Primer Taller de Actualizacin

sobre el Programa de Estudios 2006

Artes

Danza

Antologa
Reforma de la Educacin Secundaria

Artes. Danza. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.

Compiladores
Fernando Aragn Monroy
Laura Izquierdo Jaspeado
Asesora pedaggica
Lourdes Aguilar Choza
Revisores
Nora Aguilar Mendoza
Claudia del Pilar Ortega
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Ana Laura Alba Barceinas
Susana Vargas Rodrguez
Primera edicin, 2006
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn 968-9076-14-0

Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

ndice
Presentacin

Introduccin

Cursos de entrenamiento
para profesores de danza:
una aproximacin metodolgica
Isabel Marques

Expresin corporal. Bases para una

programacin terico-prctica
Marta Schinca

13

Estructura conceptual de la danza

Herminia Mara Garca Ruso

19

Coreografiar o la manera de
dibujar con el cuerpo
Marta Castaer Balcells

27

Presentacin

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de
un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner
en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo
social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su
desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones
de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan
las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado
trabajarn con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza
y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los
contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica
elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos
los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el
trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan el estudio
con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos,
imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.
De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se

apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear

y evaluar la enseanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual
y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prcticas y fortalezcan
su tarea docente.
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos
para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las
orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de
trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la
autoridad educativa local.
Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de actividades de
apoyo a la actualizacin sobre Reforma de Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los
recursos de la Internet.
La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos materiales
sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y
directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrategia de formacin
docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo,
agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos
y la presentacin de estos materiales.
Secretara de Educacin Pblica

Introduccin

Esta antologa tiene como propsito proporcionar al docente de la escuela secundaria elementos
para el trabajo con la expresin dancstica. Los textos que se presentan abordan principalmente
tres mbitos de estudio de la danza: la expresin corporal, los elementos de la danza (movimiento,
tiempo y espacio), y la danza creativa.
El primer texto, titulado Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproximacin metodolgica, escrito por la brasilea Isabel Marques para la Conferencia Regional sobre
Educacin Artstica en Amrica Latina y el Caribe (unesco, 2001), permite al profesor comprender el enfoque educativo de la danza en la escuela as como algunas ideas para trabajar la disciplina en el aula.
En Expresin Corporal. Bases para una programacin terico-prctica, Martha Schinca ofrece
un material que es importante para que el docente conozca o profundice sobre las caractersticas
de los ejercicios relacionados con el desarrollo de la sensibilizacin corporal y lo referente a la
conciencia del cuerpo.
El tercer texto, Estructura conceptual de la danza, trata sobre la danza en la escuela y los
elementos bsicos que estn presentes en cualquier gnero dancstico, ellos son el movimiento, el
tiempo y el espacio.
Estas temticas pueden enriquecerse a travs de material videograbado que la propia sep
ha distribuido en las escuelas secundarias (el video Elementos de la danza, perteneciente al
segundo acervo de la Videoteca de Secundaria), as como con el mdulo de danza del Programa
de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria (Pacaep) que presenta informacin
relevante sobre estos tpicos.
En el texto Coreografiar o la manera de dibujar con el cuerpo, Martha Castaer Balcells
propone al profesor dos orientaciones metodolgicas que permitirn a los estudiantes plasmar
sus propias ideas a travs de los elementos de la danza: la improvisacin y la composicin. Cabe
mencionar que este mismo material puede ser utilizado para ejercicios de escenificacin.
El conjunto de las lecturas busca ofrecer al maestro herramientas para conocer y profundizar
en diversas temticas dancsticas, as como retomar la experiencia que los profesores de la escuela
secundaria tienen sobre el trabajo cotidiano.
En la medida en que los textos animen y se convierten en un estmulo para la reflexin y la
prctica entusiasta de la danza, habremos logrado el propsito de esta antologa.

Cursos de entrenamiento para profesores de danza:

una aproximacin metodolgica*1
Isabel Marques2

En mi trabajo sobre educacin en danza3 sugiero

aproximarse a los contenidos especficos de la
danza asumiendo que los estudiantes/maestros
son creadores de danza y del mundo. El trpode
para la enseanza de la danza se sustenta sobre
las relaciones establecidas en el aula entre la
danza como arte, la educacin y la sociedad.
La danza como arte en el currculo escolar
abarca en s misma valores y sentidos que son
relevantes al proceso educativo. No es posible
olvidar, sin embargo, que la danza es igualmente una herramienta poderosa para comprender, criticar y re-crear el mundo que nos
rodea. En la sociedad contempornea se hace
necesaria una relacin ms directa entre danza
y sociedad de manera que el estudiante pueda
aprender acerca de las formas y maneras de
comprometerse crticamente en los cambios
tecnolgicos, sociales y polticos. Como lo deca
el educador brasilero Paulo Freire, necesitamos
una educacin enfocada en la praxis humana
la lucha consciente y pensada para reformar
En Mtodos, contenidos y enseanza de las artes en Amrica
Latina y el Caribe. La educacin artstica y la creatividad
en la escuela primaria y secundaria, documento realizado
a partir de reflexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia Regional sobre Educacin
Artstica en Amrica Latina y el Caribe, Uberaba,
Brasil, 16 al 19 de octubre, 2001, unesco.
1
Ttulo original: Teacher Training Courses in Dance:
a Methodological Approach.
2
Isabel Marques dirige Caleidos, Arte y Enseanza,
Sao Paulo, Brasil.
3
Vase Marques, I. (1997, 1998, 1999), entre otros.
*

nuestro mundo y convertirlo en uno ms justo

y compasivo.4
La enseanza de la danza en muchos lugares tiende a ignorar el mundo y a aislar a los
estudiantes en el aula. Las clases de danza, bien
proveen nicamente entrenamiento tcnico
(ballet, jazz, danza moderna, folk y danzas
populares), o bien involucran al estudiante en
improvisaciones sin fin o en procesos creativos
que solamente llevan a la auto-complacencia,
el individualismo y el no-arte.
Para lograr elaborar el trpode danza-educacin-sociedad en cursos de entrenamiento
para profesores, as como en el trabajo escolar,
sugiero que el cuerpo de conocimiento en la
danza (composicin, improvisacin, repertorio,
estudios de Laban, historia de la danza, etctera) sea enseado tejiendo una red con temas
sociales relevantes tales como gnero, clase,
comunicacin, religin, etnicidad y el ambiente.
El proceso de relacionar la danza como arte con
la sociedad debe estar basado en propuestas
educativas aliadas con metodologas, evaluacin
y estrategias de enseanza contemporneas.
En mis cursos de entrenamiento para maestros, el trpode est montado tomando en cuenta
a los maestros mismos como personas (creadores
de danza como arte), como profesionales (futuros maestros de danza), y como ciudadanos
(personas que viven en la sociedad). El nfasis
en las relaciones entre los aspectos personal,

Vase tambin el libro editado por Sherry Shapiro,

1998, para artculos sobre el tema.
4

social y profesional de la educacin del maestro

es extremadamente poderoso. Me di cuenta de
que esta aproximacin permite a los maestros
pensar ms cuidadosamente en sus alumnos
como personas, creadores y ciudadanos.
Por tanto, en oposicin a una educacin en
la danza basada en la disciplina, he propuesto una educacin en la danza con base en el
contexto, como mtodo de aproximacin a su
enseanza.

Metodologa de enseanza de la danza

Partiendo de las necesidades de los maestros

brasileros y del trpode danza-educacin-sociedad de la propuesta de educacin en la danza
con base en el contexto, la enseanza de la
danza se desarrolla en mis cursos siguiendo una
metodologa que indica un camino, una forma,
una manera en la que los maestros pueden tratar con los contenidos de la danza y crear sus
propias estrategias y actividades para ensear
la danza. stas son:
1. Problematizacin
A partir del trabajo de Paulo Freire, entiendo el
proceso de problematizacin como una manera
de mirar las cosas desde perspectivas distintas.
El principio de base es que no existe una verdad
universal, no hay reglas eternas, no hay consenso universal sobre lo que est bien o mal en la
danza, en la educacin y en la sociedad.
Por tanto, una metodologa de la problematizacin se basa en preguntar, por qu?, por
qu no?, qu pasara si...? Al cuestionar, se
expanden los conceptos y posibilidades del arte
y de la educacin, y se abre la comprensin de
las mltiples elecciones que tenemos que hacer
en nuestras vidas.
En lecciones de improvisacin y composicin,
por ejemplo, problematizar significa intentar
la misma propuesta de diversas maneras (con
distintos trajes, cambiando la msica, cambiando
la dinmica), con otras personas (jugando con
el gnero, la edad, los vestidos) y con diferentes
propsitos.
El proceso de problematizacin llama a un
constante dilogo verbal y corporal entre el
maestro y los estudiantes y entre los estudiantes

10

mismos. Se convierte en la base para articular,

transformar y criticar el trpode danza-educacin-sociedad.
2. Articulacin
El segundo punto para la enseanza de la danza
es la articulacin o la creacin de una red de
relaciones que permita al estudiante pensar y
bailar en conexin con, en lugar de hacerlo
aislado en. En otras palabras, sta es una
aproximacin metodolgica que se enfoca en las
varias capas de relaciones y conexiones inscritas
en la enseanza de la danza:5
Conexin con el cuerpo
La enseanza tradicional de la danza ignora
frecuentemente las relaciones entre el bailarn
y su propio cuerpo. El cuerpo es visto, comnmente, como una herramienta para el baile, en
vez de ser visto como el ser mismo de quien
baila un ser que expresa y comunica en su
corporalidad.
Entender, sentir, experimentar y pensar acerca
del cuerpo y del cuerpo en la sociedad es una
forma de conectarse con uno mismo y de darle
sentido a las lecciones de danza. La educacin
somtica en sus mltiples formas (Feldenkrais,
Alexander, Body Mind Centering, Bartenieff,
etctera) puede ser una excelente manera de
establecer la conexin con el cuerpo de quien
baila, pero no garantiza por s misma los lazos
de comprensin del cuerpo por parte de la
sociedad. Para ir ms all de comprender, experimentar y sentir el cuerpo en s mismo (y como
elemento de baile) el maestro debe incentivar
las narrativas propias, el pensamiento crtico,
estableciendo relaciones claras y directas entre
el ser y el cuerpo social.6
Conexin con el otro
Las clases de danza son un lugar privilegiado
para encontrarse con la gente, establecer relaciones, llegar a conocer a los dems siempre que

5
6

Basado en Isabel Marques, 1999.

