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Educacion Superior
Educacion Superior
NIVELES INICIAL
PRIMARIO
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Daniel Laura
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Daniel Belinche
DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIN GENERAL
Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
Dr. Nstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL
Mg. Elisa Spakowsky
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA
Prof. Mirta Torres
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA
Lic. Mara Vernica Piovani
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES
Prof. Graciela De Vita
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Sol
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Dra. Adriana Puiggrs
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano P. Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL
Mg. Patricia Redondo
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA
Lic. Mara Vernica Piovani
DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR
Mg. Jorge Huergo
DIRECTORA DE CAPACITACIN
Lic. Mara Alejandra Paz
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN ESTATAL
Prof. Roque Costa
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
Dr. Nstor Ribet
PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES
Prof. Graciela De Vita
DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIN DE CONTENIDOS
Lic. Santiago Albarracn
UPERIOR
ES
EDUCACIN SUPERIOR
NIVELES INICIAL
PRIMARIO
EQUIPO
DE TRABAJO
DISEO CURRICULAR
DE LA
FORMACIN DOCENTE
EDUCACIN PRIMARIA
Lengua y Literatura
Brgida Franchella | Mara Elena Sanucci | Alejandra Valentino | Margarita Holzwarth |
Virginia Martin | Ana Mara Novelli
Matemtica
Cecilia Wall | Ana Lagarde | Ana La Crippa | Beatriz Moreno | Daniel Oscar Arias | Elsa Garbalena | Alicia
Gonzlez Lemmi | Marcos Sayavedra | Gloria Rbalo | Antonio Arenas
Ciencias Sociales
Miguel Fernndez | Carlos Dicrocce | Mara Cristina Garriga | Jos Cccaro | Luis Adriani |
Alejandro Cristfori
Ciencias Naturales
Jovita Rabey | Hctor Pedrol | Marina Gmez Ros | Jos Figueroa | Marcelo Bazn | Mnica
Grinschpun | Sonia Rodrguez
Educacin Artstica
Marcela Mardones | Cristina Terzaghi | Ana Otondo | Santiago Rom | Esteban Ferrari |
Guadalupe Segalerba | Dbora Brusilovsky | Mirta Soibelzohn
Jardn Maternal
Marta Netto | Elisa Spakowski | Patricia Moreira | Mara Fernanda Mrquez | Karin Wiedemer |
Nora Tomas | Dolores Bra | Clelia Cuomo | Alicia Brossio | Mnica Gimnez | Cristina Hansen
Psicologa
Perla Fernndez | Cristina Hansen | Raquel Berthi | Eva Mariani | Mara Isabel Fernndez |
Mara Alejandra Barrio | Nstor Talento
Prctica Docente
Beatriz Kohen | Irene Nielsen | Viviana Prez | Silvia Sunsi | Miriam Merayo | Laura Van Rafelhem |
Mabel Pantolini | Roxana Garca | Marta Degl Innocenti
Sociopoltica
Claudio Luraghi | Mirta Cardoso | Mara Jos Anana | Roberto Rosemblum | Marta Pirera
Mara Vernica Piovani | Susana Vital
Comunicacin y Cultura
Jorge Huergo | Paula Morabes | Eleonora Spinelli | Ana Mara Roche
Filosofa
Mnica Caballero | Javier Sanguinetti | Graciela Lzzaro | Ins Di Bella | Mabel Okolotovich |
Jorge Huergo
Educacin Ambiental
Pablo Sessano | Aldana Telias
Interculturalidad
Sofa Thisted
Educacin Fsica
Evangelina Montero Labat | Ricardo Crisorio | Remo Calahorrano | Andrea Gatti | Nidia Corrals |
Silvia Saullo | Diana Berisso
Historia de la Educacin
Myriam Southwell | Cecilia Merlo
SUMARIO
Marco general de la formacin docente de los
Niveles Inicial y Primario ......................................................................................11
Referencias del Diseo Curricular ......................................................................... 13
Introduccin .................................................................................................... 13
Los horizontes formativos ........................................................................... 15
Los sujetos de la formacin docente ....................................................... 19
La prctica docente como objeto de transformacin ........................ 25
Los saberes en la formacin docente....................................................... 26
Organizacin del Diseo Curricular en la formacin docente ..................... 28
Fundamentacin del Diseo Curricular................................................... 28
La organizacin Curricular General.......................................................... 29
El campo de actualizacin formartiva..................................................... 29
El campo de fundamentacin .................................................................... 30
El campo de la subjetividad y las culturas ............................................. 31
El campo de los saberes a ensear............................................................ 32
El campo articulador de la prctica docente ........................................ 33
Las herramientas de la prctica................................................................. 33
Los trayectos formativos opcionales........................................................ 36
La organizacin por materias y el problema de los contenidos...... 36
Los ciclos de la formacin docente .......................................................... 37
La aptitud fonoaudiolgica ........................................................................ 37
Bibliografa ................................................................................................................... 39
Profesorados de Educacin Inicial .......................................................................... 41
Profesorado de Educacin Primaria ........................................................................ 91
Principales lneas para el desarrollo curricular .................................................. 143
Condiciones que garantizan que el Diseo se haga currculum real ......... 145
Otras lneas de accin que acompaan el desarrollo curricular.................. 146
MARCO
NIVELES INICIAL
PRIMARIO
REFERENCIAS
DEL
DISEO CURRICULAR
INTRODUCCIN
El Diseo Curricular de la Formacin Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido construido
sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el perodo 2006 - 2007. Ese proceso
se inici con la voluntad poltica de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin de Educacin Superior (DES). Como
marco poltico y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinicin
de la Formacin Docente de Inicial y EGB. Documento de discusin, que tuvo en cuenta estudios y
experiencias precedentes acerca del tema.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social en la que se
dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad
social en tanto representacin y concrecin de un proyecto educativo.
El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El
currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y
nos convertiremos. El currculum produce; el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseo para la formacin de docentes de los Niveles Inicial y Primario vincula fundamentos
conceptuales y experienciales en una configuracin significativa, de carcter abierto,1 que obra como
punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin constituye una configuracin, matriz o postura epistmica respecto de la seleccin, la organizacin, la distribucin y la transmisin de
conocimientos orientados a la transformacin personal, institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a partir de la interseccin de
dos campos pedaggicos terico - prcticos: el que corresponde al propio currculum y el del objeto
de transformacin del nivel, la formacin de docentes.2 Ambos trminos cobran identidad en dicha
articulacin en tanto el currculum se convierte en propuesta formativa de docentes y la formacin
de docentes se enraza, encauza y desenvuelve en aquel. Ambos estn dinmicamente articulados y
desbordan sus propias fronteras, por tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin
nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido
sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural; para no dejar las
polticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
Para cumplir tales propsitos, desde su construccin y puesta en acto, este diseo posee potencialidad, no slo para su internalizacin, sino para su recreacin permanente, circunstancia que propicia
la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialctica constante
entre el trabajo pedaggico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinmica implica
un proceso que articula contextualizacin y especificacin curricular, que lleva a niveles sucesivos o
crecientes de especificacin a medida del acercamiento a la relacin pedaggica en el aula.
1
Al hacer referencia al carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y distribucin escolar desigual de los bienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio, se asienta en la relacin con el
contexto de produccin del diseo, en especial con los procesos de reflexin y discusin producidos en las instituciones
de formacin docente.
No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo, hay autores que se
refieren a una Pedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan
por Didctica para los Formadores de Formadores o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del
Currculum, tampoco corresponde discutir aqu su pertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).
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El espritu de este Marco General y del Diseo Curricular es el reconocimiento de la perspectiva intercultural y de gnero.
A partir de aqu, cuando se hable de los docentes, alumnos/as, estudiantes, etc. o todos, debe leerse los y las, todos
y todas.
Es necesario resaltar que este Diseo es la propuesta formativa para los docentes que se desempearn en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificaciones de los Diseos Curriculares de Educacin Inicial y de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos
Aires. Pero no lo hace en una forma esttica y cristalizada, sino que abre a la construccin en proceso
de los posibles enriquecimientos mutuos que sean fruto de la produccin de conocimientos generada
en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema.
LOS
HORIZONTES FORMATIVOS
La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un sujeto real
y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como
nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeracin de competencias,4 as como
de la idea de perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin
en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales,
ms que en la realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro/a con un
enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms actuales acerca de la
prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones
residuales,5 como as tambin de los desafos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no slo de un maestro/a profesional de la enseanza, sino tambin de un
maestro/a pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En
todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La
regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en
general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza,
muchas veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la
prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio
entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto
pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela.
Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el
sentido de la adaptacin con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y el desarrollo de
competencias para un desempeo exitoso. Cabe recordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad
de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf.
Lyotard, 1989).
La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, quien perteneca a la Escuela de Birmingham, Inglaterra.
Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo
influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de
museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams,
1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como un elemento constitutivo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria debe trabajar de modo dialctico con la revolucin
en el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura,
ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951).
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El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educacin.
En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:
el fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente;
la construccin del maestro/a como productor colectivo del discurso pedaggico;
el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
Sin embargo, debe resaltarse que el ncleo fundante de la formacin docente es la enseanza, cuyo
anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos
ejes de la formacin docente (cf. Davini, 2002): el de la enseanza y el del contexto.6
La crisis ambiental demanda una educacin contextualizada y comprometida con la calidad de vida
de la poblacin.7 As, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la prctica docente con la reflexin y la accin de
transformacin de las condiciones de vida.
La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del
modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando an ms la prctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos.
De all que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensin histrica y cultural, la dimensin territorial.
En este sentido, tambin es necesario asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente (cf. Achilli,
2000). La primera alude a la prctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relacin docente, alumno/a y
conocimientos; en tanto la prctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto
maestro/a o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23).
La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento econmico
capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La cuestin
ambiental problematiza las bases mismas de la produccin; sus presupuestos tericos, la validez de sus tcnicas, la
tica que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma econmico de la modernidad y construir
una nueva racionalidad productiva, fundada en los lmites de las leyes de la naturaleza, as como en los potenciales
ecolgicos y en la creatividad humana.
Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nuez (1999); Frigerio y Diker
(2004). Respecto de enseanza, cf. Camilloni y otras (2007).
Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo, que requiere de mltiples perspectivas tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse
como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de
racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberacin,
la eleccin y la seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin normalizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.).
10
No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una
dialgica orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde
nunca de vista la realidad del tejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
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Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que suele obturar la
percepcin de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993).
12
El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como: la resultante
de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes
y las actividades humanas (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir tambin que el ambiente no es la ecologa,
sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del ser y del
pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones de
poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004).
13
Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel
Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posicin social se ha asociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden
a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los actores se desempean
lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la posicin del
docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido,
debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es
imprescindible percibir, a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones
sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser
sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).
