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Literacidad II
El Curso, Literacidad II: estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensin lectora y la
produccin de textos, fue elaborado en la Coordinacin del Sistema Estatal de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio del Estado de
Sinaloa.
Coordinador Estatal de Formacin Continua
Jorge Luis Snchez Gastlum
Coordinadora Acadmica
Ma. los ngeles Vargas Gastlum
Asesoras
Ma. los ngeles Vargas Gastlum
Rosario Edith Rodrguez Camarena

Diseado por
Dursin Salazar Snchez
Asesora Tcnica Pedaggica del
Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio

Coordinacin del Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica
en Servicio. Blvd. Ciudades Hermanas 189 Pte. Colonia Guadalupe. Culiacn, Sinaloa; Agosto de 2012.

Literacidad II
PRESENTACIN
El Curso Literacidad II: Estrategias para el desarrollo eficaz de la compresin lectora y la
produccin de textos, es una propuesta formativa que tiene por objetivo que los docentes continen
fortaleciendo sus saberes y prcticas de enseanza en torno a la lectura y la escritura desde una
perspectiva integradora basada en el enfoque orientado al desarrollo de competencias; es decir, como
docentes debemos coaccionar estrategias de lectura sin dejar de lado que la escritura incide en el proceso
mismo de la comprensin lectora. As mismo, al impulsar actividades de escritura debemos haber
comprendido cmo influyen las estrategias y niveles de comprensin lectora en la organizacin de las ideas
de los textos (orales y escritos) propios y de nuestros alumnos.
En
el
camino
recorrido
hasta
ahora mediante el
La lectura y la escritura estn estrechamente relacionadas.
curso Literacidad I,
El desarrollo de destrezas lectoras mediante la escritura es una
hemos
podido
estrategia efectiva. Para los nios pequeos, aprender a escribir y
a deletrear les ayuda a distinguir las convenciones impresas y la
reconocer que si
naturaleza simblica de lo impreso. Escribir contribuye tambin a
bien la enseanza
establecer la relacin entre la lectura y el lenguaje oral. La
de la lectura y la
investigacin ha demostrado que resulta til guiar a los nios en el
escritura han sido la
proceso de escribir lo que piensan acerca de lo que han vivido. La
funcin tradicional
experiencia del lenguaje hace que la relacin entre la lectura y la
de la escuela, la
escritura mediante el lenguaje oral se concrete.
competencia
S.Pang Elizabeth, et.al.
comunicativa
no
La enseanza de la lectura (2006:23)
puede desarrollarse
ptimamente
si
permanecemos ajenos a lo que implica la oralidad, por lo que se suman a esta propuesta formativa los
temas de la comprensin y expresin oral como herramientas fundamentales del trabajo del docente para
contribuir al aprendizaje permanente, el pensamiento crtico y autnomo de s mismo y de sus alumnos
como base para desarrollar eficientemente el conjunto de competencias para la vida que enmarca el Plan y
Programas de estudios 2011.
Desde este matiz, la Literacidad es una invitacin hacia la movilizacin reiterativa y contextualizada de
saberes1 lingsticos y comunicativos, por lo que se afirma que, para que la produccin como la
interpretacin de los textos orales y escritos tenga sentido, es imprescindible que se fundamenten en las
prcticas sociales del lenguaje permitiendo que la lengua no slo sea un objeto de estudio (conocimiento
de sus propiedades y convencionalidades) sino una herramienta para la comunicacin a travs de los usos
1

Entendiendo que estos saberes pueden ser tanto conceptuales, procedimentales, actitudinales y/o valorativos.

Literacidad II
reales del lenguaje. Por tanto que la Literacidad destaca y coadyuva al logro de la actual propuesta
curricular y enfoque didctico en relacin a su concepcin de lengua, su aprendizaje, su enseanza y al
uso vigente que se le da en la vida real.
De acuerdo al enfoque didctico de la asignatura de Espaol en el Programa de estudios 2011, el alumno
es usuario permanente de la lengua, lo cual no significa que nuestra tarea en el desarrollo de competencias
comunicativas en el aula sea fcil, ya que implica contribuir a que el alumno sea un usuario realmente
competente de la lengua, alguien que la utilice en contextos concretos de comunicacin y para propsitos
especficos y ello implica que el docente sea creativo y capaz para llevar la vida cotidiana a las situaciones
didcticas de aprendizaje.
La lengua (RIEB 3y 4 Bloque V; 2012: 113), es instrumento de aprendizaje que se justifica en todas las
reas del conocimiento y de la vida, en tanto vehculo permanente de comunicacin que le permite toda
clase de intercambios sociales y adems, debe consolidarse como un elemento central para la reflexin; en
este sentido, un usurario competente de la lengua es alguien que realiza acciones para saber, saber hacer,
saber pensar y saber aprender [ ] equivale a comprender y producir textos para aprender, para conocer el
mundo, para relacionarlos con otros de mejor manera, tanto en entornos familiares, como sociales y
culturales, lo que representa una tarea ardua, permanente, constante y dinmica en la accin del docente.
De acuerdo a lo anterior, podemos entender que la alfabetizacin (Atorresi:2009) es un proceso
permanente, que puede expresarse y evaluarse en un continuum de grados, y no una capacidad
dicotmica, que los individuos o tienen o no tienen. La alfabetizacin no se define ya meramente como el
alcance de un umbral bsico de herramientas de lectura y escritura, sino como la posibilidad de
desenvolverse socialmente, lograr metas personales, y desarrollar el conocimiento propio y de los otros a lo
largo de toda la vida, a partir de informacin escrita...[ ] incluida en diversos textos: periodsticos,
enciclopdicos, de ficcin, de entretenimiento, funcionales y dems. Procesarla comprenderla y
producirla involucra localizarla, integrarla y reproducirla.
Estamos conscientes que nuestro sistema educativo, particularmente educacin bsica recientemente
transita por un proceso de adaptacin y apropiacin de Reforma educativa, por lo que se requiere que los
docentes se acerquen constantemente al anlisis de las nuevas propuestas curriculares y las prcticas que
de ellas se deriven; valorar los alcances y limitaciones que esta les pueda concebir en su labor docente
para encaminarla hacia logros en el aprovechamiento escolar, depender de que estos espacios de estudio
sean vivenciados, discutidos y revisados al mximo por nuestros colegas docentes.
Es evidente, en nuestras sociedades, que el desarrollo de las competencias implica mejorar y diversificar
los programas educativos y las prcticas pedaggicas, no slo las que ocurren internas al aula sino adems
aquellas que se pueden desarrollar en un ambiente colaborativo, propositivo y de comunidad desde los

Literacidad II
colectivos escolares, de manera que se fortalezcan desde la raz y en su esencia las competencias
comunicativas de los mismos docentes.
En general, la propuesta formativa del curso Literacidad II, invita a que tengamos el dominio de los
programas de estudio, que identifiquemos qu elementos nos ayudarn a lograr los aprendizajes
esperados, que podamos definir qu actividades sern suficientemente interesantes y pertinentes a las
caractersticas de nuestros alumnos (as) y al contexto en donde se desarrolla la prctica para generar en
ellos aprendizajes, que identifiquemos qu acontecimientos relevantes estn llamando la atencin de los
alumnos y cmo aprovecharlos en el aula para el desarrollo de los contenidos, a saber cmo planear los
momentos de revisin en colectivo de lo que los alumnos han aprendido y les falta por aprender2.
Como siempre, cabe sealar que esta propuesta de trabajo, es slo una pieza ms entre las muchas
estrategias que podremos implementar para coadyuvar a la mejora del nivel de logro escolar y que de
ustedes depende la transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje de nuestro Mxico.

Coordinacin del Sistema Estatal de Formacin Continua

y Superacin Profesional de Maestros de Educacin
Bsica en Servicio del Estado de Sinaloa.

Mdulo 2: Planeacin y estrategias didcticas para los campos de lenguaje y comunicacin, y pensamiento
matemtico. Gua del participante. Reforma integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria: 2
y 5 grados. 2010-2011. Pp. 6.
2

Literacidad II
INTRODUCCIN
Se dice que quien se atreve a la tarea de ensear nunca debe dejar de aprender, por ende que
nos atrevemos a decir que para el docente logre saber cmo favorecer los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes, debe aprovechar estos espacios formativos y los mismos
momentos de la clase para que contine fortaleciendo sus saberes y sobre todo vaya
descubriendo cmo es su propio proceso de aprendizaje y el de sus alumnos (as). Por
consiguiente insistimos en que los maestros y maestras, se den la oportunidad de experimentar
cada una de las actividades y autorregular su propio proceso de aprendizaje.
Mediante el trabajo colaborativo del colectivo, facilitar la construccin de condiciones para que
logren iniciar la toma de decisiones sobre sus procesos de actualizacin, aprendizajes y
emprender acciones que conforman un colectivo buscador de soluciones comunes a sus
problemas educativos. Compartir la planificacin de la tarea, discutir sobre las dificultades que
aparecen en el aula, intercambiar puntos de vista sobre los aprendizajes de los nios, comparar
los resultados en diferentes clases, tratar de identificar juntos cules son los contenidos que se
estn trabajando con los alumnos y lo que ellos estn aprendiendo en relacin con los propsitos
didcticos Todo esto contribuye a des-naturalizar la enseanza, a problematizarla. As, cada
decisin, cada accin prevista, transparenta una reflexin sobre el por qu y el para qu de las
propuestas y es siempre analizada en el marco de la participacin en un colectivo de educadores.
Durante la implementacin del curso Literacidad I, se propusieron algunas actividades extraclase
con el uso del blog, el cual repercuti positivamente en el desarrollo de las actividades, as como
en el acercamiento y familiarizacin a nuevos recursos de estudio por parte de los docentes. Si
consideramos que en el ciclo pasado una cifra importante docentes estuvieron en pleno proceso
de certificacin en el uso de las TIC, nos atrevemos a decir que es notable el nmero de
profesores y profesoras que se dispusieron durante el curso Literacidad I a experimentar el uso del
blog e incluso a crear y publicar uno propio, esto indica que estamos ocupndonos de lo que
significa la incorporacin de las TIC al contexto escolar y lo que representa el que aprovechemos
estas herramientas del lenguaje de los estudiantes del mundo actual.
Por consiguiente en esta nueva propuesta formativa de Literacidad II, podemos apostar a que ser
una herramienta de estudio y trabajo que potenciar las competencias de los docentes, sobre todo
en la mejora de ambientes de aprendizaje en las aulas que incentiven la curiosidad, la
imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en
los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas
democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. As mismo

Literacidad II
en la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de
formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos
de las sociedades del conocimiento3.
Por la experiencia que nos dej el Curso Literacidad I, queremos retomar los tpicos donde los
participantes externaron mayores inquietudes, como es el caso de los niveles de comprensin a
partir de los subprocesos que subyacen la competencia lectora y revisar algunas cuestiones de los
temas de reflexin.
Respecto a estos ltimos, es importante que reconozcamos que, al hablar o al escribir se exponen
pensamientos complejos y muchas veces la lengua aprendida no alcanza para ello. Entonces se
corrige, pero no para imponer normas acadmicas, sino para lograr que las oraciones sean claras
y precisas, para escoger la palabra ms adecuada, para definir un estilo de expresin que
considere al interlocutor y respete su posicin social y su dignidad (Lara; 2000: 11).
Corder (INEE; 2008:22) defini al error como una desviacin sistemtica de las reglas que rigen la
lengua; definicin que se presta para utilizarla para el caso de la ortografa. Segn este autor, el
error tiene su origen en la competencia de un estudiante que an no domina dichas reglas y que
no tiene forma de autocorregirse. Por otro lado, el mismo autor reserva el trmino equivocacin o
falta para designar a una falla que suele ser accidental, pero que el alumno puede ser capaz de
corregir dado que posee los conocimientos y habilidades para ello.
El estudio de los errores ortogrficos de los estudiantes del nivel bsico es importante por dos
grandes razones4; por un lado, porque pedaggicamente el error constituye un mecanismo
inherente al proceso de aprendizaje, que le permite al alumno verificar sus respuestas y ajustarlas
progresivamente para alcanzar un mejor dominio del lenguaje y al profesor le proporciona
elementos para enfocarse a los problemas que los alumnos presentan en su aprendizaje. Por lo
tanto, el error no slo es inevitable, sino que es un proceso til y necesario pues da cuenta del
estado individual del dominio de una lengua.
Lo anterior plantea que el alumno puede aprender de sus propios errores, siempre y cuando est
consciente de ellos y del docente depender que sepa aprovechar cada marco de conocimientos
previos de sus alumnos a fin de que logre potenciar sus saberes y formar usuarios competentes
de la lengua.
Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de
Educacin Bsica en Servicio, 2012-2013 Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio. P. 10-11.
4 La ortografa de los estudiantes de educacin bsica en Mxico. INEE. 1ra Ed.2008. Mxico.pp.22-23.
3

Literacidad II
DESCRIPCIN DEL CURSO

Literacidad II: Estrategias para el desarrollo eficaz de

la compresin lectora y la produccin de textos
Este curso est diseado para asesores tcnicos, directivos y docentes de educacin primaria
regular e indgena, as como para los asesores y docentes del nivel de secundarias generales,
tcnicas y telesecundarias.

PROPSITO GENERAL
Que los participantes:
Movilicen y fortalezcan sus saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en torno a los
procesos que promueven el desarrollo de las competencias comunicativas propias y del alumnado, para
mejorar las estrategias de enseanza-aprendizaje que impliquen las prcticas sociales del lenguaje en el
contexto escolar.
Tiempo

CONTENIDOS POR SESIN

Sesin 1

10 hrs

Hacia la reconstruccin de nuevas comunidades de aprendizaje

Sesin 2

Contribuyo al desarrollo de la expresin oral en el aula?

Cmo y para qu

6 hrs

Sesin 3

La caa o el pez?
Literacidad es Saber preguntar y argumentar

9 hrs

Sesin 4

6 hrs

Qu tanto reflexionamos nuestra lengua?

Sesin 5

Problema de aprendizaje de la lengua o problemas de

enseanza y evaluacin?
DURACIN TOTAL

5 hrs

40 hrs.

Literacidad II
MODALIDAD DE TRABAJO:
El Curso se conforma por cinco bloques de estudio, sumando un total de 40 hrs, siendo stas 34
presenciales y 6 extraclase, en las cuales se abordarn elementos (textos, actividades y prcticas)
fundamentales para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas.
10
Por lo que se requiere desarrollarlo en la modalidad presencial bajo la metodologa de taller, a fin
de que se promuevan con nfasis los procesos reflexivos terico-prctico y de intercambio de
experiencias que permitan a los participantes re-construir nuevos conocimientos, habilidades,
valores y actitudes para fortalecer sus competencias docentes en relacin al enfoque actual en la
enseanza de la lengua.
Con este objetivo los participantes irn construyendo un portafolio con los productos finales de
cada bloque, constituido por producciones de textos, borradores resultantes de diversas
actividades y algunos productos digitalizados, tales como presentaciones en power point; que
cabe sealar stas ltimas las disearn en equipos por lo que es muy importante que cada uno
de los integrantes se quede con su copia de tales productos.
Nuevamente utilizaremos el blog como herramienta de trabajo, adems de la wiki; por lo que cabe
mencionar que en los casos donde haya dificultades para conectarse a la seal de internet o tener
a la mano una computadora ser necesario dejar esas actividades para otros momentos, ya sea
acordar con el grupo cierto tiempo y espacio para realizarlas durante el tiempo de las sesiones, o
que tengan la posibilidad de realizarlas en casa.
MATERIALES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO

Cuaderno de trabajo para el participante

Compilacin de lecturas bsicas y
complementarias (Anexos y archivos
digitalizados)
Videos
Cuaderno de notas
Portafolio del docente (carpeta con los
productos)
Equipo de cmputo
Laptop (participantes)

Internet
Proyector
Material recortable variado (sesin 2)
Pelotas o frutas redondas (sesin 1)
Papelera
Blog del curso y blog de los docentes
Wiki del curso
1 Libreta
Portafolio del alumno.
Libros de texto del grado escolar
Plan y Programas de estudio 2011

Literacidad II
ESTRATEGIA DE EVALUACIN
Para verificar el logro de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos del curso, se consideran
cinco aspectos:
10 % Auto-evaluacin.
10% Co-evaluacin.
30% Heteroevaluacin.
30% Evaluacin final
20 % Asistencia.
A la auto-evaluacin la realizar cada participante al final de cada bloque, esta consistir en
analizar a conciencia cul es el nivel de logros respecto a los aprendizajes esperados del
bloque.
La co-evaluacin consistir en la participacin activa, coordinada y respetuosa entre
participantes para valorar algunos productos parciales de los bloques a travs de instrumentos
y rbricas de evaluacin.
La heteroevaluacin la realizar el coordinador del grupo, a travs del portafolio de cada
participante, el cual debe contener todos los productos finales de cada bloque, este portafolio
podr ser en fsico o digitalizado, cabe mencionar que lo ideal es apropiarse cada vez ms y
mejor de las ventajas que nos ofrece el uso del a computadora, por lo que se les invita (de ser
posible) a que elaboren dichos productos en forma digital.
Para la evaluacin final se tomar en cuenta la valoracin del siguiente producto:
Secuencia didctica que retome los elementos abordados durante el curso que
favorezcan las competencias comunicativas de sus alumnos; que incluya tres
instrumentos de evaluacin, uno para cada momento de la secuencia (inicio,
desarrollo y final).
Recomendaciones para la evaluacin
Para tener derecho a ser evaluado, el participante deber entregar el 100% de los productos y
deber contar con una asistencia mnima de 80% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento
de cada bloque.
Al inicio y final de cada bloque se especifica el producto correspondiente y ste se acompaa
del instrumento con el que de forma coevaluativa se valorarn entre participantes.
De acuerdo a los bloques donde el producto final ser evaluado con rbricas se plantean los
siguientes niveles de desempeo:

11

Literacidad II
Escala estimativas Desempeo5
DO
ptimo

DS
Satisfactorio

DE
Elemental

DI
Insuficiente

Demuestra total
comprensin del tema.
Todos los
requerimientos de la
tarea estn incluidos en
la respuesta y las
soluciones son
pertinentes y originales

Demuestra comprensin
del tema casi en su
totalidad. La mayor
parte de los
requerimientos de la
tarea estn
comprendidos en la
respuesta. Ofrece, al
menos, una solucin
apropiada y correcta al
problema planteado y/o
ideas creativas.

Demuestra poca
comprensin del tema.
Muchos de los
requerimientos de la
tarea faltan en la
respuesta. Las
soluciones que propone
son parciales o
sesgadas.

No demuestra
comprensin del tema.
Gran parte de los
requerimientos no
figuran en la respuesta.
No ofrece soluciones a
la tarea o stas son
erradas.

Segn esta tabla de especificaciones, se toma el Desempeo Insuficiente como la evaluacin ms baja y
Desempeo ptimo como la ms alta. Para la evaluacin tambin se considerar la participacin y los
aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo del curso, as como la realizacin y entrega
de los productos correspondientes. La evaluacin final de cada mdulo tendr en cuenta los siguientes
criterios:
Criterios para la evaluacin
Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques del curso
-

Aspectos a considerar
Respeto y atencin a las participaciones del grupo y del formador.
Intervencin reflexiva y propositiva dentro de las actividades.
Realizacin de las actividades solicitadas.
Colaboracin en el trabajo de equipos y grupal.
Disposicin para adoptar nuevas formas de trabajo.
Aportaciones para la construccin colectiva.

Productos

Comprensin del problema

Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en la
actividad
Solucin a las problemticas y/o tareas
En su elaboracin reflejarn la apropiacin de los contenidos
Su desarrollo ser el resultado de reflexiones propias.

Diplomado para Maestros de Primaria: 3 y 4 grados. Mdulo 1 Fundamentos de la articulacin de la educacin

bsica, Gua del participante, Ciclo escolar 2011-2012. SEP. Mxico D.F. 2012. Pp.18 y 103.

12

Literacidad II

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BLOQUE I
Hacia la reconstruccin de nuevas
comunidades de aprendizaje
Educar a una persona significa asistirla en el descubrimiento y
desarrollo de su personalidad. Esto implica una capacitacin para
vivir en sociedad de manera que ella misma se convierta en un
elemento activo de progreso y armona social.
Yolanda Contreras:1995:15

Los seres humanos somos por naturaleza seres sociales,

compartimos la mayor parte de nuestras vidas con otras
personas. Las habilidades de comunicacin por lo tanto nos
ayudan a mejorar nuestras relaciones interpersonales.
http://www.retoricas.com/2009/05/habilidades-de-comunicacion.html

Consultado el 15 de agosto de 2012.