Vase tambin el trabajo de Jill Green, 1999.

la metodologa del maestro se enfoque en estos

aspectos. La conexin con las personas hace de
por s parte de la danza se ejecuta en grupo,
se presentan las obras al pblico; pero tambin
podra esto ser parte de la vida. Observarse,
reconocer la presencia del otro, bailar y crear
en conjunto, en lugar de competir, son formas
de conectar con los dems en la clase de danza.
Reconocer y apreciar al otro es tambin una
manera de conocerse uno mismo y de conocer
su contexto social.7
Conexin con la danza
Podra sonar extrao y muy obvio el decir que
la metodologa de enseanza de la danza debe
prestar atencin a la conexin con la danza
misma, con la danza como arte. En la historia
de la educacin en la danza es comn escuchar
que la danza en las escuelas no se enfoca hacia
la educacin de futuros artistas, sino que lo que
verdaderamente importa es que los estudiantes
puedan expresarse a travs de la danza.
Muchos autores contemporneos8 enfatizan la
necesidad y la importancia que tiene el manejar
la danza como un arte en el currculo escolar, en
lugar de hacerlo como una herramienta psicolgica para el educador. Esto significa que se debe
ampliar el concepto de danza y sus contenidos.
En otras palabras, el hacer danza en sus varias
formas (improvisacin, repertorio, tcnica, composicin) debe estar ligado cercanamente a la
apreciacin y la contextualizacin (a travs de
la historia de la danza, sociologa de la danza,
estudios culturales, esttica, etctera). Ana Mae
Barbosa, una educadora del arte de Brasil, se
refiere a esta aproximacin como la propuesta
triangular para la enseanza del arte.
Conexin con los contenidos de la danza
La primera conexin bsica en la que se piensa
en los cursos de entrenamiento de maestros, al
igual que en las clases de danza en la escuela,
es la necesidad de unir teora y prctica en la
Vase tambin Susan Stinson, 1998.
Vase el trabajo de Ana Mae Barbosa, 1991, 2002;
y Valerie Preston-Dunlop, 1999.
7
8

misma leccin. Los estudiantes deben leer y

discutir en conexin con lo que estn haciendo
y apreciando.
Los contenidos de la danza elegidos por el
maestro deben proveer los elementos para construir una red de conocimiento terico y prctico,
que ayude al estudiante a comprender la danza
de manera ms global. Por ejemplo, relacionar
estudios somticos y coreolgicos9 con clases
de tcnica, improvisacin y composicin, para
posteriormente relacionar lo que se ha hecho
en clase con elementos de historia y crtica de
la danza. Esta es una manera de formar una
red al planear el currculo. La teora no debe
ensearse aparte sino, al contrario, debe hacer
parte de las clases prcticas de danza.
Conexin con la sociedad
Establecer relaciones con el cuerpo, con otras
personas, con los contenidos de la danza, es
tambin una manera de conectar con el mundo
y de pertenecer a l.
Necesitamos reconocer, en las clases de danza, que nuestros cuerpos, al igual que nuestras
danzas, no estn separados del mundo en el
cual existen. Ambos estn vinculados con la
cultura, por tanto necesitan ser comprendidos
y problematizados en la clase a fin de hacer
elecciones responsables y vivir vidas ticas en
sociedad.
Es as como en las clases de danza, y en la
danza en s, se pueden tratar asuntos relacionados con el gnero al estudiar la danza y los
bailarines modernos (Isadora Duncan, Martha
Graham, Doris Humphrey), y se pueden comparar ciertas tcnicas, la composicin de piezas y
los contextos sociales diversos. Asuntos relativos
a la globalizacin y la comunicacin tambin
pueden ser problematizados al aprender danzas
populares. Bailando y discutiendo podemos
preguntarnos: estn las danzas populares perdindose en la sociedad global? Debera ser
esto as? Por qu? Podemos transformarlo?
Y as sucesivamente.
Estudios coreolgicos se refiere a los principios de
Rudolf Laban para ver la danza como arte. Vase
tambin Valerie Preston-Dunlop, 1999.

11

3. Transformando
La transformacin est implcita en cualquier
proceso artstico. Es la posibilidad de crear algo
nuevo a partir de lo ya conocido. Implica un
conocimiento, una sensibilidad y una intencin
profundos. De ninguna manera el proceso de
transformacin, entendido como creacin, debe
confundirse con un todo vale en el aula.
Trabajar con el proceso de transformacin
implica una voluntad de apreciar lo desconocido,
lo imprevisible. Como metodologa de enseanza, transformar significa no enfocarse en el
futuro sino seguir el proceso mientras ocurre a
fin de llegar a alguna parte. Implica planeacin,
compromiso y humildad para ser guiado por el
presente, no por el futuro.
En las artes visuales pensamos en la transformacin de materiales como la arcilla, el lienzo,
el alambre. En danza debemos pensar en la
transformacin de nuestros propios cuerpos,
en la manera en que se aproximan, comunican
y expresan significados. Los estudiantes deben
encontrar en el aula su propia manera de hablar,
bailar y vivir en la sociedad. Por ende, deben
recibir apoyo e incentivos para experimentar y
crear sus propias piezas de baile basndose en el
conocimiento de la danza que el profesor haya
desarrollado en el aula. De la misma manera,
las clases de danza deben ofrecer oportunidades
para re-crear y re-leer obras de arte establecidas,
bien sea al interpretarlas de modos distintos o
al re-crear lo que ha sido visto y experimentado
en el cuerpo.
Propiciar el proceso creativo en el aula conduce a una manera ms creativa de vivir la vida
cotidiana y de construir los caminos hacia el
futuro. Debemos ser capaces de ser los artistas
de nuestras propias vidas y comunidades, o de
ser ciudadanos-artistas.
4. Siendo crticos
Ser crtico no implica siempre decir no. Tampoco significa encontrar problemas en todo
lo que vemos y hacemos. Criticar provee una
posibilidad para tomar distancia, para no verse
involucrado ciegamente ni estar condicionado
por prejuicios, gustos, afectos personales y sensaciones. Es necesario un dilogo cercano entre

12

subjetividad y objetividad para poder ir ms all

del sentido comn, para cruzar las fronteras de
lo obvio, para no pertenecer a una masa amorfa
de personas idnticas e inconscientes.
Ser crtico es lo mismo que ser capaz de
ver claramente, de manera amplia y profunda,
aquello que est sucediendo a nuestro alrededor.10 Nos permite elegir de manera consciente
y responsable, bien sea en la danza o en nuestra
vida.
Ser crtico respecto al cuerpo en la danza y en
la sociedad, respecto a la produccin dancstica
en el aula, y respecto a las mltiples relaciones
en que nos vemos involucrados nos permite
ejercitar nuestra ciudadana es una manera
posible de participar y hacer una diferencia en
la sociedad.
Para concluir
La enseanza de la danza en la sociedad contempornea hace necesaria una aproximacin
diferente a la danza en la educacin formal.
Los rpidos cambios tecnolgicos, polticos y
sociales, as como el proceso de globalizacin
entretejido con la diversidad no pueden ser
ignorados en el aula. Al no estar aislada de los
asuntos sociales y culturales, la danza en la
escuela debe abarcar y criticar asuntos globales
mientras ensea a los estudiantes sus contenidos
especficos.
Al problematizar, crear nuevas redes de conocimiento, transformar los contenidos especficos de la danza y ser crticos frente al proceso
educativo/creativo, las mltiples conexiones
entre la danza como arte, la educacin y la
sociedad contempornea pueden establecerse
y transformarse.

10

Vase Ros (1985).

Expresin corporal. Bases para una

programacin terico- prctica*
Marta Schinca

Introduccin*

a) Qu es la expresin corporal?
La expresin corporal es una disciplina que
permite encontrar, mediante el estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Este lenguaje corporal puro, sin cdigos
preconcebidos, es un modo de comunicacin que
encuentra su propia semntica directa ms all
de la expresin verbal conceptualizada.
Es una disciplina que partiendo de lo fsico
conecta con los procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas
hacia un lenguaje gestual creativo. Hacemos
hincapi en la palabra disciplina porque el
trabajo que supone la bsqueda de este lenguaje es riguroso y exigente; existe una tcnica a partir de la cual van surgiendo las herramientas que lo posibilitan. Estas herramientas
de trabajo permiten, por un lado, que cada
persona encuentre los matices de su propia
expresividad, y por otro, que se establezcan
elementos comunes para la comunicacin y la
creacin entre dos o ms participantes. Quiere
decir, que a travs del empleo de esos elementos comunes se establecen las coordenadas corporales, espaciales y temporales que permiten
crear el sustrato para una real comunicacin y
la capacidad para la creacin.
El trabajo corporal, que constituye la base
del mtodo que se desarrollar en este libro,
podramos definirlo como una sensibilizacin
psicosomtica que busca la integracin de la conciencia del cuerpo con la vivencia del mismo.
*

Madrid, Escuela Espaola, s/f, pp. 9-14.

