de sucesos, reales o ficticios, vistos desde la
perspectiva de quienes estn interesados en ellos. Una cinta no intenta reflejar una divisin natural
inherente a los objetos de estudio ni una divisin analtica hecha por alumnos que investigan: se
usar slo para referirse a cualquier tanda cruda de sucesos (cualquiera que sea su status en la
realidad) que uno quiera marcar como punto de partida para el anlisis" (Schechner, 1985: 115).
7
Al respecto Schechner seala: la conducta restaurada es "yo portndome como si fuera otro" o
"como si estuviera 'fuera de m'", o "yo 'como si no fuera yo mismo'", como en el trance. Pero ese
"otro" puede tambin ser "yo sintindome o siendo de otro modo", como si hubiera mltiples "yos"
en cada persona (1985:37).
316
taller,
ensayo,
calentamiento,
performance,
enfriamiento,
Schechner aclara que cada una de estas fases comprende funciones distintas, cuya
denominacin puede variar de cultura a cultura, pero siempre estn presentes. La ausencia de una
o ms de ellas, ms que incompletud puede significar un ajuste al proceso de performance, a fin de
satisfacer alguna necesidad especfica (1985: 99).
9
Me refiero al publicado como Collective Reflexivity: Restoration of Behavior, en Rubin, 1982:3981.
10
La propuesta de Turner es a su vez una reelaboracin del esquema de rito de paso o de
transicin de Arnold Van Gennep, que involucra un conjunto de acciones destinadas a indicar y
establecer cambios de lugar, estado, posicin social y edad (Turner, 1988:101). La primera fase
(separacin) se caracteriza por toda conducta que hace visible la condicin que separa al sujeto
del resto del mundo, es decir, por una conducta simblica que signifique la separacin (Turner,
1980:104); la segunda (margen o limen) refiere un estado de indeterminacin, porque el sujeto
sometido al proceso de cambio ha dejado de estar subordinado a la normatividad de su estado
social previo, pero an escapa a la regulacin que su nuevo estado le impondr, razn por la que
es estructuralmente invisible; y en la tercera fase (agregacin) el sujeto consuma su transicin y
se integra plenamente a la nueva circunstancia, por lo que debe mostrar en su comportamiento las
normas que el nuevo estatus le exige.
317
En la versin de 1985,11 Schechner parece retractarse de estas
afirmaciones y seala que aunque encuentra correspondencias entre el proceso
de taller-ensayo y el ritual, la terminologa no es del todo adecuada. Sin embargo,
no deja de enfatizar, por ejemplo, que el taller constituye una fase transicional,
liminar, similar a la que caracteriza a los rituales de paso, y el performance,
propiamente dicho, es la fase conclusiva, de reintegracin, en la que el actor
muestra al pblico la asimilacin lograda de su yo nuevo.
A pesar de esta vacilacin terica, Schechner, en su trabajo como director
de teatro y educador, propone un replanteamiento drstico en la manera en que se
desarrollan los talleres y ensayos e insiste en que en todo momento el espacio de
trabajo se convierta en un espacio ritual, en el que las acciones que se realizan
ah posean un alto grado de ritualizacin; por ejemplo, exige a los actores hagan
visible el cambio de estado que supone el simple hecho de entrar al saln donde
se realizar el taller, ello expresado en conductas como el silencio, la estricta
puntualidad, el descalzarse al entrar, el guardar sus pertenencias en espacios
especficos, la sealizacin del espacio para la observacin y el de realizacin de
los ejercicios, etc.; inicia los talleres con un calentamiento al estilo de la yoga, que
favorece el desprendimiento del yo cotidiano y sensibiliza al actor, lo prepara,
para experimentar los diferentes grados de transformacin que suscitar el
proceso deconstructivo.