BLOQUE I

Literacidad II
Hacia la reconstruccin de
nuevas comunidades de aprendizaje
Introduccin

Para el inicio de este curso, nos proponemos enfocar la mirada del colectivo docente hacia la
construccin y fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje; considerar que no son slo
aquellas en las debemos estimular el desarrollo sano e integral del alumno (a), sino tambin en la
comunidad que constituimos con nuestros colectivos docentes.
Es por ello que el bloque I, se titul hacia la reconstruccin de nuevas comunidades de
aprendizaje; en la que se propone revisar la visin y concepto de lenguaje, marco que da
sustento a las orientaciones actuales en el desarrollo de la competencia comunicativa al poner
nfasis en la interaccin entre los individuos, por lo que se encuentra a las prcticas sociales del
lenguaje como clave para contribuir efectivamente en el desarrollo de las habilidades
comunicativas y el pensamiento, y con ello contribuir a las competencia para la vida.
Tales orientaciones, generarn un nuevo sentido a medida que el colegiado docente realice sus
propias representaciones en torno al enfoque comunicativo y funcional, haciendo uso del mismo
para apropiarse de los aprendizajes esperados y asumiendo la importancia que tiene su
participacin y aporte en las diferentes actividades que se proponen en este curso as como las
que seguramente incorporarn facilitadores y docentes participantes durante las sesiones de
estudio, como dice Mario Montalbetti, el lenguaje es la nica ciencia que es instrumento y objeto
de estudio, para estudiar lenguaje tenemos que hacer lenguaje.
Es fundamental que durante el desarrollo del curso, el grupo de participantes se perciba como un
colegiado7; que se sientan identificados, interacten, se integren de forma participativa y
colaborativa favorecer a retomar el sentido de las comunidades de aprendizaje, apropindose de
los elementos que coadyuven a reconstruir y/o fortalecer sus colegiados docentes en nuevas
comunidades de aprendizaje; puesto que como dice Philippe Perrenoud (2004:67) la evolucin de
la escuela va en el sentido de la cooperacin profesional.
Competencia
7

Colegiado es el cuerpo u organismo constituido en colegio. Este trmino, a su vez, tiene origen en el verbo colligre
(reunir). Entre los distintos significados de colegio, cabe mencionar que puede tratarse de la sociedad de personas
que comparten un oficio o profesin. Consultado en http://definicion.de/colegiado/ el 23 de agosto de 2012.

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Literacidad II
Que el participante sea capaz de:

Comprender la relacin entre el concepto de lenguaje y las prcticas sociales del lenguaje
para favorecer al desarrollo de una competencia comunicativa congruente a las exigencias
actuales al reconocer el uso social que tienen los textos para promover prcticas docentes
centradas en los usos sociales de la lengua y fortalecer las relaciones comunicativas entre
docentes que impacten de forma positiva en la reconstruccin de una comunidad de
aprendizaje desde sus colectivos docentes.

Aprendizajes esperados.

Reconozca a las prcticas sociales del lenguaje como el eje articulador (medio y fin) en el
desarrollo de las competencias comunicativas.

Comprenda la importancia de la interaccin y el trabajo de grupo como formas de

organizacin ptimas para el desarrollo de competencias.

Reflexione en torno al trabajo en equipo colaborativo del colegiado docente como un

elemento clave para favorecer en la mejora continua de la calidad tanto de la enseanza
como del aprendizaje con base en las demandas de los tiempos actuales y el proceso de
Reforma educativa.

Lminas de papel ledger

Hojas Blancas
Plumones
Cinta masking
Equipo de cmputo
Proyector
Cuaderno de notas
Objetos para la dinmica ruta
colaborativa (3 pelotas de diferente
tamao o limn, naranja y toronja)

Materiales

Video tres ideas equivocadas en el

lenguaje de Mario Montalbetti.
Video equipos de trabajo.
Video Trabajo en equipo
Material de revistas, recortables,
tijeras, resistol, etc.(Act.6)
Peridicos del da.
Grabadora de voz u otro recurso para
grabar una entrevista (opcional)

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Literacidad II
Lecturas y presentaciones digitales
Presentacin PP del encuadre del curso.
Presentacin Bloque I.

Anexo 1. Concepto de lenguaje.

Anexo 2. El problema.
Anexo 3. Captulo 5 Trabajo en equipo.
Anexo 4. Ficha de coevaluacin (lista de cotejo y escala estimativa).
Presentacin PP
Ms all del trabajo colaborativo del colegiado docente;
Recomendacin 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las
escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en
asociaciones o grupos.
Anexo 5 Trabajo colegiado colaborativo

Producto final de la sesin.

Escrito reflexivo sobre el trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje de
docentes y alumnos (as), y las prcticas sociales del lenguaje en las prcticas de
enseanza.
Producto extraclase.
Autobiografa. Publicacin en el Blog del curso y del docente.
HACIA UN BUEN AMBIENTE DE TRABAJO, COMUNICATIVO Y DE COLABORACIN
En una hoja de papel disee la forma de la hoja de un rbol, y como contenido redacte
sus expectativas del curso; comprtala con el resto del grupo y al final todos peguen su
hoja sobre el tronco del rbol que les presentar el (la) facilitador (a) del grupo; una vez
que hayan socializado sus expectativas reflexionen sobre la figura que les representa el
rbol construido con el follaje de sus aportaciones.
Revise los apartados del Cuaderno de trabajo y la Presentacin Encuadre del Curso.
De manera democrtica consignen a un participante del grupo a realizar la relatora del
desarrollo de la sesin. Esta se leer al colectivo docente en la siguiente sesin de
trabajo; tengan en cuenta que ser una actividad permanente durante las sesiones del
curso.
En plenaria planteen algunos acuerdos para la organizacin del tiempo que optimicen el
desarrollo del curso, regstrenlos en una lmina de papel y mantnganlos visibles durante
el desarrollo del curso.

16

Literacidad II
ACTIVIDAD 1
En lluvia de ideas comenten las siguientes interrogantes en torno a los anuncios clasificados.
Revise en el peridico del da algunos avisos clasificados, o bien, vea los que se incluyen en la
presentacin de la sesin 1:
Conoces los anuncios clasificados que contiene el peridico?
Qu tan frecuente los consultas?
Los consideras tiles? Por qu?
Los has utilizado?
Cules son las caractersticas de stos?
Para qu sirven? Qu se vende a travs ellos?
Te parecen que son apropiados a las caractersticas del lector? Por qu?
Qu tipo de medidas tomaras al momento de recurrir a la compra de un
producto de esta seccin?
Consideras que aunque sea una seccin libre para la ventas debera haber
normas y/o condicionantes para utilizarlos sobre todo para los anunciantes?
Cmo podra influir en nuestros hijos (as) y alumnos (as) este tipo de publicidad?
Qu acciones podemos implementar para cultivar en los alumnos y alumnas una
forma crtica de valorar este tipo de informacin contenida en una fuente de uso
cotidiano?
ACTIVIDAD 2
Dinmica de presentacin; utilice una hoja de papel para que elabore un aviso clasificado donde
usted mismo se proponga venderse. Tenga en cuenta que deber incluir sus datos personales
(nombre, centro de trabajo y funcin) para saber dnde lo o la podremos comprar. Destaque
aquellas caractersticas y atributos personales que podran promover su venta. Comparta con el
colectivo su aviso y escuche con atencin los que presenten los compaeros (as) del grupo. Al
final peguen sus avisos en una parte visible del aula de trabajo.
Reflexione sobre el uso que hicieron del lenguaje en esta actividad (destinatarios, lxico,
tono, estructura del mensaje, etc.) y exprese con sus propias palabras qu entiende por
lenguaje.
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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Literacidad II
ACTIVIDAD 3
Compare el concepto de Lenguaje desde lo que plantea Vygotsky, Ken Goodman y el Programa
de estudios 2011 (para ste ltimo consltelo en su programa de estudio), en Anexo 1. Elaboren
una tabla comparativa donde contrasten las ideas principales. En qu coinciden o difieren los tres
documentos? describa los aspectos:
Vygotsky
COMPARATIVO

El lenguaje la
herramienta universal

Ken Goodman
Qu es lenguaje?

Programa de estudios
2011
Concepto de lenguaje

COINCIDENCIAS

DIFERENCIAS

Retome el concepto de lenguaje elaborado en la actividad 2 e incorpore referentes sustanciales

del cuadro anterior:
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

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Literacidad II
Vean el video tres ideas equivocadas en el lenguaje (27:29 Min.) de Mario Montalbetti, comenten
qu ideas importantes encontraron y refuercen su conclusin anterior. Utilicen su cuaderno de
notas si lo consideran necesario.
ACTIVIDAD 4
En parejas conversen sobre cmo realizan las prcticas de lectura y escritura si junto con otros, a
pesar de los otros o en solitario; entreviste a un compaero (a) del grupo en torno a las siguientes
preguntas (pueden grabar la entrevista si lo desean):
Cundo las llevo a cabo? Para qu?
Por qu las ejerzo as?
Cmo me siento?
Qu ventajas tiene hacerlo as?
Reconozco alguna (s) desventaja(s)? Cul?
Podra subsanarse? Cmo?
Comparto mis impresiones, reflexiones y aprendizajes sobre lo que leo/escribo?
Comparto, sugiero y/o modelo estrategias de lectura/escritura con otros
docentes/alumnos? Por qu?
En la prctica docente qu alternativas les plantea generalmente a sus alumnos para
leer y/o escribir? (individualmente, binas, trinas, equipos de 4 en adelante).
Por qu utilizo esta forma de organizacin? (Factores: Tiempo, estrategia, etc.
explique).
Qu resultados me ha generado esta forma frecuente de organizacin del grupo?
Positivos, negativos? explique
He logrado que mis alumnos (as) lean comprensivamente, usen y produzcan textos
de forma funcional?
A partir del concepto de lenguaje que elabor en la actividad 3 y el resultado de la
conversacin que realiz con un compaero (a) del grupo, respondan qu entienden por
prcticas sociales del lenguaje? Regstrenla en el siguiente espacio y posteriormente
comprtanla en el colectivo:
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19

Literacidad II
Lean las ideas que propone el Programa 2011 sobre las prcticas sociales del lenguaje. Y
Elaboren una reflexin acerca del papel que le otorga el actual Plan de Estudios a la interaccin
social y las prcticas sociales del lenguaje? Regstrenla de forma sintetizada a continuacin:
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En el curso de Literacidad I, recordamos cules y cmo fueron nuestras experiencias de lectura y

escritura, pensando en los mbitos donde nosotros desarrollamos nuestras propias prcticas
sociales del lenguaje se consideraron los siguientes contextos: en casa, escuela (estudiante), en la
calle, conviviendo con los amigos y en la actualidad desempendonos en la labor docente. De
aquella actividad surgieron varias reflexiones interesantes, como las siguientes:

La mayora de los que se les motiv a leer y/o escribir desde casa les dej una
experiencia positiva y adems til; de hecho, guardan recuerdos significativos y afectivos
con sus familiares muy importantes.
A quienes se les motiv poco o incluso se les prohibi leer y/o escribir en casa por
mltiples razones les sirvi como un aliciente para leer/escribir ms. Fueron
relativamente pocos los que cambiaron su deseo, gusto e inters por los textos.
En el contexto escolar se repartieron las opiniones, ya que se comentaron tanto
experiencias positivas como negativas, lo relevante es que la mayora de las
experiencias que compartieron fueron desde este mbito.
En el contexto pblico (calle) y en la interaccin con los amigos, las experiencias
compartidas manifestaron que lectura y escritura fueron medios para resolver alguna

20

Literacidad II
situacin o medios para generar la interaccin de grupo y ciertos lazos afectivos, por
ejemplo el envo de cartas entre amigos, el leer letreros para ubicar una direccin o
lugar, el llenado de formularios diversos, los intentos de lectura de crteles cuando
iniciaban a leer y escribir; no obstante fueron de las menos experiencias compartidas.
Por ltimo en el contexto que nos vincula a la prctica docente es en el que recuperamos
muchas de las experiencias positivas vividas a lo largo de nuestra escolarizacin y que
hoy en da ponemos en prctica en nuestros grupos de alumnos, esperando que tengan
el mismo o mayor impacto positivo que la lectura y escritura generaron en nosotros.

Al final, nos dimos cuenta que todas estas experiencias impactaron ms de lo pensado en
la propia prctica docente, lo que por supuesto tiene sus pro y sus contras, pero ms all
de sentirnos cmodos o incmodos con nuestras prcticas de enseanza en lectura y
escritura nos permiti identificar si estas simplemente las reproducimos sin reflexionar en
la eficacia de nuestras estrategias o si nos basamos en un enfoque de estudio actual que
las justifica, demandando con ello una metodologa orientada al desarrollo de
competencias y a concebir a las prcticas sociales del lenguaje como medio y fin en el
aprendizaje/desarrollo de la competencia comunicativa.
El uso de las prcticas sociales del lenguaje no es privativo del proceso de enseanza
aprendizaje sino que se pueden aprovechar en la interaccin entre docentes. La
comunicacin es un elemento esencial en las comunidades de aprendizaje.

ACTIVIDAD 5
Como docentes qu hacemos para favorecer la interaccin entre el colectivo y el fortalecimiento
de la comunidad de aprendizaje?
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21

Literacidad II
Las prcticas docentes que suelen mecanizar la enseanza-aprendizaje del lenguaje suelen
predicar la enseanza con una imagen de orden y disciplina, que con frecuencia suelen
obstaculizar las prcticas sociales del lenguaje y fijar el trabajo individualizado como nica
alternativa del aprendizaje, lo cual representa ms una desventaja que una opcin; dichas
prcticas no slo se advierten dentro de las aulas sino tambin a travs de ellas (al interior
del centro escolar), ya que tienen races (un origen) ms profundas, hasta podramos decir
subjetivas, pues tienen que ver con la personalidad y la propia forma de organizar el
trabajo docente.
Dinmica la ruta colaborativa; pnganse de pie y formen un crculo. Comenten con sus
compaeros Cmo se organizan su colectivo de origen para planear su prctica
docente?; el facilitador entregar la figura ms pequeo al primer voluntario que quiera
compartir sus comentarios, luego ste participante la pasar a otro que de forma
voluntaria o que ste ltimo elija desee externar sus comentarios; todos los integrantes
del colectivo debern haberse turnado la figura y por ende la participacin en torno al
cuestionamiento inicial.
Una vez que han participado todos los del colectivo la figura pequea recorrer el camino
que marcaron las participaciones de los docentes, esto para fijar cul es la ruta que
seguir esta vez sin participaciones; cuando la figura est circulando en el colectivo se
har ms compleja la dinmica, ya que se incorporar la figura mediana y una vez que
estn circulando la pequea y la mediana se incorporar por la misma ruta la figura ms
grande, circulando simultneamente las tres figuras, por lo que es necesario que
permanezcan atentos y concentrados para recibir y pasar la figura que tengan en las
manos.
Cuando estn circulando las tres figuras, se les indicar que a medida que se les vaya
cayendo alguna el juego deber detenerse un momento para evitar algn accidente, y a
quien se le cay se ir incorporando en uno de los 4 equipos de trabajo.
Para el final de la dinmica; reflexionen sobre la experiencia vivida en la dinmica y los
elementos que fortalecen las comunidades de aprendizaje.
ACTIVIDAD 6
Organizados en los 4 equipos, realicen la lectura del Anexo 2 Cap. 1El problema; tema 1 de La
escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar de Michael Fullan y Andy
Hargreaves. En plenaria comenten las ideas principales que encontraron.

22

Literacidad II
Vean el video Equipos de trabajo (3:16 min.). Comenten en plenaria con cul grupo o
personaje se sintieron identificados y porqu.

Actividad 7
En los mismos equipos, elijan uno de los siguientes temas del Anexo 3, identifiquen las ideas
principales y elaboren un mapa mental que lo represente. Expongan al grupo sus productos:
La escuela que queremos
Captulo 3 Escuelas Totales
1. La cultura del individualismo
2. La potencialidad del trabajo en equipo
3. La dificultad del trabajo en equipo
Diez nuevas competencias para ensear
4. Captulo 5 Trabajar en equipo
Presentacin de las exposiciones y coevaluacin entre equipos. Utilicen la ficha de
coevaluacin en el Anexo 4 para valorar los productos.

Sabas que
Sabas que
Un mapa mental es un diagrama usado para
representar las palabras, ideas, tareas, y dibujos
u otros conceptos ligados y dispuestos
radialmente alrededor de una palabra clave o
de una idea central. Se utiliza para la generacin,
visualizacin, estructura, y clasificacin
taxonmica de las ideas, y como ayuda interna
para el estudio, planificacin, organizacin,
resolucin de problemas, toma de decisiones y
escritura.
Un mapa mental es obtenido y desarrollado
alrededor de una palabra o texto,situado en el
centro,para luego derivar ideas, palabras y
conceptos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental.
Consultado el 31 de agosto de 2012.

Este organizador grfico se utiliza para

establecer relaciones entre distintas
categoras de informacin y priorizarlas segn
su orden de importancia. Su estructura
permite representar los conceptos de tal
manera que se facilita su comprensin y
anlisis. Utilizan nodos o clulas
(representados por cuadros ,valos o
rectngulos) para incluir los conceptos o las
categoras y flechas y otro tipo de marca
grfica para representar los enlaces o los
vnculos entre conceptos.
La flecha presenta la direccin jerrquica de
la relacin y algunas veces se acompaa de
palabras de enlace que facilitan la
identificacin de los vnculos existentes entre
los conceptos. Pueden dibujarse de diversas
maneras
Curso Fortalezcamos algunos contenidos del Espaol.
Material sesin 5 organizadores grficos.2008.pp.141.

23

Literacidad II
ACTIVIDAD 8
Reunidos en los mismos equipos realicen la lectura del principio pedaggico 1.5 Trabajar en
colaboracin para construir el aprendizaje y el 1.11 Reorientar el liderazgo. En Planes y
programas de estudio. Pp. 33.
Retomen los elementos del trabajo en equipo y trabajo colaborativo y respondan qu
entienden por comunidad de aprendizaje?
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Vean el video Trabajo en equipo y aborden la presentacin en PP Ms all del
trabajo colaborativo del colegiado docente Recomendacin 11: Crear liderazgo
instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas,
promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos.
Reflexionen sobre las condiciones en qu surge el trabajo en equipo y de acuerdo a lo
que leyeron en el principio 1.5 y 1.11 as como los elementos sustanciales de la
presentacin anterior respondan a lo siguiente:
Qu atributos poseo que favorezcan el trabajo colaborativo?
Qu aspectos (saberes, actitudes, habilidades, valores) debo fortalecer para
contribuir al trabajo colaborativo?
Qu obstculos/dificultades/retos tengo que enfrentar para lograrlo?
Con qu ventajas cuento para superarlos?
Qu acciones/estrategias se requieren en el contexto escolar donde trabajo para
constituirnos/fortalecernos como comunidad de aprendizaje?
Qu compromiso asumo para promover el trabajo colaborativo encaminado a la
construccin/fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en mi colegiado
docente?

24

Literacidad II
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde la
diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los estudiantes
expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de
construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prcticas de trabajo colegiado entre los maestros
tendientes a enriquecer sus prcticas a travs del intercambio entre pares para compartir
conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin en atencin a las necesidades
de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje, y la accin que como
colectivo requerir la implementacin de los programas de estudio.
Es a travs del intercambio entre pares en donde los alumnos podrn conocer cmo piensan otras
personas, qu reglas de convivencia requieren, cmo expresar sus ideas, cmo presentar sus
argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las propias, esto favorecer el
desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formacin en valores, as como
en la formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la
organizacin escolar.
Programa de estudios 2011 Espaol Secundaria. pp.109

Producto final
Revisen el Anexo 5 Trabajo colegiado colaborativo, identifiquen las ideas y caractersticas
ms importantes del trabajo colaborativo y de las comunidades de aprendizaje. En los 4 equipos
en que ya estn organizados elaboren los siguientes productos:
Equipo 1. Un trptico que informe a la comunidad escolar las principales
caractersticas del trabajo colaborativo y las comunidades de aprendizaje.
Equipo 2. Un trptico que muestre una gua de lo que se debe hacer en los
colectivos escolares para constituirse/fortalecer el trabajo colaborativo y las
comunidades de aprendizaje.
Equipo 3. Un cartel con reglas para contribuir al trabajo colaborativo y un anuncio
de radio para fomentar las comunidades de aprendizaje.
Equipo 4. Un folleto donde promueva recomendaciones para no constituirse como
comunidad de aprendizaje y una argumentacin para cada recomendacin. Un
anuncio publicitario para vender productos anti-comunidades de aprendizaje.