- la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas;
si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo argentino y en los
tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de
poltica cultural, necesitamos recuperar el papel poltico-cultural de la educacin pblica en la
actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educacin pblica) y proponer unas trayectorias
formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y reflexivo saberes y actitudes que le
permitan actuar educativamente, y con sentido poltico-cultural, en los nuevos contextos;
en su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo que va a ensear y cmo ensearlo, sino reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en cuenta las propias caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y
se forma, reconociendo a su vez el carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin;
un docente en formacin tiene que habilitarse para:
- leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas escolares tradicionales;
- formarse para comprender su situacin profesional y construir conocimientos en el contexto
de un grupo;
- experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y en colaboracin
- el diseo propicia, desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de cada
ao, la profundizacin - la articulacin prctica teora (praxis).
LOS
La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su
seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construccin de significados en torno a ella.
En relacin con las dimensiones de significacin, es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los docentes en formacin.
La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que
los saberes, su distribucin y circulacin han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la mediacin de novedosos
equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratgico, anclado en y
condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, ambiental y econmica estructural ha calado hondo en la totalidad del
tejido social,14 en donde la educacin no ha quedado exenta. Se ha modificado no slo el acto educativo,
sino fundamentalmente los intereses y las ponderaciones axiolgicas que la sociedad hace sobre su aporte.
En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias es en el que se construyen, simultneamente a estos procesos, los campos simblicos y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible reconocer las grietas
producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La identidad habla ms
de las mltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben, que de una estructura cristalizada,15
permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideracin de esos diferentes
sujetos implica pensar un diseo curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento
La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y econmica estructural,
entendida como crisis de una civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnologa destructiva sobre la
naturaleza.
15
Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el
carcter relacional y el carcter mltiple de las identidades.
14
Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza aprendizaje,
docente investigador y muchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y
proverbios, emplean metforas e implican juicios de valor. Consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin
(cf. Camilloni y otros, 2007: 46).
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 21
ferente. Ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro
lado, a la par que se consolida la emergencia de mltiples configuraciones familiares, los grupos de
pares tienen un papel crecientemente significativo y funcionan como un soporte socio-afectivo cada
vez ms relevante en la vida de los jvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jvenes
urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el trmino de tribus, con la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil.
As, un rasgo saliente de este proceso est en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de
los jvenes entre s frente al fuerte avance de la industria cultural y de la influencia de los medios
de informacin y comunicacin en el mercado global, en el curso de las transformaciones del mundo
familiar y del declive, como as la desagregacin del mundo de los trabajadores urbanos.17
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate acerca de
las llamadas nuevas juventudes, nominacin que intenta dar cuenta de que existen muchas formas
de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condicin juvenil. La condicin juvenil y
la juventud se refieren a relaciones sociales histricamente situadas y representadas que conforman
conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.
En la actualidad, coexisten diversos paradigmas con respecto a la concepcin de la juventud por
parte de los adultos, que tambin coexisten en las instituciones de formacin docente (cf. Krauskopf,
2003a). Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales, transicionales y avanzados.
En la concepcin tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de transicin entre
la niez y la adultez. De esta forma los jvenes son vistos como nios/as/as grandes o adultos en
formacin por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en s misma. Desde
esta concepcin se considera a los jvenes como carentes de madurez social e inexpertos y, por lo
tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adultos. En este sentido, el alumno/a de la formacin docente es considerado como un ser incompleto (cf. Birgin y Pineau, 1999). Hay una mirada
adultocntrica del alumno/a y son tratados como nios/as/as a quienes hay que guiar. En esta lnea, y
por muchos aos, la plena participacin de los alumnos/as fue desestimada dentro de las instituciones
formadoras.
El paradigma que entiende a la juventud como un perodo transicional presenta a los jvenes como
un problema y a la juventud como una edad problema. Esta concepcin estigmatizante tiene
como contracara una postura ideolgica: se sita en los propios jvenes las causas de los problemas
de la sociedad y la educacin, soslayando la necesidad de una modificacin de las condiciones contextuales de las que stos forman parte. Esta concepcin se profundiza en el caso de los jvenes pobres
que aparecen, y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Estn permanentemente bajo sospecha. En las instituciones de Formacin Docente, muchas veces los alumnos/as son vistos como un
problema que nada tiene que ver con la propia institucin. Las causas del desinters, el abandono,
el fracaso escolar, se sitan en el propio alumno/a desechando as la idea de introducir cambios en el
contexto institucional que es donde el alumno/a fracasa, al que abandona y del que es excluido.
Por ltimo, un enfoque avanzado seala a la juventud como una etapa del desarrollo humano y a
las/los jvenes como actores principales y estratgicos de la renovacin permanente y necesaria de las
sociedades. En esta concepcin, el joven no se concibe como en estado de transicin hacia la adultez y
que requiere del monitoreo de los adultos, ni tampoco como un problema a resolver, sino como un ser
humano en desarrollo y con plenos derechos ciudadanos. Naciones Unidas reconoce que las personas
en la fase juvenil constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A
menudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones azarosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad (Krauskopf, 2003b).
17
Junto con ello, la recreacin y la diversin aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condicin
juvenil de todos los sectores sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desenvuelven las relaciones de sociabilidad y la bsqueda de nuevas referencias en la estructuracin de identidades tanto individuales como
colectivas.
El joven docente en formacin no es mirado, en este Diseo Curricular, desde sus incompletitudes,
sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno desarrollo y sujeto de derecho.
De ah que se sostiene la necesidad de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensin
entre posicionamientos de resistencia u oposicin y de conformismo frente a la hegemona cultural.
Desde all se hace imprescindible contribuir a su autonoma, a su integracin social crtica, al pleno
desarrollo de sus potencialidades, otorgndole protagonismo a travs de una activa participacin
grupal y comunitaria.
La propuesta curricular que se presenta contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias
didcticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un
aporte a las necesidades identitarias de los jvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la implementacin de clases con amplia participacin del alumno/a en el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusin grupal, la elaboracin de proyectos,
la presentacin de propuestas y la accin educativa.
las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas normativas del
Estado que regulan su desempeo y sus resignificaciones en las prcticas concretas;
las interpretaciones y las relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad institucional y social
con la que interactan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas institucionales.
Corresponde sealar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la formacin de docentes. Aspectos pedaggicos, culturales y polticos de estas herencias se articulan en los
contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el currculum no siempre
concordantes tienen centralmente su raz en campos disciplinares especficos (Historia, Sociologa,
Matemtica, Ciencias Naturales, Lengua, etctera) y secundariamente en el campo pedaggico tanto
con nfasis en las didcticas general como especiales. La cuestin se complejiza porque al interior de
dichos campos los enfoques acerca del trabajo de formacin suelen ser divergentes.
Sin desconocer su condicin conflictiva, la heterogeneidad, lejos de ser un obstculo como toda
expresin de diversidad habilita el enriquecimiento productivo de la institucin y sus sujetos. El
proyecto de formacin, incluidas sus luchas y la bsqueda de consensos siempre provisorios, abre el
deseo y la posibilidad de un espacio de colaboracin.
18
Pineau, Pablo, Por qu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, Marcelo, La esuela como mquina
de ensear. Buenos Aires, Paids, 2001.
19
Ibdem.
Ha cado la ilusin de una nia y un nio genrico y homogneo para dar paso a una multiplicidad
de modos de ser infante. Esta nueva concepcin requiere de una escuela en la que tengan cabida lo
que los nios y las nias traen de afuera y las culturas extraescolares. Requiere de un docente que
resigne su posicin de portador de un saber indiscutido y reconozca y valore los saberes que portan
sus alumnos/as infantes.
Por otra parte, los nios/as, futuros alumnos/as de los docentes en formacin, son interpelados
constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura meditica y se
alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones posmodernas o mltiples (cf. McLaren, 1994). Mltiples espacios sociales, equipamientos
meditico-tecnolgicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la
experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una transformacin en la
sensibilidad, en las formas de percepcin, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las
formas de atencin, etctera. Cuestin que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la
cultura meditica (cf. Huergo, 2000).
La multiplicacin y la densificacin cotidiana de las tecnologas comunicativas y de la informacin
generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologas catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los nios/as y los jvenes, diversas empatas cognitivas y expresivas con las tecnologas,
y nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano.
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llam, un nuevo sensorium,
unos nuevos modos de percibir y de sentir, de or y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe
con el sensorium de los adultos (cf. Martn-Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora
el avance de los procesos de exclusin urbana que afectan y condicionan la constitucin de nias y
nios como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusin, la escuela puede recuperar las
mltiples articulaciones entre educacin y pobreza y producir condiciones de inclusin para quienes
habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las
relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados
(cf. Redondo, 2004).
LA
La prctica docente no es decidida individualmente, no es una prctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalizacin de estructuras sociales. Es un hacer social que
implica una experiencia prctica, que es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto,
como evidente (Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propsitos de la Formacin Docente es considerar la prctica docente como un
objeto de transformacin.20 Un objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin sobre l (cf.
Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la configuracin de cuatro tipos de prcticas:
las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros perodos histricos, y que han perdido sentido en la actualidad;
las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener
el significado hegemnico de la escuela y la docencia, as como a reproducir la gramtica escolar;
20
Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la recuperacin
de variadas experiencias del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de este concepto, objetos de
transformacin, trabajado en Mxico, considerando que permite pensar desde otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 25
LOS
La autoridad pedaggica del docente se sostiene en dos elementos interrelacionados: los saberes que
domina para ser enseados y la legitimacin social de su rol. Frecuentemente aparece en el discurso
social la idea de que el docente no sabe lo que tiene que ensear y eso mella su autoridad pedaggica
(adems de la vivencia de que los padres, por ejemplo, suelen posicionarse como aliados de sus hijos y no
como aliados de los docentes, como fue en pocas anteriores). Este es uno de los factores por los cuales
la actividad educativa escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido social. La Formacin
Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer algunos elementos para la reconstruccin de su autoridad social o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y complejas.
Los saberes que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educacin ciudadana
crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser
utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de
capital simblico. El saber y el conocimiento estn ntimamente relacionados con el poder; pueden
alentar la contestacin y la transformacin o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de normal (en el
sentido de T. Kuhn) segn la lgica interna de las ciencias y las disciplinas, deben reorganizarse de
acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una
ciudadana democrtica y crtica.
21
La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a lo planteado por
G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionlisis (metodologa propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente
progresiva reconstruccin de las prcticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo, pero no
frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra, donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y
la implicacin en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada, ms que un
compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes, complejidades y contradicciones hacen
posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones
provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El dilogo cultural (entendido en su sentido
conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de
las cuestiones de poder22.
Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire llam bancaria (Freire,
1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin o imposicin de saberes o contenidos.