La experiencia educativa de Schechner permite vislumbrar la existencia de
lo que Mier llama una constelacin de rituales, que significa que al interior de los
procesos rituales, en cada una de sus fases, pueden suscitarse una gran cantidad
de rituales y acciones ritualizadas de variadas clases y calidades. Ello sugiere que
el esquema general del rito no slo permite la descripcin de los procesos
amplios, sino tambin el detallar en un nivel micro una multiplicidad de acciones,
cuyo carcter liminar favorece la emergencia de experiencias transformadoras en
los actores: encaminadas a su desnudamiento y a la inscripcin de un yo nuevo,
diferenciado de s, que le permitir interpretar (perform) el papel asignado.
11
318
319
320
sus acciones: qu pensar y qu mirar, hacia dnde ir, por qu y para qu. Mente
y pensamiento son una misma realidad (2000: 75). Por ello, se le debe educar
para sostener la mente y la mirada en imgenes precisas que proyectar en el
espacio; as, su cuerpo se humaniza, pues dota de sentido a la energa corporal y
emocional que irradiar. Este acto creativo de interpretacin, seala Cardona,
exige la formacin de un cuerpo generoso, capaz de albergar lo humano y lo
tcnico (2000: 81). Cmo lograrlo?
Cardona recurre a experimentados maestros de teatro, msica y danza
para proponer aspectos que podran integrarse a los talleres y ensayos para
desarrollar la dramaturgia del bailarn. Un primer proceso que esta investigadora
sugiere, al retomar las aportaciones de Luis de Tavira, es la estimulacin
estructurada en la creacin del personaje, que supone la capacidad del bailarnactor para organizar los estmulos que imagina, ubica en un espacio simblico y
da sentido cuando crea el personaje que interpretar. De aqu surgen las acciones
escnicas que estructuran el texto dramtico o guin coreogrfico.
De Eugenio Barba, Cardona propone el desarrollo de la presencia del
bailarn (aprender a manejar la energa necesaria para cada accin elaborada), a
partir de la pre-expresividad y la improvisacin,12 el uso dinmico del ritmo13 para
facilitar el indispensable dilogo entre acciones y evitar el estereotipo y la
repeticin montona, y la elaboracin precisa de los detalles que estimulan la
percepcin del espectador.
De Hctor Mendoza retoma el uso de la msica como texto dramtico, que
entraa una intensa sensibilizacin del bailarn para lograr el reconocimiento del
impulso musical y las emociones que ste le produce, experiencia de donde
surgirn imgenes que podr evocar al escuchar cada frase musical, para recrear
12
321
322
XX,
En la introduccin de este estudio preliminar, Ponce seala que las dos narraciones
autobiogrficas escritas por Kirkland, trazan el camino de un autntico proceso de curacin: si la
primera se concentra en el lado cruel del ballet y en la vida de la artista, en la segunda el lector es
testigo del renacimiento de la mujer que se convertir en la bailarina que quiso ser,
paradjicamente, aos despus de estar calificada entre las ms sobresalientes del mundo
(2005:3).
15
Este enunciado comprende un trabajo, primero, intelectual, de desmontaje de la obra y de los
personajes, y, segundo, sensorial, emotivo e imaginativo, mediante el cual ambos se van
habitando. Este proceso implica, como seala Lzariev, construir obstculos, ponerlos en el
camino y saber cmo saltarlos despus (Ponce, 2005:129).
16
En este enunciado Ponce afirma el carcter nico e irrepetible del trabajo escnico, pero que
exige de un aprendizaje y entrenamiento continuo: de elaboracin, clculo y seleccin de
posibilidades expresivas para lograr que en un instante de movimiento se encarne el pensamiento
(2005:129).
323
324
personaje (Ponce, 2005:136). A la bailarina, dice Ponce, no le basta con lograr
una interpretacin, se empea en que el pblico la vea pensar realmente, por lo
que debe tener los pensamientos ms puros y ligarlos paso a paso (136), a cada
movimiento.