25

Literacidad II

Socialicen sus productos con el colectivo, valrenlos, tomen sus notas y observaciones para la
mejora de los productos. Si las condiciones lo permiten publquenlos en el blog del curso.
Difndanlo en su colectivo docente y comenten su experiencia en la siguiente sesin.

Comenten los siguientes cuestionamientos; posteriormente de manera individual elabore un

escrito que recupere sus reflexiones:
1.- Qu impacto tiene el tipo de trabajo en equipo del colectivo docente al que
pertenezco en mi desempeo docente?
2.- Qu ventaja ofrece el trabajo en equipo al desarrollo de prcticas sociales del
lenguaje en mis alumnos?
3.- Qu retos me representa el trabajo en equipo-colaborativo en mi colectivo docente?
Cuales son algunas alternativas de solucin?
4.- Qu retos representa el trabajo en equipo-colaborativo para mis alumnos?
5.- Cuales son algunas posibles estrategias para la solucin/potenciacin del trabajo
colaborativo?
6.- Qu relacin tiene el trabajo en equipo y colaborativo con los pilares saber ser y
saber convivir as como con las competencias para la vida?
7.- De acuerdo a los formatos y tipos de texto en que presentaron sus productos Cul de
los tipos de texto tiene mayor impacto para promover en el colegiado docente al que
pertenecen el fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje? Por qu?

Entreguen su producto al facilitador del grupo; otro compaero (a) del grupo evaluar su escrito
reflexivo con base en la lista de cotejo siguiente:

Lista de cotejo de la reflexin final

Nombre del alumno:________________________________________________
Criterios
s
parcialmente
no
La reflexin enmarca conceptos clave
como trabajo colaborativo y comunidades
de aprendizaje ligndolas de forma directa
y adecuada a su desempeo y prctica
docente.
Reconoce el impacto del trabajo

26

Literacidad II
colaborativo en el desarrollo de las
prcticas sociales del lenguaje y por ende
el desarrollo del mismo.
Identifica y sume a conciencia los retos que
le implica el trabajo colaborativo y la
constitucin como comunidad de
aprendizaje de la planta docente
Conoce a conciencia los retos que le
implica el trabajo colaborativo y la
constitucin como comunidad de
aprendizaje a su grupo de alumnos (as)
Plantea ideas creativas e innovadoras para
favorecer el trabajo colaborativo en su
grupo de alumnos (as)
Manifiesta un conocimiento ptimo sobre
la relacin de los pilares de la educacin,
las competencias para la vida y el trabajo
colaborativo
Muestra iniciativa para colaborar en el
desarrollo de las actividades
Reconoce el impacto de los textos para
promover en el colegiado docente al que
pertenecen el fortalecimiento de las
comunidades de aprendizaje

Observaciones

27

Literacidad II
Una vez valorado el escrito tomen en cuenta las observaciones que les haya hecho su compaero
y enriquezcan su producto.
ACTIVIDAD EXTRACLASE
Tiempo estimado: 2 hrs.

Elabore su autobiografa, que responda a las siguientes preguntas: Quin? De dnde

vengo? Para donde voy? Qu aspiro lograr en mi prctica docente? A que me
comprometo?; quien lo prefiera puede subirla al blog del curso en la entrada
Autobiografas.
En la escuela solicite a su grupo de alumnos que escriba su autobiografa, qu
encontr?; comparta su autobiografa y hallazgos sobre las caractersticas de sus alumnos
(as) en las siguientes sesiones del curso.

Las comunidades de aprendizaje demandan el que sus integrantes se sientan identificados

y de cierta manera se construyen poco a poco lazos afectivos entre unos y otros, muestra
de que se conocen, se apoyan, se motivan y se valoran entre s, por ello, es trascendental
conocer las historias de vida de nuestros colegas docentes y nuestro alumnado, lo que
confiere gran parte de ese sentido de pertenencia a un grupo que persigue metas en
comn.
Las autobiografas y las historias de vida
Si

nuestra

enseanza

se

basa

en

Saba que

nuestras

intenciones, en las experiencias que hemos tenido

y en las personas que hemos llegado a ser, una
manera de recobrar los fundamentos de nuestra

enseanza es escribir autobiografas o historias de

vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como

docentes. Escribir y estudiar estas autobiografas o

narraciones

de

nuestra

experiencia

brindar

excelentes oportunidades para la reflexin personal,

La autobiografa (del griego autos = "propio",

bios= "vida" y grafos=
"escritura") es la narracin de una vida o parte
de ella escrita por el propio sujeto de la
misma, mostrando su nacimiento, sus logros,
sus fracasos, sus gustos y dems cosas que
ha vivido. Es un gnero literario que en gran
medida se sita en la frontera entre literatura
e historia.
http://es.wikipedia.org/wiki/Autobiograf%C3%ADa
Consultado el 31 de agosto de 2012

para reconsiderar nuestras intenciones y definir cmo

podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin,

28

Literacidad II
1988; Raymond, Butt y Towsend, 1991)8.

AUTOEVALUACIN
Qu aprend en este bloque?

Cul fue mi actitud durante las sesiones de trabajo?

Cul fue mi actitud durante las participaciones y exposicin de mis compaeros?

De acuerdo a los temas abordados Investigara sobre algn tema en particular? Sobre cul?
Por qu?

La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar.SEP.2001.1ra reimpresin. pp. 130

29

Literacidad II

30

BLOQUE II
Contribuyo al desarrollo de la expresin
oral en el aula? Cmo y para qu
El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de los
temas lingsticos, del trabajo de anlisis sintctico, de
vocabulario o de barbarismos. Es curioso constatar cmo la
conexin de la gramtica con la escritura es ms evidente que
con la expresin oral, cuando no existe fundamento cientfico
para que sea as. El estudio del sistema de la lengua debe
fundamentar la expresin, del tipo que sea, y el trabajo de
estas reas tiene que ser siempre global.
SEP LECTURAS
(La adquisicin de la lectura y la escritura
en la escuela primaria; 2000: Pg.42)

BLOQUE II
Contribuyo al desarrollo de la expresin
oral en el aula? Cmo y para qu
Introduccin
El bloque II, est encausada a que los profesores de educacin bsica reconozcan qu lugar le
han otorgado a la expresin oral en el desarrollo de sus prcticas cotidianas, ya que aunque se
usa como un recurso valioso en la exploracin de conocimientos previos y la interaccin del
grupo durante las diversas actividades a sta se le confiere frecuentemente un lugar como medio
para el logro de otros aprendizajes, no obstante es comn encontrar en nuestras aulas a
alumnos (as) que tienen dificultades para dar su opinin, exponer un tema o relacionarse con
otros; as como sostener una conversacin con diferentes personas en su medio social
(Gonzlez, Martnez, Morales, Nakamura y Melndez; 2000:45).
La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de la lengua, ha sido ensear a leer y a escribir.
En la percepcin popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetizacin,
ha sido y tal vez an lo sea! el aprendizaje ms valioso que ofrece la escuela. La habilidad
de la expresin oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de lengua centrada en la
gramtica y en la escritura. [] Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada
sino hasta hace poco, (Cassany, Luna y Sainz; 2001:134).
En la cotidianidad, constituida por las prcticas sociales del lenguaje, se requiere ser hbil
hablando, saber escuchar y desarrollar eficientemente la comprensin de lo oral, ya que el habla
es el medio con el que mayormente interactuamos con la sociedad y nos facilita enfrentar de
forma capaz los retos actuales. A partir del Plan 1993 se hizo muy popular entre los docentes un
viejo adagio, sealaba que a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo, en el curso de
Literacidad I reflexionamos en torno a que a leer se aprende escribiendo, pero tambin hablando
y escuchando, y as sucesivamente si intercambiamos las cuatro habilidades comunicativas nos
podremos dar cuenta que todas se fortalecen mutuamente en un proceso permanente y
continuo.
Competencia
Que el participante sea capaz de:

Reflexionar y poner en juego sus propias habilidades de comprensin y expresin oral

(hablar y escuchar) para que reconozca diversas estrategias que favorecen la
generacin de ambientes comunicativos en el aula, a travs del intercambio de
experiencias, conocimientos adquiridos durante la sesin y la prctica reflexiva en el
aula y/o en el colectivo docente.

Aprendizajes esperados

Identifique las funciones del lenguaje y las habilidades de expresin oral que debe
desarrollar el nio para comunicarse adecuadamente, utilizando diferentes tipos de
textos en diversas situaciones sociales.

31

Explore e identifique estrategias didcticas orientadas a fortalecer la expresin oral y

continuar el desarrollo de esta herramienta bsica para su trabajo docente en todas las
asignaturas.
Considere la conversacin regulada en el aula como un ejercicio cotidiano de expresin
oral, que permite en los alumnos (as) el desarrollo de habilidades comunicativas.
Identifique y utilice criterios para evaluar los avances en la expresin oral de sus
alumnos (as).

Materiales:

Lminas de papel
Plumones
Cinta masking
Un juego de cartas de lotera
Equipo de cmputo
Internet
Blog del curso http://literacidadsinaloasefoc.blogspot.com/
Blogs de los docentes
Wiky del curso http://literacidad2.wikispaces.com
Proyector
Cuaderno de notas

Lecturas y presentaciones digitales

Anexo 5. La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes.

Presentacin en PP Qu es escuchar?.
Anexo 6. Hay que ensear a hablar?
Anexo 7. Captulo 1 Educacin y comunicacin oral.
Anexo 8. Tipo de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral.
Anexo 9. Captulo VII Evaluacin de la comunicacin oral.

Producto final.

Secuencia didctica o proyecto que favorezca la comprensin y expresin oral y un

instrumento de evaluacin para valorar el producto final.

Producto extraclase
En la wiki del curso http://literacidad2.wikispaces.com registre las palabras que anex a
su vocabulario de acuerdo a los textos y temas revisados. Mnimo 2 y mximo 4.

32

Actividad 1

Inicien la sesin con la construccin de una historia colectiva, sta se puede hilar a travs de
las cartas de la lotera por ejemplo. Al final comenten qu habilidades se requera para darle
seguimiento a la historia y qu segmentos pudieran mejorarse. Propngase para hacer un
recuento de toda la historia para el grupo.
Retomen la actividad correspondiente al producto final de la sesin 1 para que
compartan la experiencia de la difusin de sus productos para promover la constitucin
y/o fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje en su colectivo docente.
Toca el turno para que el docente que se encarg de la relatora del da anterior de
lectura de lo sucedido durante la sesin; una vez que concluya, el colectivo puede
externar qu le pareci tanto la relatora como el desarrollo de la sesin, hacer
sugerencias para la mejora de la relatora y nuevamente de forma voluntaria otro
docente realizar la relatora de la sesin.

Actividad 2
Elaboremos un glosario en la wiki del curso. Se invitar al colectivo docente a que durante
las lecturas identifiquen las palabras que desconozcan, las indaguen y registren al margen
de sus lecturas el significado y la fuente donde lo encontraron.
Realicen la lectura de los siguientes prrafos y comenten porqu creen que la autora
de este ensayo seala que la etapa que se inicia hacia los seis aos en el proceso de
adquisicin y desarrollo del lenguaje es un proceso fascinante y complejo:
Un proceso de desarrollo
La importancia de la interaccin social
La adquisicin del lenguaje es un complejo y fascinante proceso que se inicia con los primeros
balbuceos significativos del nio y contina a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el nio
atraviesa por varias etapas del desarrollo lingstico, todas con rasgos distintivos, pero con una
caracterstica comn: la necesidad de participar, de interactuar activamente con el mundo
circundante. De la calidad de esta interaccin depender la solidez del andamiaje que el nio
construya para comunicarse.
Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya
conocido, enriqueciendo el proceso. En este vaivn continuo, en dilogo con el mundo social, el
nio va aumentando paulatinamente las palabras de su vocabulario y transformando las
estructuras, de simples a ms complejas. Con el tiempo, aprende a construir significados,
desdoblando sus varios sentidos hasta llegar a la comprensin de lo metafrico, lo abstracto o lo
irnico. Poco a poco, el nio trasciende de los lmites de su experiencia individual para compartir
los smbolos sociales; los usos de su lenguaje se multiplican y encuentran acomodo en diversas
situaciones comunicativas. De todas las etapas, la que se inicia hacia los seis aos es esencial y
marca un hito en la historia de este proceso (Barriga; 2004:31).

33

Puedes utilizar la pantalla siguiente para anotar tus reflexiones y las que genere el
colectivo.

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Despus de compartir sus ideas lean el siguiente prrafo e identifiquen los puntos que
tienen en comn con la siguiente aseveracin; tambin, comenten si difieren de la
misma fundamentando su respuesta:
Mediante su intervencin en los dilogos con adultos se introduce a los nios en
las formas de pensamiento adultas. Todos los nios tienen un potencial de
pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interaccin con adultos,
mediante el dilogo para que se desarrolle ese potencial. El dilogo con el
profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del nio y, por lo
tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Tough, 1989:141
SEP LECTURAS
La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria ; 2000:42)

Como docentes se abusa del monlogo en la clase y es trascendental considerar y

favorecer el dilogo para el desarrollo de las competencias comunicativas, desde mi
funcin docente cul es mi postura ante esta aseveracin?
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ACTIVIDAD 3

Intgrense en 6 equipos para representar una situacin de la vida cotidiana donde pongan
en juego sus habilidades comunicativas. A cada uno se le har entrega del guin de lo que
habrn de representar en el sketch.
Una vez que sepan de qu trata su guin slo contarn con 5 min para
organizarse.
Reflexionen en torno a estas prcticas sociales del lenguaje que explotan las
habilidades de expresin oral y comenten en plenaria lo siguiente:
En la escuela se aprende a enfrentar este tipo de situaciones? Si su
respuesta es afirmativa explique Cmo?
Si su respuesta es negativa explique Por qu?
Qu y cmo se requiere ensear al alumno para que desarrolle
habilidades de expresin oral que le permitan resolver de forma ptima
las situaciones que la vida cotidiana le presenta?

ACTIVIDAD 4
Analicen las situaciones didcticas que se proponen en los videos Clase Modelo y Clase
dinmica;
Destaquen los aspectos donde se promueva el desarrollo y fortalecimiento de la
expresin oral (hablar y escuchar), as como aquellos elementos que nulifican
las prcticas sociales del lenguaje.

VIDEOS

CLASE
MODELO

CLASE
DINMICA

Expresin oral
Actividades o acciones que
Actividades o acciones que la nulifican
promueven su desarrollo y
fortalecimiento

35

Reflexionen en torno a:

De qu platicaba cuando era nio o joven? Con quines lo haca?

De qu hablan los nios y jvenes de hoy? Con quines lo hacen?
Qu palabras usted utilizaba con frecuencia?
Qu palabras imperan en el lxico de la mayora de los nios y jvenes
actuales?
Cmo interactuaba con sus iguales? Y con los adultos?
Cmo interactan con sus iguales los nios y jvenes? y con adultos?
Qu prcticas de oralidad se dan en el aula? Se utiliza a sta como medio y/o
fin?
Con qu partes de los videos se identificaron?
Cules son los momentos que les recordaron a sus alumnos (as)?
Cules son los momentos en que vieron reflejadas sus prcticas y/o estilos de
enseanza?

ACTIVIDAD 5
Describa a grandes rasgos cmo son las prcticas de enseanza-aprendizaje que
implementa en su grupo de alumnos (as) cuando implica a la expresin oral; puede retomar
el contexto escolar en general o delimitarlo a su espacio alico.
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Intgrese en 6 equipos o que tengan un mximo de 4 integrantes e intercambien
comentarios y experiencias.
ACTIVIDAD 6

Presentacin en PP
Libro de texto del alumno Espaol 5 grado. Proyecto:
qu es escuchar?; Incluye el
Realizar un boletn informativo radiofnico. Pp.64-73.
Libro de texto del alumno Espaol 6 grado.
apartado Produccin de
Proyecto: Hacer un guin de radio. Pp. 36-45.
textos orales: participacin en
dilogos y exposiciones del
Programa de estudio 2011.

Elaboren un programa de radio donde comenten el contenido del Anexo 6 Hay que
ensear a hablar? y Anexo 7 Captulo 1 Educacin y comunicacin oral.
Elabore un resumen de las ideas principales que encontraron en el texto y
presntenlas en un programa de radio que integre una de las siguientes secciones
(chisme, musical, noticiero, deportivo, cultural dramtico , informativo y
especializado);

36

Graben el programa y sbanlo al blog del curso y a su blog personal.

Responda a la siguientes interrogantes:
Realmente enseamos a comprender y expresarse oralmente al alumno (a)?
Qu necesidades en la comunicacin oral tienen nuestros alumnos (as)?
Mis alumnos (as) pueden mejorar su forma de comprender y expresarse
oralmente? Cmo puedo ayudarlos a mejorar en este aspecto?
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ACTIVIDAD 7

Muchas y muy valiosas son las recomendaciones que ofrecen los libros de texto del alumno
y Programas de estudio 2011 para el desarrollo de las competencias comunicativas;
organizados en 6 equipos revisemos a conciencia los siguientes apartados, identifiquen las
ideas esenciales y elaboren una presentacin en PP para socializar al grupo sus hallazgos:
Propsitos de la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica; Propsitos de la
enseanza del Espaol en la educacin primaria; Competencias especficas de la
asignatura de Espaol.
II Enfoque del campo de formacin A. El lenguaje se adquiere en la interaccin social.
B. Las prcticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social; C. La escuela
debe ensear el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus necesidades de
comunicacin escolares y extraescolares.
El trabajo por proyectos didcticos en la asignatura, Actividades permanentes; III
Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias del Lenguaje y
Comunicacin A. Dos modalidades de trabajo. 1. Los proyectos didcticos.2. Las
actividades permanentes.
C. Organizacin del proyecto 1. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos; 2.
Ventajas de trabajar con proyectos didcticos.
Papel del docente y trabajo en el aula; El trabajo en el aula. Organizacin pedaggica de
la experiencia de aprendizaje (planeacin).

Mediante los apartados anteriores han podido recuperar la parte terica de la propuesta de
reforma educativa en la enseanza de la lengua, complementen su exposicin incluyendo un
tipo de discurso del texto Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral
de Mara Victoria Reyzbal en el Anexo 8.

37

Producto final

En equipos diseen una secuencia didctica que favorezca las habilidades para la
comprensin y expresin oral en sus alumnos (as);
Elijan un tema de relevancia social y retomen el gnero discursivo que les toc
analizar.
Se sugiere que incluya como una de las actividades la visita y participacin del
grupo en un programa de radio (lo ideal sera uno real) o televisivo.
En el formato de planeacin incluyan los estndares que se fortalecern mediante la
secuencia didctica.
El producto final estar encaminado a que el alumno (a) manifieste sus avances en
las habilidades para la comprensin y expresin oral, por lo que se requerir de un
instrumento de evaluacin que valore adecuadamente las mismas.
De ser necesario revisen el Anexo 9 Captulo VII Evaluacin de la comunicacin
oral.
Entreguen su producto al facilitador del grupo; otro equipo (a) del grupo evaluar su
secuencia didctica con base en la rbrica siguiente:
ASPECTO

La secuencia o
proyecto
didctico
desarrollado
presenta las
caractersticas
solicitadas

DO

DS

Desarrolla ptima
y ampliamente los
momentos de la
planificacin.

Desarrolla
Satisfactoriamente
los momentos de
la planificacin.

Desarrolla
Elementalmente
los momentos la
planificacin.

Desarrolla
Insuficientemente
la planificacin. O
no presenta
alguno de los
momentos (inicio,
desarrollo o cierre)

Demuestra
un orden
lgico donde estn
incorporados los
estndares
curriculares, las
competencias
comunicativas,
los aprendizajes
esperados, los
temas de reflexin,
as como la
tipologa textual
dentro de una
prctica social del
lenguaje.

Demuestra cierta
capacidad para
seguir una
secuencia
lgica donde estn
incorporados los
estndares
curriculares, las
competencias
comunicativas,
los aprendizajes
esperados, los
temas de reflexin,
as como la
tipologa textual
dentro de una
prctica social del
lenguaje.

Demuestra poca
capacidad para
seguir una
secuencia
lgica donde estn
incorporados los
estndares
curriculares, las
competencias
comunicativas,
los aprendizajes
esperados, los
temas de reflexin,
as como la
tipologa textual
dentro de una
prctica social del
lenguaje.

Demuestra nula
capacidad para
seguir una
secuencia
lgica donde estn
incorporados los
estndares
curriculares, las
competencias
comunicativas,
los aprendizajes
esperados, los
temas de reflexin,
as como la
tipologa textual
dentro de una
prctica social del
lenguaje.

Demuestra total
comprensin sobre
cmo favorecer el
desarrollo de la
comprensin y
expresin oral.

Demuestra cierta
comprensin sobre
cmo favorecer el
desarrollo de la
comprensin y
expresin oral.