En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu conocimientos o saberes son ms valiosos o
significativos es soslayada, de modo que interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en
lugar de aprender a cmo hacerla, ocultando sus intereses detrs del manto de la ilustracin y el
conocimiento acadmico (Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido social-histrico. Hay una
cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los ltimos aos. El
maestro de principios del siglo XX era eficaz porque haba una sociedad que pensaba que lo era, crea
que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Ms recientemente, la promocin de
algunas ideas de capacitacin que partieron de la descalificacin de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin de
sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han
contribuido a acentuar formas de desautorizacin de la palabra y la posicin docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, es
uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vnculo con el
conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar (cf. Southwell, 2004)23.
22
Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino tambin
traer la descripcin de Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simblico en
la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado). Un campo es un mbito en el que se desarrolla
una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzas de la hereja (cf. Bourdieu, 1990).
23
La educacin ambiental que, segn algunos autores, en el contexto de nuestra poca equivale simplemente a educacin,
es un buen ejemplo de la relacin entre saber y poder. Tras la disputa se oculta mucho ms que una moda educativa, se
opera una lucha de poder por hacer de la educacin ambiental una herramienta legitimadora del orden mental vigente
vs. una educacin ambiental mentalmente liberadora.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 27
ORGANIZACIN
DEL
DISEO CURRICULAR
EN LA FORMACIN DOCENTE
Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educacin superior, articula de manera
compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se desenvuelve la formacin
de docentes, con el posicionamiento de sus sujetos curriculares (docentes formadores, docentes en formacin y futuros alumnos/as de los docentes en formacin). Estos elementos de diversa ndole constituyen
una configuracin en la que cada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.
Los conceptos iniciales constitutivos son:
prctica transformadora de la Formacin Docente como concepto eje;
profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de la educacin y maestro/a
como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo que confiere la
direccionalidad a la totalidad de la propuesta;
posicionamiento transformador frente a los desafos que le plantea la problemtica ulica, institucional y social;
continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuacin dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos;
sujetos formadores y en formacin que se entrelazan en el proceso curricular;
construccin participativa del currculum, que se reconoce, propicia y pone en accin como
mbito de produccin proyectual, pero a la vez de formacin permanente y de transformacin
institucional.
El diseo curricular, por su parte, se sita en un paradigma articulador con centralidad sociocultural y con intencionalidad poltico cultural. Se lo considera articulador porque en l interactan y se
interrelacionan otras lgicas: la lgica disciplinar, la lgica psicolgica, la lgica de los saberes pedaggico-didcticos y la lgica de la prctica docente. Pero en l se privilegia la lgica articulatoria,
producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin desconocer la construccin tericoepistemolgica de cada lgica, se pone el acento en la centralidad sociocultural del campo que las
contiene y articula, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento.
La intencionalidad poltico-cultural est dada por la bsqueda de incidir desde la Formacin Docente en la reconstruccin del sentido poltico-cultural de la escuela y del sentido de la docencia en el
mundo actual, tomando como referencia y tradicin residual el camino recorrido por la educacin en
Latinoamrica, que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural.
24
Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma
de decisin y sirve como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares
puestos en juego en la formacin docente. Es articulador ya que aborda la complejidad del proceso de formacin, que
como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexin entre elementos (previos a la relacin
paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia
y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.
LA
ORGANIZACIN
CURRICULAR GENERAL
En este paradigma articulador, el currculum se organiza sobre la base de distintos campos que no
aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre s, pero que se distinguen en virtud
de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.25
El diseo curricular est organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por
preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.26
Campo de Actualizacin Formativa. Qu aspectos de la formacin previa es necesario profundizar para transitar la formacin docente?
Campo de la Fundamentacin. Cul es el sentido de la docencia en el mundo actual en la
sociedad latinoamericana y argentina?
Campo de la Subjetividad y las Culturas. Qu saberes permiten el reconocimiento y la comprensin del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educacin?
Campo de los Saberes a Ensear. Cules son los ncleos de saberes significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseanza?
Campo de la Prctica Docente. Cules son los recorridos formativos necesarios para asumir
una praxis transformadora de la prctica docente?
Trayectos Formativos Opcionales. Cules son los recorridos complementarios de la formacin
que percibe y propone cada Institucin?
Se ha optado por denominar campos a los diferentes componentes curriculares. Esto significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades
especficas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para
contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos
y en esas relaciones.
El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una prctica articulatoria. De
tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura esttica, sino como una prctica
de articulacin, significa comprender que esa prctica articulatoria establece una relacin tal entre
los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada en virtud de la
articulacin.27
EL
En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la situacin y las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formacin, a travs de un Campo de
Actualizacin Formativa.
El Campo de Actualizacin Formativa debe hacer especial hincapi en la necesidad de fortalecer la
identidad y la especificidad de la Formacin Docente como prctica de educacin superior, la cual no
Violeta Nez sintetiza la definicin de campo del siguiente modo: Es una metfora espacial que hace referencia a las
relaciones de poder y a la estructura que stas adoptan en la produccin de los discursos (pedaggicos). Esta nocin
fue planteada por los filsofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedaggico por
Basil Bernstein (cf. Nez, 1999).
26
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFOD), el Campo de la Formacin General comprende los campos de Actualizacin Formativa y de la Fundamentacin; el Campo de la Formacin Especfica, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a
Ensear, y el Campo de la Prctica Profesional, corresponde al Campo de la Prctica Docente.
27
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987; p. 119.
25
debe reducirla a una prolongacin, en sus formas y su organizacin, de la escolaridad secundaria. Sin
embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las condiciones concretas de
los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educacin. Sin duda, este proceso de reconocimiento de
quienes eligen la Formacin Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y los procesos
formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educacin superior.
Las materias de este Campo resultan de los diagnsticos elaborados por los Institutos Superiores; por
ello es funcin del mismo dar respuesta a los saberes que requiere el ingresante para ser artfice de
su propio proceso de formacin.
Por ello, el Campo de Actualizacin Formativa es el que enfrenta estas tensiones a travs de dos clases
de materias:
las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseo, como Lectura, oralidad y escritura y
Pensamiento lgico matemtico;
la que ser definida, en un Taller de definicin institucional, por cada institucin, de acuerdo con
el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las caractersticas del ingresante.
Por esto, el sentido del Taller de definicin institucional no ser estable ni sus contenidos fijos, sino que
variar y se renovar anualmente segn el reconocimiento que cada ao se haga, de manera colectiva
institucional, sobre las condiciones y las trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formacin Docente.
EL
CAMPO DE FUNDAMENTACIN
El Campo de la Fundamentacin tiene como propsito y finalidad establecer las bases y los marcos
referenciales que permitan a los docentes en formacin conocer el conjunto de teoras que posibilitan un posicionamiento como enseante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la
sociedad argentina y latinoamericana.
Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad podrn ser debidamente interpelados a travs de una formacin que priorice la de-construccin de los entramados que enmascaran la
realidad, develando los mecanismos de poder y la gnesis del sentido comn ocultador de la misma.
Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la formacin de docentes
convencidos del potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagoga crtica conlleva.
La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General tiene por objeto brindarles a los estudiantes
herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y los debates actuales (especialmente los producidos en Amrica Latina) referidos a la educacin y a la enseanza a travs de una actitud crtica
orientada a su interpretacin, problematizacin y transformacin.
El conocimiento de las teoras sociales y polticas con relacin a la educacin y el reconocimiento de
la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a que los alumnos/as comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses
socio histricos determinados. Esta razn hace que la intervencin pedaggica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de una mirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo
y tradiciones educativas y culturales y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all
proyectarse hacia el futuro.28
28
Siguiendo esta idea, la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la formacin docente y constituye un pilar fundamental para la educacin en su conjunto al promover una nueva relacin de la sociedad humana con
su entorno, que mira prospectivamente, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal
y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.
Este marco se constituir en el escenario a tener en cuenta para abordar, desde Didctica y Currculum, las problemticas de la enseanza propiamente dicha, especialmente en el mbito del aula.
La introduccin de Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar en tercer ao est
orientada a superar las visiones que reducen al docente a un tcnico de la educacin y convertirlo en
un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la prctica y ponerla en dilogo con las teoras
pedaggico-didcticas y poltico-culturales.
Transitado este recorrido a lo largo de la formacin, en el cuarto ao, a travs de Anlisis filosfico
de la educacin y de la Dimensin tica de la praxis docente, se organizar el sustento que permitir
al estudiante comprender y elaborar criterios de intervencin en dilogo constante con las exigencias
de la prctica.
La articulacin interna de este conjunto de materias, as como las relaciones que se establecern con
las de los otros campos, posibilitar un posicionamiento docente que ponga en acto el siguiente tringulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo en colaboracin.
EL
El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construccin de la subjetividad
comprendida como la interrelacin dialctica entre los sentidos, las significaciones y las resonancias
que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formacin debern interpretar
la forma de apropiacin de los ordenadores sociales valores, creencias, actitudes y estereotipos- que
se articulan con los factores genticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de individuacin e integracin de la personalidad.
Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un continuo en espiral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado inacabado de lo sucedido (vivido por l) en
el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.
En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o antropolgicos, sin soslayar
el complejo universo de lo orgnico como evidencia, supone un reconocimiento que diversas miradas
convergen respecto de la construccin de la identidad humana.
En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinacin: subjetividad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades (objetivadas) como
productos de esa cultura, de las formas de intercambio y de las relaciones sociales concretas que la
sostienen.
En el campo educativo,29 desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico pero parecido a sus congneres de franja etrea, resulta un desconocido a descifrar en sus mltiples dimensiones de crecimiento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuracin
familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo histrico que le toca, con sus lenguajes
y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que ensea que, a su vez, observa y es
observado, mientras constituye l mismo una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de
modelo y contramodelo sustantivo para la biografa de cada alumno/a.
En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cmo conocer al sujeto
en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la
identidad en permanente cambio, cules son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y tambin,
cmo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologas, en
29
Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf. la Ley de Educacin de la Provincia de
Buenos Aires (Ley 13688).
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 31
la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son mltiples. Todo esto con la finalidad
de acercarse empticamente y acompaar, en la construccin de saberes y significados, su proceso de
transformacin. Pero sin desconocer que la escuela, como espacio de inclusin, deber interpelarse,
ampliar y criticar sus modelos para interpretar aquello que dice su sujeto, no slo desde la propia
lgica sino desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir
el mundo, de vincularse y de crecer segn las transformaciones y los quiebres del contrato social que
signan este particular contexto sociocultural histrico.