El sptimo y ltimo recurso que Ponce asla es el de la forma del amor, en
el que agrupa las reflexiones de Kirkland acerca de la forma fsica que necesita
construir para cada uno de los personajes (Julieta, Giselle y Aurora), pues aunque
todos dicen algo sobre el amor, la expresin singular de cada uno de ellos
demanda una forma tambin singular.
En el anlisis de Ponce merece un apartado especial la dramaturgia de la
enseanza, en el que relata el modo en que Kirkland transfiere su conocimiento, y
en el que pueden reconocerse los recursos dramatrgicos que la han distinguido.
Al iniciar su actividad como maestra ella explicita su postura sobre la enseanza
diciendo que las escuelas estn preparando acrbatas cada vez ms perfectos y
vacos, incapaces de actuar, de dar forma con el cuerpo a esa emocin
(2005:140). A medida que desarrolla su actividad educativa esboza lo que Ponce
considera un principio pedaggico para pasar el conocimiento a la siguiente
generacin: desmenuzarlo y volver a juntar las piezas (140). Refiere su
insistencia en que los estudiantes asuman una postura inquisitiva, postura que ella
misma emplea para interrogar su nueva actividad: ninguno de sus maestros le
haba enseado ningn propsito de una tcnica con exorbitantes exigencias; la
bsqueda de significado y perfeccin, se podr ensear?. Otro recurso
reconocible en su nueva actividad es el de la personificacin (ser de la ficcin), el
que expresa en la interrogante que frente a su alumna se hacia: qu necesitara
aprender para avanzar si estuviera en sus zapatos? (141). Al finalizar su anlisis
Ponce subraya que tambin en su actividad como maestra, Kirkland recurre a la
forma del amor, y se pregunta Qu tena el arte, se pregunta, que compensaba
el lado ms exigente y doloroso de la disciplina; qu haca que valiera la pena? [...]
haba llegado a vivir por esos destellos en el estudio, por esos momentos de
descubrimiento que finalmente me daban la forma de cada ballet; no era sta
otra forma de amor? (141).
325
Nacido en 1879 en Bratislava, una provincia del antiguo imperio Austrohngaro, despus parte
de Checoslovaquia. Muri en 1958 en Inglaterra. Particip de manera protagnica en el amplio
movimiento dancstico que se desarroll en Europa en los albores del siglo XX, en el periodo de
entre guerras. Vivi en una poca de gran efervescencia intelectual y artstica, lo que sin duda
marc sus derroteros artsticos y tericos: fue un hombre de su tiempo que tom y elabor con
gran genialidad las ideas que flotaban en el ambiente.
326
327
Laban identifica ocho esfuerzos bsicos, que considera esenciales en un primer acercamiento al
estudio de las cualidades de movimiento. Sin embargo, como reconoce la posibilidad de recorrer el
continuo que forma cada uno de los elementos del movimiento, sugiere que una vez conocidos los
esfuerzos bsicos, se experimente con diversas intensidades de movimiento, es decir, con una
amplia variedad de matices en estos elementos bsicos.
328
en la conducta humana, al tiempo que buscaba los vnculos del smbolo con el
mito y la expresin e investigaba acerca de la representacin de las experiencias
espirituales significativas en las formas simblicas.
De acuerdo con Hodgson, el nexo ms reconocible con Jung en el
pensamiento de Laban son las ideas que este psiclogo plasm en los Tipos
psicolgicos. Precisamente estas ideas son las que pueden relacionarse con las
expresadas por Laban en Effort y Mastery of Movement, donde sugiere que son
las actitudes internas y los impulsos externos los activadores de la accin. Como
haba mencionado, segn Laban, una accin se exterioriza en un movimiento
corporal en el que se combinan cuatro factores: peso, espacio, tiempo y flujo, los
que relaciona con las cuatro funciones identificadas por Jung.19 La percepcin
sensorial (cinco sentidos) la vincula con el factor de peso o la cualidad de presin
del movimiento (ligero o fuerte). El nfasis en la formacin de ideas a travs del
intelecto lo observa en el uso del espacio y en la capacidad de enfocarlo (directo o
indirecto). La presencia de la intuicin la advierte en los cambios de tiempo (sbito
o sostenido). Y la expresin de los sentimientos y el comportamiento emocional en
las variaciones en el flujo del movimiento (libre o contenido). As, Laban plantea la
posibilidad de observar las interrelaciones entre los factores de movimiento y sus
predominancias durante la ejecucin de una secuencia de movimiento y, al mismo
tiempo, establecer relaciones con ciertos estados anmicos.