Demuestra poca
comprensin sobre
cmo favorecer el
desarrollo de la
comprensin y
expresin oral.

Demuestra nula
comprensin sobre
cmo favorecer el
desarrollo de la
comprensin y
expresin oral.

DE

DI

38

Redaccin y
ortografa

Demuestra total
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Demuestra cierta
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Demuestra poca
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Demuestra nula
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Propone productos
parciales que
contribuyen
ptimamente a la
potenciacin de la
habilidad para
comprender y
expresarse
oralmente en el
producto final.
Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
valora claramente
los logros en
comprensin y
expresin oral.

Propone productos
parciales que
contribuyen
satisfactoriamente
a la potenciacin
de la habilidad
para comprender y
expresarse
oralmente en el
producto final.
Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
distingue
parcialmente la
valoracin de
logros en
comprensin y
expresin oral.
Demuestra
cierto dominio
de la redaccin
y la ortografa;
la cohesin y la
coherencia
permiten
la comprensin del
contenido.

Propone productos
parciales que
contribuyen de
forma elemental a
la potenciacin de
la habilidad para
comprender y
expresarse
oralmente en el
producto final.
Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
distingue poco la
valoracin de los
logros en
comprensin y
expresin oral.

Propone productos
parciales, pero
estos no
contribuyen a la
potenciacin de la
habilidad para
comprender y
expresarse
oralmente en el
producto final.
Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
no distingue
valoracin de los
logros en
comprensin y
expresin oral.

Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
cohesin y la
coherencia son
confusas para la
comprensin del
contenido.

Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
ausencia de
cohesin y
coherencia
impiden la
comprensin del
contenido.

Demuestra
amplio dominio
de la redaccin
y la ortografa;
la cohesin y la
coherencia son
adecuadas y
permite una total
comprensin del
contenido.

Una vez valorada la secuencia didctica tomen en cuenta las observaciones que les hayan
hecho en otro equipo y enriquezcan su producto.
ACTIVIDAD EXTRACLASE
Tiempo estimado: 2 hr.

En la wiki del curso http://literacidad2.wikispaces.com registre las palabras que anex a su

vocabulario de acuerdo a los textos y temas revisados. Mnimo 2 palabras y mximo 4.
Para el siguiente bloque lleve algunos de los libros de texto con los que trabaja.
Vea los videos de panzazo (1hr:16min) y el afn educativo (46:35 min); tome notas si lo
considera necesario, ya que sern importantes para la actividad 4 del bloque 3.

39

AUTOEVALUACIN
Qu aprend en este bloque?

40
Cul fue mi actitud durante las sesiones de trabajo?

Cul fue mi actitud durante las participaciones y exposicin de mis compaeros?

De acuerdo a los temas abordados Investigara sobre algn tema en particular? Sobre cul?
Por qu?

41

BLOQUE III
La caa o el pez?
Literacidad es saber Preguntar y Argumentar
En la escuela es muy importante aprender muchas
respuestas, pero tal vez sea mucho ms provechoso aprender
a encontrarlas por nuestra propia cuenta con el mejor anzuelo
que pueda existir: las preguntas.
Al hacer una pregunta sabemos que no sabemos algo y tal
conocimiento es ya una forma muy importante de saber, pues
concentramos nuestra atencin en un objetivo claro y en tal
actividad hacemos ms factible la comprensin.
A travs de la pregunta le damos estructura a la amorfa masa
de nuestra ignorancia o creamos
un cuchillo para penetrarla.
La importancia de hacer preguntas
en el proceso de comprensin de lectura
Ensayo del Diplomado competencia Lectora
D.R. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey, Mxico, 2008.

BLOQUE III
La caa o el pez?
Literacidad es saber Preguntar y Argumentar

Introduccin
El bloque III, se propone que los docentes vivan nuevamente la experiencia de lectura y escritura
desde el enfoque de Literacidad, es decir, a travs del enfoque comunicativo y funcional que
subyace en el enfoque sociocultural, el cual enfatiza la importancia de situar las estrategias y
actividades de enseanza en las prcticas sociales del lenguaje.
Para que los maestros y maestras participantes logren percibir con esa mirada sus prcticas de
enseanza, estamos conscientes que necesitan vivirlas y hacer conocimientos de los
procedimientos, es decir, movilizar sus propios medios (Saberes) para luego transpolarlos como
herramientas de enseanza. Lo que permitir que, a medida que experimente las actividades
propuestas ser ms significativa la reflexin y la transformacin de sus prcticas de enseanza,
siendo cada vez ms conocedor y crtico de su propia formacin y ejercicio docente.
En el curso Literacidad I revisamos algunas ideas sobre el concepto de Literacidad y pudimos
adentrarnos en la transformacin que han tenido las prcticas de lectura y escritura en el mundo;
los medios y propsitos para leer y/o escribir han ido cambiando, hay nuevas problemticas9 y
tendencias vinculadas con los modos de produccin, acceso, difusin y legitimacin del
conocimiento, la generalizacin del uso de las TIC,[] posibilitan y demandan nuevas formas de
enseanza y aprendizaje y, con ello, del desarrollo de competencias para la seleccin, valoracin
e interpretacin adecuada de la informacin [].
Todo lo anterior, aunado a otros grandes retos que plantea la sociedad del conocimiento,
requiere de docentes que fortalezcan los procesos de construccin, validacin y movilizacin de
mltiples formas de conocimientos10. En consecuencia, los profesores de educacin bsica
tenemos el reto de favorecer el desarrollo de un alumno (a) crtico y autnomo, capaz de
enfrentarse a la cotidianidad y sus transformaciones, y por supuesto asumir que tambin es una
tarea impostergable el potenciar nuestras habilidades de pensamiento para comprender el
mundo actual.
Es en este sentido que saber preguntar y argumentar, nos pueden llevar de la mano hacia la
Literacidad, viviendo provechosamente cualquier prctica social del lenguaje; cuando somos
capaces de reconocer (en el sentido de advertir) que no sabemos algo, hemos dado ya un gran
paso, porque de ah surge la motivacin para preguntar y otro ms cuando podemos tomar
decisiones con base en argumentos vlidos en funcin de proponer soluciones adecuadas para
todos.
9

Mdulo 3 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Pensamiento matemtico, y

Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Gua del participante. RIEB. Diplomado para
maestros de primaria de 3 y 4 grados. 2012. Pp.8.
10
Ibd.Pp.9.

42

Competencia
Que el colectivo docente sea capaz de:

Reconocer y valorar en las habilidades para preguntar y argumentar herramientas

fundamentales que fortalecen y movilizan el pensamiento crtico y autnomo, a travs
del anlisis de los subprocesos de lectura y escritura, la revisin del contenido de los
libros de texto, y la construccin de preguntas y argumentos en prcticas sociales del
lenguaje.

Aprendizajes esperados
Reconozca la importancia que posee la comprensin de textos para impulsar el logro de
mejores estndares de lectura.
Aprecie en las prcticas comunicativas actuales que emplean los nios y jvenes como
un medio para reorientar y canalizar sus habilidades comunicativas hacia la competencia
lectora y produccin de textos formales. Reconozca en las formas y medios actuales de
comunicacin los canales o puentes que le permitan al alumno (o) vincular sus
experiencias con nuevos aprendizajes.
Razone el proceso de lectura y lo vincule a la construccin y planteamiento de preguntas
y argumentos que favorezcan al desarrollo de la competencia lectora propia y del
alumno (a).
Explore e identifique estrategias didcticas orientadas a fortalecer la comprensin lectora
y la produccin de textos que enriquezcan su trabajo docente en cualquier asignatura.
Materiales:
Lminas de papel
Plumones
Cinta masking
Equipo de cmputo
Internet
Blog del curso y blogs de los docentes
Proyector
Cuaderno de notas
Libro de texto del alumno
Lecturas y presentaciones digitales
Anexo 10. Cuento.
Presentacin en PP Literacidad 2
Anexo 11.
Anexo 12 Beatriz la Polucin
Anexo 13 Miradas y propuestas sobre lectura
Anexo 14 Subprocesos de lectura
Anexo 15 6.4 Comprensin lectora;
Anexo 16 Qu es escribir? 6.5 Expresin escrita.
Anexo 17 Tipos de argumentos
Videos: de Panzazo y El afn del maestro.

43

Producto final.
Ensayo (mnimo dos cuartillas, letra 12)
Producto extraclase
Participacin en el blog personal y del curso con la entrada mi reflexin sobre lo que
descubr en el contenido de los libros de texto.
ACTIVIDAD 1
Dinmica vamos a la playa y voy a llevar; esta actividad consiste en que los participantes
deduzcan cul es la clave oculta que ha elegido el facilitador (o moderador de la actividad).
44
En este sencillo ejercicio, acabas de poner en juego parte de tu pensamiento crtico, ya que
promoviste diversas habilidades de pensamiento, entre la que destaca la elaboracin y desecho
de hiptesis, as como la capacidad de observacin, comprensin y expresin oral, manejo de la
informacin y de la situacin; relacionaste datos, volviste a revisar tus hiptesis, entre muchas
otras hasta lograr encontrar la clave del juego; sabes por qu hiciste todo este complejo
proceso mental? Gracias a las preguntas que internamente (y probablemente las externaste) te
fuiste planteando.
Hacer preguntas pertinentes, que incrementen la probabilidad de encontrar la informacin que uno busca
es una habilidad crucial en el proceso de desarrollo de la Literacidad.
(Salazar;2011:114)

Toca el turno para que el docente que se encarg de la relatora del da anterior de
lectura de lo sucedido durante la sesin; una vez que concluya, el colectivo puede
externar qu le pareci tanto la relatora como el desarrollo de la sesin, hacer
sugerencias para la mejora de la relatora y nuevamente de forma voluntaria otro docente
realizar la relatora de la sesin.
ACTIVIDAD 2
A partir del ciclo escolar anterior, 2011-2012, con el propsito de apoyar la labor docente en el
terreno de la comprensin lectora del alumnado, la Secretara de Educacin Pblica realiz un
estudio para definir indicadores de desempeo, observables y medibles de manera objetiva respecto
a tres dimensiones de esta Destreza: 1 velocidad, 2. Fluidez y 3. Comprensin de la lectura.
Recuperen sus experiencias en torno a la estrategia que se emprendi y comenten lo siguiente:
Qu experiencias le dej esta estrategia?
Qu retos le present? Y Cules logro resolver?
Qu logros obtuvo?
Qu adecuaciones y ajustes tuvo que realizarle para que arrojara los resultados
esperados?
Durante este ao la sigue implementando?
Cmo colaboran los alumnos y padres de familia en esta encomienda?
Cmo valor el nivel de logro? y qu repercusiones tuvo en el aprendizaje de sus
alumnos (as)?

Ahora es momento de revisar qu orientaciones le hemos dado a este proyecto, por ello
vamos a comprobar cul es tu velocidad11 al leer y cul es tu nivel de comprensin lectora a
esta velocidad. Consigue una bina para llevarla a cabo.
Para comprobar la velocidad de lectura necesitas medir el tiempo que empleas al leer
el texto. Basta con un reloj con segundero12.
Toma nota del tiempo que necesitaste para leer el texto y lo contrastas con la tabla
que se adjunta ms abajo; conocers la velocidad de lectura en funcin del tiempo
empleado expresado en palabras por minuto (ppm).
Para comprobar la capacidad de comprensin, slo tienes que leer una vez el texto
del Anexo 10. Luego, sin volver a consultarlo, debes contestar unas preguntas que
encontrars en la siguiente pgina. De los aciertos que tengas en las respuestas se
puede deducir aproximadamente la capacidad de comprensin.
Tabla de velocidad de lectura: ___________________PMM
Minutos
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4

Segundos
00
15
30
45
00
15
30
45
00
15
30
45
00
15
30

PPM
650
520
430
370
325
290
260
235
215
200
185
170
160
150
140

El texto tiene 650 palabras. Busca en la dos primeras columnas de la tabla el tiempo empleado, y encontrars
en la columna de la derecha el correspondiente ndice de palabras por minuto (pmm).
Por ejemplo: si has invertido 2 min y 30 segundos, tu velocidad de lectura est en 260 pp (el lector normal est
sobre las 200 pmm).
En estudios realizados con lectores respecto a su habilidad, escogiendo para la prueba un texto de dificultad
normal y conjugando la velocidad con un nivel alto de comprensin, los resultados pueden agruparse en
cuatro categoras:
-

Lectores adultos lentos: de 100 a 150 ppm.

Lectores normales con prctica: 200 a 300 ppm.
Lectores bueno: 500 ppm.
Lectores muy buenos: 1000 ppm.

Actividad tomada del libro Haciendo fcil lo difcil de David Sol. Ed. APP (Agencia promotora de publicaciones).
1ra Edicin. 2011. Monterrey, Nuevo Len.
12 Si ya has llevado a cabo esta actividad tienes la opcin de apoyar a alguien que no la haya realizado, o puedes
volver a intentarlo y comprobar si has conseguido algn cambio en tu nivel de velocidad y comprensin. O intntalo
con un texto diferente.
11

45

Comprueba tu nivel de comprensin; responde por escrito, a las preguntas que siguen
sin volver a consultar el texto. La suma de los porcentajes correspondientes a las
preguntas bien respondidas dar la medida aproximada de tu capacidad de
comprensin.
Comprensin general
1.

Resume el argumento de este cuento en 10 lneas.

46

Observacin de los detalles:

2.

Cuntos das duro el primer banquete?

3.

Cuntos das duro el segundo banquete?

4.

Dnde se hizo el segundo banquete?

5.

De qu colores era el pabelln?

6.

De qu material eran los vasos en que beban?

7.

Dnde hizo el banquete la reina?

8.

Cuntos eunucos tena el rey?

9.

Puedes decir el nombre de un eunuco?

10. Cuntos sabios tena el rey?

11. Cmo se llamaba el sabio que respondi al rey?
12. En qu lengua el rey escribi el decreto?

Si ya has contestado las preguntas, debes valorarlas de la siguiente forma: la primera pregunta
tiene una puntuacin mxima de 40 puntos, las dems tienen un valor de 5 puntos cada una (el
total mximo sera de 100 puntos), Comprueba tus respuestas con las del Anexo 11.

Por ejemplo, si tu resumen del argumento (en cuanto a las ideas expresadas) coincide en un
75% con el expuesto en el apartado de las respuestas, debes anotarte 30 puntos para la
pregunta 1 (coincide con las tres cuartas partes de su valor total).
Si has acertado 6 preguntas de las once restantes, debers anotarte otros 30 puntos (5
puntos por cada respuesta acertada), que dar un total de 60 puntos de comprensin (la
media de los lectores normales est sobre 65 puntos).
Reflexionen Qu habilidades puso en juego en esta actividad? considera que
favoreci su nivel de comprensin? Por qu?; Ms adelante valoraremos la pertinencia
y enfoque que le dimos a esta actividad.
ACTIVIDAD 3

Lectura del Anexo 12 Beatriz la Polucin; en plenaria comenten el contenido del texto,
logro Beatriz comprender lo que quera? Por qu? Qu le recomendaras que hiciera
para resolver sus dudas? Tenemos Beatrices entre nuestros alumnos (as) y entre nuestros
docentes?

Vean el video Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de Internet; 6:49 min.
Comenten sus reflexiones. Tomen las notas que consideren importantes es posible que al
final de la sesin les sean de gran ayuda.

ACTIVIDAD 4
Por que saber preguntar es poder comprender, analicen la Presentacin Literacidad 2 y
detnganse en los 3 enfoques de lectura, analicen las propuestas que correspondan a cada
uno e identifiquen las caractersticas principales, completen la siguiente tabla, si lo requieren
vean el Anexo 13 Miradas y propuestas sobre lectura:
Lingstico

Psicolingstico

Sociocultural

47

ACTIVIDAD 5
Vean el video Prcticas letradas contemporneas por Daniel Cassany: la perspectiva
sociocultural 10:14 min. Y reflexionen sobre el lugar que los docentes les debemos de
conferir a las formas y canales de interaccin que gustan utilizar los nios y jvenes de hoy.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________
ACTIVIDAD 6
Elaboremos un peridico; organizados en tres equipos revisen uno de los anexos que se sealan
a continuacin y diseen a partir de las ideas principales un peridico para que difundan la
informacin en su colectivo escolar:
Anexo 14 Subprocesos de lectura; cabe sealar que para los que no tomaron el curso
Literacidad 1 o no han ledo todava este texto se recomienda que se inclinen por ste.
Quienes ya conocen el contenido de ste retomen ideas del Anexo 15 6.4 Comprensin
lectora;
Anexo 16; Qu es escribir? 6.5 Expresin escrita.
Se sugiere que el peridico lo diseen con base en tres tipos diferentes, el informal, el
semiformal y el formal; Para la exposicin de las ideas clave se requiere que investiguen
cules son las secciones y estilo del peridico, ya que con base en se
Libro de texto del alumno
estructura y caractersticas textuales darn a conocer el contenido de
Espaol 6 grado. Bloque
estos anexos de forma sintetizada.
III Proyecto Expresar
opinin personal sobre
Una vez que tengan organizada la informacin presntenla al
noticias. PP.114-123.
grupo y compartan las ideas que consideraron ms relevantes.
Libro de texto del alumno
Espaol 5 grado.
Proyecto: Realizar un
boletn informativo
radiofnico. Pp.64-73.
Libro de texto del alumno
Espaol 4 grado.
Proyecto: Redactar
noticias a partir de un
conjunto de datos.
Pp.144-155.

ACTIVIDAD 7

Continen abordando la presentacin Literacidad 2; revisen

detenidamente en qu consisten los tipos de texto y subprocesos de
lectura.
Elijan 6 textos de los libros del alumno, tres de stos
debern ser continuos y tres discontinuos.
Analicen 10 textos de los libros del alumno as como las
preguntas que plantean para clasificarlos en la tabla de la siguiente pgina:

48

En la columna del nmero anote el nombre de la leccin o texto que eligi y la pgina
y si es posible a qu asignatura corresponde.

No.

Contexto

Tipo
(Continuo/
Discontinuo)

Proceso

Nivel

Habilidad

49
2

10

Socialicen su anlisis con el resto del grupo argumentando porque clasificaron el texto y las
preguntas correspondientes de la forma que lo hicieron. Respondan a las dudas que pueda
plantear el colectivo y tomen en cuenta las observaciones que puedan surgir.

ACTIVIDAD 8 VALOREMOS LA PROPUESTA

Es importante que reflexiones en torno a la pertinencia de la actividad anterior, ya que has
revisado otros aspectos del proceso lector desde otro enfoque, probablemente puedas encontrar
la forma de adecuar la actividad a fin de que favorezca mucho ms al desarrollo de la
competencia lectora. De forma individual responde en tu cuaderno de notas a las siguientes
interrogantes:
En una escala del 1 al 10 qu te pareci la actividad?
Por qu?
Qu elementos te facilitaron la realizacin de la actividad?
Qu elementos o aspectos te la dificultaron?
Utilizaras esta misma actividad para fortalecer el desarrollo de la competencia
lectora? por qu?
Con el fin de adecuarla a las caractersticas de tus alumnos (as) Qu modificaras
en la actividad? cmo quedara?
Qu diferencia hay entre lo que sabas antes sobre la comprensin lectora y lo que
sabes hoy al haber revisado este enfoque en literacidad?
Comparte tus respuestas con el grupo; comenten sobre la importancia de valorar la pertinencia y
adecuacin de las actividades que se proponen en los libros del alumno, as como aquellas que
han puesto en marcha con su grupo de alumnos (as), a fin de que a travs de dichas actividades
se logre fortalecer el desarrollo de la competencia lectora.
En binas o trinas, busquen un texto del grado escolar que imparten (asignatura escolar que
prefiera) y realicen un anlisis del tipo (s) de texto que es y el tipo de preguntas que plantea; si lo
desean y el tiempo es el justo, revisen todo un bloque de estudio, de preferencia que sea de la
asignatura de Espaol para que tengan un panorama general de la propuesta que plantea el libro
de texto en torno a los tipos de textos y las preguntas. Registre su anlisis en el siguiente
recuadro.
Asignatura, Texto, leccin o bloque seleccionado:
Tipo de
texto

Preguntas que plantea

1.
2.
3.
4.

Proceso

Nivel

Habilidad

50

5.
6.
7.
8.
51
9.
10.