EL
Estas reas del conocimiento cuando son presentadas como reas fragmentadas se ven tambin interpeladas por aquellas
problemticas sociales y ambientales complejas que son imposibles de ser, no slo abordadas, sino entendidas desde
modelos unilineales o unidisciplinares. La Educacin Ambiental, como campo de saberes, no se puede presentar como una
materia en el sentido tradicional. Se la considera como nudo problemtico, un recorte cultural de la realidad, significativo e histricamente contextualizado, alrededor del cual se debaten prcticas de aprendizaje y enseanza.
que dar sentido al aprender para ensear y ensear para aprender, e inscribir a la educacin en un
proyecto crtico de transformacin.
EL
LAS
HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA
desenvuelven, los procesos de investigacin-accin relativos a la prctica docente. Por eso, las herramientas de la prctica tienen el propsito de abrir instancias en el diseo del Campo de la Prctica
Docente destinadas a esos fines.
La prctica en terreno
Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la provincia de Buenos Aires, la prctica no es pensada como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est situada slo en el
momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la prctica se desarrolla
durante toda la carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y en
el campo ulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee
propiedades especficas.31
31
En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido
(legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros del mismo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio
de un poder simblico. Por eso, el campo se entiende definiendo aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en
escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y
a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos
referimos, adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado
de clausura (que podemos denominar sentidos hegemnicos).
32
Los intercambios y las transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que una teora no
puede abarcar todas las facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese concurso de perspectivas
puede ser problemtico en razn de la coherencia entre sus fundamentos.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 35
se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y tiene como inters
su transformacin;
requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo espordica (como en las
mesas redondas o paneles ocasionales);
se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y un marco conceptual comn.
En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los otros
campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno. Esto significa que no posee contenidos
prescriptos, sino que los mismos sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite
alrededor del eje de trabajo propuesto.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y los alumnos/as de un determinado ao
participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo ao. Esto se garantiza con la
designacin de cada docente con un mdulo semanal plus (una hora plus). En el mes, los cuatro mdulos se utilizan de manera acumulada en el Taller, segn la definicin institucional.
Es deseable que los Institutos de Formacin Docente arbitren los medios para programar la realizacin
de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participacin de
los docentes y los estudiantes de todos los aos de la Carrera de Formacin Docente.
LOS
Los Trayectos Formativos Opcionales estn orientados por una pregunta general: cules son los recorridos complementarios de la formacin que percibe y propone cada Institucin? Esto significa
que los mismos debern ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la Formacin
Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular.
La organizacin didctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, tambin podr definirse segn
las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.
LA
El currculum est organizado por materias, a su vez articuladas en campos curriculares. Frente a
una concepcin centrada en las disciplinas, como categora de sistematizacin de conocimientos
cientficos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temticos de las disciplinas, a los fines
de constituir objetos de estudio y de prcticas, que sern enseados en la Formacin Docente. Como
tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la articulacin entre:
los sujetos del proceso y de las prcticas formativas.
los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin.
los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico, institucional, curricular y ulico.
Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos problemticos que
contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas. Los contenidos no son un programa
neutro y naturalizado.33 Esta nocin de los contenidos permite incorporar la dimensin poltico-cul33
La idea de programa de contenidos est tomada de Sal Taborda, quien lo considera como un inventario de ciencia
hecha y dosada para todo y cualquier nio/a, servido por todo y cualquier docente (Taborda, 1951 [II]: 226). En la
presentacin y el desarrollo de los contenidos, en cambio, se privilegia a los sujetos de la realidad educativa (el docente
en formacin y el docente formador, reconociendo al futuro alumno/a del docente en formacin), en relacin con los
saberes y con los contextos.
tural a los discursos y debates de la didctica y el currculum. Una dimensin que proviene del legado
pedaggico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y los aportes pedaggicos de
Simn Rodrguez, Sal Taborda, Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrs, ngel Daz Barriga,
Alicia de Alba, entre otros. Y permite inscribir el proceso de formacin de docentes en la construccin
de un proyecto latinoamericano alternativo a la modernizacin educativa, idea central de la agenda
didctica hegemnica (cf. De Alba, 2007).
En este sentido, los contenidos permiten articular las prcticas formativas no slo con temas, problemticas, experiencias y saberes especficos, sino que articulan las prcticas escolares con prcticas
comunitarias, sociales, culturales y productivas, mediante la creatividad metodolgica en los procesos
de elaboracin y re-elaboracin del currculum.34 Por otra parte, los contenidos incorporan diversos
saberes sociales y procesos de formacin subjetiva y de las identidades culturales y, a la vez, generan
y provocan diferentes experiencias, derivaciones temticas y comprensivas, prcticas creativas y significaciones que repercuten en los sujetos, en la enseanza, en la institucin y en la comunidad.
En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco orientador. En este diseo
curricular, los contenidos son los objetos ms especficos de la enseanza como ncleo fundante de la
Formacin Docente, con eje en la dimensin histrica y sociocultural; y se caracterizan por ser socialmente
potenciadores, capaces de generar una produccin pero en el sentido de una construccin permanente.
LOS
Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional (Ley 26206/06), la Formacin Docente se estructura
en dos (2) ciclos:
a. una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa;
b. una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad.
Los ciclos, en el caso de este Diseo, no son secuenciales ni expresin de una gradualidad o de un
perodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currculum.
El Ciclo de formacin bsica comn est comprendido por dos campos: el Campo de la Actualizacin
Formativa y el Campo de la Fundamentacin.35 Mientras que el Ciclo de formacin especializada est
integrado por los dems campos: el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes
a Ensear, el Campo de la Prctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales.
LA
APTITUD FONOAUDIOLGICA
35
La interaccin del aprendizaje no es slo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este modo se desenvuelve la expresin didctica del vnculo currculumsociedad, que requiere arribar a procesos de discusin conceptual
como espacio analtico y de reflexin que acompae a procesos de construccin metodolgica de las prcticas curriculares (cf. Orozco Fuentes, 2006).
Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los LCN del INFOD, sern
comunes a toda Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 37
El Diseo Curricular prev instancias para asegurar el desarrollo satisfactorio de sus prcticas en
cuanto a la comunicacin oral, la voz y su articulacin y para garantizar la salud e idoneidad fonoaudiolgica de los y las docentes en formacin.
En este sentido, en los Institutos de Formacin Docente se asegurar la prevencin primaria fonoaudilogica desde el alumno/a ingresante a travs del examen de aptitud, que tendr por objetivos:
relevar informacin respecto de los ingresantes en las carreras de Formacin Docente de Grado,
para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiolgica;
orientar la ejercitacin tendiente a la correccin de malos hbitos de fonacin;
detectar las patologas y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional mdico especializado y al fonoaudilogo para su tratamiento;
supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de recuperacin.
Para la concrecin de estas tareas, se asignarn dos mdulos semanales cada dos grupos de alumnos/as
del primer ao, a un profesional de la especialidad que ingresar por Listado, segn el artculo 108 del
Estatuto del Docente. Concluido el relevamiento inicial y realizadas las derivaciones necesarias, se iniciarn las actividades de ejercitacin agrupando a los alumnos/as segn sus necesidades correctivas.
En el segundo ao de las Carreras, antes de acceder a la Prctica Docente frente a alumnos/as, deber
contarse con la certificacin de la salud y aptitud referida, emitida por el fonoaudilogo de la institucin. Esta certificacin de Aptitud Fonoaudiolgica tendr el carcter de condicin excluyente para
la prctica mencionada.
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Lyotard, Jean-Franois, La condicin posmoderna. Informe sobre el saber. Madrid, Ctedra, 1989.
PROFESORADO
DE
EDUCACIN INICIAL
NDICE
Estructura Curricular ...................................................................................................45
Contenidos del profesorado de Educacin Inicial .................................................49
Primer ao .................................................................................................................... 49
Taller de lectura, escritura y oralidad ...................................................... 49
Taller de pensamiento lgico matemtico............................................. 50
Taller de definicin institucional............................................................... 51
Filosofa ............................................................................................................. 51
Didctica General........................................................................................... 52
Pedagoga ......................................................................................................... 52
Anlisis del mundo contemporneo......................................................... 53
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje I ........................................ 54
Educacin temprana ..................................................................................... 55
Corporeidad y Motricidad ........................................................................... 56
Prctica en terreno........................................................................................ 57
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 57
Herramientas de la prctica .................................................................................... 58
Taller de Educacin social y estrategias de educacin popular ...... 58
Segundo ao ................................................................................................................ 59
Teoras sociopolticas y educacin............................................................ 59
Didctica y Currculum de Nivel Inicial................................................... 59
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje II ........................................ 60
Psicologa social e institucional................................................................. 60
Cultura, comunicacin y educacin......................................................... 61
Educacin plstica ......................................................................................... 62
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura ............................ 63
Didctica de las Ciencias Sociales............................................................. 65
Didctica de las Ciencias Naturales.......................................................... 66
Didctica de la Matemtica........................................................................ 68
Prctica en terreno........................................................................................ 69
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 69
Herramientas de la prctica .................................................................................... 70
Aproximacin y anlisis cualitativo institucional................................ 70
Tercer ao...................................................................................................................... 71
Historia y prospectiva de la educacin ................................................... 71
Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar ............... 72
Juego y desarrollo infantil .......................................................................... 72
Medios audiovisuales, TICs y educacin ................................................ 73
Educacin Musical ......................................................................................... 75
Educacin Fsica escolar............................................................................... 76
Taller de Literatura infantil......................................................................... 77
Taller de Ciencias Sociales........................................................................... 77
Taller de Ciencias Naturales........................................................................ 78
Taller de Matemtica .................................................................................... 79
Produccin de materiales y objetos ldicos .......................................... 80
Prctica en terreno........................................................................................ 81
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 81
Herramienta de la prctica...................................................................................... 82
Investigacin en y para la accin docente............................................. 82
Cuarto ao .................................................................................................................... 83
Reflexin filosfica de la educacin ........................................................ 83
Dimensin tico-poltica de la praxis docente ..................................... 83
Educacin en y para la Salud ..................................................................... 84
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura ................................ 85
Ateneo de Matemtica................................................................................. 86
Ateneo de Naturaleza y Sociedad............................................................. 86
Ateneo de nuevas expresiones estticas................................................. 86
Prctica en terreno........................................................................................ 87
Taller Integrador interdisciplinario........................................................... 87
Correlatividades ............................................................................................................89
Filosofa (64)
Campo de la
Subjetividad y las
Culturas
Prctica en terreno:
Campo de la Fundamentacin
Pedagoga (64)
Herramientas:
(32)
Ciudad educadora
(32)
Educacin temprana
(64)
(64)
(64)
(64)
Campo de la Prctica Docente
1er. Ao Inicial
(32)
motricidad
Corporeidad y
(64)
ESTRUCTURA CURRICULAR
Cultura, comunicacin
y educacin (32)
En instituciones educativas
Prctica en terreno:
Campo de la Fundamentacin
Didctica de Prcticas
del Lenguaje y la Literatura (64)
Educacin plstica
(64)
Herramientas:
(32)
y realidad educativa
Espacio escolar
(64)
2 Ao Inicial
Medios audiovisuales,
TICs y educacin (32)
Juego y desarrollo
infantil (64)
Prctica en terreno:
Produccin de
materiales y objetos
ldicos (32)
Taller de la
Matemtica (32)
Taller de Ciencias
Naturales (32)
Taller de Ciencias
Sociales (32)
Taller de Literatura
infantil (32)
Educacin Fsica
escolar (64)
Educacin musical
(64)
Campo de la Fundamentacin
Herramientas:
(32)
Relacin educativa
(128)
3er. Ao Inicial
Educacin en y para la
salud (32)
Campo de la Fundamentacin
Prctica en terreno:
En el aula, en el nivel de formacin
(256)
4 Ao Inicial
CONTENIDOS
DEL PROFESORADO DE
EDUCACIN INICIAL
PRIMER AO
Campo de Actualizacin Formativa
Taller de lectura, escritura y oralidad
Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los materiales que
se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin
de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como as tambin reflexionar sobre las
propias prcticas de escritura, con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta qu saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es pensado como
un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin
de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
Por otra parte, siendo parte de un espacio propedutico, el Taller deber articular tanto los contenidos
como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la carrera.
Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas
caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Por
otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo
una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento.
Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como contenidos de enseanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios
de cada especialidad.
Contenidos
Prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector. La
dimensin social, su funcin y sentido pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos acadmicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos.
Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social.
Prcticas de escritura
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y revisin
recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen, respuesta de examen,
preguntas por el qu y por el por qu, reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de
clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicacin social.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 49
Prcticas de oralidad
La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre
lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradicin oral. La
narracin oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
Textos orales informales. Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate, dilogo, intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Contextualizacin de gramtica y normativa.
medir, la diferenciacin entre unidad de medida con los aparatos de medida relacionando
as los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama
de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
Anlisis de la actividad matemtica llevada a cabo a partir de la situacin-problema propuesta.
Anlisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolucin de la situacin.
Comunicacin de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.
Anlisis de las anticipaciones realizadas en la resolucin de la situacin propuesta.
Caracterizacin de la forma de validacin en matemtica a partir de las situaciones resueltas.
Lectura y comprensin de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren
diferentes procedimientos de resolucin.
Caracterizacin de la nocin de problema que permitira la construccin de saberes matemticos
a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias
con sta (problemas de reinversin, de evaluacin, etctera).
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como herramienta educativa.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-.metodolgico de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza.
Campo de la Fundamentacin
Filosofa
Marco orientador
La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del
proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su produccin.
Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en la Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades.
De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofa
Definicin etimolgica y sentido cultural.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 51
Didctica General
Marco orientador
La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura.
La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica.
Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin.
El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo.
Innovaciones e investigacin didctica.
Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin.
La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales
Pedagoga
Marco orientador
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin
docente y, en gran medida, la prctica futura.
Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico,
institucional y social.
52 | Direccin General de Cultura y Educacin
La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso
social, considerando que el alumno/a de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de
una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos.
El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de
su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin. En este marco, se
pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Contenidos
La educacin en la construccin de subjetividades.
La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.
Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos pedaggicos en las nuevas
condiciones de globalizacin y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.
Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su
relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificacin de la educacin
con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y
usuario de servicios.
Pedagoga y trabajo docente
Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y
sobre la propia prctica.
El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos/as.
La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del disciplinamiento
al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la autonoma. Dimensin poltica de la enseanza.
La Pedagoga y las concepciones de la educacin.
Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la
crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la educacin para la
conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor poltico de la educacin:
universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro pas y en Amrica
Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora educativa como prctica histrico-socio-cultural.
Contenidos
El mundo contemporneo
La revolucin cientfico-tecnolgica y sus consecuencias
La globalizacin econmica. La precariedad laboral
Los polos de poder en el mundo actual. La poltica y la democracia
Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadana
La sociedad del conocimiento espacios mltiples de produccin y circulacin de conocimientos;
otros modos de produccin del saber
Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporneo
La mundializacin de la cultura.
La emergencia de las culturas locales y particulares
Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones
Antagonismos mltiples: generacionales, de gnero, sexuales, religiosos, tnicos, raciales
La cuestin ambiental
Interpretaciones acerca del mundo contemporneo
La crisis de la modernidad
La posmodernidad
La modernidad tarda
El capitalismo tardo
Lo constitucional y lo ambiental: Interaccin del bagaje congnito con las condiciones socioambientales. Gnesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Educacin temprana
Marco orientador
La Educacin Temprana rene conceptos tericos y de evidencia prctica en vivencias con nios/as
desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros aos en el desarrollo de
los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los nios/as evidencian la necesidad de conocer las
bases neurofisiolgicas de la maduracin as como las situaciones del entorno parental- social que
facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje.
Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme
influencia en los procesos posteriores de individuacin y adquisicin que resultan influenciados por
las correctas prcticas del docente.
Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompaar, definen el sentido de esta asignatura que
se constituye innovadora en la prevencin primaria dentro de la currcula formal del docente del Nivel.
Contenidos
La Educacin Temprana como optimizacin de procesos educativos y como prevencin para
nios/as con patologas o en situacin de riesgo socio-ambiental
Sustentos neurofisiolgicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Crecimiento cerebral y maduracin neurolgica en los primeros aos de vida.
Marcos tericos: Neoconductismo. Psicoanlisis. Psicognesis. Concepcin gentica histricocultural. Pedagoga liberadora.
El concepto de estmulo. Superacin de concepciones reduccionistas. El nio/a como co-autor
del estmulo. La Educacin Temprana en relacin con las nuevas representaciones sociales.
Anlisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la proteccin de la
niez mediante la Educacin Temprana.
Necesidad de reorganizar el conocimiento de las caractersticas de la etapa en funcin de las
singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo prximo que se generan en el aprendizaje. La intencionalidad del nio/a. Observacin de nios/as concretos y anlisis de sus respuestas
en relacin con su historicidad particular.
El vnculo con el nio/a. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideracin
de las modalidades de crianza y vnculo familiares.
Lneas directrices que sealan los aspectos prioritarios de la estimulacin en diferentes momentos del desarrollo infantil.
El contacto corporal y el dilogo tnico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. Marcas
que se inscriben en el cuerpo infantil.
Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y
motrices. Actividades prelgicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones.
El aporte de herramientas culturales. Los lenguajes en experiencias de comunicacin.
El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado con el concepto de ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios,
organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad
educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc.
y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo), comprendiendo
como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etctera.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 57
remite a procesos cognitivos y de socializacin que, por sus complejas y verstiles dinmicas culturales, escapan a la estructuracin de instituciones como la escuela.
HERRAMIENTAS
DE LA PRCTICA
SEGUNDO
AO
Campo de la Fundamentacin
Teoras sociopolticas y educacin
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pugna, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y
de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo, son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora.
Son propsitos centrales de esta materia: Fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los
diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y la reproduccin del orden social,
condicin indispensable para su transformacin.
Contenidos
Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso
cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cientfico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico.
Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo sociedad:
naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin
y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social
de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contexto de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo
educativo. Educacin y trabajo.
Contenidos
Construccin histrica del campo del conocimiento didctico y curricular.
Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseo Curricular.
Concepciones del currculo.
El currculo prescripto como uno de los condicionantes de la prctica docente.
Prcticas de enseanza en el nivel.
Concepciones y perspectivas curriculares.
Currculo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.
Proyectos institucionales y ulicos.
Sujetos curriculares del nivel.
Los contenidos, construccin metodolgica, evaluacin, con focalizacin especial en el nivel.
Criterios de intervencin en el aula: organizacin didctica de la clase.
flexin para el docente en formacin, que debe mirar y ver, con la herramienta terica, tanto a su
alumno/a como s mismo y a la Institucin de la que formar parte.
Contenidos
La Psicologa social como disciplina de la interaccin del sujeto-contexto social
El concepto de la relacin vincular.
La construccin de la imagen social.
Valoracin y estatus.
Roles instituidos y complementarios.
El grupo como matriz sociocultural.
Comunicacin: de los ritos de crianza a la interaccin.
Los Procesos de Inscripcin sociocultural
Nuevas constelaciones familiares.
Las representaciones familiares.
La Institucin Jardn de Infantes y sus modelos de vnculos.
La Institucin Educadora como institucin social.
Las representaciones sociales y su impacto en las prcticas.
la combinacin entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
la consideracin tanto del proceso como del producto del aprendizaje.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El fenmeno artstico
Arte, comunicacin y educacin. Teoras de la educacin artstica y modelos de comunicacin.
El fenmeno artstico, relaciones entre artista, obra, pblico y contextos culturales.
Dimensiones y niveles del signo en la semitica de Morris.
Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de anlisis y sntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepcin, lo gestual, simblico y conceptual.
Lectura de imgenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio.
Las obras
Categoras del signo: ndice, seal, smbolo y signo. La gramtica de la imagen. Formas, colores,
texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo
matrico y lo virtual.
Realizacin de experiencias ldico-plsticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugando, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando, etc. con diversas tcnicas grafico-plsticas.
En el espacio del jardn maternal realizar mviles, objetos sonoros de traslacin con materiales
encontrados, manufacturados, telas, lanas, etctera.
Las representaciones simblicas
Gramtica de las representaciones simblicas desde la mancha, el garabato y la construccin del
monigote. Percepcin sincrtica y proxemia.
Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simblico y a la visin sincrtica de
las primeras edades.
Diseo de proyectos ldicos para inicial.
La Plata, DGCyE, 2006. Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 63
En el presente diseo, la alfabetizacin es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que
supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura letrada. No obstante y slo a los
efectos de la organizacin de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen ncleos temticos
que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciacin
ni fragmentar el concepto de alfabetizacin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Prcticas del lenguaje y literatura en la Educacin Inicial
Diseo curricular de la Educacin Inicial. Anlisis de la denominacin Prcticas del Lenguaje y
Literatura.
Didctica de las prcticas de oralidad
Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento-lenguaje.
Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y
soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as
La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin. La narracin, la exposicin, la entrevista, la argumentacin, entre otros. La renarracin con sentido social.
Adecuacin a las situaciones comunicativas.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
prcticas de oralidad.
Didctica de la alfabetizacin
La alfabetizacin en la Educacin Inicial: proceso de adquisicin del lenguaje escrito.
La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica. Primera lengua materna y
segunda lengua. Multilingismo.
Didctica de las prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los
alumnos/as. Propsitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Gneros
discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro/a; lectura por s mismo. La lectura en sala
maternal. La formacin de lectores. El maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
Textos literarios y textos de estudio en la Educacin Inicial. Textos propios de los medios de comunicacin social.