Estas ideas han dado lugar a una multiplicidad de trabajos en los que se
busca identificar el estado psicolgico de un individuo, a partir del estudio de sus
19
En ese texto, Jung propone una clasificacin de los seres humanos de acuerdo con su tipo.
Esta categorizacin, recuperada de los griegos, plantea una primera distincin entre dos actitudes
contrastantes hacia la vida: los extrovertidos y los introvertidos. Segn l, los primeros exteriorizan
el flujo libidinal, a travs de una conducta segura y afirmativa hacia la vida, lo que los invita a
mantener un contacto cercano con los dems. En cambio, los segundos, muestran un rechazo
hacia las relaciones y prefieren la soledad y la autoreflexin ms que la compaa. Jung subraya la
importancia de que el adulto logre un equilibrio en ambas tendencias. Pero, la discriminacin de la
conducta humana no se reduce a esta polaridad, sino que requiere matices. Ms adelante Jung
sostiene que los seres humanos se relacionan con el mundo a travs de cuatro funciones:
intelecto, sentimientos, sentidos e intuiciones. Cada individuo muestra diferencias en el desarrollo
de estas funciones y una de ellas sobresale por encima de las otras. Cuando uno de estos modos
de reaccin destaca, Jung lo cataloga como un tipo. Por ejemplo, si en un individuo predomina el
intelecto, todas sus decisiones sern cuidadosamente razonadas; pero, si adems su actitud es
extrovertida se interesar en los hechos objetivos, en cambio el individuo introvertido se mostrar
ms subjetivo.
329
No obstante la similitud, este marco tiene algunas variaciones. En el effort considera las
siguientes polaridades: en relacin con el espacio: directo e indirecto; en relacin con el peso:
ligereza y fuerza; en relacin con el tiempo: aceleracin y desaceleracin. En el shape considera
las acciones que se realizan en los planos (lateral, horizontal y sagital): extenderse y encerrarse,
ascender y descender, y avanzar y retroceder.
330
Este libro, publicado en 1948, fue adoptado por el ministerio britnico de educacin como eje
orientador en el desarrollo de los programas para la enseanza de la educacin fsica en las
escuelas pblicas (Hodgson y Preston Dunlop, 1995:49-50).
331
nios hasta los once aos y en el segundo atiende las de nios mayores de esa
edad.
En el primer bloque, Laban insiste en que el aprendizaje de la danza debe
enfocarse a lograr que el nio viva y se desenvuelva corporalmente de manera
armnica, lo que significa moverse y expresarse reconociendo y disfrutando, en
primera instancia, el flujo de movimiento que genera cuando se mueve, es decir, el
nio deber lograr darle armona y expresividad a todos sus movimientos
cotidianos; pero, a partir de los ocho aos sugiere introducirlo en el estudio de los
factores del movimiento (tiempo, espacio y peso), utilizando diversos medios de
exploracin; poco a poco, esta exploracin se deber sistematizar, al tiempo que
se pide al nio mayor precisin en los movimientos, pero siempre impulsndolo a
que elabore sus propias secuencias de movimiento. Es en este momento donde
sugiere se contemple el aprendizaje de los esfuerzos bsicos.