Partiendo de las sensaciones corporales internas,

la percepcin sea y el sentido muscular, las
graduaciones tnicas, descubriendo los procesos
de las sutiles corrientes del fluir del movimiento
as como las modulaciones e inflexiones de esa
energa, se entra en el mundo de la rtmica y la
meldica, del diseo corporal y espacial.
Cuerpo-espacio-tiempo; he aqu las tres coordenadas que configuran el campo de accin
de esta disciplina. El desarrollo de cada tema
en s y la interrelacin de los tres, establece los
elementos de trabajo para encontrar la expresividad del movimiento.
El estudio de estos tres campos se hace de
dos formas que se asocian y complementan:
un punto de vista racional, de conciencia, y un
punto de vista emocional, de vivencia.
El profundizar en el conocimiento y vivencia
del propio cuerpo permite llegar a descubrirse,
a partir de la realidad fsica, en un encuentro
con la esencia individual, con las posibilidades potenciales, con la capacidad de respuesta
ante los diferentes estmulos, con los recursos
psico-fsicos, de que se dispone y tambin con
los obstculos personales que bloquean el libre
curso de los distintos canales expresivos. Es un
camino introspectivo para luego poder extraer
de s mismo, manifestar, expresar.
Esta disciplina es aplicable tanto a la labor
del actor como para toda persona que busque
caminos de conocimiento de s mismo, de comunicacin con los dems y nuevas vas de
expresin en el arte del cuerpo. Con otras
palabras, es un camino de apertura hacia el
propio ser y el ser de los dems.

13

b) Tcnica y expresin.
Paso previo: sensibilizacin
Para llegar a un dominio del cuerpo, de la tcnica
del movimiento y de la expresividad, los pasos
a seguir son lentos y graduales.
El gesto corporal participa de valores dinmicos, aggicos, rtmicos y espaciales que se
conjugan para otorgarle su carcter expresivo
emocional, su intencionalidad o simbologa.
Pero antes de introducirse en el estudio de los
elementos que configuran los matices expresivos
del movimiento, es necesario acceder al estudio
y prctica de las posibilidades del cuerpo en s,
como instrumento. En realidad sera ms exacto
comparar al cuerpo con una orquesta, no con un
solo instrumento: la complejidad de aqulla tiene
que ver con la multiplicidad de zonas corporales
(miembros, segmentos, articulaciones) capaces
de orquestarse entre s en encadenamientos,
sucesiones, yuxtaposiciones, oposiciones; puede
existir el instrumento solista o la participacin
de la totalidad corporal. Llegar a sentir esta
pluralidad sin perder de vista la sntesis de la
organicidad es uno de los trabajos ms arduos,
pero que abre caminos a una expresin sutil de
todas y cada una de las partes del cuerpo: un
acercamiento a la msica interior. Este concepto
sobre el cuerpo se contrapone al tan actual de
cuerpo como mquina ciberntica, entrenada
esforzadamente para realizar habilidades y
hazaas por s mismas en una gimnstica vaca
de sentido.
Por eso, antes y durante el aprendizaje de la
tcnica del movimiento consciente, es necesario
despertar a las sensaciones internas corporales
y a la percepcin de los estmulos externos a
travs de los sentidos.
La autoexploracin por medio de diversos
estmulos lleva a la persona a un grado de percepcin ms fino y profundo: por la va sensorial,
kinestsica y emocional.
La afinacin de los sentidos responde a la
necesidad de poder captar, responder y crear.
Con este fin se realizan variados procesos de
trabajo que se expondrn ms adelante, pero
queremos, en esta introduccin, presentar ms o
menos suscintamente qu campos abarca dicha
sensibilizacin.

14

Afinacin de la percepcin seo-muscular

para llegar a la interiorizacin de las sensaciones
corporales en lo esttico y durante el movimiento. De la percepcin tctil y kinestsica a travs
de las sensaciones de peso, superficies o puntos
de contacto con sus diferentes intensidades,
transmisin de presiones, sensaciones totales y
parciales sobre los cambios de tono muscular, el
fluir del movimiento en sus diversos recorridos
dentro del cuerpo, el juego muscular antagnico, la relacin con la gravedad, las sensaciones
articulares, como indicadores de las posiciones
relativas de cada segmento corporal en la totalidad, la imagen interna del diseo corporal en
su forma, tono, relacin con el espacio exterior,
etctera.
Afinacin de la percepcin auditiva, por un
lado, y del odo interno, por otro. Captacin
de las relaciones temporales sonoras (rtmicas
o meldico-rtmicas) y su reproduccin por el
movimiento, en un mecanismo que acciona los
centros nerviosos en relacin con el aparato
muscular. Favorecimiento del sentido del ritmo.
Aprehensin de los diferentes matices rtmicos
y sonoros, las intensidades, duraciones, tonalidades, silencios, modulaciones e inflexiones.
Desarrollo de la memoria auditiva y de la memoria muscular. Desarrollo de la musicalidad
del gesto, el fraseo, la orquestacin.
Afinacin de la percepcin visual-espacial
para una concienciacin del cuerpo en el espacio
propio y en el espacio total; estructuracin del
espacio mediante la orientacin, direcciones,
dimensiones; desarrollo del sentido espacial en
las relaciones y composiciones con los otros.
Crecimiento de la imaginacin corporal en
la bsqueda de la expresin propia, individual, en un equilibrio entre lo consciente y lo
inconsciente.
Cul es el fin de este trabajo de sensibilizacin? Es un camino de conocimiento y de
acercamiento a las herramientas que podrn
ser utilizadas para transformar el cuerpo en
un instrumento de expresin y de arte. Todo
ese trabajo va indudablemente encaminado a
encontrar la relacin entre lo fsico y lo emocional, que a travs de los matices y cualidades del
movimiento encontrar la forma de manifestarse.

Tanto el movimiento como la postura pueden

convertirse en signos, es decir, cargarse de un
contenido. Este puede ser concreto o abstracto,
pero su fuerza expresiva depende de cmo se
modulen los elementos: intensidad (tono), temporalidad (tiempo, ritmo, fluir de la energa),
espacialidad (uso del espacio, diseo, amplitud,
proyeccin) e intencionalidad.
Las diferentes combinaciones de estos elementos dan como resultado lo que denominamos calidades del movimiento, creando as
el lenguaje intrnseco del cuerpo; aquel que
no tiene traduccin al lenguaje verbal porque
no es conceptual. Este lenguaje crea las bases
para un tipo especial de comunicacin con el
otro o los otros, una comunicacin que permite
la creacin conjunta porque existe un sustrato
de elementos que cobran una significacin en
el momento de ser utilizados y que permiten
establecer una compenetracin en un plano
diferente al estar cotidiano. En ese plano la
captacin es aguda, porque se ha activado el
mecanismo fundamental de la relacin: el darrecibir. En ese estado comienza la transmisin de
intencionalidades, climas, acciones y respuestas
espontneas, creadas en la libertad de utilizacin de los elementos antes descritos, donde
cada personalidad puede aportar sin trabas su
fuerza creadora.
c) Lenguaje gestual cotidiano.
Lenguaje verbal-corporal
Es innegable que existe un lenguaje del cuerpo
manifestado diariamente, en la vida cotidiana.
Este lenguaje no verbal es actualmente materia
de investigacin para psiclogos, psiquiatras,
socilogos, antroplogos, etctera, por los numerosos datos que proporciona sobre el carcter,
los comportamientos y el modo de relacin de
las personas. Pero muy a menudo se confunde
este estudio, que tiene una enorme validez en
el terreno cientfico y teraputico, con la bsqueda del lenguaje corporal expresivo. Decimos
bsqueda con toda premeditacin, pues esta
palabra es clave: en la expresin corporal
como disciplina el lenguaje no est ya hecho,
sino que hay que inventarlo, crear uno nuevo.
Creemos interesante transcribir aqu unas pa-

labras de Peter Brook que expresan claramente

nuestro punto de vista: Ha habido pocas en
la historia del teatro en que la labor del actor
se ha basado en ciertos gestos y expresiones
aceptados: congelados sistemas de actitudes
que hoy da rechazamos. Quiz sea menos claro que el polo opuesto la libertad del mtodo
del actor en elegir lo que sea de los gestos de
la vida cotidiana resulta tambin restringido,
ya que al basar sus gestos en su observacin o
en su propia espontaneidad el actor no realiza
una profunda creatividad. Busca en su interior
un alfabeto que tambin est fosilizado, puesto
que el lenguaje de signos de la vida cotidiana no es
el de la invencin, sino el que corresponde al condicionamiento del actor. Sus observaciones sobre
el comportamiento humano son a menudo observaciones de proyecciones suyas.
Dentro de esta disciplina no se busca ahondar
en la gestualidad cotidiana, sino trascenderla,
para que el movimiento o gesto corporal cobre
una validez subjetiva y creadora. Y que no sea
un sustitutivo de palabras sino que tenga valor
expresivo por s mismo, por su calidad. De este
modo accin y expresin van unidos: son signos
cargados de contenido o intencin.
Estas precisiones son vlidas cuando tratamos
del lenguaje corporal puro.
Sin embargo, el actor no slo utiliza el lenguaje
corporal, sino tambin el lenguaje verbal. No existe
la pugna entre ambos lenguajes; muy al contrario,
se complementan y exaltan uno al otro.
Cuando decimos que el lenguaje corporal va
ms all que el lenguaje verbal no estamos
realizando un juicio de valor, sino indicando que
su campo de accin es diferente. Para expresar
algo que puede hacerse mediante palabras, no
hay nada mejor que utilizarlas. Sera absurdo
intentar hacerlo mediante el cuerpo, no tendra
sentido.
La riqueza y alcance del lenguaje verbal no
es ni siquiera cuestionable, pues hay zonas del
pensamiento y de la emocin slo transmisibles
por su intermedio.
El trabajo del actor exige la ms perfecta
simbiosis entre lo que dice con su voz y lo que
dice con su cuerpo. Sonido y movimiento parten
de la misma fuente de energa: el cuerpo.