Registren las conclusiones a las que llegaron:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________
Seguramente en este momento ya tiene un panorama general de qu textos tienen potencial
para incentivar la comprensin lectora de sus alumnos (as) al margen del tipo y nivel de
preguntas que le plantean (literal, implcita o reflexiva); pero adems tambin habr identificado
en qu momentos usted podr coadyuvar a movilizar estos tres niveles de comprensin en su
alumnado.
Saber qu, cmo, cundo y a quin preguntar es slo la cara de una misma moneda en la
Literacidad, ya que no podemos quedarnos al margen de saber hacer buenas preguntas sino
tambin es necesario saber responder, y de ello se trata la argumentacin.
Se dice que el pensamiento cientfico se entiende como una forma de pensamiento crtico y
autnomo que permite generar nuevos conocimientos mediante la formulacin de preguntas
sobre el mundo natural y social, la interpretacin de evidencias empricas, la construccin de
modelos explicativos y la argumentacin de los mismos. Si bien se trata de un pensamiento que
enfatiza la bsqueda del origen y fundamento de las creencias, conceptos, representaciones y

teoras cientficas, sus aplicaciones rebasan el contexto de la ciencia, para volverse una forma
de comprender e interactuar con el mundo natural y social.
La formacin del pensamiento cientfico se propone, por consiguiente, como una va para lograr
que los alumnos (as) sean capaces de pensar crticamente y aproximarse cientficamente a lo
que acontece a su alrededor y en su propio ser; de posicionarse ante una situacin problemtica,
as como de emitir opiniones y tomar decisiones razonadas. (RIEB 3ro 4to Mod.3; 2012: 9 )
Como docentes, debemos desarrollar un pensamiento crtico y creativo sobre nuestras
propias acciones educativas, considerando que si nosotros no pensamos crticamente,
difcilmente podremos exigir a nuestros alumnos que participen de una lectura crtica, de una
escritura crtica, de una escucha crtica, o en suma, de la realizacin crtica de una actividad de
aprendizaje (RIEB 3ro 4to Mod.3; 2012:23).

ACTIVIDAD 9
Qu sabemos sobre la argumentacin y qu tratamiento didctico le hemos dado durante
nuestras prcticas de enseanza? Por qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Para demostrar qu sabemos sobre la argumentacin es necesario hacer
______________________________________________________
argumentacin; es por ello que para esta actividad, debemos organizarnos en un breve
debate; Vean los segmentos de los videos de panzazo y del afn del maestro (si es
posible previamente vean los dos videos en casa).
En plenaria; identifiquen qu datos son objetivos en cada video, con qu puntos estn de
acuerdo y en cuales difieren y porqu, en qu momentos se sintieron identificados como
padres y madres de familia y como maestros.
Revisen la presentacin en PP tipos de argumentos, pueden revisar el texto completo en
el Anexo 15 el texto argumentativo.
ACTIVIDAD 10
En equipos comenten los siguientes argumentos que aparecen en varias escenas de
ambos videos; asuman una postura frente al mismo, comenten si desde su punto de
vista u opinin es cierto o falso y argumenten porqu (elijan un tipo de argumento);
posteriormente en plenaria concentraremos todas las impresiones.

52

Escenas/argumentos
1.

2.
3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Las escuelas (nivel primaria y

secundaria) se encuentran con
grandes deficiencias en su
infraestructura; escena donde
el alumno muestra las
condiciones de la escuela.
En las zonas rurales es comn
que haya inasistencias
constantes de los docentes
Los resultados de
aprovechamiento escolar son
iguales en el sector pblico que
en el privado.
Es lgico que Mxico se haya
planteado como la siguiente
meta para el 2012 alcanzar al
menos el mismo puntaje que
Chile
Recibir educacin escolarizada
significa dejarle su futuro
asegurado (economa estable),
tener las oportunidades que los
padres no tuvieron y no vivir en
la ignorancia,
Tener el servicio educativo, que
los chicos asistan a la escuela,
que permanezcan en ella y que
concluyan cuando debe
ser,pues se dice muy fcil
pero conseguirlo es muy
complicado
En la educacin gratuita y laica
no se distinguen diferencias
sociales, econmicas, de raza
o religin
Mxico tiene la taza de
cobertura preescolar ms
importante del planeta y eso
no lo dicen los crticos de la
educacin
Se pens que el libro de texto
era un elemento de
adoctrinamiento, hoy en da
cumple su funcin didctica,
adems de que fomentan la
igualdad democrtica y la
unidad nacional.

Cierto o
Falso

Tipo de Argumento

Explique el
argumento

53

10. En nuestro pas se ha

alcanzado logros en el aspecto
de cobertura no obstante en
cuanto a calidad ha quedado
evidencia de nuestro rezago
11. En los ltimos aos se ha
impulsado mucho la poltica de
evaluacin aunque en
realidad todava nos cuesta
mucho trabajo aceptar muchas
cosas; no nos metemos a
analizar nuestros resultados
ms a fondo
12. La educacin mexicana est
ligeramente por debajo de lo
que es esperable en funcin de
la mezcla social del pas, de
acuerdo a las dimensiones de
inequidad que tenemos
13. No evalen solamente el
resultado de ENLACE evala
tambin el tipo de relaciones,
procesos y todo lo que se vive
en la escuela para tener una
evaluacin integral
14. Hay mucho trabajo detrs de
una cantidad, a veces un 6 en
un alumno (a) implica un reto
muy grande, desde fuera lo vez
de panzazo y desde dentro lo
vez ms que un 10
15. La educacin mexicana es fiel
reflejo de la conformacin
econmica y social del pas,
tenemos 52 millones de
personas en situacin de
pobreza, es un fenmeno
estructural no es un fenmeno
aislado
16. El promedio nacional de
ingreso en los mexicanos es de
$11,400.00 mensuales
17. Muchas familias necesitan que
sus hijos apoyen en el ingreso
familiar, primero est la
sobrevivencia.

Identifiquen algunos aspectos de la argumentacin, en el siguiente texto:

54

Argumentar es 13algo tan natural como conversar. En realidad, toda argumentacin es una
forma de conversacin. Argumentamos cuando damos razones a favor o en contra de una
propuesta, para sentar una opinin o rebatir la contraria, para defender una solucin o para
suscitar un problema. Argumentamos cuando aducimos normas, valores o motivos para orientar
en cierta direccin el sentir de un auditorio o el nimo de un jurado, para fundar un veredicto,
para justificar una decisin o para descartar una opcin. Argumentamos cuando procuramos, en
cualquier suerte de escrito, convencer al lector de ciertas ideas, posturas, actitudes, o prevenirle
frente a otras []
argumentar es, entre otras cosas, una manera de dar cuenta y razn de algo ante alguien en
el curso de un debate [] de una conversacin en torno a una cuestin debatible o debatida []
frente a un interlocutor que a su vez representa, al menos potencialmente, alguna otra alternativa
al respecto.
Vega Ren, Luis. Si de argumentar se trata.
Espaa: Montesinos, 2003, pp 9,13 y 14.
Tomado de La argumentacin y la planeacin didctica en el grupo multigrado. SEP 2006. Pp.13

Razonar es la habilidad para pensar coherentemente, para comprender instrucciones e

informes, para entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos, para reconocer
cuando las afirmaciones necesitan sustentarse y para conseguir este apoyo a partir del
conocimiento general o de nuevas investigaciones. Razonar incluye tambin formular problemas
y descubrir soluciones, derivar conclusiones de las premisas, disear experimentos mentales o
reales para probar aseveraciones, formular y usar principios para evaluar argumentos, apreciar
la fuerza de los contraejemplos, juzgar la relevancia de la informacin, as como supervisar y
evaluar los posibles resultados de planes y decisiones.
German Ciano, Daniel. Formadores de docentes, razonamiento informar y prcticas de enseanza, Correo del
Maestro, nm.71, abril de 2002, http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2002/abril/incert71.htm.

Por lo tanto la argumentacin debe ser considerada por los docentes como una prctica
permanente en el aula.

Producto final
Elabore un ensayo; sobre alguno de los temas revisados hasta ahora:
Tres ideas errneas sobre lenguaje, concepto de lenguaje.
Trabajo colaborativo y comunidades de aprendizaje.
La poca contribucin al desarrollo de la comprensin y expresin oral.
La competencia de nuestros alumnos (as) para saber preguntar.
13

Gua La argumentacin y la planeacin didctica en el grupo multigrado. Programa Nacional para la

actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio. Talleres generales de
actualizacin. SEP. 2006. Pp. 13.

55

La competencia lectora y los subprocesos desde la perspectiva PISA.

Tema de relevancia social que propongan los participantes.

Vean la presentacin Cmo elaborar un ensayo y retomen los elementos que consideren
necesarios para desarrollar el proceso de produccin y publicacin del mismo.
Para la evaluacin del producto final intercambien sus escritos con otro(s) compaeros del
grupo y bsense en la siguiente lista de cotejo:

Aspecto

Si

No

Observaciones

Presenta introduccin, desarrollo y conclusin

Gramtica y ortografa
Presentacin general del ensayo (incluy

Forma citas, tiene un estilo adecuado para citar,

maneja el pie de pgina, elabor una

presentacin digital, incluy portada con
datos relevantes, insert grficas, tablas y/o
imgenes)
Introduccin Plantea el problema
Maneja el objetivo en forma de
pregunta, reflexin, estadstica
u otro recurso
Desarrollo
Cada prrafo desarrolla una
idea
Conclusin Plantea una opinin final
Sintetiza la idea principal del
ensayo
Contenido
El contenido mantiene relacin
con el tema propuesto
Utiliza al menos dos tipos de
argumentos
Fondo Redaccin Utiliz conectores de forma
asertiva
Mantiene coherencia e hilo
conductor
Las ideas se presentan de
manera clara e interesante
Se percibe una secuencia
lgica
Se aprecia un estilo personal
Vocabulario Utiliz trminos, conceptos y
palabras acordes al tema, tipo
de ensayo y estilo personal
Bibliografa Incluy bibliografa

Publicacin de los escritos. Una vez que se hayan valorado y mejorado los ensayos
sbanlos al blog personal y al Blog del curso.

56

Proporcionen las direcciones al resto del grupo para que consulten entre ustedes las
diversas publicaciones.

ACTIVIDAD EXTRACLASE
Tiempo estimado: 1 hr.

Lectura del Anexo 16 El vicio de leer de Paco Abril. Al igual que el protagonista de esta
historia, recuerde una experiencia o ancdota personal sobre lectura, escritura y/o
comprensin-expresin oral y regstrela en el blog del curso como comentario de la entrada
El vicio de leer, de escribir, de escuchar...y de hablar. Los que participaron en el curso
Literacidad I ya compartieron una experiencia en las primeras actividades de la sesin 1,
retmenla si lo desean.
Retomen el recuadro correspondiente a la Actividad 8 de este bloque y en el blog del curso
registre como comentario la conclusin a la que lleg mediante el anlisis que realiz sobre
el texto, proyecto o bloque del libro de texto en la entrada titulada Actividad 8 Valoremos la
propuesta de los libros de texto, as mismo regstrenlo como entrada su blog personal.

AUTOEVALUACIN
Qu aprend en este bloque?

Cul fue mi actitud durante las sesiones de trabajo?

Cul fue mi actitud durante las participaciones y exposicin de mis compaeros?

De acuerdo a los temas abordados Investigara sobre algn tema en particular? Sobre cul?
Por qu?

57

58

BLOQUE IV
QU TANTO REFLEXIONAMOS
NUESTRA LENGUA?
Cuando sealamos que un maestro
tambin puede cometer errores de ortografa,
no lo hacemos para vengarnos en el nombre del nio;
lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo
para demostrar que la ortografa no es algo
que forme parte del patrimonio del adulto
SEP LECTURAS
(La adquisicin de la lectura y la escritura
en la escuela primaria; 2000: pp.19)

BLOQUE IV
QU TANTO REFLEXIONAMOS
NUESTRA LENGUA?
Introduccin
El bloque IV presenta el reto a los docentes de revisar el acercamiento que han tenido con
estrategias para favorecer la reflexin significativa y funcional de nuestra lengua, proponiendo
como clave centrarnos en el proceso de construccin de hiptesis de nuestros alumnos, respetar
sus ritmos y formas de ir adquiriendo un mayor dominio de las convencionalidades de nuestro
lenguaje as como de utilizar el error o falta ortogrfica como medio para sumarlo a las
reflexiones de las caractersticas propias del Espaol.
La reflexin sobre la lengua consiste en el anlisis que hacen los alumnos del lenguaje que ellos
conocen y utilizan cotidianamente [] se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingstica y
comunicativa, mediante el estudio de las caractersticas del lenguaje escrito y las especficas del
lenguaje oral14. En otras palabras, debemos sealar que aunque la reflexin de la lengua es el
momento de poner al Espaol como objeto de estudio, la forma idnea de hacerlo utilizando al
mismo, como dice Montalbetti en el video de tres ideas equivocadas en el lenguaje, el lenguaje
es el nico objeto de estudio que es al mismo tiempo instrumento, es decir, adquirir las
convencionalidades del lenguaje a travs de situaciones de uso real.
Lara, nos plantea que educar la lengua, significa conducir a los nios, pausada pero firmemente
hacia el dominio de estructuras gramaticales que les permitirn elaborar o entender
pensamientos complejos; significa tambin introducirlos en una variedad de palabras que
contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la experiencia []; mostrarle que algunos
verbos necesitan complemento []; adentrarlo en los matices temporales de la conjugacin y en
la concordancia temporal entre oraciones []; darle los elementos que habrn de ayudarle a
explorar su propia comprensin de las cosas15A todo lo anterior, slo debemos agregarle el
cmo, concibiendo en las prcticas sociales del lenguaje la mejor estrategia para que el alumno
(a) adquiera y domine dichas estructuras gramaticales y las aproveche en la construccin y/o
comprensin de pensamientos complejos.
En este proceso de reflexin y apropiacin de las formas convencionales del lenguaje, es
interesante revisar qu lugar le hemos concebido al error ortogrfico; los diccionarios de lengua
espaola le otorgan el trmino error a las siguientes acepciones: concepto equivocado o juicio
falso, accin desacertada o equivocada y cosa hecha erradamente. Sin embargo, para juzgar
algo como error se debe contar con un punto de referencia que nos ayude a determinar qu es
correcto y qu es incorrecto. Para el caso de la ortografa, los errores se evalan tomando en
cuenta al conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua, que para el caso del
Espaol estn explicadas por la Real Academia Espaola (RAE)No obstante, hasta para
nosotros los docentes es difcil la aplicacin correcta de muchas palabras ya sea de forma oral o
escrita y son pocos los que consultan las fuentes de informacin adecuadas para salir de la duda
14
15

Idem. Pp.13.
Idem.Ppp.10.

59

y en el caso de que lo hagan persiste un vaco o laguna cuando se trata de memorizar la regla
de enunciacin o escritura de las palabras; si al docente como adulto le sucede tal conflicto,
qu podemos esperar que les ocurra a nuestro alumnado? Esto quiere decir, que los mismos
docentes necesitamos construir las estrategias que nos permitan y faciliten el manejo de la
reflexin sobre la lengua para que podamos brindar mejores orientaciones a la hora de que
nuestros alumnos necesitan reflexionar el propio uso que hacen de ella.
Competencia
Que el participante sea capaz de:

Valore las hiptesis propias y de sus alumnos (as) para la construccin de aprendizajes
significativos en torno a las convencionalidades de nuestro sistema de escritura, al
centrarse en los procesos constructivos y las ventajas de la interaccin grupal.

Aprendizajes esperados
Reconocer que los conocimientos previos que se poseen acerca de las
convencionalidades del sistema de escritura son un punto de partida relevante en el
descubrimiento de las formas correctas de utilizarlas.
Comprenda la importancia de respetar los procesos de construccin del alumno (a) y el
papel que juega la interaccin con sus iguales para el alcance de estos aprendizajes.
disee estrategias para que el alumno descubra las convencionalidades del sistema de
escritura.
Materiales:
Lminas de papel
Plumones
Cinta masking
Equipo de cmputo
Internet
Blog del curso y blogs de los docentes
Proyector
Cuaderno de notas
Autobiografas de los participantes
Lecturas y presentaciones digitales
Presentacin PP Bloque IV.
Anexo 16. Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin.
Anexo 17 La reflexin sobre el lenguaje: temas de reflexin (Programa de estudio 5
ao, 2009) Pgs. 30-32.
Producto final
Antologa grupal sobre los temas de reflexin y recomendaciones para su didctica.
Producto extraclase
Difundan esta antologa en su colectivo docente y rescaten las impresiones que genere
para que las comparta en la siguiente sesin del curso. Regstrenla en el blog del curso.

60

Actividad 1
Armen una galera con las Autobiografas que elaboraron en el bloque 1; de forma voluntaria
propngase compartir su autobiografa o aquellos hallazgos que hicieron cuando
implementaron la actividad en el grupo; si hay palabras o signos de puntuacin que requiera
corregir selelos para corregir su autobiografa ms tarde, puede hacer observaciones a los
textos del resto de los participantes cuidando siempre se mantenga el clima de colaboracin
y respeto dentro del grupo.
Toca el turno para que el docente que se encarg de la relatora del da anterior de
lectura de lo sucedido durante la sesin; una vez que concluya, el colectivo puede
externar qu le pareci tanto la relatora como el desarrollo de la sesin, hacer
sugerencias para la mejora de la relatora y nuevamente de forma voluntaria otro
docente realizar la relatora de la sesin.

Presentacin en Power Point Bloque IV, el facilitador del grupo dictar al colectivo una lista
de las palabras para que traten de escribirlas correctamente.
Escribe las palabras

Escribe la hiptesis que tienes para el uso

correcto de la regla

Escribiste todas las palabras correctamente?

En cules tuviste duda? Por qu?
Para los que escribieron Florecita con s o con z Por qu la escribiste as?
En equipos elaboren un texto donde describan cmo le hicieron para descubrir la forma
correcta de escribir estas palabras, incluyen la descripcin de la regla correspondiente y
dejen un apartado o seccin para mencionarlas a modo de ejemplo, pueden agregar otras
palabras donde se aplique la regla. Comprtanlo ante el grupo y colquenlo en un lugar
visible del aula.

61

Actividades para
reflexionar sobre el
sistema de escritura
Este tipo de actividades
tienen el propsito de
enriquecer los momentos
de reflexin de los nios
acerca del sistema de
escritura, durante el primer
ciclo de la educacin
primaria. Al ser el propsito
de este programa que los
nios logren entender el
principio alfabtico de
escritura en los dos
primeros grados de la
escolarizacin
primaria,
este espacio fue diseado
para apoyar esta intencin.
Como lo muestra el
desarrollo del programa,
lejos de tratarse de
actividades que involucren
la memoria o la repeticin,
se sugieren actividades
reflexivas en las que los
nios ganen informacin
sobre el funcionamiento de
las letras y puedan
emplearla progresivamente
en la lectura y escritura de
diferentes palabras. Este
trabajo
descansa
en
reflexiones que inician con
la escritura de los nombres
de los nios.
Estas actividades forman
parte de las actividades
permanentes
y
su
implementacin depender
de la planificacin que
realicen los docentes y las
caractersticas
y
necesidades del grupo.
Programa de estudios 2009
1er gdo Pp.36; 2do Pp. 35-36;
3ro pp. 31, 4to pp.34,5to
pp.30-31, 6to pp.31-32.

Qu diferencia perciben en cuanto a experiencia pedaggica

entre la forma en que les ensearon ortografa y esta manera de
abordarla?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Es importante reflexionar sobre la importancia que tienen
nuestras hiptesis en ortografa y puntuacin para lograr
descubrir y aprender significativamente la regla ortogrfica que
nos permitir hacer un uso correcto de las mismas.
Actividad 2

En lluvia de ideas comenten cules son las estrategias que

emplean para que los alumnos (as) vayan haciendo un uso ptimo de
la ortografa y la puntuacin. Y en qu momento (s) se aborda la
revisin-correccin de problemas ortogrficos. Escrbanlo en una
lmina de papel y colquela en un lugar visible del aula.

Comenten qu resultados les han dado estas estrategias.

Actividad 3

Realicen la lectura del Anexo 16 Acerca de la ortografa y los

signos de puntuacin; Tomado de la compilacin de Lecturas del
Curso La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela
primaria, pg. 19-28.
Reflexionen en torno a las siguientes interrogantes:
-Ha implementado estrategias de correccin de ortografa y
puntuacin como las que se plantean en la lectura? Cmo cules?
Por qu?
-Qu implicaciones (retos, ventajas, desventajas) tiene para el
docente el abordar desde esta metodologa el aprendizaje de la
ortografa y la puntuacin?
-Qu implica para el alumnado el que el docente promueva este tipo
de estrategias de aprendizaje donde se aborde la ortografa y la
puntuacin desde situaciones de escritura y desde las prcticas
sociales del lenguaje?