En el segundo bloque, el de temas avanzados, Laban propone: estimular,
a partir de ciertas imgenes, la exploracin de las formas de movimiento y el
conocimiento de la esfera de movimiento; investigar las ocho acciones bsicas de
esfuerzo, por medio, primero, de la experimentacin con esfuerzos que slo varan
en uno de los elementos, para continuar con secuencias de segundo grado en los
que hay una variacin de dos elementos, para concluir con los ms contrastantes
que implican la variacin de los tres elementos; impulsar al conocimiento total del
espacio, por medio del estudio paulatino del icosaedro; experimentar con diseos
espaciales y esfuerzos especficos con diferentes partes del cuerpo; explorar las
distintas posibilidades de elevacin desde el suelo, a partir de la ejecucin diversa
de cabriolas y brincos; despertar la sensacin de grupo, a partir de la
intensificacin del trabajo en grupos; indagar todo tipo de formaciones grupales; y,
por ltimo, experimentar las cualidades expresivas o modos de los movimientos en
pequeos estudios o frases de movimiento.
En ambas etapas, se busca desarrollar en el nio la capacidad de
observacin y se le impulsa a elaborar anlisis bsicos del movimiento; adems
332
333
334
335
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337
Introduccin
338
lo menos la que lleg a conocer Kant en su tiempo, era para l un arte
sistemtico, aunque los qumicos modernos seguramente discreparan. En cuanto
a ciencias como la psicologa y la sociologa, en las que el objeto de la
investigacin es el sujeto humano, esta interpretacin las alejara todava ms del
rango de ciencia natural, ya que no se prestan a una descripcin matemtica
rigurosa como la fsica.
Sin embargo, a pesar de su xito indiscutible, no todos los contemporneos
y sucesores de Newton aceptaron que una descripcin matemtica del mundo, por
muy eficiente que sea, pueda ser equivalente a una explicacin. Este hecho lo
tenan muy claro tanto Newton como sus crticos que le reprochaban no haber
descubierto el origen la gravedad: en efecto, el sistema newtoniano era una
manera muy ingeniosa de describir las trayectorias de los planetas, pero no
revelaba la esencia misma de la gravitacin ni la explicaba en trminos de
conceptos conocidos. El problema segua sin resolverse: cmo pueden los
cuerpos materiales atraerse mutuamente a travs del espacio vaco, sin la
mediacin de alguna otra sustancia? Newton slo haba encontrado cmo se
mueven, no por qu se mueven. As, un siglo despus de los inicios triunfales de
la mecnica newtoniana todava haba conciencia entre cientficos y filsofos de
que el mundo que percibimos con nuestros sentidos es mucho ms complejo de lo
que se puede inferir a partir de ecuaciones matemticas.
En la actualidad, la fsica ha tenido que recurrir a abstracciones que no
siempre encajan en las estructuras mentales con las que percibimos e
interpretamos la realidad inmediata. Sus nociones abstractas pueden llegar a
oponerse al sentido comn, lo cual se manifiesta incluso en la fsica clsica cuyos
conceptos bsicos pareceran claros. La dificultad es mucho ms evidente en las
dos teoras que sustentan la fsica moderna: la relatividad y la mecnica cuntica.
La primera utiliza conceptos que van en contra de la experiencia cotidiana, pero
que pueden, por lo menos, explicarse con palabras del lenguaje comn. La
segunda, en cambio, queda fuera de toda explicacin racional y slo puede
describirse con el lenguaje matemtico e ilustrarse con metforas. En este artculo
har una breve resea de la fsica, con especial nfasis en las dos teoras
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1. Teora y modelos
Para una revisin moderna de la teora de Goethe, vase N. Ribe and F. Steinle, Exploratory
Experimentation: Goethe, and Color Theory.