Materiales de lectura: criterios de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y en
diversos soportes. Libros y lectores en la biblioteca de sala y la biblioteca escolar.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
enseanza de prcticas de lectura.
Didctica de las prcticas de escritura
Qu es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los
alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por s mismo. La escritura
en la sala maternal.
Textos creativos. Textos de estudio: enciclopedias, manuales, entre otros. Textos propios de los
medios de comunicacin social.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
enseanza de prcticas de escritura.
Didctica de la literatura
La literatura en la Educacin Inicial. La literatura de tradicin oral. Poesas y canciones tradicionales. Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfologa
de los cuentos populares infantiles.
Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporneos. Construccin histrica del
concepto de literatura infantil.
La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura.
El corpus literario: criterios de seleccin.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
enseanza de textos literarios.
Didctica de la reflexin sobre las prcticas del lenguaje y la evaluacin
La lengua como prctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva
y cognitiva.
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Contextualizacin de la gramtica y la normativa.
La evaluacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
La apropiacin de estos conocimientos por parte de los docentes en formacin les permitir intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel,
posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios/as a saberes ms sistematizados,
desarrollndose as diferentes hiptesis de progresin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetizacin cientfica
Perspectiva Areal y disciplinar.
Concepto de ciencia y la evolucin de los modelos cientficos a travs de la historia. Concepciones actuales.
Ciencia escolar. Conocimiento escolar (conocimiento cotidiano, cientfico, metadisciplinar)
La resolucin de problemas como estrategia de investigacin y didctica.
Modelos didcticos: anlisis de sus componentes (seleccin de contenidos, actividades, recursos,
evaluacin).
Modelos didcticos y la concepcin de ciencia y de enseanza que los subyacen.
El planeta Tierra en el espacio exterior
El cielo visto desde la Tierra. El sistema Solar. Movimientos Terrestres. Rotacin y Traslacin. Eje
Terrestre.
La Luna. Movimientos y Fases.
Actividades de exploracin y observacin. Las nociones de objetividad y observacin en la ciencia.
Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados con el ncleo temtico. Diseo de secuencias didcticas.
Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo
Ideas previas. Teoras implcitas. Obstculos epistemolgicos. Conocimiento emprico como obstculo para la modelizacin en ciencia. Origen en los docentes en formacin y en los nios/as
del nivel inicial relacionados con el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol, sale el Sol) y con los
contenidos. Uso didctico de las ideas previas de los alumnos/as.
Tamaos reales y aparentes, unidades caractersticas.
Diferencia entre: giro, rotacin, traslacin, revolucin.
Nocin de movimiento: Hace calor porque en verano la Tierra est ms cerca del Sol.
Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego.
Fases y Eclipses: explicaciones de las fases por la sombra de la tierra sobre la luna.
Concepto de radiacin solar: la temperatura de la tierra como consecuencia de la interaccin de
la radiacin solar y la tierra: El sol fuente de luz y calor.
Desarrollo de la idea de modelo y su aplicacin junto con analogas en la enseanza. Los lmites
de la observacin.
Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistmico
La enseanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Conceptos estructurantes (unidad y diversidad, interaccin y cambio).
El organismo humano como sistema abierto. Funciones de Nutricin. Relacin y Reproduccin.
Aspectos generales de las funciones en relacin con el metabolismo celular.
Las plantas como sistema abierto. Partes y funciones y sus relaciones con el ambiente.
Animales como sistema abierto. Generalidades acerca de procesos de nutricin, relacin y reproduccin y sus relaciones con el ambiente.
Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados con el ncleo temtico.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 67
Didctica de la Matemtica
Marco orientador
En este espacio de formacin, el estudiante se apropiar de aportes significativos provenientes de la
Didctica de la Matemtica, que le permitirn fundamentar tericamente sus decisiones didcticas a
la hora de ensear matemtica en el contexto especfico de formacin docente para el Nivel Inicial
considerando ambos ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. No se espera que el estudiante se
convierta en un especialista en Didctica de la Matemtica, sino que adquiera conocimientos de
cmo la misma provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin como alumno/
a y como futuro docente para el Nivel Inicial.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para ambos ciclos del nivel: Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios del Jardn Maternal y el Jardn de Infantes.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as pequeos.
68 | Direccin General de Cultura y Educacin
cripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene
sobre los mbitos donde los actores interjuegan;
la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento
por disminuir la contingencia) y el tiempo errtico de los nios/as (de incertidumbre y marcada
contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y
conflictos, refundaciones);
el orden microsocial (la escuela como ventana de la sociedad) donde se establecen, se obturan
o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan
las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la
fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y las discriminaciones a determinados sujetos;
el contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, las instituciones y los movimientos que interpelan a los nios/as y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del
afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves
de la comunidad), los servicios, las ofertas y los consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores.
La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas Escuelas-destino participen en el
Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestin de la institucin escolar en su
contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos
institucionales y los modos y estilos de conduccin.
HERRAMIENTAS
DE LA PRCTICA
TERCER
AO
Campo de la Fundamentacin
Historia y prospectiva de la educacin
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes, es
un lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la
desnaturalizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una
instancia formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin docente fueron y son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura
en nuestra sociedad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin
histrica de nuestra escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin
una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos
futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras, para
modificarlas.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento de
aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos.
Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos
de la Educacin Inicial: Froebel, Montessori.
La evolucin de la Educacin Inicial en la Argentina. Obligatoriedad del Nivel.
De la crianza a la funcin pedaggica.
La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas
Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del
trabajo de ensear en la Argentina.
Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Ensear en la Argentina: pasado, presente
La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la
tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional;
el nio/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma
educativa.
Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e
institucionales como productos histricos.
La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogas liberadoras.
JUEGO
Y DESARROLLO INFANTIL
Marco orientador
El proceso de maduracin supone la creacin del significado, que comienza con el juego sensorio y
se desarrolla con rapidez en la etapa del juego espontneo hasta tornarse social, con la necesidad
consecuente de encontrarse con el significado subjetivo del Otro. La construccin de sistemas de
72 | Direccin General de Cultura y Educacin
significados y los cambios en los mismos tambin implican una ambigedad y una flexibilidad, que
acentan la motivacin y la bsqueda. En esta visin, en la que el significado crea al ser social, es
que nos situamos, al decir que no somos humanos sin esta capacidad ldica. Analizar el juego como
factor de desarrollo cognitivo, emocional y social pretende abarcar todas las facetas de la vida
humana, pero se refiere sobre todo a la construccin de la identidad, como la necesidad de construir un sistema propio de significados del Yo. Si no media el juego en todas las etapas descritas,
la identidad humana nunca se crear de forma coherente e integrada. Si consideramos seriamente
esta perspectiva, podemos alcanzar una comprensin ms profunda de la importancia que tiene el
juego en el desarrollo del nio/a y de la necesidad de su incorporacin al conjunto de conocimientos fundamentales en la formacin docente.
Contenidos
Concepciones sobre el juego
Enfoques antropolgicos, socioculturales, psicolgicos y pedaggicos. El juego desde la mirada
del arte. Imgenes y representaciones sobre el juego en el imaginario colectivo, en la memoria.
Caractersticas especficas del juego en la infancia
La importancia vital de las prcticas ldicas en la niez. El juego como promotor de salud, maduracin, desarrollo y aprendizajes.
El juego y la estructura cognitiva: juego sensoriomotor, juego simblico, juego de construccin,
juego reglado. Reestructuracin de lo real y del propio sujeto gracias a la actividad ldica.
El juego y la organizacin psicomotora.
El juego como medio de expresin de fantasas, conflictos, sentimientos; como abordaje de situaciones conflictivas no toleradas.
El juego y la socializacin: vnculos, comunicacin, roles.
El juego en tanto experiencia cultural. Juego creador (play) y juego estructurado previamente
(game). Los aportes socioculturales en la construccin del juego creativo.
Los juegos infantiles tradicionales.
El juego en el Nivel Inicial
La mediacin docente en la configuracin del ambiente ldico y de situaciones de juego. Riesgos
del intervencionismo y de la pedagogizacin excesiva del juego. La mirada del maestro/a sobre el
juego en relacin con su concepcin de enseanza y su manera de entender la escuela.
Reflexin e intercomunicacin sobre formas prcticas de juego observadas y registradas en jardines maternales y de infantes.
Vivencia de situaciones ldicas que permitan, al futuro docente, la reflexin, el goce, as como el
darse permiso para jugar.
El juego como medio para conocer al nio/a.
El juego en el espacio de la enseanza. Fundamentacin de propuestas ldicas desde la intencin
de ensear contenidos.
EDUCACIN MUSICAL
Marco orientador
La educacin artstica es un campo de conocimiento que incluye diferentes lenguajes simblicos. En
el marco de la formacin docente, los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artsticos, as
como las herramientas conceptuales y las competencias estticas que proporciona una formacin
artstica, enriquecen en el sujeto la posibilidad de interpretar la realidad socio-cultural.
Paradigmas anteriores sostuvieron una concepcin que asociaba la prctica del arte al tiempo libre
postergando por mucho tiempo la legitimacin de su enseanza en la escuela. Por otra parte, otros modelos excluyeron de la formacin artstica a quienes no detentaban un talento especial, limitaron esta
formacin a la adquisicin de tcnicas y habilidades, centraron la formacin en actividades puramente
expresivas y no dieron lugar a la contextualizacin sociocultural de los saberes artsticos. En la actualidad, existe consenso epistemolgico en considerar al arte como una forma especfica de conocimiento.
La msica, en la formacin general, desarrolla competencias que permiten la comprensin del mundo
sonoro. Desde diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepcin, la produccin y
la reflexin que incluyen la prctica de la audicin, la ejecucin vocal e instrumental, la creacin, la
representacin grfica de la msica y el anlisis, el futuro maestro/a puede acceder a una formacin
integrada que consolide a su vez los conocimientos adquiridos por enculturacin. Una formacin tal,
incluir necesariamente los aspectos de una realidad compleja y multicultural.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La msica
La Msica en la cultura. La Msica como comunicacin.
La Msica como disciplina del Curriculum en la formacin general.
La Msica como objeto de estudio y como recurso.
Fundamentacin de la Educacin Artstica en los diseos curriculares provinciales.
Ubicacin de los contenidos musicales en el Curriculum.
Relacin de los contenidos musicales con los contenidos de otras disciplinas.
Estrategias para el abordaje de los contenidos musicales.
La msica como lenguaje
El sonido. Parmetros. Discriminacin y percepcin. Vinculacin con los procedimientos de produccin.
Textura. Planos sonoros. Simultaneidad, sucesin y alternancia. Percepcin, produccin y anlisis.
Ritmo. Mtrica regular. Percepcin. Produccin y anlisis.
Meloda. Contorno. Centro tonal. Percepcin, produccin y notacin (grafas analgicas).
Forma: Cambio y recurrencia. Frase musical: antecedente y consecuente. Percepcin y produccin. Audicin comparativa.