62

Actividad 4
Lectura del apartado Temas de reflexin en Programas de estudio 2011. Responda a las
siguientes interrogantes:
Cuntos y cules son los temas de reflexin que integran los diferentes
bloques de estudio? Describa en qu consiste cada uno de ellos.
Qu y cmo aportan cada uno de stos a los aprendizajes esperados? Si lo
requiere apyese en un ejemplo retomando los temas de reflexin y
aprendizajes esperados de un bloque.
Cul es el tema de reflexin que refiere directamente al desarrollo del buen uso
de la ortografa y la puntuacin?
Actividad 5
De acuerdo al grado que imparte elija un bloque de estudio y transcriba los temas de
reflexin y subtemas que lo componen en la primera columna de la siguiente tabla.
En la segunda columna describa (con sus propias palabras) lo que entiende que
deber movilizar en el alumno al trabajar con dicho tema y subtema de reflexin.
Para complementar la informacin pueden darle lectura al Anexo 17 La reflexin sobre el
lenguaje: temas de reflexin (Programa de estudio 5 ao, 2009 Ed.2010) Pgs. 30-32
Dinmica para formar equipos o agruparlos de acuerdo al grado que atienden;
Organizados en equipos comenten cules son las necesidades gramaticales
que han identificado en los alumnos y alumnas de acuerdo al grado que
atienden actualmente y al avance que deben llevar segn en el programa.
En forma individual registre la informacin en la siguiente tabla.
Grado
que
atiende

Temas de reflexin que he abordado en los que

he identificado dificultades en el aprendizaje16
BLOQUE I
BLOQUE II
BLOQUE
III
BLOQUE
IV
BLOQUE V

16

Deje en blanco las filas de los bloques que an no haya abordado.

Describa la situacin

63

Otros temas de reflexin que se requiera reforzar

Revisen en equipo cules son los aspectos de reflexin sobre la lengua en los que la
mayora de sus alumnos (as) presentan mayores problemas de aprendizaje.
Identifiquen a qu tema (s) de reflexin corresponde y elaboren una secuencia
didctica de intervencin para resolver el problema (s) que hayan detectado; tomen en
cuenta que esta secuencia constituye una actividad permanente, para ello apyense en
el siguiente recuadro.
Diseen un instrumento de evaluacin que les permita documentar el nivel de logro del
grupo respecto al tema de reflexin y aprendizaje esperado que plantearon en la
secuencia didctica.
SUGERENCIA
previo a la planificacin de la secuencia didctica documntense sobre el tema de
reflexin, si implica una regla ortogrfica a la que orientar que sus alumnos (as) la
descubran, qu dice o de qu trata esta regla, de qu fuente la tom, cite ejemplos.
Todo esto en la intencin de que previamente adquieran un dominio de lo que
pretenden ensear y ello les brinde mayor seguridad y claridad en su estilo de
enseanza.

Diagnstico/Descripcin de la situacin

TTULO DE LA ACTIVIDAD PERMANENTE:

Aprendizaje (s) esperado

Tema (s) de reflexin

Descripcin del Tema de reflexin

(Conceptos, ejemplos, referencias bibliogrficas,
etc.)

64

Actividad (es) de inicio

Actividad (es) de desarrollo

Actividad (es) de cierre

Instrumento de evaluacin:

Apliquen la secuencia didctica en su grupo de alumnos (as), registren el desarrollo de

la sesin y compartan ante el colectivo los resultados de la intervencin en la siguiente
sesin del curso.
Suban su secuencia didctica al blog del curso en la entrada correspondiente a Temas
de Reflexin.

65

Rbrica para evaluar el producto

ASPECTO

La secuencia o
proyecto
didctico
desarrollado
presenta las
caractersticas
solicitadas

Redaccin y
ortografa

DO

DS

Desarrolla ptima
y ampliamente los
momentos de la
planificacin.

Desarrolla
Satisfactoriamente
los momentos de
la planificacin.

Desarrolla
Elementalmente
los momentos la
planificacin.

Demuestra total
comprensin
sobre cmo
favorecer el
desarrollo de los
temas de
reflexin.
Demuestra total
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Demuestra cierta
comprensin
sobre cmo
favorecer el
desarrollo de los
temas de
reflexin.
Demuestra cierta
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Demuestra poca
comprensin
sobre cmo
favorecer el
desarrollo de los
temas de
reflexin.
Demuestra poca
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.

Propone
productos
parciales que
contribuyen
ptimamente a la
reflexin sobre la
lengua
impactando en el
producto final.

Propone
productos
parciales que
contribuyen
satisfactoriamente
a la reflexin sobre
la lengua
impactando en el
producto final.

Propone
productos
parciales que
contribuyen de
forma elemental a
la reflexin sobre
la lengua
impactando en el
producto final..

Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
valora claramente
los logros en
reflexin sobre la
lengua.

Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
distingue
parcialmente la
valoracin de
logros en reflexin
sobre la lengua.
Demuestra
cierto dominio
de la redaccin
y la ortografa;
la cohesin y la
coherencia
permiten
la comprensin del
contenido.

Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
distingue poco la
valoracin de los
logros en reflexin
sobre la lengua.

Demuestra
amplio dominio
de la redaccin
y la ortografa;
la cohesin y la
coherencia son
adecuadas y
permite una total
comprensin del
contenido.

DE

Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
cohesin y la
coherencia son
confusas para la
comprensin del
contenido.

DI
Desarrolla
Insuficientemente
la planificacin. O
no presenta
alguno de los
momentos (inicio,
desarrollo o cierre)
Demuestra nula
comprensin
sobre cmo
favorecer el
desarrollo de los
temas de
reflexin.
Demuestra nula
comprensin
sobre cmo la
interaccin
favorece al
desarrollo de las
competencias
comunicativas.
Propone
productos
parciales, pero
estos no
contribuyen a la
reflexin sobre la
lengua, lo cual no
impacta
favorablemente en
el producto final.
Plantea un
instrumento de
evaluacin del
producto final que
no distingue
valoracin de los
logros en reflexin
sobre la lengua.
Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
ausencia de
cohesin y
coherencia
impiden la
comprensin del
contenido.

66

Una vez que el equipo les haya valorado el producto retomen las observaciones y mejoren
su producto (secuencia didctica y/o instrumento de evaluacin).

ACTIVIDAD EXTRACLASE
Tiempo estimado: 1 hr.
Difundan esta antologa en su colectivo docente y rescaten las impresiones que genere
para que las comparta en la siguiente sesin del curso; regstrela en el blog del curso en
la entrada Antologa grupal sobre los temas de reflexin y recomendaciones para su
didctica.
AUTOEVALUACIN
Qu aprend en este bloque?

Cul fue mi actitud durante las sesiones de trabajo?

Cul fue mi actitud durante las participaciones y exposicin de mis compaeros?

De acuerdo a los temas abordados Investigara sobre algn tema en particular? Sobre cul?
Por qu?

67

68

BLOQUE V
Problemas de aprendizaje de la lengua o
problemas de enseanza y evaluacin?
A pesar de que actualmente los Planes y Programas
oficiales de esta rea han asumido el llamado
Enfoque Comunicativo y Funcional,
las prcticas de enseanza muestran que
todava no se ha logrado asimilar cabalmente
este enfoque por parte de los docentes,
y que persisten tradiciones didcticas que
ponen ms nfasis en la descripcin y la prescripcin
de la lengua, desatendiendo su uso comprensivo y expresivo
por parte de los alumnos.
Makhlouf, C. (2003). UPN. Documento indito.
Tomado del Curso Perspectivas actuales sobre
didctica de la lengua. Material del participante.
SEP. 2008-2009.pp.39.

Casi siempre que se habla de evaluacin,

tanto si lo hacen profesionales de la educacin,
alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin
general de trmite doloroso por el que el sistema establecido
obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es,
generalmente negativa.
Cassany Daniel, Marta Luna y Glria Sanz
Tomado de ensear lengua, 7ma ed.,
Barcelona GRA, 2001, pp.74.

BLOQUE V
Problemas de aprendizaje de la lengua o
problemas de enseanza y evaluacin?

Introduccin
En el bloque V, se plantea un anlisis a conciencia sobre qu es lo que plantea el enfoque de
enseanza del Espaol y el enfoque de evaluacin y confrontarlo con lo que hemos venido
aplicando en la realidad de la prctica educativa; por consiguiente es importante hechar un
vistazo a los resultados del aprovechamiento escolar de nuestros estudiantes a travs de las
evaluaciones nacionales como ENLACE y EXCALE e internacional como el caso de PISA, para
generar una reflexin sobre el rol que le hemos conferido al enfoque y a la forma en que se ha
aprovechado la evaluacin para la mejora progresiva de los resultados.
El estudio del enfoque del Espaol, implica adoptar una visin sobre la naturaleza del lenguaje,
as como de la enseanza y el aprendizaje; es decir, debemos de considerar que no es
nicamente un objeto de aprendizaje, sino un instrumento de comunicacin, no obstante, sus
problemas de concepcin17 y manejo estn presentes en todo el sistema (mtodos y
procedimientos de enseanza, organizacin escolar, currculo, estructura, formacin docente,
etc.).
Por otro lado, sucede algo similar con la evaluacin, ya que se aprovecha como instrumento de
medicin18, aplicndolo de forma restrictiva, de manera ms o menos objetiva, el nivel de
conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje, adoptando una
funcin selectiva y clasificadora.
Por consiguiente, nos podemos cuestionar los indicadores de aprovechamiento escolar
muestran solamente problemas en el aprendizaje de la lengua o tambin problemas de
enseanza (en relacin al enfoque) y evaluacin? Qu repercusin ha tenido la aplicacin
distorsionada o equivocada del enfoque de enseanza del Espaol y de la evaluacin en los
procesos de aprendizaje del alumno? Cmo ha repercutido esto en nosotros como docentes?
Es este sentido que durante el bloque de estudio, se parte de la exploracin del enfoque
comunicativo y funcional hasta llegar al planteamiento de la elaboracin de rbricas, donde los
participantes realizarn actividades de redaccin y construccin de las mismas para evaluar
productos (textos escritos) de sus alumnos.
Competencia
Que el colectivo docente sea capaz de:
Relacionar los elementos que guan el enfoque orientado al desarrollo de competencias
con el enfoque comunicativo y funcional del Espaol, que le permitan apropiarse de los
elementos bsicos para el diseo, redaccin y aplicacin de rbricas para evaluar
productos escritos de sus alumnos (as) y favorecer con ello sus prcticas de enseanza
que contribuyan a la mejora del aprendizaje.
Makhlouf, C. (2003). UPN. Documento indito. Tomado del Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la
lengua. Material del participante. SEP. 2008-2009.pp.39.
18 Cassany Daniel, Marta Luna y Glria Sanz. Tomado de ensear lengua, 7ma ed., Barcelona GRA, 2001, pp.74.
17

69

Aprendizajes esperados

Identificar las principales caractersticas de las prcticas sociales del lenguaje y las
diferencias fundamentales del enfoque del Espaol con respecto a los programas de
1993, 2000 y 20011.
Comprenda la relacin entre enfoque orientado al desarrollo de competencias, el
enfoque comunicativo y funcional para la enseanza del Espaol y las prcticas sociales
del lenguaje (Literacidad).
Disee una propuesta de evaluacin mediante rbricas para valorar los textos escritos
de sus alumnos.
Aplique la propuesta de evaluacin a productos de los participantes del curso para que
revise la pertinencia y claridad que le ofrece la misma como instrumento de evaluacin.
Intercambie puntos de vista en torno a la propuesta que permitan realizar los ajustes
correspondientes.
Aplique la propuesta de evaluacin a dos productos de sus alumnos.
Evaluar la sesin a travs del diseo y exposicin de diversos instrumentos de
valoracin.

Materiales:
Lminas de papel
Plumones
Cinta masking
Equipo de cmputo
Internet
Blog del curso y blogs de los docentes
Proyector
Cuaderno de notas
Portafolio del alumno con producciones de textos.
Lecturas y presentaciones digitales
Anexo 18 el corcho pedaggico.
Anexo 19 2.Competencias profesionales de maestras y maestros, directivos escolares y
asesores tcnico-pedaggicos
Anexo 20 Conflicto social-Conflicto lingstico escolar.
Anexo 21 El enfoque comunicativo y funcional. Compilacin de documentos.

Anexo 22 La evaluacin en el contexto del plan y los programas 2009 y Las rbricas.

Producto final
En equipos elaborarn un organizador grfico (Cuadro sinptico, Mapa mental, Mapa
conceptual) que represente la funcin del enfoque orientado al desarrollo de
competencias para la vida, competencias Lingsticas, propsitos del Espaol en la
educacin bsica, propsitos del periodo, el concepto del lenguaje, las prcticas sociales
del lenguaje, mbitos de estudio, bloques del grado, perfil de egreso, campo de
formacin.
Secuencia didctica que retome los elementos abordados durante el curso.
Tres instrumentos de evaluacin (diagnstica, formativa y final).

70

Actividad 1
Lectura de reflexin y video el corcho pedaggico. Comentario sobre la situacin que
percibieron en el texto. Anexo 18.

Vean la Presentacin Resultados de PISA 2009.

Porcentaje en Niveles de Desempeo Lectura 2009

Niveles

Bajo

Medio

Alto

Mxico

39

54

Porcentaje en Niveles de Desempeo Matemticas 2009

Niveles

Bajo

Medio

Alto

Mxico

51

44

Porcentaje en Niveles de Desempeo Ciencias 2009

Niveles

Bajo

Medio

Alto

Mxico

48

50

Comenten Qu significa que nuestros estudiantes se encuentren en ese nivel en las

diferentes evaluaciones?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividad 3
Haga un listado de los problemas y/o necesidades de aprendizaje que ha identificado en
sus alumnos, despus organcela en la siguiente tabla.

71

PROBLEMA/NECESIDAD POR ASIGNATURA

Espaol

Matemticas

Ciencias

72

Equipos: Identifique cul o cules de los problemas de aprendizaje tiene incidencia en

los otros es decir cual podra al mejorarse favorecer a la mejora-disminucin de otros
problemas de aprendizaje.
Intercambien en equipos sus reflexiones.
En forma grupal realicen un consenso de las necesidades de aprendizaje encontradas
en sus grupos de alumnos.
Actividad 4
Respondan en plenaria las siguientes interrogantes:
Porqu nuestros alumnos(as) tienen estos problemas en el aprovechamiento escolar?
Factores
(grupalmente acuerden
los aspectos para
clasificar las causas)

CAUSAS

Vean el video, Escuela tradicional vs escuela nueva; comenten el contenido del video y
las reflexiones que les haya generado el mismo; posteriormente elaboren en una hoja de
papel la figura de una camiseta, escriban en cada uno de sus lados una forma en la que
contribuyen a estas causas en el aprendizaje del alumno. Concentren grupalmente las
causas identificadas.
La dificultad y la facilidad de los aprendizajes se deben a muchos factores: el currculo puede no
ser enteramente acorde a las capacidades cognitivas de los nios, tal vez debera invertirse el
orden de enseanza de ciertos contenidos, quiz los textos que se tratan no tienen un propsito
o una forma genuinos, o el modo en que se agrupa a los alumnos en el aula o se acompaa a
los hijos en las tareas escolares no favorece el aprendizaje, o sucede que la cultura impone
modelos o estereotipos y, sin conciencia, estos se reproducen en la escuela. La modalidad de
enseanza puede ser otro de los factores que dificultan o favorecen los aprendizajes; por
ejemplo, cuando se confirma la dificultad cognitiva de cierta tarea, el dato supone el desafo de
idear un abordaje especial desde la enseanza.
Atorresi (2009:14-15)
Analicen el listado de causas y en el Anexo 19 2.Competencias profesionales de
maestras y maestros, directivos escolares y asesores tcnico-pedaggicos revisen en
qu competencia (s) docente recaen la mayora de las causas. Regstrenla en el
siguiente espacio:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividad 5
Revisen la presentacin Mxico en el contexto internacional PISA y en plenaria
respondan Qu significa para ustedes esta imagen?

73

Lectura del Anexo 20 Conflicto lingstico y social -Conflicto lingstico escolar. En

plenaria comenten Qu nos quiere decir el autor de stos textos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividad 6
Construyan una lnea del tiempo del enfoque para la enseanza del espaol a partir de los textos
que incluyen el Anexo 21:
Plan de estudios 1993 Primaria,
Plan de estudios 1993 Secundaria,
Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en
Desarrollo Educativo,
Propsitos y objeto de la Didctica de la lengua
El enfoque comunicativo y funcional de enseanza de la lengua. Algunos aspectos
tericos.
Enfoque del espaol en programas 2011 y del enfoque comunicativo y funcional

Durante la exposicin de los equipos rescate las caractersticas principales que

contemplan los diversos textos y comprenlos.
Enfoques de la enseanza del
espaol
Plan de estudios 1993 Primaria
Plan de estudios 1993 Secundaria,
El enfoque comunicativo y funcional
de enseanza de la lengua.
Algunos aspectos tericos (1995).
Fundamentacin gral. de la Lnea
didctica de la Lengua de la
Maestra en Desarrollo Educativo
(2003)
Plan de estudios 2006 Secundaria
Propsitos y objeto de la Didctica
de la lengua (2007)
Enfoque del espaol en programas
2011 y del enfoque comunicativo y
funcional

Caractersticas

74

Cules son las caractersticas principales del enfoque actual para la enseanza del
Espaol?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
75
Actividad 7
Elijan una de las secuencias didcticas que se proponen en la gua del maestro de sus
planes y programas de estudio y evalenla en relacin al enfoque comunicativo y
funcional; explique cmo se est planteando cada aspecto en el contenido de la
secuencia, en caso de que no se promueve seale porque:

Grado

Bloque

Anlisis de la secuencia
didctica

Estructura
Incluye los tres momentos didcticos bsicos: inicio, desarrollo y cierre?
Existe congruencia entre aprendizajes esperados, productos y competencias?
Es aplicable?

Integracin del campo y conexiones con otras asignaturas

Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo.
Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros
campos.

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de

desarrollo de competencias.

Actividades de inicio
Problematizacin:
identificacin de una
situacin problema.
Recuperacin de aprendizajes
previos.
Se plantea un reto abordable
para el alumno.
Actividades de desarrollo
Se favorece la creacin de
zonas de desarrollo prximo.
Investigacin.
Evaluacin formativa.
Actividades para el desarrollo
del pensamiento crtico.
Movilizacin de recursos para
la construccin de
competencias.

76

Actividades de cierre
Elaboracin de productos o
resolucin
Integracin de productos o
proyectos.
Evaluacin, autoevaluacin o
coevaluacin.

Enfoque del Espaol

Incorpora los principios
pedaggicos.
Considera la etapa de
desarrollo de nias y nios.
Promueve la participacin en
situaciones comunicativas
(oralidad, lectura, escuchar y
escritura).
Acerca a los alumnos al
conocimiento y uso eficiente
de diversos tipos de texto.
Promueve el uso del lenguaje
tanto como objeto de estudio
as como instrumento para el
desarrollo del aprendizaje en
diversas reas.

Centra la atencin del

proceso educativo en el
aprendizaje del alumno.
Implementa estrategias
vinculadas a las prcticas
sociales del lenguaje.
Fortalece la secuencia a
travs de las actividades
permanentes.
Favorece el aprendizaje
significativo.
Favorece la interaccin, el
trabajo colaborativo, las
comunidades de aprendizaje
y la socioafectividad.
Favorece el aprendizaje
grupal y Cooperativo a travs
de las comunidades de
aprendizaje.
Favorece la convivencia
respetuosa y democrtica.

77

Favorece el aprendizaje
ldico y vivencial
Accin formativa
Son claras las tareas que
debe realizar el alumno para
aprender?
Las actividades propuestas
son suficientes para que el
alumnado logre el o los
aprendizajes esperados?
Son claras las tareas que
debe realizar el docente para
acompaar al alumnado en su
proceso de aprendizaje?

Elaboren un organizador grfico (Cuadro sinptico, Mapa mental, Mapa conceptual) que
exprese la relacin entre el enfoque orientado al desarrollo de competencias para la vida
y los elementos que se incluyeron en la secuencia didctica analizada (las competencias
comunicativas, propsitos del Espaol en la educ. bsica, propsitos del periodo, el
concepto del lenguaje, las prcticas sociales del lenguaje, mbitos de estudio, rasgos del
perfil de egreso, aprendizajes esperados, temas de reflexin, etc.).
Colquenlo en un lugar visible del aula para que se realice un recorrido del grupo a
travs de stos productos de trabajo y compartan el anlisis de la secuencia didctica
que sistematizaron en el recuadro anterior.