15

Las concomitancias y relaciones entre las

manifestaciones corporales y vocales son el
resultado de la unidad psico/fsica del ser humano, y su estudio forma tambin parte de esta
disciplina que es la expresin corporal.
Antes de llegar al texto, al lenguaje verbal,
se debe encontrar la relacin del sonido con el
movimiento. Este sonido podr transformarse
en palabras, en frases, despus de haber sido
trabajado en correspondencia con los elementos
cualitativos del movimiento.
En un concepto abstracto sobre las relaciones
sonido-movimiento, podemos aseverar que el
espacio sonoro se corresponde intrnsecamente
con el espacio fsico. Un movimiento creado en
el espacio tiene su traduccin sonora a travs
de la duracin, la intensidad, el volumen, la
calidad. Los elementos plsticos del lenguaje
corporal se corresponden con los elementos sonoros que componen el lenguaje verbal: fraseo,
modulaciones, inflexiones, ritmo, acentuacin,
etctera. El mutuo enriquecimiento de ambos
lenguajes, como dos lneas energticas que pueden yuxtaponerse, surgir por separado e incluso
oponerse, es uno de los campos de investigacin
abiertos a la creacin.
d) Objetivos que persigue el estudio
sistemtico de la expresin corporal
Del planteamiento anterior podemos deducir
cules son los objetivos bsicos de esta disciplina; disciplina eminentemente formativa
tanto para aquellas personas que persiguen
una mayor integracin psico/fsica como las
que se encaminan hacia el arte del lenguaje a
travs del cuerpo.
Su aplicacin al trabajo del actor es de fundamental importancia puesto que todos los
objetivos que expondremos son metas indeludibles para la formacin individual y grupal
de aqul.
a) La introspeccin psicosomtica que conlleva el estudio y la interiorizacin de las
sensaciones corporales, desarrolla en primer
lugar la capacidad de concentracin. Centrarse
en s mismo, ir hacia adentro agudizando
la capacidad de sentirse, es en este caso la
concentracin. Esta capacidad, en principio,

16

ayuda a encontrar y descubrir la realidad

corporal propia; pero como esta realidad
corporal no es algo ajeno a la totalidad del
ser sino que, por el contrario, es un camino
para el encuentro de esa integracin (las
reas fsica, afectiva e intelectual estn en
juego), conduce a un encuentro con las posibilidades personales en potencia, as como
la detencin de bloqueos psico/fsicos. El
descubrimiento de ciertas facetas ignoradas
de la propia personalidad es revelador para
el futuro actor y para toda persona que
pretenda profundizar en s mismo.
b) A travs de la disciplina de trabajo progresivo y consciente sobre el tono muscular,
el control y la liberacin de la energa en el
movimiento, la dosificacin entre lo vivido
a nivel sensorial y lo racional, se obtienen
elementos para que cada alumno pueda
encontrar vas para desarrollar un mayor
equilibrio psico/fsico.
c) El trabajo sobre la sensopercepcin, del
que hablamos en pginas anteriores, se
dirige hacia la sensibilizacin del individuo,
capacitndolo progresivamente a la recepcin de estmulos internos y externos,
lo que en ltima instancia favorece su
expresividad.
d) El ir encontrando la relacin entre lo corporal y lo emocional permite encontrar
la unidad del comportamiento psico/fsico, en
uno mismo y en los dems.
e) El proceso de sensibilizacin, unido estrechamente al estudio tcnico y racional, va
despertando en el alumno la posibilidad
de una expresin personal, a la vez que
le proporciona elementos para investigar
y desarrollar su creatividad, su espontaneidad y su flexibilidad mental. En otras
palabras, se incentiva su fuerza imaginativa
y creativa.
f) Las manifestaciones a travs del movimiento, al provenir del juego entre varios
niveles de estmulo, y al obligar a una
involucracin de la personalidad ntegra,
establecen una corriente equilibrada entre
lo racional y lo inconsciente, permitiendo
deshacer trabas psico/fsicas que podan

parecer insalvables. La desinhibicin es,

entonces, la resultante de un trabajo paciente y lento, y nunca debe pensarse en
ella como un fin en s mismo sino como
un camino hacia poder ser como se es. A
su vez es necesario aclarar que no es un
acto de voluntad a travs de una falsa
liberacin, sino una consecuencia de
un proceso interior.
Conseguir este equilibrio entre razn
y sensibilidad permitir, en las sucesivas
etapas del proceso de trabajo, aplicar la
expresin a una labor actoral determinada
y especfica.
g) Por ltimo, el objetivo bsico y ms amplio
de esta disciplina es estimular o despertar

la capacidad de comunicacin, capacidad que

activa el mecanismo fundamental de la
relacin con el otro, lo que habitualmente
llamamos el dar-recibir; captar al otro
a travs de los elementos del trabajo corporal que incluye el gesto (con su calidad,
su energa, su impulso), su desarrollo en el
tiempo (tiempo, ritmo, fluir, sonorizacin),
su desarrollo en el espacio (transmisin, diseo, amplitud, composicin, relacin) y su
carga expresiva con los climas, estados de
espritu y emociones que la comunicacin
despierta.

17

Estructura conceptual de la danza*

Herminia Mara Garca Ruso

1. La danza: concepto

La danza nace con la propia humanidad siendo

un fenmeno universal que est presente en
todas las culturas, en todas las razas y en todas
las civilizaciones. Es considerada, generalmente,
como la expresin de arte ms antigua, a travs
de ella se comunican sentimientos de alegra,
tristeza, amor, vida, muerte. El hombre, a lo
largo de la historia, no slo ha utilizado la danza
como liberacin de tensiones emocionales, sino
tambin, desde otros aspectos, tales como: ritual,
mgico, religioso, artstico, etctera.
Es evidente que la danza es un fenmeno que
ha estado formando parte en todas las culturas,
siendo mltiples las formas expresivas y artsticas que ha adoptado a lo largo de la historia.
En este sentido, definirla ha sido y es, una tarea
compleja, dada la variedad de aproximaciones
conceptuales e interrelaciones, que sobre este
trmino se establecen desde diferentes campos:
antropolgico, psicolgico, pedaggico, sociolgico, artstico, musical
Seguidamente exponemos algunas definiciones, pudiendo apreciar las diferencias y similitudes fruto del punto de vista propio de
cada autor.
Cualquier forma de movimiento que no tenga
otra intencin para aln de la expresin de sentimientos, de sensaciones o pensamientos, puede
ser considerada como danza (Sousa, 1980: 9).

En La danza en la escuela, Barcelona, inde (La educacin fsica en reforma), 1997.

*

La danza es la reaccin del cuerpo humano de

una impresin o idea captadas por el espritu,
porque cualquier movimiento suele ir acompaado de un gesto (Robinson, 1992: 6).
Danza es el arte que da las reglas para moverse el
cuerpo y los miembros al comps (Lima Soares,
1876, cit. por Tercio, 1994: 7).
La danza es un arte que utiliza el cuerpo en
movimiento como lenguaje expresivo (Willem,
1985: 5).
La danza es una coordinacin esttica de movimientos corporales (Salazar, 1986: 9).

La danza es la ms humana de las artes [] es

un arte vivo: el juego infinitamente variado de
lneas, de formas y de fuerzas, de direcciones y de
velocidades, concurre a la realizacin de perfectos
equilibrios estructurales que obedecen, tanto a
las leyes de la biologa como a las ordenaciones
de la esttica (Bougart, 1964: 5)
La danza puede definirse como la actividad
espontnea de los msculos bajo la influencia
de alguna emocin intensa, como la alegra
social o la exaltacin religiosa. Tambin puede
definirse como combinaciones de movimientos
armnicos realizados slo por el placer que ese
ejercicio proporciona al danzante o a quien le
contempla. Se trata de movimientos cuidadosamente ensayados que el danzante pretende
representen las acciones y pasiones de otras
personas. En su sentido ms elevado, parece
ser para el gesto-prosa lo que el canto para la
exclamacin instintiva de los sentimientos (W.
C. Smith, A. B. Filson Young [1910], the Encyclo-

19

pedia Britanica, vol. vii, cit. por Leese y Packer,

1991: 15-16).
Danza es un movimiento puesto en forma rtmica y espacial, una sucesin de movimientos
que comienza, se desarrolla y finaliza (Murray,
1974: 7).
Podemos definir la danza como arte en producir
y ordenar los movimientos segn los principios
de organizacin interna (composicin en movimientos en s mismos) y estructuras (disposicin
de movimientos entre s) ligados a una poca
y a un lugar dado, con el fin de experimentar
y comunicar un mensaje literal, como el ballet
(Qubec, M. E., 1981: 77).