Expresin. Carcter. Percepcin y produccin. Anlisis.
La msica y la produccin
Herramientas
- Instrumentos musicales no convencionales. Anlisis de la relacin entre material sonoro y
sonido. Construccin de materiales sonoros y de instrumentos musicales sencillo.
- Producciones sonoras con los instrumentos construidos.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 75
- Instrumentos musicales convencionales. Instrumentos musicales de uso en la escuela. Anlisis de las partes sonoras de los instrumentos. Anlisis de las posibilidades sonoras y de los
modos de accin. Experimentacin con diferentes generadores de sonidos. Produccin.
- La voz cantada y la voz hablada: Diferenciacin. Expresin. Exploracin de las posibilidades
sonoras de la voz.
Procedimientos (sobre grabaciones, a partir de melodas, canciones, textos, movimientos corporales y producciones plsticas)
- Improvisacin y creacin musical.
- Arreglo instrumental. Sonorizacin.
- Interpretacin vocal e instrumental.
- Concertacin.
Proyectos. Diseo, organizacin y gestin, planificacin y ejecucin, evaluacin y perfeccionamiento de:
- producciones musicales instrumentales.
- partituras analgicas.
- construccin de instrumentos.
- Concertaciones.
- Instrumentaciones e interpretacin.
La msica y la recepcin
Percepcin global y parcial.
Representacin grfica y verbal.
Relacin de los elementos del lenguaje en las obras musicales.
Anlisis y reflexin.
La msica en el contexto sociocultural
Gneros y estilos: msica vocal e instrumental.
Las canciones y sus contextos socio-culturales.
Patrimonio cultural del entorno y de la regin.
La msica y la reflexin
Procedimientos.
Anlisis de los productos.
- Anlisis de producciones musicales vocales e instrumentales.
- Anlisis de obras musicales de diferentes repertorios y estilos.
- Anlisis de los contextos socioculturales de produccin musical.
lares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y
recurrencia.
Es desde esta concepcin que puede legitimarse a la Educacin Fsica dentro del campo de los saberes
a ensear en la formacin docente para Inicial.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Ncleos temticos generales
La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras ciencias.
Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin.
Campo de conocimiento y currculum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios.
Ncleos temticos para el Nivel Inicial
La motricidad: aspectos biolgicos, psicolgicos y socioculturales.
La enseanza de la Educacin Fsica como prctica social y educativa en contextos institucionales
especficos y conflictivos.
El diseo de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseanza y la gestin didctica.
Los contenidos de la Educacin Fsica en el nivel: juego, gimnasia, natacin y expresin corporal.
Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional.
Contenidos
Transformaciones de la materia y la energa en el ambiente
Modelo de partculas de la materia. Estados de la materia. Cambios de estados.
Caractersticas de los materiales (textura, brillo, permeabilidad, etctera).
Actividades de exploracin, clasificacin y comparacin de los materiales.
Diseo de propuestas para implementar en el aula.
Transformaciones y transferencia de energa.
Concepto de energa. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de transmisin del
calor. Ondas, Sonido y Luz.
Actividades de exploracin y experimentacin relacionadas con la interaccin de materiales con
la energa sonido, luz, color y calor .
Movimientos, trayectoria, velocidad, aceleracin.
Fuerzas, caractersticas generales.
Diseo de propuestas para implementar en el aula.
Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo
Construccin del paradigma corpuscular de la materia. Los diferentes materiales estn formados
por partculas diferentes. Entre las partculas existe vaco. Las partculas poseen movimientos.
Movimientos. Diferenciacin entre trayectoria, velocidad, aceleracin.
Las fuerzas. fuerzas por contacto y a distancia.
Diferenciacin entre calor y temperatura, en cuanto a lo conceptual como al uso en el lenguaje
cotidiano.
El trabajo con las formas de propagacin del calor y sus aplicaciones.
Luz, color, pigmentos. Caractersticas, mezclas aditivas de luces y de pigmentos.
Taller de Matemtica
Marco orientador
Este espacio de formacin acompaar al estudiante en su prctica ulica en las salas maternales y
de infantes. Aqu se pondrn en juego los conocimientos adquiridos en los aos precedentes para sustentar proyectos de enseanza de contenidos correspondientes a nmero, al espacio fsico o sensible,
al espacio geomtrico y a la medida que llevar adelante con los nios/as.
La modalidad propia de taller articular la teora desarrollada desde la institucin formadora y la
prctica ulica en la institucin destino promoviendo as la teorizacin de la prctica y la prctica
de la teora.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La enseanza y el aprendizaje de:
Usos y funciones del nmero.
Sistema de numeracin.
Representaciones espontneas de la cantidad.
La numeracin oral y la numeracin escrita.
Transformaciones que afectan la cardinalidad.
Procedimientos numricos de base y expertos que emplean los nios/as.
dizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los contenidos cientficos y
multiplicando los contenidos culturales);
la relacin entre los docentes: la construccin de espacios de participacin y de construccin
colaborativa, de construccin de reflexiones y de saberes colectivos sobre la prctica en el aula,
de elaboracin comn de estrategias de trabajo didctico crtico.
La propuesta es que los maestros/as orientadores de las escuelas donde los maestros/as en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre
la cultura de la formacin docente y la cultura escolar.
HERRAMIENTA
DE LA PRCTICA
CUARTO
AO
Campo de la Fundamentacin
Reflexin filosfica de la educacin
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articulacin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin
accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, la problematizacin y la transformacin, en proceso, de la prctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la
educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la
Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites
Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas.
Problemas de axiologa y teleologa en la educacin
Dialctica de la educacin.
Racionalidad tecnolgica y relacin educativa.
Pensamiento, lenguaje y educacin.
Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas.
Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin.
Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas disciplinares incluidas en el currculum.
Contenidos
Discursos filosficos sobre el obrar humano. Moral, tica filosfica y tica normativa. Eticidad de
la praxis docente.
Concepciones y debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes
en el contexto y en las prcticas educativas.
Las normas, las costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente.
Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la enseanza, como trabajador de
la cultura y como pedagogo.
La praxis educativa: el proceso de reflexin-accin. Superacin del idealismo y del pragmatismo.
La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformacin.
Heteronoma y autonoma en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la
construccin de la praxis.
Politicidad de la educacin. La educacin como proceso poltico-pedaggico.
Reproduccin, desescolarizacin y alternativas pedaggicas.
Educacin, dominacin, liberacin y hegemona.
Dimensin poltica de la docencia. Conformismo, resistencia y transformacin.
El posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las imgenes del educador.
39
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta
a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 85
Ateneo de Matemtica
Marco orientador
El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y
reflexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para el Jardn Maternal y
Jardn de Infantes, su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia.
El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos
planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en el Jardn Maternal y
en el Jardn de Infantes.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
CORRELATIVIDADES
Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje II
2 AO
Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje I
_________
_________
Educacin Plstica
_________
_________
_________
Didctica de la Matemtica
_________
_________
Didctica General
3 AO
Juegos y Desarrollo Infantil
_________
_________
Educacin Musical
_________
_________
Taller de Matemtica
Didctica de la Matemtica
__________
Pedagoga
_________
Ateneo de Matemtica
Taller de la Matemtica
_________
Campo de la Prctica IV
OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen final.
Para cursar 3er Ao, el alumno/a deber tener aprobadas las materias de 1er Ao. Para cursar 4 Ao deber tener aprobado
1 y 2 Ao
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 89
PROFESORADO
DE
EDUCACIN PRIMARIA
NDICE
Estructura Curricular ...................................................................................................95
Contenidos del profesorado de educacin primaria.............................................99
Primer ao .................................................................................................................... 99
Taller de lectura, escritura y oralidad ...................................................... 99
Taller de pensamiento lgico matemtico............................................. 100
Taller de definicin institucional ............................................................. 101
Filosofa ............................................................................................................. 101
Didctica General........................................................................................... 102
Pedagoga ........................................................................................................ 102
Anlisis del mundo contemporneo......................................................... 103
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje I ......................................... 104
Corporeidad y Motricidad ........................................................................... 105
Arte y educacin ............................................................................................ 105
Prctica en terreno........................................................................................ 106
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 107
Herramientas de la prctica .................................................................................... 107
Taller de Educacin social y estrategias de educacin popular ...... 107
Segundo ao ................................................................................................................ 109
Teoras sociopolticas y educacin............................................................ 109
Didctica y Currculum de Nivel Primario ............................................. 109
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje II ....................................... 110
Psicologa social e institucional................................................................. 110
Cultura, comunicacin y educacin......................................................... 111
Educacin artstica ........................................................................................ 112
Didctica de las Prcticas del Lenguaje y la Literatura I ................... 113
Didctica de las Ciencias Sociales I .......................................................... 115
Didctica de las Ciencias Naturales I ...................................................... 116
Didctica de la Matemtica I y II .............................................................. 120
Prctica en terreno........................................................................................ 121
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 121
Herramientas de la prctica .................................................................................... 122
Aproximacin y anlisis cualitativo institucional................................ 122
Filosofa (64)
(64)
Campo de la Fundamentacin
Pedagoga (64)
Herramientas:
(32)
Ciudad educadora
(32)
Prctica en terreno:
1 Ao Primaria
(64)
ESTRUCTURA CURRICULAR
Cultura, comunicacin
y educacin (32)
Psicologa social e
institucional (32)
En instituciones educativas
Prctica en terreno:
Didctica de las
Ciencias Naturales I
(64)
Educacin artstica
(64)
Campo de la Fundamentacin
Herramientas:
(32)
y realidad educativa
Espacio escolar
(64)
2 Ao Primaria
Medios audiovisuales,
TICs y educacin (32)
Configuraciones
culturales del sujeto
educativo de Primaria
(32)
Prctica en terreno:
Didctica de las
Ciencias Naturales II
(64)
Didctica de las
Ciencias Sociales II
(64)
Campo de la Fundamentacin
Herramientas:
(32)
Relacin educativa
(128)
3 Ao Primaria
Pedagoga crtica de
las diferencias (32)
Ateneo de Ciencias
Sociales (64)
Ateneo de Ciencias
Naturales (64)
Ateneo de Matemtica
(64)
Ateneo de Prcticas
del Lenguaje y la Literatura (64)
Campo de los Saberes
a Ensear
Campo de la Fundamentacin
Prctica en terreno:
En el aula, en el nivel de formacin
(256)
4 Ao Primaria
CONTENIDOS
PRIMER
AO
Prcticas de oralidad
La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre
lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradicin oral. La
narracin oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
Textos orales informales. Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate, dilogo, intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Contextualizacin de gramtica y normativa.
Campo de la Fundamentacin
Filosofa
Marco orientador
La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del
proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su produccin.
Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades.
De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofa
Definicin etimolgica y sentido cultural.