ACTIVIDAD 8
Organizados en tres equipos realicen la Lectura del Anexo 22 con los temas la evaluacin en el
contexto del plan y los programas 2009, Cap.5 la evaluacin autntica y reglas para la
elaboracin de reactivos de opcin mltiple. Comenten al interior de los equipos los elementos
que les parecieron relevantes para el diseo de instrumentos de evaluacin y la redaccin de
rbricas.
Vean el Video el jabn.
Organizados en equipos afines (por asignatura, grados, tipo de texto, etc.) diseen las rbricas
para evaluar un texto elaborado por sus alumnos (as).
Expongan la propuesta de evaluacin por producto/equipo.
Planteen dudas, observaciones y/o sugerencias para la propuesta del equipo.
Realicen los ajustes correspondientes a la propuesta (s)
Apliquen la evaluacin a un producto de sus alumnos (as) a travs de la propuesta
general y compartan con el resto del grupo la pertinencia y adecuacin que les permiti
la rbrica.
Realicen los ajustes necesarios.
Elijan otro producto de un alumno (a) y evalenlo, nuevamente valoren los resultados
que les gener la aplicacin de la propuesta.
PRODUCTO FINAL

Organcense de acuerdo a la materia o grado que imparten y diseen una secuencia

didctica en la que retome los elementos abordados durante el curso que favorezcan las
competencias comunicativas de sus alumnos; incluyan tres instrumentos de evaluacin,
uno para cada momento de la secuencia (inicio, desarrollo y final).
Entreguen su producto al facilitador en dos tantos, ya que uno ser para el facilitador y
otro para que lo evale uno de los compaeros del colectivo.
Rbrica para evaluar la secuencia didctica
ASPECTO

La secuencia o
proyecto
didctico
desarrollado
presenta las
caractersticas
solicitadas

DO

DS

Desarrolla ptima
y ampliamente los
momentos de la
planificacin.

Desarrolla
Satisfactoriamente
los momentos de la
planificacin.

Desarrolla
Elementalmente
los momentos la
planificacin.

El conjunto de
estrategias y
actividades
favorecen la
interaccin
(alumno-alumno,
alumno-maestro) y

La mayora de las
actividades
promueven la
interaccin del
grupo, pero no
siempre favorecen
el trabajo

Algunas de las
actividades
promueven la
interaccin del
grupo, aunque
predominan la
relacin maestro-

DE

DI
Desarrolla
Insuficientemente
la planificacin. O
no presenta alguno
de los momentos
(inicio, desarrollo o
cierre)
El conjunto de
actividades
favorecen muy
poco la interaccin
y/o el trabajo
colaborativo del
grupo.

78

el trabajo
colaborativo de
forma permanente
y constante.
Las estrategias y
actividades
implementadas
favorecieron a que
el grupo se
constituyera como
una comunidad de
aprendizaje

Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
ptimamente la
comprensin y
expresin oral
Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
ptimamente la
comprensin
lectora a travs del
planteamiento de
preguntas de los
tres subprocesos
de lectura y con
diversos niveles de
complejidad.

Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
ptimamente la
produccin de
textos a travs de
organizadores
grficos que
facilitan al alumno
el proceso de
redaccin.
Promueve el uso
de la
argumentacin
escrita.
Demuestra total
comprensin sobre

colaborativo de
forma permanente
y constante.

alumno.

Las estrategias y
actividades
implementadas
favorecieron a que
el grupo se
constituyera por
varios momentos
como una
comunidad de
aprendizaje
Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
satisfactoriamente
la comprensin y
expresin oral
Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
satisfactoriamente
la comprensin
lectora a travs del
planteamiento de
preguntas de al
menos dos de los
tres subprocesos
de lectura.

Las estrategias y
actividades
implementadas
favorecieron muy
poco a que el
grupo se
constituyera como
una comunidad de
aprendizaje

Las estrategias y
actividades
implementadas no
favorecieron a que
el grupo se
constituyera como
una comunidad de
aprendizaje

Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen de forma
bsica la
comprensin y
expresin oral
Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
bsicamente la
comprensin
lectora a travs del
planteamiento de
preguntas
correspondiente a
un subprocesos de
lectura.

No se incluyen
estrategias y/o
actividades que
favorezcan la
comprensin ni la
expresin oral

Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
satisfactoriamente
la produccin de
textos a travs de
organizadores
grficos que
facilitan al alumno
el proceso de
redaccin.
Promueve
parcialmente el uso
de la
argumentacin
escrita.
Demuestra cierta
comprensin sobre

Se plantean
estrategias y/o
actividades que
favorecen
bsicamente la
produccin de
textos, aunque no
facilitan al alumno
el proceso de
redaccin.
Promueve muy
poco o de forma
vaga la
argumentacin
escrita.

Se plantean
estrategias y/o
actividades sobre
escritura pero en
estas no se
acompaa al
alumno en su
proceso de
redaccin; no
promueve el tema
y/o uso de la
argumentacin.

Demuestra poca
comprensin sobre

Demuestra nula
comprensin sobre

79

Las estrategias y/o

actividades que se
plantean
promueven
elementos
aleatorios a la
comprensin
lectora, (como la
velocidad o la
fluidez) no
obstante no genera
un impacto
favorecedor en la
comprensin
lectora de su
grupo.

Redaccin y
ortografa

cmo favorecer el
desarrollo de los
temas de reflexin.
Se
aplica
ptimamente
el
enfoque
de
evaluacin
diagnstica,
formativa y final a
travs de los tres
instrumentos
de
evaluacin
Demuestra total
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
cohesin y la
coherencia
permiten la
comprensin del
contenido.

cmo favorecer el
desarrollo de los
temas de reflexin.
Se
aplica
satisfactoriamente
el enfoque de
evaluacin en al
menos
dos
instrumentos
de
valoracin.

cmo favorecer el
desarrollo de los
temas de reflexin.
Se
aplica
el
enfoque
de
evaluacin en al
menos uno de los
instrumentos
de
valoracin.

cmo favorecer el
desarrollo de los
temas de reflexin.
No se incluyeron
instrumentos
de
evaluacin.

Demuestra
cierto dominio
de la redaccin
y la ortografa;
la cohesin y la
coherencia
permiten
la comprensin del
contenido.

Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
cohesin y la
coherencia son
confusas para la
comprensin del
contenido.

Demuestra poco
dominio de la
redaccin y la
ortografa; la
ausencia de
cohesin y
coherencia
impiden la
comprensin del
contenido.

Si las condiciones lo permiten una vez que el facilitador haya valorado su producto final, mejrelo
e implemntelo en su grupo de alumnos.

80

AUTOEVALUACIN
Qu aprend en este bloque?

81

Cul fue mi actitud durante las sesiones de trabajo?

Cul fue mi actitud durante las participaciones y exposicin de mis compaeros?

De acuerdo a los temas abordados Investigara sobre algn tema en particular? Sobre cul?
Por qu?

82

ANEXOS

ANEXO 1
CONCEPTO DE LENGUAJE
Vygotsky El lenguaje la herramienta universal
Ken Goodman Qu es lenguaje?
Programa de estudios 2011 Vaya al Programa de estudios de su grado

83

ANEXO 2
EL PROBLEMA

84

ANEXO 3
Trabajo en equipo

85

ANEXO 4
FICHA DE COEVALUACIN
Escala estimativa y lista de cotejo
Nombre del equipo: ________________________________________________________
EQUIPO

INTEGRANTES

TEMAS

Subtema cap. 3
La cultural del individualismo

Subtema cap. 3
La potencialidad del trabajo en equipo

Subtema cap. 3
La dificultad del trabajo en equipo

Subtema cap. 3
Captulo 5 Trabajar en equipo

86

INDICADORES
EQUIPOS

Referente a la seleccin de informacin y el mapa

conceptual

Valore con a, b o c;
a= totalmente de acuerdo
b=parcialmente de acuerdo
c= desacuerdo

Plantea ideas fundamentales sobre el tema

Incluyo conceptos clave en el mapa

87

Los conectores utilizados entre conceptos favorecen a la

construccin clara y coherente entre las ideas
Qu sugerencia hara a este equipo de trabajo
La organizacin e integracin como equipo
Todos los integrantes trabajaron de manera organizada y
colaborativa
Todos los integrantes aportaron sus ideas para la realizacin del
producto (mapa, collage y exposicin)
Se percibi un ambiente armnico y respetuoso en el equipo
En esta parte valore del 1 al 5 los puntos que conforman cada indicador, donde 1 es
Insuficiente, 2 es Bsico, 3 es Satisfactorio, 4 es ptimo y 5 Excelente.
Equipos
Sobre la exposicin oral
1 2
3
Dominio del tema
Claridad al exponer
Uso adecuado del vocabulario
Uso adecuado del tono de voz
Relevancia de la informacin
Respecto a la presentacin de la exposicin y la actitud del equipo frente al grupo
Plantea informacin concreta
Es interactiva (motiva al grupo a participar durante la exposicin del tema)
Es dinmica y creativa
Es atractiva e interesante
Respecto a la presentacin del producto
Presentaron los productos correspondientes (mapa mental, collage y
exposicin)
El contenido del producto posee coherencia, congruencia y puntuacin

Si/No

ANEXO 5
Trabajo colegiado colaborativo
Tema 1.
Retos para una nueva prctica educativa.
[] Se pretende que cuando se reflexione en un ambiente escolar, no slo se siga una metodologa
predeterminada, sino una accin holstica para atender y responder a los problemas que se presenten en
el quehacer cotidiano con la participacin sustantiva de todas las personas involucradas en un proceso
racional y lgico, lo que implica un deseo permanente de escuchar varios puntos de vista, prestar
atencin a las alternativas y reconocer la responsabilidad cuando se incurre en equivocacin, incluso en
aquello en lo que se tiene ms certeza por formar parte de una prctica rutinaria o por ser una idea con la
que se ha estado de acuerdo durante mucho tiempo y que se ha convertido en una creencia, mas no en
una verdad absoluta.

[] La prctica educativa no puede concebirse como esttica o mecnica, todo lo contrario, debe ser
vista como una actividad dinmica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relacin entre docentes y
alumnos, no acotada en la prctica ulica, sino en los acontecimientos que se desarrollen dentro y fuera
de sta.
La prctica docente requiere un redimensionamiento cultural, social, poltico, econmico y cognitivo que
se tendr que ir generando de manera integral, de lo colectivo a lo individual y de lo individual a lo
colectivo.
Tomado de Tomado del Curso Bsico 2012. Tema 1.
Retos para una nueva prctica educativa.
Introduccin; Pg.10-11

Tema I Subtema 3.
La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente.
Las sociedades contemporneas encierran realidades complejas; comprender los procesos y
acontecimientos que se generan en ellas no es tarea sencilla, pero s urgente para aprender a vivir y a
convivir ante lo que plantea el mundo actual. A partir de este contexto, la Reforma Integral de Educacin
Bsica seala que es fundamental construir una escuela que se configure como un espacio de
oportunidades que atienda las necesidades especficas de aprendizaje de cada alumno de educacin
Preescolar, Primaria y Secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural;
que garantice condiciones de inclusin, respeto, libertad y convivencia con los integrantes de la
comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems,
mediante redes colaborativas de conocimiento y donde cada actor educativo se desarrolle de manera
individual y colectiva, comprometidos ntegramente con el logro de la calidad y la mejora continua (Plan
de Estudios 2011. Educacin Bsica: 10-11).
Asumir la escuela como un espacio para la transformacin de la prctica docente, implica generar
condiciones para fortalecer la colaboracin como un proceso que ayuda a entender la complejidad del
trabajo educativo y dar respuestas a las situaciones problemticas que se generan en la escuela, as
como fomentar un proceso de reflexin basado en la participacin, la cual se puede lograr mediante una
metodologa formativa que considere el estudio de casos, intercambio de ideas, debates, lecturas, trabajo
en colectivo, incidentes crticos, situaciones problemticas, entre otras cosas. Lo que supone la exigencia
de un planteamiento crtico, una reflexin de la prctica desde un ambiente de colaboracin, de dilogo
profesional y de interaccin social.

88

En este sentido, la escuela es concebida como un lugar donde se da la interaccin y el inter-cambio de

ideas y conocimientos entre diversos actores. Por ello el papel transformador de la escuela est en
manos del colectivo docente.
Los cambios e innovaciones surgen en procesos colaborativos que posibilitan la integracin de la prctica
en la escuela con el contexto, donde se movilizan, utilizan y articulan saberes, experiencias y recursos
adquiridos con anterioridad para resolver problemas de la vida cotidiana.
Tomado de Tomado del Curso Bsico 2012. Tema I Subtema 3.

La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente.

Introduccin; Pg.31
La docencia es una de las actividades profesionales que mayores niveles de exigencia presentan. Esta
circunstancia se complejiza todava ms si consideramos las demandas que las sociedades actuales han
ido acumulando recientemente a la escuela. Si bien la formacin inicial brinda elementos bsicos para el
desarrollo de las actividades frente a grupo, la realidad demanda de la construccin permanente de
distintos tipos de conocimientos y formas de actuar que atiendan la diversidad presente todos los das en
las aulas.
Esto exige que los maestros desarrollen procesos de formacin que les permitan fortalecer sus
competencias profesionales. Para ello, es necesario romper con el sistema que privilegia la actividad
individual del profesor frente a su grupo- para dar paso a una cultura institucional que permita la
interaccin y el trabajo colaborativo en la bsqueda de soluciones a los problemas que se enfrentan en la
prctica docente.
Tomado de Tomado del Curso Bsico 2012. Tema 3.

La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente.

Introduccin; Pg.62

Tema 3 subtema III. Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la

transformacin de la prctica docente
[] se han emprendido iniciativas de formacin centradas en la escuela, en la
atencin de problemas de determinados colectivos docentes o en la investigacinaccin. Estas estrategias resultan ser ms efectivas dado el trabajo colaborativo,
situacional e institucional que generan. La capacitacin centrada en la escuela se
asienta en la idea de que la institucin escolar es el espacio de trabajo donde
surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas. De este modo, se
detectan situaciones reales y significativas para un determinado grupo de
maestros, los que se convierten en objeto de reflexin y anlisis.
En este sentido, cobra relevancia el anlisis y la reflexin de que las decisiones personales con respecto
a los procesos de formacin en los que se participa, contribuyen no slo al crecimiento personal y
profesional, sino que tambin deberan reflejarse en mejores prcticas y en la creacin de una base de
recursos que contribuyan a la mejora de la escuela.
Adems de las acciones de profesionalizacin que se pueden desarrollar en la escuela, las tecnologas
de la informacin y la comunicacin permiten el desarrollo de nuevas interacciones, generacin de
conocimientos y reflexin sobre la experiencia, as como la reproduccin de saberes.

89

A continuacin se presentan dos posibilidades de desarrollar procesos de profesionalizacin ms

amplios. De ninguna manera estos son exhaustivos, sin embargo plantean asuntos nodales en trminos
del establecimiento de nuevas relaciones y posibilidades de intercambiar experiencias.
Comunidades de prctica
[] puede decirse que una comunidad de prctica es un grupo de personas que comparten intereses
comunes sobre una temtica en particular, lo que los lleva a desarrollar acciones tendientes a la
generacin o creacin de conocimientos que los ayuden a dar solucin a la problemtica analizada; son
grupos informales y flexibles en su constitucin; por ello, no debe confundirse con otros grupos de trabajo,
que son formales, trabajan juntos por designacin de un superior para desarrollar un proyecto concreto y
estn sujetos a la duracin de ese proyecto.
En ese sentido, el aprendizaje implica participacin en comunidad y que la adquisicin de conocimientos
se considera un proceso de carcter social. Se pone de relieve la concepcin del aprendizaje como un
hecho colectivo frente a la idea clsica que lo limita a un proceso individual. Por ello, uno de los caminos
a travs de los cuales circula el conocimiento es el camino de la prctica compartida.
Finalmente, si las comunidades de prctica pueden ser presenciales o virtuales, las TIC les proporcionan
ciertas ventajas a su funcionamiento. Por un lado, facilitan una comunicacin fluida y tambin les
permiten ser ms visibles para el resto de la organizacin, las tecnologas de la informacin permiten que
dichas comunidades superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones, las barreras
geogrficas y las temporales. Las otorga cierta flexibilidad y accesibilidad y les permite a los nuevos
integrantes entender su contexto rpidamente. (Garca, et l., 2006).
Comunidades de aprendizaje
La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo calando en la
educacin. Todas ellas tienen en comn la voluntad de convertir la escuela en un verdadero agente de
transformacin social (la escuela es una de las principales instituciones culturales del territorio), conseguir
un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima (por supuesto, tambin la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades durante la escolarizacin que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de alumnos escolarizados en condiciones ms favorables. A
partir de aqu se plantea una escuela donde se interacta con el contexto, se prima el dilogo, la
participacin, la cooperacin y la solidaridad entre otros los que forman la comunidad de aprendizaje, con
el objetivo de mejorar la educacin en nios y nias.
Todas estas experiencias comparten unos principios pedaggicos:
Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del
profesorado, sino que para conseguir una educacin de calidad participan, conjuntamente, las familias,
las asociaciones del barrio, el voluntariado, las instituciones sociales, etc. Todos juntos trabajan para
lograr un mismo objetivo. Realizar una historia de aprendizaje compartido.
Se crea una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan formular alternativas a la organizacin
escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo romper con la estructura de aulas cerradas, donde cada
docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado est en actividad el mximo
tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que algunos se queden atrasados, es
necesario abrirse a la posibilidad de que en las aulas pueda haber ms de una persona adulta. A fin de
lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien coordinado con otros profesionales y con el
voluntariado.
Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar: que el alumnado
desarrolle el mximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el centro de
aprendizaje de toda la comunidad, ms all de las tareas escolares.

90

Las enseanzas tienen propsitos: la enseanza es planificada por el colectivo y se establecen

finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.
Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es capaz de
desarrollar ms posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas. El profesorado,
los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que descubrir para que reviertan
en la comunidad. Se establecen objetivos mximos en lugar de objetivos mnimos y se ponen todos los
medios para lograrlos.
Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente
aplican. Es importante resaltar las expectativas de xito, la relacin y el control individual del propio
proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperacin. Son necesarias las actividades en
colectivo.
Se evala continua y sistemticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la comunidad.
Se establecen momentos de contraste y de triangulacin entre todo el mundo.
La participacin del alumnado, de la familia y la comunidad es alta: el centro educativo pasa a ser una
institucin en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en el proceso
educativo. Existe un nivel de compromiso y negociacin. En las aulas los maestros y maestras son
tutores. El voluntariado ayuda a realizar las actividades previamente acordadas.
El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con
una gran delegacin de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado, madres, padres,
alumnado, administracin, voluntariado, etc.
Se genera un dilogo reflexivo y una enseanza entre iguales: se potencia la relacin de enseanza
recproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutora entre iguales. Es decir, aprenden los
nios y las nias, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta grupos de diferentes
edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos
(Imbernn, 2008: 103-105)
Tomado del Curso Bsico 2012. Tema 3.
La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente.
Pg.75-78

91

ANEXO 6
HAY QUE ENSEAR A HABLAR?

92

ANEXO 7
CAPTULO 1 EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL

93

ANEXO 8
TIPO DE DISCURSO Y TCNICAS DE TRABAJO DE LA
COMUNICACIN ORAL.

94

ANEXO 9
Captulo VII Evaluacin de la comunicacin oral.

95

ANEXO 10
CUENTO

Aconteci en los das de Asuero, el Asuero que rein desde la India hasta Etiopa sobre ciento veintisiete 96
provincias, que en aquellos das, cuando fue afirmado el rey Asuero sobre el trono de su reino, el cual
estaba en Susa capital del reino, en el tercer ao de su reinado hizo banquete a todos sus prncipes y
cortesanos, teniendo delante de l a los ms poderosos de Persia y de Media, gobernadores y prncipes de
provincias, para mostrar l las riquezas de la gloria de su reino, el brillo y la magnificencia de su poder, por
muchos das, ciento ochenta das.
Y cumplidos estos das, hizo el rey otro banquete por siete das en el patio del huerto del palacio real a todo
el pueblo que haba en Susa capital del reino, desde el mayor hasta el menor.
El pabelln era de blanco, verde y azul, teniendo sobre cuerdas de lino y prpura en anillos de plata y
columnas de mrmol, y de alabastro y de Jacinto.
Y daban a beber en vasos de oro, y vasos diferentes unos de otros, y mucho vino real, de acuerdo con la
generosidad del rey.
Y la bebida era segn esta ley: Que nadie fuese obligado a beber; porque as lo haba mandado el rey a
todos los mayordomos de su casa, que se hiciese segn la voluntad de cada uno.
As mismo la reina Vasti hizo banquete para las mujeres, en la casa real del rey Asuero.
El Sptimo da, estando el corazn del rey alegre del vino, mand a Mehumn, Bizta, Harbona, Bigta,
Abagta, Zetar y Carcas, siete eunucos que servan delante del rey Asuero, que trajesen a la reina Vasti a la
presencia del rey con la corona regia, para mostrar a los pueblos y a los prncipes su belleza; porque era
hermosa.
Ms la reina Vasti no quiso comparecer a la orden del rey enviada por medio de los eunucos; y el rey se
enoj mucho, y se encendi en ira. Pregunt entonces el rey a los sabios que conocan los tiempos (porque
as acostumbraba el rey con todos los que saban la ley y el derecho; y estaban junto a l Carsena, Setar,
Admata, Tarsis, Meres, Marsena y Memucan, siete prncipes de Persia y de Media que vean la cara del rey,
y se sentaban los primeros del reino);les pregunt qu se haba de hacer con la reina Vasti segn la ley, por
cuanto no haba cumplido la orden del rey Asuero enviada por medio de los eunucos. Y dijo Memucn
delante del rey y de los prncipes: No solamente contra el rey ha pecado la reina Vasti, sino contra todos los
prncipes y contra todos los pueblos que hay en todas las provincias del rey Asuero.
Porque este hecho de la reina llegar a odos de todas las mujeres, y ellas tendrn en poca estima a sus
maridos, diciendo: el rey Asuero mand traer delante de s a la reina Vasti, y ella no vino.
Y entonces dirn esto las seoras de Persia y de Media que oigan el hecho de la reina, a todos los prncipes
del rey; y habr mucho menosprecio y enojo.
Si parece bien al rey, salga un decreto real de vuestra majestad, y se escriba entre las leyes de Persia y
Media, para que no sea quebrantado: Que Vasti no venga ms delante del rey Asuero; y el rey haga reina a
otra que sea mejor que ella.