Con la revisin de todo este conjunto de

definiciones y con las aportaciones del anlisis
realizado (Zares, et al., 1992), tendramos ya una
panormica lo suficientemente amplia, para
poder extraer algunas conclusiones acerca del
trmino danza.
A la vista de los expuesto y en lneas generales podra decirse que la danza es una actividad humana; universal, porque se extiende a
lo largo de toda la historia de la humanidad,
a travs de todo el planeta, se contempla en
ambos sexos y se extiende a lo largo de todas
las edades; motora, porque utiliza el cuerpo humano a travs de tcnicas corporales especficas
para expresar ideas, emociones y sentimientos
siendo condicionada por una estructura rtmica; polimrfica, porque se presenta de mltiples
formas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas,
clsicas, modernas, populares y popularizadas;
polivalente, porque tiene diferentes dimensiones:
el arte, la educacin, el ocio y la terapia; compleja,
porque conjuga e interrelaciona varios factores:
biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos,
estticos, morales, polticos, tcnicos, geogrficos, y adems porque conjuga la expresin y
la tcnica y es simultneamente una actividad
individual y de grupo, colectiva.
[]

3. Formas de danza

Las diferentes formas de la danza, a lo largo de

la historia, dan lugar a clasificaciones bastantes
similares entre los diversos autores. Siguiendo

20

a Willen (1985: 6), las formas de la danza son,

fundamentalmente, tres:
La danza de base, cuyas formas son relativamente simples, siendo sus elementos
ms importantes el ritmo y la expresin de
sensaciones y sentimientos.
Las danzas folclricas, que debieran formar parte del programa escolar, se encuadran dentro de este grupo.
La danza acadmica. Caracterizada por la
idealizacin del cuerpo humano, elitismo
profesional y el perfeccionamiento tcnico.
La danza moderna. Intenta explorar ms
y ms los contenidos expresivos de los diferentes componentes del movimiento: el
espacio, el tiempo, la dinmica y las formas
corporales.
Otra interesante clasificacin, que cabe
exponer aqu, es la reflejada en el apartado
de danza, de los programas de estudios de
Qubec (1981). A saber: primitiva, clsica,
folclrica contempornea y social.
La danza primitiva con un contenido mgico, hace referencia a lo cotidiano, ritual,
relaciones con los dioses y con la naturaleza.
Utiliza movimientos naturales, repetitivos
y sucesivos, siendo los danzarines mayoritariamente del gnero masculino.
La danza clsica hace referencia, normalmente, a lo irreal e imaginario, utilizando
la pantomima y representacin. Busca la
plasticidad del movimiento y la mxima
amplitud articular, a partir de una buena
alineacin corporal que facilita un buen
equilibrio esttico y dinmico.
La danza clsica utiliza un vocabulario
tcnico, especfico y universal. Sirva de ejemplo, las posiciones y por de bras (manejo
de brazos), posiciones de los pies: tandus
(tenso), ronds de jambes (movimiento circular de una pierna)

21

(Adaptacin Qubec 1981, p. 78)

CATEGORIAS

 La danza folclrica tomando en consideracin que el folclore es el estudio de los usos y

costumbres, de las tradiciones espirituales y
sociales, de las expresiones orales y artsticas
que permanecen en un pueblo evolucionado. La danza folclrica refleja los valores
culturales de un pueblo que se transmiten
de una generacin a otra. Obedecen a definidas estructuras, resultantes de la manera
de ser de un grupo tnico, encuadrado y
condicionado por determinados aspectos,
tales como los geogrficos, histricos, climticos, culturales, etctera.
La danza contempornea nace como reaccin
contra el formulismo y artificios del ballet. El
movimiento utilizado obedece a una lgica
emocional y busca la plasticidad, la naturalidad y la sensacin corporal partiendo del
centro corporal.
Su tcnica es construida sobre la respiracin que a su vez est ntimamente ligada
a la relajacin, utilizando el efecto de la
gravedad: desequilibrio, equilibrio en los
movimientos libres, controlados, ondulatorios, detenciones, etctera. Presenta un
vocabulario tcnico que vara segn las
escuelas y ofrece un contenido de comunicacin y expresin esencialmente filosfico
y psicolgico.
La danza social evoluciona con el tiempo,
se encuadra dentro de las danzas de ocio,
adaptndose a la msica de cada poca.
La danza jazz surgi en los Estados Unidos
de Amrica, a finales del siglo xix, siendo a
lo largo del siglo xx cuando alcanza un gran
auge, tomando diferentes denominaciones,
segn el estilo adoptado, tales como: danza
jazz americana, modern-jazz, rock-jazz.
La danza jazz hunde sus races en las
danzas primitivas africanas, ha sido a travs
de la interaccin del movimiento y ritmo de
los descendientes africanos con la realidad
y cultura norteamericana como surge esta
forma de danza, que de ser esencialmente
folclrica pasa a ser una danza que se va

22

desarrollando con una tcnica y caractersticas propias.

Centrndonos en las formas de danza para
nios, Bucek (1992:39) afirma que existen dos:
la formal y la espontnea.
La forma espontnea de la danza infantil [se
refiere a] experiencias estticas que tienen
sus orgenes en la capacidad de los nios,
para modelar sentimientos e ideas para darle
sentido a la realidad. Esta forma de danza es
creada y ajustada a travs del compromiso
directo y sensorial con las cualidades de
movimiento espacial, temporal y dinmico,
invita a fantasas imaginativas, favorece la
capacidad de decisin y ayuda la comunicacin de la emocin y la representacin del
pensamiento humano.
La forma formal de la danza de los nios,
en contraste con la forma espontnea est
caracterizada bsicamente como patrones
de movimiento y estructuras que son aprendidas a travs de la imitacin. Las formas
formales de la danza en los nios estn
arraigadas en sistemas de valores de la sociedad, la cultura y la familia y se definen
por una serie de cdigos culturales que bien
aumentan o disminuyen la voz del nio en
el aprendizaje personal o colectivo.
En un medio educacional culturalmente rico,
ambas formas de la danza, espontnea y formal,
son necesarias para el desarrollo del nio.

4. Dimensiones de la danza

La danza ha tenido a lo largo de la historia de

su existencia distintos campos de accin. En este
sentido, el trmino dimensin hace referencia a
las grandes esferas de intervencin en las que la
danza acta con la finalidad de conseguir unos
objetivos especficos.
Siguiendo a Batalha (1983a) y Xarez, et al,.
(1992) cuatro son las dimensiones, a saber: dimensin de ocio, artstica, teraputica y educativa.
La dimensin de ocio se enfoca como actividad de ocio, de mantenimiento fsico,

de ocupar el tiempo libre de bienestar, de

relacin. Se practica en asociaciones culturales, y vecinales, clubes recreativos, por la
poblacin en general y el profesor es, en este
caso, un monitor.
La dimensin artstica se plantea como una
forma de arte y debe cumplir para ser considerada como tal, los principios y las normas
que orientan las actividades artsticas, concretndose en obras coreogrficas, autores,
medios de produccin, escenarios, pblico,
etctera.
La danza como arte requiere un alto nivel
tcnico profesional. El profesor de danza es
sinnimo de entrenador, trabaja con una
poblacin seleccionada, dando origen a
compaas de danza que presentan sus obras
artsticas en teatros o espacios escnicos
propios.
La dimensin teraputica orientada hacia
fines formativos y teraputicos con nios que
tienen necesidades educativas especiales, y
con adultos que presentan alteraciones en
sus comportamientos sociales. La danzaterapia se prctica en instituciones, normalmente, de educacin especial y es impartida
por un profesor o terapeuta.
La dimensin educativa se centra en el logro
de diversas intenciones educativas dentro
del mbito escolar. Los contenidos conceptuales, procedimentales, y las actitudes,
valores y normas relacionadas con la danza
educativa, sern apropiadas para la enseanza primaria, siempre y cuando cumplan
ciertas funciones que permitan el desarrollo
integral del nio. De manera explcita destacaramos las siguientes:
La funcin de conocimiento, tanto de s
mismo como del entorno circundante.
La funcin anatmico-funcional, mejorando e incrementando la propia capacidad
motriz y la salud.
La funcin ldico-recreativa.
La funcin afectiva, comunicativa y de
relacin.
La funcin esttica y expresiva.
La funcin catrtica y hedonista, que consi-

dera el movimiento rtmico como liberador

de tensiones.
La funcin cultural.
La danza para que tenga un valor pedaggico
debe cumplir las citadas funciones y debe ser
impartida por el profesor en el mbito escolar
a todos los alumnos. Al hilo de la cuestin Fux
(1981: 34) indica que:
Danzar, entonces, no es adorno en la educacin
sino un medio paralelo a otras disciplinas que
forman, en conjunto, la educacin del hombre.
Realizndola en integracin en las escuelas de
enseanza comn, como una materia formativa
ms, reencontraramos a un nuevo hombre
con menos miedos y con la percepcin de su
cuerpo como medio expresivo en relacin con
la vida misma.

5. Elementos a considerar
en el anlisis de la danza

De la lectura de la literatura existente, en torno

a los factores del movimiento danzando y de la
composicin escnica, se deduce la existencia de
ciertas diferencias, tanto a nivel terminolgico
como de enfoque entre los diversos autores.
Las diferentes orientaciones dan lugar a clasificaciones desiguales entre los diversos autores:
Abbadie y Madre (1976), Batalha (1983a), Hamilton (1989), Guerber-Walsh et al (1991), Laban
(1987), Qubec (1983a, b), Robinson (1981, 1992).
Seguidamente, presentamos el punto de vista
propio de cada autor.
Trayendo a colacin los estudios de Abbadie y
Madre (1976:15) identificamos cuatro elementos
del dominio de la danza:
Los instrumentos: cuerpo, espacio, ritmo,
msica.
Las situaciones: que hacen referencia a la
relacin expresiva con el entorno.
Los aspectos del arte: la msica, las artes
plsticas y dramticas, la poesa, la armona de formas.
Las motivaciones: moverse, jugar, celebrar,
divertirse, aprender un dominio nuevo.