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2. Relatividad
La teora de la relatividad, tanto especial como general, es un monumento a la
razn que impresiona al estudioso por la claridad de sus conceptos y la forma
como Einstein logra sintetizarlos. Esta teora generaliza el principio de relatividad
de Galileo, al extenderlo a todos los fenmenos fsicos, incluyendo especialmente
los electromagnticos. Las leyes de la fsica deben tener la misma forma, sin
importar el movimiento del sistema de referencia. De este simple postulado,
Einstein extrajo toda una serie de conclusiones lgicas impecables y
matemticamente rigurosas. As, las transformaciones de Lorentz, que no alteran
la forma de las ecuaciones del electromagnetismo de Maxwell, y que parecan ser
slo una curiosidad matemtica, adquirieron en la teora de la relatividad el
carcter de leyes que corresponden a procesos fsicos reales, en este caso el
paso de un sistema de referencia de otro.
El resultado negativo del experimento de Michelson y Morley, que no
detect ningn cambio en la velocidad de la luz a pesar del movimiento de la
Tierra en su rbita alrededor del Sol, fue resuelto por la teora de Einstein, quien
ms bien volte el problema: en lugar de explicar por qu la luz parece moverse
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3. Mecnica cuntica.
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muy bien para fines puramente prcticos. Era evidente que se necesitaba una
nueva teora fsica.
El edificio matemtico de la mecnica cuntica empez a tomar forma con
los trabajos de Heisenberg y Pauli de 1925, y de Schrdinger de 1926. El joven
Heisenberg, influenciado por el positivismo que estaba en boga en esa poca,
desarroll una formulacin matemtica de la teora cuntica que, segn l, estaba
basada exclusivamente en relaciones entre cantidades que son susceptibles de
medirse en principio. En su trabajo, evitaba utilizar conceptos como velocidad o
posicin de un electrn, que no se pueden conocer ni medir, y se concretaba a
nociones especficas como la energa de la luz emitida por un tomo3. El artculo
de Heisenberg es extremadamente oscuro y su formulacin no tiene un sustento
fsico claro, pero sus predicciones resultaron muy atinadas. Al ao siguiente,
Schrdinger encontr, en un golpe de inspiracin, la ecuacin bsica que describe
los fenmenos cunticos y que lleva su nombre. Es una ecuacin en la que
interviene una misteriosa funcin de onda cuyo sentido fsico no era nada obvio y
que el mismo Schrdinger pensaba, en un principio, que describa las
vibraciones de algn medio, y que, por lo tanto, los tomos, ms que partculas
deban interpretarse como ondas en un fluido. Pero al poco tiempo, Max Born
propuso una interpretacin segn la cual la funcin de onda describira la
probabilidad de encontrar un sistema atmico en un cierto estado; se tratara, as,
de ondas de probabilidad. Al mismo Schrdinger nunca le agrad esta
interpretacin, pero es la que ha subsistido hasta la fecha.
Con los trabajos de Heisenberg, Schrdinger, Pauli y muchos ms empez
a tomar forma la llamada interpretacin de Copenhague, elaborada por Niels
Bohr y una nueva generacin de fsicos que no tema enfrentarse a los cnones
del racionalismo cientfico defendido por sus mayores, principalmente Einstein y
Planck. A diferencia de la teora de la relatividad, la formulacin de la mecnica
cuntica es imposible de deducir de un principio simple. Ms bien se trata de
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Heisenberg cuenta en sus memorias que la primera vez que tuvo la oportunidad de discutir su
trabajo con Einstein, ste le contest algo que escandalizara a cualquier positivista: Es la teora la
que decide qu podemos observar.
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adivinar cmo deben ser las ecuaciones para que sean consistentes con los
hechos empricos. El mayor misterio de la mecnica cuntica es que funciona
estupendamente!
La mecnica cuntica slo permite calcular la probabilidad de que tal o cual
estado sea el observado. La ecuacin de Schrdinger es totalmente determinista
en el sentido de que describe la evolucin de todo el conjunto de estados, pero
slo permite deducir la probabilidad de que se observe tal o cual estado, sin
determinar con absoluta certeza cul se observar. En consecuencia, es la
intervencin del observador la que introduce el elemento de incertidumbre de la
mecnica cuntica. Una vez hecha la observacin, la funcin de onda deja de
describir todo el conjunto y se reduce a la del estado observado: este proceso se
suele describir como el colapso de la funcin de onda.