ANEXO 11
RESPUESTAS AL EJERCICIO DE COMPRENSIN

Comprensin general
1. Resumen del argumento del cuento en 10 lneas.

97
El rey Asuero hizo un banquete a todos sus prncipes de Persia y Media para
mostrar las riquezas de su reino, seguidamente hizo otro banquete para el
pueblo que haba en Susa (capital del reino). El rey fue muy generoso y
todos podan beber cuanto quisieran. La reina Vasti hizo tambin otro
banquete para las mujeres. Cuando el rey estuvo alegre mand a los enunucos que
trajesen a la reina a su presencia para mostrar su belleza, la reina se neg y l
pregunt a los sabios lo que deba hacer; los sabios consideraron que a raz
de esto las mujeres tendran en poco a sus maridos y que lo propio
era destituir a la reina y hacer un decreto real para que los hombres
afirmasen su autoridad en casa.

Observacin de los detalles:

2. Cuntos das duro el primer banquete?
180
3. Cuntos das duro el segundo banquete?
7
4. Dnde se hizo el segundo banquete?
En el patio
5. De qu colores era el pabelln?
Blanco, verde y azul
6. De qu material eran los vasos en que beban?
Oro
7. Dnde hizo el banquete la reina?
En la casa real
8. Cuntos eunucos tena el rey?
7
9. Puedes decir el nombre de un eunuco?
Memucn, Bizta, Harbona, Bigta , Abagta, Zetar y Carcas
10. Cuntos sabos tena el rey?
7
11. Cmo se llamaba el sabio que respondi al rey?
Memucn
12. En qu lengua el rey escribi el decreto?
A cada provincia conforme a su escritura

ANEXO 12
BEATRIZ LA POLUCIN
Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin que
tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend la
palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra imbancable y no est.

El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir

imbancanble y l se ri y me explic con muy buenos modos que quera decir
insoportable. Ah si comprend el significado porque Graciela, o sea mi mami,
me dice algunas veces, o ms bien casi todos los das, por favor Beatriz, por
favor a veces te pones verdaderamente insoportable.
Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque est vez repiti
tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te ponen
verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir que estoy
imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quit la
penitencia y eso fue muy importante.
La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil. Esa s est en el diccionario.
Dice, polucin: efusin del semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu
efusin y dice: derramamiento de un lquido. Tambin me fij en semen y dice:
semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin. O sea que lo que dijo
el to Rolando quiere decir esto. Est ciudad se est poniendo insoportable de
tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera vez que
me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que deca
el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual,
pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su
prima Sandra porque es mayor y en su escuela dan clases de educacin
sensual.
El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un
misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, espero con
muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para
decirme, ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no
los nios, y yo, entonces nosotras todava no tenemos semen, y ella, no seas
bruta ni ahora ni nunca, semen slo tienen los hombres cuando son viejos
como mi papi o tu papi el que est preso, las nias no tenemos semen ni
siquiera cuando seamos abuelas, y yo, que raro e, y ella, Sandra dice que
todos los nios y las nias venimos del semen por que este lquido tiene
bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la
clase de ayer haba aprendido que espermatozoide se escribe con Z.

98

Cuando se fue Rosita yo me que qued pensando y me pareci que el to

Rolando quizs haba querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos
espermatozoides (con z) que tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque
l siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le
cont lo que haba dicho el to Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad
estaba ponindose imbancable porque tena muchos espermatozoides, al
abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso
de agua y se puso bien colorado a mi me dio miedo de que le diera un patats
y conmigo solita en una situacin tan espantosa.
Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos
y tos, que lo que el to Rolando haba dicho se refera a la contaminacin
almofrica. Yo me sent ms bruta todava, pero enseguida l me explic que la
almfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fbricas y automviles
todo ese humo ensucia el aire o sea la almfera y eso es la maldita polucin y
no el semen que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla pero como
si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos ms remedio que respirar
toda esa porquera.
Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi pap tena entonces
una ventajita all donde estaba preso porque en ese lugar no hay muchas
fbricas y tampoco hay muchos automviles porque los familiares de los presos
polticos son pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo
tena mucha razn y que siempre haba qu encontrarle el lado bueno a las
cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinch ms que
otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la
mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la capital de Paraguay,
esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar la
plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima
Sandra que ella es mucho ms burra que vos y que yo porque ahora s lo
averig todo y nosotras no venimos del Semen sino de la almfera.

99

ANEXO 18
EL CORCHO/ (modesta parbola de mis xitos y mis fracasos) /
Prof. Miguel A. Ricci (Argentina)
Hace aos, un inspector visit una escuela primaria. En su recorrido observ algo que le llam
poderosamente la atencin, una maestra estaba atrincherada detrs de su escritorio, los alumnos hacan
gran desorden... el cuadro era catico. Decidi presentarse:
- Permiso, soy el inspector de turno, algn problema?
- Estoy abrumada seor, no se qu hacer con estos chicos... No tengo lminas, el Ministerio no me
manda material didctico, no tengo nada nuevo qu mostrarles ni qu decirles...
El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tom y con
aplomo se dirigi a los chicos:
-Qu es esto?
- Un corcho seor... -gritaron los alumnos sorprendidos.
- Bien, de dnde sale el corcho?
- De la botella, seor..., lo coloca una mquina.., del alcornoque..., de un rbol..., de la madera..., respondan animosos los nios.
- Y qu se puede hacer con madera? -continuaba entusiasta el docente.
- Sillas..., una mesa..., un barco...
- Bien, tenemos un barco. Quin lo dibuja? Quin hace un mapa en el pizarrn y coloca el puerto ms
cercano para nuestro barquito? Escriban: A qu provincia pertenece? Y cul es el otro puerto ms
cercano? A qu pas corresponde? Qu poeta conocen que all naci? Qu produce esta regin?
Alguien recuerda una cancin de este lugar?
Y comenz una tarea de geografa, de historia, de msica, economa, literatura, religin
La maestra qued impresionada. Al terminar la clase, le dijo conmovida:
- Seor, nunca olvidar lo que me ense hoy. Muchas gracias!
Pas el tiempo. El inspector volvi a la escuela y busc a la maestra. La encontr acurrucada detrs de
su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...
- Seorita... Qu pas? Se acuerda de m?
- Si seor, cmo olvidarme! Qu suerte que regres! Es que... no encuentro el corcho. Dnde lo dej?
Agradezco a mi estimada colega
la profesora Alicia Goldenberg,
de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina,
por haberme remitido el texto
que me inspir a publicar este artculo
Miguel. A. Ricci.

100

ANEXO 19
2. Competencias profesionales de maestras y maestros,
directivos escolares y asesores tcnico-pedaggicos19
La sociedad del siglo XXI, demanda mayores competencias de las maestras y los maestros,
debido a que los cambios son continuos y suceden en un corto periodo de tiempo; la prctica
docente no puede concebirse como esttica o mecnica, debe ser vista como una actividad
dinmica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relacin entre las y los docentes y el
alumnado, que no se limita a la prctica en el saln de clases, sino dentro del contexto escolar y
comunitario en donde se desarrolla el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
En la sociedad actual para acceder al conocimiento, se plantean nuevos retos y demandas al
Sistema Educativo Nacional, en respuesta la Secretara de Educacin Pblica establece la
Articulacin de la Educacin Bsica bajo el enfoque del desarrollo por competencias, lo que
requiere la transformacin de la prctica docente para aplicar con xito el Plan y los Programas
de estudio, atendiendo a las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos. Por lo tanto,
la educacin que la Secretara promueve, exige al docente el desarrollo de competencias
centradas en el aprendizaje de las nias, nios y jvenes.
En este contexto, la importancia que tienen las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) en la sociedad del conocimiento y por consecuencia su impacto en los sistemas
educativos, demanda a las maestras y maestros a transformarse en guas y apoyos para
desarrollar nuevas formas de adquirir el conocimiento. Por ello, debern estar preparados para el
uso educativo de las TIC como un recurso didctico que enriquezca la preparacin de los
estudiantes en la seleccin y bsqueda de la informacin y organizacin del conocimiento.
Por todo lo anterior, la sociedad del conocimiento demanda la formacin continua y superacin
profesional de todos los actores que intervienen en los procesos educativos, de ah la
importancia que las Instituciones que oferten propuestas acadmicas para integrar el Catlogo
Nacional, consideren promover y fortalecer la profesionalizacin de maestras y maestros, de los
directivos escolares y asesores tcnico-pedaggicos, para generar el desarrollo de competencias
para la vida y el logro del perfil de egreso del alumnado al concluir la Educacin Bsica. Para dar
respuesta a esta demanda se requiere contar con un perfil de las figuras educativas que
contemplen las siguientes competencias:
2.1. Las competencias de maestras y maestros frente a grupo:
Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos
para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de
acuerdo con el Plan y los Programas de Estudio vigentes para la Educacin Bsica.

Tomado de Marco para el Diseo de Programas Acadmicos de Formacin Continua y Superacin Profesional
para Maestros de Educacin Bsica en Servicio. 2012-2013. SEP.2012.Pp. 9-13
19

101

 Domina los referentes, funciones y la estructura de su propia lengua y sus particularidades en

cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingsticas y comunicativas
en las y los estudiantes.
Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje
permanente de las y los estudiantes (aprender a aprender).
Crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el
conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en las y los estudiantes
mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y
el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza.
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, promoviendo en la escuela formas
de convivencia y de reflexin, acordes con los principios y valores de la democracia y los
derechos humanos.
Reconoce la diversidad cultural y lingstica, atiende los estilos de aprendizaje y puntos de
partida de las y los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el
aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la
educacin inclusiva).
Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de las y los estudiantes, reconociendo la
importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en
su desarrollo personal integral.
Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la
educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su
propia comunidad educativa como en otros contextos.
Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin
profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita insertarse y enfrentar los
retos de la sociedad del conocimiento.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal de
autoformacin y con los colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los
desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de
desarrollar actitudes y prcticas interculturales.
2.2. Las competencias de las y los directivos escolares:
Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo vigente, para contar
con los elementos de comprensin de las transformaciones y articulacin de la educacin bsica
y mejorar as la gestin escolar.
Incorpora en la gestin institucional la participacin del colectivo escolar as como de las
madres y padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora del
logro acadmico de las y los estudiantes.
Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestin escolar para atender los retos
educativos
actuales.
Promueve la gestin democrtica y la creacin de ambientes escolares de respeto, tolerancia,
inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promocin del trabajo
cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad.

102

 Domina los estndares curriculares, los contenidos temticos y encabeza el liderazgo

acadmico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el
aprendizaje, para la aplicacin de las propuestas pedaggicas y didcticas contemporneas y la
formacin de las y los maestros de su escuela.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de conflictos y
favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo.
Promueve la implementacin de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su
diseo, desarrollo y evaluacin continua para la mejora permanente de los aprendizajes de las y
los alumnos.
Promueve el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte
integral de los procesos educativos y de gestin institucional.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias
profesionales.
2.3. Las competencias de las y los asesores tcnico-pedaggicos (ATP):
Domina los principios y bases filosficas de la educacin en Mxico, as como otros
lineamientos de la poltica educativa federal y estatal, para contribuir a la mejora de la prctica
docente y la gestin escolar.
Conoce y maneja a profundidad el Plan y los Programas de Estudio vigentes, conoce los
enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza, materiales de apoyo, problemticas de
la escuela y recursos con los que cuenta la educacin bsica, en su sistema nacional y estatal,
para apoyar de manera pertinente a la escuela segn sus necesidades particulares.
Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos
para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan el desarrollo de capacidades
intelectuales y de pensamiento complejo en las y los estudiantes.
Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin en distintos contextos,
con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de la prctica
educativa y el intercambio de informacin sobre buenas prcticas.
Apoya a la escuela en el uso y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con fines pedaggicos, didcticos y de gestin.
Promueve procesos de evaluacin diagnstica y formativa de manera permanente atendiendo
a los resultados obtenidos por los centros escolares, de las y los estudiantes y docentes en las
pruebas estandarizadas.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos conocimientos
transferibles a los docentes y directivos escolares.

103

Atorresi, Ana. Competencias para la vida en la evaluaciones de lectura y escritura

SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) LLECE (Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin). Buenos Aires, julio de 2005.

Bodrova Elena, Deborah J. Leong. El lenguaje la herramienta universal en

Herramientas de la mente: el aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de
Vygotsky. BAM, SEP. Mxico. 2004. Pp. 3 y13.

S. Pang, Elizabeth, Angaluki Muaka, Elizabeth B. Bernhardt y Michael L. Kamil. La

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Internacional de Educacin. 1ra Ed.. 2003.). Traduccin en espaol, Ceneval-COMIEDIE del Cinvestav-INEE-UPN. Mxico, agosto 2006. Pp.23 .

Lara, Luis Fernando. Educar la lengua. En Unidad 1 Reflexin sobre la lengua; tomado

de Lectura la adquisicin de la lectura y la escritura en la educacin bsica. SEP.

Mxico. 2000. Pp.11.

Backhoff, Eduardo, Et.al. La ortografa de los estudiantes de Educacin Bsica en

Mxico. INEE Mxico. Primera Ed. 2008. Pp. 22.

SEP. Bloque V. RIEB. Diplomado para Maestros de Primaria: 3 y 4 grados. Mdulo 2

Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y

Desarrollo personal y para la convivencia, Gua del participante, Ciclo escolar 20112012. SEP. Mxico D.F. 2012. Pp.113.
SESIN 1

Bodrova Elena, Deborah J. Leong. El lenguaje la herramienta universal en

Herramientas de la mente: el aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de
Vygotsky. BAM, SEP. Mxico. 2004. Pp. 19.

Contreras de Wilhelm, Yolanda; Trabajo social de grupos Ed. PAX MXICO. 6ta
reimpresin. 1995; Pp.15.

Curso Bsico 2012. Tema 1 Retos para una nueva prctica educativa, pp.10-11, 33;

Tema 3 La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente, pp. 7578 . En Curso Bsico 2012 Transformacin de la prctica educativa.

Fullan Michael, Andy Hargreaves. El problema; tema 1 de La escuela que queremos:

los objetivos por los que vale la pena luchar. BAM, SEP. 1999. Primera reimpresin.

104

Goodman Ken. Qu es lenguaje? En Lenguaje total: la manera natural del desarrollo

del lenguaje; en Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abril, Mxico, Educacin

y Cambio, 1999, pp.17-26. Tomado de Mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad de la
educacin preescolar. Gua de estudio, Programa de Educacin preescolar 2004. Pp.
33-42.

OCDE. Recomendacin 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro

de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en
asociaciones o grupos. Tomado del informe Mejorar las escuelas: estrategias para la

accin en Mxico; OCDE, 2010; pp. 152-158.

SEP. Programa de estudios 2011. Espaol. 1ra Edicin. 2011.

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SESIN 2

Cassany, Daniel, Marta Luna y Glria Sanz; Qu es escuchar?. Tomado del tema 6.2

Comprensin oral. En ensear lengua. 7ma Ed. GRAO. Octubre 2001. Espaa. Pp. 100133.

Cassany, Daniel, Marta Luna y Glria Sanz; Hay qu ensear a hablar?. Tomado del
tema 6.3 Expresin oral. En ensear lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. Espaa.
Pp.134-192.

Gonzlez, Laura, Claudia Martnez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Melndez.

Gua de estudio la adquisicin de la lectura y la escritura en la educacin bsica.

SEP. Mxico. 2000. Pp.45.

Gonzlez, Laura, Claudia Martnez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Melndez.

La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes. En la

adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria tomado de lecturas la
adquisicin de la lectura y la escritura en la educacin bsica. SEP. Mxico. 2000.

Pp.51. Versin resumida del apartado correspondiente de Psicopedagoga de la lengua

oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43 de Mara Jos
del Ro.

105

Gonzlez, Laura, Claudia Martnez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Melndez.

Reflexiones en torno al lenguaje de los seis aos ensayo de Rebeca Barriga Villanueva

en Lecturas la adquisicin de la lectura y la escritura en la educacin bsica. SEP.

Mxico. 2000. Pp.31.

Reyzbal, Mara Victoria. Captulo 1 Educacin y comunicacin oral. En la

comunicacin oral y su didctica. Mxico, 1ra Edicin SEP. 2003, Pp. 11-29.

Casanova, Mara Antonia y Mara Victoria Reyzbal. Tipos de discurso y tcnicas de

trabajo de la comunicacin oral. En la comunicacin oral y su didctica. Mxico, 1ra

Edicin SEP. 2003, Pp. 138-174.

Casanova, Mara Antonia y Mara Victoria Reyzbal. Captulo VII Evaluacin de la

comunicacin oral. En la comunicacin oral y su didctica. Mxico, 1ra Edicin SEP.

2003, Pp. 373-404

SESIN 3

lvarez, Teodoro. Textos Expositivos-Explicativos y Argumentativos. OCTAEDRO,

Mxico. Pp.47-85.

Cassany, Daniel (compilador). Cap. 1 Miradas y propuestas sobre la lectura. Tomado

de Para ser letrados voces y miradas sobre la lectura. PAIDS EDUCADOR. 2009.
Barcelona, Espaa. Pp.13-22.

Cassany, Daniel, Marta Luna y Glria Sanz; 6.4 Comprensin lectora; Tomado de En
ensear lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. Espaa. Pp. pp. 193-256..

Cassany, Daniel, Marta Luna y Glria Sanz; 6.5 Expresin escrita; Tomado de En
ensear lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. Espaa. Pp. pp. 257-298.

SEP. Mdulo 3 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Pensamiento

matemtico, y Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Gua del

participante. RIEB. Diplomado para maestros de primaria de 3 y 4 grados. 2012.
Pp.8 Y 9.

Salazar, Dursin. Literacidad 1: estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensin

lectora y la produccin de textos. Sistema estatal de formacin continua y superacin
profesional para maestros en servicio del estado de Sinaloa. Pp. 114.

106

Sol, David. Haciendo fcil lo difcil de. Ed. APP (Agencia promotora de
publicaciones). 1ra Edicin. 2011. Monterrey, Nuevo Len.

ITESM. La importancia de hacer preguntas en el proceso de comprensin de lectura.

Ensayo del Diplomado Competencia Lectora un enfoque para la vida y el aula.
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Mxico 2008.

Gua La argumentacin y la planeacin didctica en el grupo multigrado. Programa

Nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en
servicio. Talleres generales de actualizacin. SEP. 2006. Pp. 13.

Videos

Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de Internet; 6:49 min.

Youtobe.

SESIN 4

Palacios , Alicia, Et.al.. Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin. Tomado de

Lecturas la adquisicin de la lectura y la escritura en la educacin bsica. SEP.

Mxico. 2000. Pp.19-28.

SEP. Programa de estudios 2009 1er gdo Pp.36; 2do Pp. 35-36; 3ro pp. 31, 4to
pp.34,5to pp.30-31, 6to pp.31-32. Edicin 2010.

Lara, Luis Fernando Educar la lengua tomado de la adquisicin de la lectura y la

escritura en la educacin bsica. Lecturas. Gonzlez, Laura, Claudia Martnez, Elia

Morales, Laura Nakamura y Leticia Melndez.SEP. Mxico. 2000. Pp.10.

SESIN 5

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El corcho pedaggico. Youtobe.

Escuela tradicional vs escuela nueva. Youtobe.

El jabn, un video para relfexionar. Youtube.

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