23

El estudio de Batalha (1983a:1-21) recoge

como contenidos del rea del movimiento rtmico y danza:
El cuerpo que se mueve con movimientos
bsicos no locomotores y locomotores.
El cuerpo que se mueve en un espacio
prximo o distante, en diferentes planos,
niveles, direcciones, trayectorias, formas,
volmenes, foco.
La energa del movimiento, diferencindola en cuanto al tiempo en: energa sbita
y energa sustentada,
El tiempo, el sentido rtmico y la estructura rtmica.
Otros elementos adicionales que afectan
al movimiento, por ejemplo: las ideas,
pensamientos, sentimientos, personas,
percusin, escenario, etctera.

Cuerpo
Percepciones.
Intenciones.
Sensaciones.
Mirada.
Kinestesia.
Concentracin.

Peso

Contacto

Apoyos.
Escucha del
Aligeramiento.
compaero, de
Presiones.
su accin.
Suspensiones. Zonas y proce Equilibrios.
sos de apoyo
Resistencias.
iniciadores del
Contactos.
movimiento.
Tracciones.
Suspensiones.
Rechazar.
Llevar.

Hamilton (1989: 67) describe una serie de elementos de la danza, similares a los citados anteriormente, prestando adems atencin a los
conceptos de alineamiento y estiramientos, de
cara a ayudar a los alumnos a moverse ms
eficazmente, con seguridad y de una forma
esttica y agradable.
Cabe tratar aqu la aportacin realizada por
Guerber-Walsh, Leray y Maucouvert (1991),
quienes estudian como factores del movimiento
danzando y de la composicin escnica: el cuerpo, peso, contacto, espacio, tiempo, intensidad
e interaccin. Consideran que estos factores
son los materiales o determinantes creativos a
partir de los cuales se elabora el movimiento
significativo.
Veamos por su claridad el esquema que presentan las autoras.

Espacio
Propio.
Escnico.
Imaginario.
Forma.
Masa.
Materia.
Ambiente

Tiempo
Duracin.
Ritmos.
Estructuras.

Intensidad
Energa.
Dinamismo.
Fuerzas
resultantes.
Cualidades.
Fluidez.

Interaccin
Objetos.
Accesorios.
Personas.
Ambiente.
Luces.

(Guerber-Walsh et al., 1991:34.)

La relevancia de la obra de Laban es indudable, son muchas e interesantes sus aportaciones

tericas del movimiento, del espacio y de la
anotacin.
Considera Laban (1987: 45) el cuerpo como
un instrumento de expresin extremadamente
verstil. Dedica parte de su estudio a las diferentes acciones corporales y a los aspectos elementales que se necesitan para su observacin.
Estos elementos pueden sintetizarse en: las
direcciones, niveles, extensiones, velocidad,
tiempo-ritmo, pausa, uso de energa muscular
o fuerza y peso.

24

Continuamos nuestra exposicin citando la lista

de elementos de contenido ligados a la danza
que recoge la gua pedaggica del Ministerio
de Educacin de Qubec (1983a).
Otra aportacin interesante es la realizada
por Robinson (1981) en su obra Elementos del
lenguaje coreogrfico.
Tras la exposicin en los puntos anteriores
de la perspectiva de los autores citados, quisiera
plantear, a continuacin, nuestra propuesta en
la que hemos tratado de integrar los conceptos
y terminologa utilizada por aquellos.

Lista de elementos de contenido ligados al aprendizaje de la danza-ilustracin de la

interrelacin posible entre estos elementos y los participantes
Dominante
cuerpo-espacio
Movimientos globales
Movimientos parciales.
Formas.
Direcciones.
Niveles.
Amplitud.
Foco.
Patrones en el suelo.(*)

Dominante
tiempo
Pulsacin.
Acento.
Patrones rtmicos peridicos.
Tiempos.
Ritmos colectivos.(*)
Medidas.
Duracin relativa.
Movimiento rpido.
Movimiento lento.
Movimiento acelerado.
Movimiento desacelerado.
Ritmo personal.
Patrones rtmicosaperidicos.
Silencios.

Dominante
energa
Factor peso.
Movimientos fuertes.
Movimientos ligeros.
Principios de movimientos.
Equilibrios.
Contrapeso.
Rechazo.
Factor tiempo.
Movimientos espontneos.
Movimientos mantenidos.
Factor desencadenante de energa.
Movimientos libres.
Balanceos.
Vibratorios.
Movimientos controlados.
Percusiones.
Factor espacio.1
Cualidad del movimiento doble.(*)

Interrelacin entre los participantes

El movimiento es portador de una intencin y el danzarn est en relacin con uno o varios compaeros.
Nosotros proponemos a ttulo de ejemplos, estas ideas de trabajo sobre la interrelacin.

Trabajo de dos.

Yo me desplazo hacia ti.

Yo me alejo de ti.
Yo sigo tu movimiento.
Yo bailo a tu alrededor.
Yo bailo como t.

Trabajo en grupos reducidos.

Acercarse.
Alejarse.
Quedar juntos.
Pasar delante, al lado.
Esquivar girando alrededor de otra persona.
Encontrarse con un contacto (*) y movimientos contrastantes.
Fusionarse en una sola cualidad de movimientos.

Trabajo individual.

Mismo trabajo con las partes del cuerpo.

Encontrarse, separarse en alternancia, con simultaneidad.
Entrecruzarse.

Trabajo de clase.

Moverse juntos con o sin contactos.

Formaciones de uno, tres, cuatro, cinco.
1

(*)Contacto con manos, espalda, mirada, etctera.

Este factor, por causa de su complejidad, no es abordado en este programa.

Los elementos a considerar en el estudio de la

danza los hemos reagrupado en dos grandes bloques relacionados entre s. Por un lado, el cuerpo
a travs del cual el hombre se comunica y expresa
de forma variada. Por otro, el cuerpo movindose
en el espacio, en el tiempo, en interaccin con el

medio que le rodea y en consonancia con una

estructura rtmica y energa.
Las pginas que siguen estarn dedicadas
a analizar, con ms detenimiento, todos los
elementos de la danza expuestos en nuestra
propuesta.

25

POSIBILIDADES
MOTRICES
DEL CUERPO
REGULACIN TNICA
Y AJUSTE POSTURAL

Locomotoras
No Locomotoras

CONOCIMIENTOS
DEL CUERPO

ALINEACIN
CORPORAL

Percepcin cinestsica
Partes del cuerpo

RELAJACIN Y
REGULACIN

ESTIRAMIENTOS

EL CUERPO
ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL ESTUDIO DE LA DANZA

EN EL ESPACIO
Prximodistante
En diferentes:
Formas
Planos
Direcciones
Niveles
Trayectorias
Foco
Formaciones

EN EL TIEMPO
Duracin
Media
Pulsacin
Velocidad
Pausa
Frases

26

EL CUERPO
MOVINDOSE

EN INTERACCIN
Grupo
Espacio
Tiempo
Temas
Objetos

CON UNA
ENERGA
Fuerte
Dbil
Espontnea
Mantenida
CON UNA
ESTRUCTURA
RTMICA
Acentuacin
Duracin
Apoyos
Anticipacin
Sincronizacin
Reproduccin

Coreografiar o la manera de dibujar con el cuerpo*

Marta Castaer Balcells

[]

Dnde estoy?
Sabas que...?

Se dice que el coregrafo o coregrafa no se

hace sino que nace. Segn este argumento
se nace tambin msico y poeta; es posible,
pero parece bastante ms lgico admitir que
aunque sea cierto el hecho de poseer un cierto
talento o predisposicin innata no llegaramos a ser poetas o msicos o coregrafos
con cierta soltura sin una formacin.
Ninguno de nosotros somos totalmente
autodidactas (que aprendemos por nosotros
mismos, sin necesidad de que nadie nos gue
o forme), ciertamente podemos poseer un
instinto y un potencial concreto para cada
tipologa de arte, sea potencial fsico, psquico... que condicione nuestra obra, pero sin
tcnica y formacin no avanzaremos.
En este caso lo que s queda asegurado es
que cualquier tipo de aprendizaje que dicha
persona obtenga a partir de una formacin
especfica estar siempre recubierto de un
cierto instinto espontneo y natural.

Descubre todas estas incgnitas

En los captulos anteriores hemos comprobado

cmo la expresin corporal y la danza son fruto
de la combinacin entre el mundo interior y el
mundo exterior del individuo, ya que siempre
se combina:

Un modelo interno que se da en el plano

inconsciente, el valor del cual viene dado por
el momento y el entorno considerados.
La eleccin de un lenguaje o una tcnica de
expresin que revelar el contenido interno, le dar forma y lo publicar, es decir,
que lo har perceptible a otros individuos.
Haciendo referencia al primer punto, comprobamos que el modelo interior podra estar
constituido por la suma de los conocimientos
adquiridos, de las experiencias llevadas a cabo
y de las vivencias individuales.
Todo esto ayuda a desembocar en la elaboracin de una determinada esttica personal que,
a efectos de nuestro tema de estudio, podemos
considerar que, en cierta medida, se evidencia
a travs del comportamiento cinsico-gestual
del individuo.
Pero al mismo tiempo este modelo interior,
indica Bara (1975), tambin est sometido a
influencias variables de espacio y de tiempo,
necesidades, tendencias y presiones derivadas
de un entorno o ambiente determinado.
El segundo punto viene referido a la eleccin de un lenguaje o tcnica de expresin (movimiento, msica, barro, gesto, grafismos...)
que ayuda a revelar nuestro mundo interno en
consonancia con el simbolismo que emplea el
mundo externo.
En este apartado vamos a desarrollar cada
uno de los conceptos expuestos en el ideograma
del captulo.