En la interpretacin de Copenhague, se puede pensar en un conjunto de
funciones de onda particulares, cada una representando un posible estado del
sistema; la medicin provoca que se colapsen todas menos una, que es la del
estado en el que el sistema se manifiesta al observador. Es un mecanismo muy
pictrico, pero que conduce a varias paradojas, como el hecho de que si dos
partculas estn inicialmente en interaccin y luego se separan, la medicin de las
propiedades de una de ellas afecta instantneamente las propiedades de la otra,
sin importar la distancia entre ellas. Pero Bohr insisti siempre en que todas las
paradojas surgen de aplicar conceptos del mundo macroscpico al mundo
cuntico. Conceptos como funcin de onda y colapso son representaciones
muy convenientes para interpretar fenmenos atmicos, pero, al igual que las
lneas de campo elsticas del electromagnetismo, no deben tomarse demasiado
literalmente.
4. Determinismo y reduccionismo
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Pero Laplace nunca pretendi que tal anlisis pudiese ser posible. Por el contrario,
estaba plenamente consciente de que un conocimiento as sera inalcanzable,
pues unos renglones ms adelante escribi:
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esconda
una
estructura
matemtica
de
una
complejidad
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Dicho de otro modo, el todo es mucho ms que la suma de sus partes. Aunque
entendamos muy bien como se comporta una molcula y cmo interacta con
otras molculas semejantes, ese conocimiento es intil para predecir algo tan
comn como la turbulencia en el agua o la formacin de nubes. Hasta antes de
que aparecieran las computadoras, los problemas fundamentales en fsica y
astronoma eran aquellos que se podan resolver en forma ms o menos exacta,
recurriendo a mtodos matemticos que, con el paso del tiempo, se volvieron cada
vez ms sofisticados. Gracias al uso intensivo de los mtodos numricos y el
desarrollo de las computadoras, ahora es posible estudiar problemas novedosos,
de gran complejidad, que son tan fundamentales como aquellos que fueron
resueltos en generaciones recientes. De esta forma, se ha puesto de manifiesto
que existen diversos niveles de la realidad, y que cada nivel tiene su teora propia.
El reduccionismo, una visin del mundo que pretende explicar el todo a
partir del comportamiento de sus partes, y que tan en boga estuvo gracias a la
teora atmica, se ve cuestionado en la actualidad. Ahora ya no se considera que
algo tan complicado como, por ejemplo, un organismo vivo pueda reducirse a la
unin de billones de tomos y las interacciones entre ellos. Cada nivel de la
realidad tiene sus propias leyes, irreducibles a las del nivel inferior. De ah el
inters reciente en una teora de la complejidad, en oposicin al reduccionismo, ya
que es cada vez ms evidente que existen en la naturaleza procesos colectivos
que, si bien sus bases son simples y claras, conducen a fenmenos de una
enorme complejidad. Los llamados sistemas complejos implican la interaccin de
muchos cuerpos, cada uno sencillo en su individualidad, pero que juntos y en
interaccin producen fenmenos inesperados. Son sistemas dinmicos, que
abarcan procesos tan variados como la evolucin del clima, el movimiento de la
arena, la turbulencia de los lquidos, las conexiones neuronales, los movimientos
sociales, las fluctuaciones de la bolsa, etctera. Lo que importa en estos casos es
el comportamiento colectivo, que no puede reducirse a las propiedades
individuales de cada componente. En esta perspectiva, el todo resulta ser mucho
ms que la suma de sus partes. Las dos visiones del mundo no se contraponen,
sino que se complementan.
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interacciones
mutuas,
generan
nuevos
fenmenos,
inesperados
4. A modo de conclusin
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BIBLIOGRAFA