En Expresin corporal y danza, Barcelona, inde (Biblioteca temtica del deporte), 2000, pp. 81-96.
*

27

Forma y estilo

Constatamos que el hecho de hablar de estilo conlleva, de manera implcita, la nocin de

forma. Es decir, que aplicado a los ejemplos que
hemos subrayado de estilos siempre subyace
la forma en relacin con el contorno de los
objetos, calidades de materiales, la estructura
y arquitectura de los objetos en funcin de su
uso y materiales que lo componen.
La forma permite el cambio, en el sentido de
tratar los diversos materiales, podemos transformarlos, distorsionarlos, combinarlos... en
definitiva, jugar con la configuracin que nos
ofrecen los objetos y materiales propios de la
escenografa donde se ubicar la coreografa
danzada, as como del material musical que
frecuentemente suele ser un elemento fundamental.
En conclusin, en relacin con el estilo y
la forma, se puede decir que una coreografa
puede poseer un estilo personal (del creador o
coregrafo) original o no tenerlo, as como estar
en la lnea de un estilo histrico o cultural determinado tipo, estilo tnico, barroco, abstracto...

De hecho, desde las primeras danzas de las que

tenemos noticia, siempre parecen coexistir dos
ejes bsicos que son:
La forma, en relacin con la msica, la instrumentacin, la escenografa (materiales y
espacios empleados).
El estilo con base en las tendencias culturales, sociales, artsticas, de necesidad de la
comunidad, etctera.
Estos dos aspectos fundamentales estn implcitos en cualquier situacin danzada y llevados a cabo por personajes con roles concretos,
bsicamente el bailarn(a) y el coregrafo(a).
En relacin con la nocin de estilo, siempre
imprecisa y utilizada de manera bastante indiscriminada, existe un empleo de este concepto
a nivel histrico, tipo el estilo antiguo, gtico,
barroco, emprico. En relacin con objetos: ropas de estilos, muebles de estilo... atendiendo a
caractersticas particulares de los mismos.
De otra parte existe el concepto de estilo
ligado a formas particulares de vida y lugares,
tipo: el estilo tnico, estilo arquitectnico...
En general y relacionado con este verstil
concepto de estilo tenemos fragmentos bastante
interesantes como:

Composicin e improvisacin

Existe una clara y marcada diferencia entre estos

dos conceptos.
Son aspectos bsicos que siempre se hallan
implicados en cualquier tipo de arte y sus lenguajes especficos son verbales, literarios, poticos, plsticos, musicales, gestuales...
El concepto de composicin dentro del lenguaje de la danza remite a servirse de un vocabulario especfico, bien preciso gracias a las
tcnicas existentes.

...Todo arte, y particularmente la danza es una

manera de compensacin. No se trata de aquello
que poseemos, sino de aquello que nos falta. El arte
no se basa en la sustitucin de las cosas tal como
las conocemos, sino de hacerlas ms prximas a
nuestros deseos... (Martn, 1939).

RES
POPULA
ALES
IO
TRADIC N
S
A
TNIC
CLSICA
MODERNA
JAZZ
DANZAT
EATRO
CONT
EMPO
RNE
A

La danza es fluir de ideas y sentimientos.

28

TCNICAS ESTILOS

EXPRESIN
CREACIN
ESTTICA
EMOCIN
COMUNICACIN
ARMONA
CIN
IMAGINA

PROCESOS

DANZAS

COMPOSICIN

IMPROVISACIN

COREOGRAFA

RESULTADOS

Hemos comprobado, en el segundo captulo,

cmo la danza ha estado histricamente ligada
a unos estilos concretos, la danza popular, la
tradicional, el ballet de cour, la danza clsicaacadmica...
Y cmo a partir de cierta poca, marcada
bsicamente por Isadora Duncan, se empieza
a dar otro sentido en las formas y los estilos de
la danza ms orientados a las posibilidades que
ofrecen los materiales diversos, la naturaleza
y, sobre todo, algo que yo he querido remarcar
mucho en esta obra: la naturaleza misma del
movimiento y el lenguaje gestual, con la diferencia respecto de lo que siempre pretendi
Isadora, avalado por el conocimiento y mejora
de las tcnicas especficas de la danza.
Desde mi punto de vista, la composicin es,
en definitiva, la previsin o, en cierta manera, la programacin, elaborada paso a paso de
todo el encadenamiento temporal, dentro del
espacio escenogrfico, de los gestos y acciones
danzadas que los bailarines(as) ensayan y repiten con el fin de reproducirlo de la manera
ms ptima posible.

A todo ello hay que dar un tratamiento especial al concepto de improvisacin, a cual, siempre
se lo ha tratado con cierto desprecio en segn
qu mbitos y situaciones; sobre todo en aqullas
en que se prima que todo se haya ensayado,
repetido y programado con anterioridad.
Pero si estamos tratando de arte y, en nuestro caso, del enorme potencial comunicativo y
artstico de la danza, no podemos slo programar y depender de algo cerrado, sino que hay
que valorar y potenciar los movimientos y las
aportaciones de cada persona que baila, segn
su manera de ser. Ello ser imprescindible para
elaborar la composicin dentro de la coreografa, pero incluso, en dejar que haya pequeos
momentos de sta reservados siempre a una
nueva improvisacin de movimientos.
Desde mi punto de vista improvisar es la
capacidad personal de elaborar combinaciones
originales y novedosas de la imaginacin y la
creatividad de las propias ideas en relacin a los
materiales externos y a los propios movimientos
y las tcnicas corporales.

Aplicaciones

Vamos a exponer aqu una serie de elementos

con los que podemos jugar al querer elaborar
una coreografa.
Para que podis ensayaros en hacer composiciones o en suscitar situaciones improvisadas,
haced vuestras propias combinaciones, por
ejemplo, cmo hacer una frase de acciones
que combinen un movimiento centrfugo (es
decir, hacia fuera del cuerpo) con la rotacin
del cuerpo (es decir, por ejemplo, giros) en una
altura baja del espacio (por ejemplo, rodar por
el suelo)...
Los siguientes elementos estn basados en
las aportaciones de Robinson (1981) y pueden
ser ampliados por cada uno de vosotros.

La escuela de danza del Bolshoi (Muoz, 1989).

El cuerpo es capaz de: contraerse, relajarse,

estirarse... se articula segn la flexin, extensin, rotacin, traslacin, en segmentos (extremidades) o en bloque (todo el cuerpo).
El gesto puede ser central, perifrico, centrfugo, centrpeto, simtrico, asimtrico,
paralelo, opuesto...

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Produccin: On love off, de Margarita Troquet y Marta Castaer.

30

Divertirse con el material.

31

Coreografa: Mestral, de Marta Castaer.

El espacio se estructura en planos, ejes, direcciones, sentidos; en los que se combinan

volmenes, dimensiones, alturas...
El movimiento puede variar en intensidad,
duracin, energa, amplitud...
El ritmo se estructura y organiza con base
en factores de alternancia, simultaneidad,
acentuacin, periodicidad, contrastes...

Dos vas para elaborar una creacin

La expresin corporal y la danza nos permiten

combinar elementos de muchas realidades,
mbitos y disciplinas, por tanto, la expresin y
el lenguaje del cuerpo pueden servir para desarrollar lo que se llama interdisciplinariedad,
por ejemplo, combinar la lectura de un poema,
la pintura, con la danza y la interpretacin
gestual.
Ante la argumentacin terica que hemos
venido sosteniendo, los educadores de la ac-

32

tividad fsica y de la motricidad no pueden

escapar a la evidencia de la expresin corporal.
Es necesario acceder a la ampliacin del campo
de aplicacin de lo expresivo a otros mbitos,
tcnicas y materias, y as abrir una de las vas
ms motivadoras del trabajo interdisciplinar.
Con el fin de llevar a cabo proyectos de interdisciplina, presentamos dos maneras a partir
de las cuales se pueden trabajar composiciones
coreogrficas y escenogrficas de grupo:
a) A partir de las vivencias prcticas: es la manera de hacer que parta de la experiencia
prctica. Se trata de acceder directamente a
situaciones semiimprovisadas, a materiales
(objetos, escritos, msicas...) especficos de
otras materias, por ejemplo, plstica, msica,
tecnologa... y as establecer diversas formas
de combinatoria y de experimentacin con
las diversas acciones del cuerpo, su expresin
e interpretacin.

En esta primera va metodolgica, se vivencia una determinada situacin. Se juega, se

baila, se dramatiza de manera improvisada
alrededor del tema elegido. Se busca que los
alumnos y alumnas vivan con todo su yo
una determinada realidad y descubran por s
mismos lo que en ello est implcito.
Despus de este primer acercamiento vivenciado, se trata de hacer ver a los alumnos
y alumnas qu elementos de los distintos
saberes se relacionan con el tema trabajado.
Profesores y alumnos estudian los distintos
enfoques desde los que se puede tratar el
problema. Se diferencian los subtemas de
estudio por reas de conocimiento (Castaer
y Trigo, 1995).

ASPECTOS TERICOS

VIVENCIAS PRCTICAS

b) A partir de conocimientos o producciones anteriores: es la manera de hacer que parte de

la reflexin de espectculos, danzas, obras,
textos... existentes y de su adaptacin o
reconstruccin en situaciones prcticas.
Se trata de engranar ideas, conceptos,
acciones... seleccionando de nuestro
repertorio los que puedan ofrecer una
buena combinacin con nuestro estilo de
expresin del cuerpo y de la danza.
Esta va supone partir de creaciones y producciones que existen en determinadas reas
y disciplinas a partir de determinados conceptos, ideas y materiales didcticos que se ponen
en juego.

Es decir, que ms que partir de situaciones

abiertas o de experimentacin, planteamos reenfocar, combinar y adaptar las creaciones y
combinaciones existentes que hemos escogido
como referente.

ASPECTOS TERICOS

VIVENCIAS PRCTICAS

Vamos a ofrecer aqu diversas pinceladas

de posibilidades aplicativas y didcticas para
abordar la idea multidisciplinar de este ltimo
captulo de materia.
Primeramente expondremos las posibilidades
de una de las mltiples tcnicas de potenciacin
de la creatividad que existen para encontrar
nuevas y variadas situaciones, nos centraremos,
pues, en las ideas bsicas que aporta el mtodo
Brainstorming ms comnmente conocido por
lluvia de ideas concebido por Osborn (1971)
orientado a la consecucin de los siguientes
objetivos:
Facilitar la bsqueda de soluciones positivas
y viables por parte del grupo.
Potenciar la aproximacin imaginativa a la
bsqueda de ideas (divergencia).
Potenciar la aproximacin evaluativa de
juicios de ideas (convergencia: podemos
constatar, pues, que los objetivos de trabajo
en torno a los procesos de creatividad han
de atender en su principio a esta doble va de
ampliar (divergencia) o centrar (convergencia),
de la siguiente manera:
a) Divergencia (ampliar): es el proceso de
pensamiento que pone en marcha la
bsqueda de vas de solucin en torno

33

de un determinado problema. Es una

forma de aproximacin a la solucin
por tanteo de ensayo error y xito que
aporta novedad y originalidad en las
respuestas.
Existen tres factores clave en la consecucin del pensamiento divergente:
La fluidez: cantidad de respuestas
(aunque sean iguales) dadas en un
tiempo determinado.
La flexibilidad: nmero de ideas o
respuestas distintas emitidas.
La originalidad: capacidad de crear
respuestas novedosas.
b) Convergencia (centrar): proceso en el que
el pensamiento se canaliza o controla
en direccin a una respuesta que gusta
al grupo, incluso nica. Para ello suele
existir la exigencia de encontrar la solucin rpida, nica y muchas veces de
forma rigurosa, como en el caso de gran
parte de los aprendizajes de lectura y de
la escritura y, en nuestro mbito, de la
expresin corporal y de la danza.
Para ello hay que potenciar el pensamiento creativo en relacin con:
Desarrollar una atmsfera creativa
en la clase.
Animar a la manipulacin tanto de
objetos como de ideas.
Valorar toda manifestacin de pensamiento creativo.
Ofrecer tolerancia frente a nuevas ideas
y abstenerse de forzar modelos previamente instaurados.
Desarrollar la sensitividad de cada
persona del grupo hacia los estmulos
del entorno.
Valorar el pensamiento creativo propio
y del resto de miembros del grupo.
Junto con los momentos de centracin
y ampliacin de la sesin, hay que
saber compaginar momentos de gran
actividad con momentos de escasa
intensidad de trabajo.

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Desarrollar la capacidad de crtica

constructiva.
Dispersar la gran influencia en la elaboracin de argumentos e ideas por
parte de los compaeros o compaeras
dominantes.
Saber hacer de abogado del diablo
con ideas nuevas y/o imprevisibles;
el fin es suscitar mayor nfasis en la
reafirmacin de las mismas, o la bsqueda de otras.
Una vez repasados los ejes bsicos para
garantizar el xito de situaciones creativas e
interdisciplinares a partir de la danza y la expresin corporal, pasamos a describir una serie
de actividades.
Actividad 1
Una portada de cuento, de un libro, revista...:
cada grupo debe ponerse de acuerdo para representar un personaje o un objeto de un cuento
o historia conocida. Los integrantes han de
colocarse de modo que el conjunto ilustre la
portada de dicho cuento o historia, de forma
esttica. Todos, por turno, intentan adivinar,
en una discusin de grupo, lo que los otros han
escenificado.
Actividad 2
Aadimos material: los grupos representan la
misma situacin, pero se sirven de material
para enriquecer la disposicin simblica de los
elementos en el espacio.
Actividad 3
Le damos dinamismo: la representacin con
un soporte musical, y dotando momentos de
movimiento, incluso sonoridad entre todos.
Actividad 4
Seguir la historia: ahora el educador o la educadora se coloca en un lugar elevado para contar
una historia a los dos grupos de alumnos que se
han formado. Se trata de dar nfasis e ir complicando las situaciones motrices, de material, de
espacio, de tiempo, de velocidad y las consignas
que se crea necesario ir aadiendo.

Actividad 5
Con un ritmo de msica bastante marcado animamos a nuestros alumnos a que bailen de
forma individual en un gran crculo: por orden,
y en el sentido de las agujas del reloj, cada nio
saldr al medio del crculo para interpretar un
ritmo, que los dems tendrn que imitar.
Actividad 6
Dividimos la clase en tres grupos, que se colocarn en lugares distantes entre s y equidistantes
del profesor.
ste, con una lista de pelculas infantiles muy
conocidas, recibir a los primeros representantes
de cada uno de los grupos para expresarles la
primera palabra. stos, cuando la hayan odo,
corrern a sus grupos para representarla mmicamente. El primero de cada grupo que adivine
la palabra podr ir corriendo para recibir la
segunda palabra del profesor. Gana el grupo
que antes agota la lista.

Actividad 7
Seis chicos o chicas salen de la clase y los restantes alumnos se servirn del material para
acondicionar todo lo referido a la representacin de una de las pelculas citadas. Un voluntario de los que han participado en el montaje, utilizar el material para representar las
primeras escenas de la pelcula a uno de los
alumnos que ha quedado fuera. ste lo repetir al siguiente, y as sucesivamente hasta que
hayan pasado todos. Despus, cada uno relatar al grupo su experiencia para que juzgue
las diferencias de su imitacin.
Cada uno de nuestros alumnos se disfrazar
con telas, cuerdas y otros materiales, y seguir de
nuevo la msica segn el ritmo del personaje que
ha intentado caracterizar (individualmente, en
un primer momento, y por grupos despus).

Podemos ser cualquier personaje.

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En resumen, qu es lo ms importante?

Todo lo que hemos explicitado en este ltimo

captulo, aunque es vlido para los anteriores,
no es posible llevarlo a cabo si no existe una
motivacin y unas ganas de vivenciar lo que
se propone.
Hay que perder el miedo a bailar frente a
uno mismo y frente a los dems.
La posibilidad de que gracias a la combinacin personal y grupal de gestos y de tcnicas
de danza podamos elaborar producciones coreogrficas nos dar a entender cmo es necesario
invertir un tiempo en la composicin de ideas y
otro para la improvisacin de nuevas ideas.
Todo ello con la implicacin directa o indirecta
de conjugar los conceptos de estilo y de forma en
relacin: al lenguaje tcnico y expresivo danzado;
al factor temporal (msica y ritmo), y al factor
espacial (escenografa, objetos y materiales).
Acabar haciendo una breve, y quizs metafrica aclaracin para evidenciar que las posibilidades comunicativas del cuerpo en relacin a la
expresin corporal, la danza y a otras materias,
a un nivel interdisciplinar, permanecen an muy
a la sombra de los proyectos y las aplicaciones
educativas.
La capacidad comunicativa y de relacin evidencian que, como seres humanos, hemos establecido el lenguaje verbal como canal principal de
comunicacin en nuestro quehacer cotidiano.

La palabra, sea escrita, sea hablada, nos habita a hacer explcitas nuestras acciones, hasta el
punto que solemos abandonar la propia esencia
de las mismas.

En vista de que nuestro lenguaje verbal no es
suficientemente esclarecedor ni del todo trans-

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parente, los que trabajamos bajo una dimensin

expresiva de la actividad motriz, constatamos
que el lenguaje corporal ofrece una multiplicidad de matices y expresiones que lo colorean,
al igual que la mayora de los lenguajes de tipo
no-verbal.

As, bajo una endurecida piel quizs se esconda
o descubramos otra piel sensibilizada al tacto o
a determinados estmulos o emociones...

Lo tengo claro ahora?

Ms que exponer aqu preguntas concretas sobre

conceptos, vamos a poner a prueba cmo y con
qu recursos contarais para crear situaciones en
que se tuvieran que encadenar gestos y acciones expresivas del cuerpo con otras materias o
disciplinas, para llegar a producir coreografas
y escenografas.
a) Describe cinco situaciones que sugeriras
para trabajar con bolsas de basura.
b) Contra reloj: a ver quin hace el listado
ms completo de materiales que nos ofrecen las artes plsticas para adaptarlos a la
danza y la expresin corporal?
c) Igualmente, hacer lo mismo con las aportaciones de los mbitos musical, arquitectnico...
d) Busca en textos expresiones, refranes, dichos del lenguaje verbal referidos al cuerpo... te sorprenders de los que hay.
e) Con qu materiales alternativos contaramos para elaborar instrumentos musicales?
Intenta describir un ejemplo.

Notas

Artes. Danza. Antologa.

Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudios 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria.

Se imprimi por encargo de la

Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2006.
El tiraje fue de 60 000 ejemplares.