Tradicin filosfica occidental: concepcin respecto del concepto de hombre, conocimiento,
praxis, lenguaje, ciencia y arte.
Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo. Su situacionalidad en
Latinoamrica y en la Argentina.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 101
Didctica General
Marco orientador
La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura.
La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica.
Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin.
El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo.
Innovaciones e investigacin didctica.
Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin.
La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales.
Pedagoga
Marco orientador
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin
docente y, en gran medida, la prctica futura.
Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social.
La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso
social, considerando que el alumno/a de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de
una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos.
102 | Direccin General de Cultura y Educacin
El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de
su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin. En este marco, se
pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Contenidos
La educacin en la construccin de subjetividades
La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.
Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos pedaggicos en las nuevas
condiciones de globalizacin y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad
Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su
relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificacin de la educacin
con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y
usuario de servicios.
Pedagoga y trabajo docente
Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y
sobre la propia prctica.
El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos/as.
La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del disciplinamiento
al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la autonoma. Dimensin poltica de la enseanza.
La Pedagoga y las concepciones de la educacin
Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la
crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la educacin para la
conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor poltico de la educacin:
universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro pas y en Amrica
Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora educativa como prctica histrico-socio-cultural.
Arte y educacin
Marco orientador
Las artes del tiempo, del lenguaje y del espacio, nacen con el hombre mismo y se nutren a travs de la
historia, de las diferentes culturas y corrientes de pensamiento. Las ciencias humanas -y la educacin
en particular- tienen vnculos estrechos con las artes visuales, la danza, la msica y la literatura, as
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 105
como con el arte dramtico y las artes audiovisuales. Una mirada sobre estas vinculaciones ofrecer
al futuro maestro/a la posibilidad de contextualizar su propia cultura y ampliar sus conocimientos
sobre las artes, comprender la importancia de las mismas en el ser humano inicindose, a su vez, en
las bases acerca de la formacin artstica en los nios/as.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Las artes y las ciencias humanas:
Arte, historia y filosofa: el arte primitivo, la modernidad y la postmodernidad. Movimientos y
teoras en el arte. El arte y la epistemologa. La Esttica. La interpretacin.
Arte, cultura y sociedad: el arte como un hecho social. Teoras, fines y funciones del arte. Condiciones sociales de la creacin.
Arte, psicologa y educacin: la gnesis de la experiencia esttica. El desarrollo artstico en los
nios/as. La percepcin. Las producciones artsticas infantiles. La emocin.
Las artes del tiempo y del espacio:
Msica y educacin musical: nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto infantil. Las
grafas musicales espontneas. Las producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical.
Artes visuales y educacin: las artes visuales del plano: el dibujo. Las artes en el espacio: el
modelado. Imagen y representacin. La produccin. La obra de arte: cultura visual, agentes de
produccin. El aprendizaje de las artes plsticas.
Danza y educacin: el cuerpo y el movimiento. Las calidades del movimiento. El tiempo y el espacio. El aprendizaje de la danza.
Las artes del lenguaje y las artes combinadas
Literatura: la escritura infantil. La narratividad en la infancia. La creacin literaria. El aprendizaje
de la escritura.
El arte dramtico: el juego dramtico. La interpretacin. Arte dramtico y aprendizaje.
Las artes audiovisuales: las nuevas formas del arte en las artes combinadas. Arte multimedial. El
trabajo multidisciplinario.
evidencia: que lo educativo no pasa hoy slo por las instituciones escolares; y que el educador debera
comprender la relacin teora-praxis no slo como educativa en un sentido restringido, sino como
ampliada a lo educativo-social.
Contenidos
El mbito de la prctica como espacio de aprendizaje.
Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.
El campo de la prctica y su articulacin de los otros campos del diseo.
Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los diferentes contextos de aprendizaje.
Anlisis interpretativo de la realidad abordada.
Espacios no formales de circulacin de saberes.
Articulacin con espacios sociales que trabajan con las temticas o problemticas de la niez.
HERRAMIENTAS
DE LA PRCTICA
El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado
con el concepto de ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios,
organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad
educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc.
y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo), comprendiendo
como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etctera.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 107
trabajo poltico pedaggico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de
dialogar y escuchar al otro.
Este trabajador de la educacin requiere de una formacin rigurosa, exigente y comprometida con
los objetivos populares de transformacin de las relaciones sociales de dominacin. Esto adquiere un
valor estratgico: hoy la educacin pblica, la educacin comn entendida en cuanto articulacin
de diferencias tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educacin popular no es un
tipo de educacin enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar
a resignificar la educacin pblica y comn que imparte el sistema.
Educacin popular implica un posicionamiento poltico e ideolgico y no significa que todas las
prcticas de los sectores populares puedan considerarse populares. En este sentido, las herramientas
a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo
aparentemente obvio.
Contenidos
Tensiones entre lo estatal, lo pblico y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagoga
social y educacin popular.
El carcter poltico de la educacin popular. Cultura, poltica y poder popular.
El conocimiento, su relacin con el poder y la construccin de subjetividades e identidades.
Carcter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y educacin popular.
Breve historia del campo de la educacin popular en Amrica Latina.
Produccin social del conocimiento: experiencias de educacin popular en Amrica Latina y en
la Argentina actual.
Documentacin, narrativa de experiencias y estrategias de educacin popular en organizaciones
y espacios sociocomunitarios.
SEGUNDO
AO
Campo de la Fundamentacin
Teoras sociopolticas y educacin
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pugna, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y
de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora.
Son propsitos centrales de esta materia: fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los
diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y la reproduccin del orden social,
condicin indispensable para su transformacin.
Contenidos
Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso
cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cientfico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico.
Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo sociedad:
naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin
y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social
de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contexto de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo
educativo. Educacin y trabajo.
Contenidos
Construccin histrica del campo del conocimiento didctico y curricular.
Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseo Curricular.
Concepciones del currculo.
El currculo prescripto como uno de los condicionantes de la prctica docente.
Prcticas de enseanza en el nivel.
Concepciones y perspectivas curriculares.
Currculo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.
Proyectos institucionales y ulicos.
Sujetos curriculares del nivel.
Los contenidos, construccin metodolgica, evaluacin, con focalizacin especial en el nivel.
Criterios de intervencin en el aula: organizacin didctica de la clase.
Contenidos
Procesos Superiores
Construccin y desarrollo de estructuras cognitivas.
El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad. Identidad y autonoma.
El nio/a y su aprendizaje en el nivel de educacin primaria.
Proceso de intersubjetividad subjetividad
Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero. Configuraciones familiares.
Funcin simblica. Lenguaje: apropiacin de significados compartidos.
social y la significacin en la constitucin subjetiva. El docente podr analizar, asimismo, los nudos de
sentido que le ofrece la Institucin escuela, su impacto en los grupos y en sus propias prcticas.
Contenidos
La Psicologa social como disciplina de la interaccin del sujeto-contexto social
El concepto de la relacin vincular.
La construccin de la imagen social.
Valoracin y estatus. Poder y conflicto.
Roles instituidos y complementarios.
El grupo como matriz sociocultural. Grupo escolar y aprendizaje.
Comunicacin: modelos tericos.
Los Procesos de inscripcin sociocultural
Nuevas constelaciones familiares.
Las representaciones familiares.
La Institucin Escuela y sus modelos de vnculos.
La Institucin Educadora como institucin social.
Las representaciones sociales y su impacto en las prcticas.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
El arte inserto en la cultura. Arte, comunicacin y educacin. Teoras de la educacin artstica y modelos de comunicacin. Las producciones artsticas:
Descubrir y desarrollar las propias capacidades de anlisis y sntesis poniendo en funcionamiento
estrategias propias de los procesos de la percepcin, lo gestual, simblico y conceptual.
Los lenguajes artsticos y su enseanza: la msica, la plstica, la danza, el teatro y otros.
Modos y medios de representacin. Tcnicas, materiales, herramientas, soportes y recursos para la
produccin artstica. El proceso de produccin: la exploracin, la percepcin, la recepcin, los contextos, la formacin y la reflexin.
Anlisis de la insercin de los lenguajes artsticos en el contexto contemporneo
Arte popular arte acadmico. El mercado de la produccin artstica.
La cultura escolar. Relaciones con la produccin artstica contempornea y la cultura del mercado. El
arte en la escuela.
41
La Plata, DGCyE, 2006. Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 113
Contenidos
Prcticas del lenguaje y literatura en Educacin Primaria
Diseo curricular de Educacin Primaria.
Lectura y anlisis del captulo de Prcticas del Lenguaje y Literatura y su insercin dentro del
diseo curricular del nivel.
Didctica de las prcticas de oralidad
Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento-lenguaje.
Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y
soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as.
La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin. La narracin, la exposicin, la entrevista, la argumentacin, entre otros. La re-narracin con sentido
social. Adecuacin a las situaciones comunicativas.
Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
prcticas de oralidad.
Didctica de la alfabetizacin
La alfabetizacin en la Educacin Primaria: proceso de adquisicin del lenguaje escrito.
La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica. Primera lengua materna y
segunda lengua. Multilingismo.
Didctica de las prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores
de los alumnos/as. Propsitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar.
Gneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro/a; lectura por s mismo. La formacin de lectores. El maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
Textos literarios y textos de estudio. Textos propios de los medios de comunicacin social.
Materiales de lectura: criterios de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y en
diversos soportes. La biblioteca de aula, la biblioteca escolar, la biblioteca pblica y la biblioteca
popular.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
enseanza de prcticas de lectura.
Didctica de las prcticas de escritura
Qu es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los
alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por s mismo.
Textos creativos. Textos de estudio: definicin, ejemplo, comparacin, reformulacin (desarrollo
de un tema), resumen, clasificacin, preguntas por el qu y por el porqu, narracin, cuadro
sinptico, mapa y red conceptual, informes, entre otros. Textos propios de los medios de comunicacin social: radio, TV, telemtica, cine, teatro.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
enseanza de prcticas de escritura.
Didctica de la literatura
La literatura en la Educacin Primaria. La esttica del texto literario.
La literatura de tradicin oral. Poesas y canciones tradicionales. Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfologa de los cuentos populares infantiles.
Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporneos. Construccin histrica del
concepto de literatura infantil.
El corpus literario: criterios de seleccin.
114 | Direccin General de Cultura y Educacin
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador
Es importante que en esta materia, presente en el segundo y tercer ao de la carrera, el estudiante
se apropie de conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica. Este sustento terico ser el soporte de fundamentacin de sus decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria, como
durante su desarrollo profesional. Ser necesario, entonces, que adquiera conocimientos de cmo la
Didctica de la matemtica provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin
como alumno/a y como futuro docente para el Nivel de Educacin Primaria.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para el nivel Primario.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios de la educacin primaria.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos42
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as.
Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin
del conocimiento.
Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes
que promovern.
Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre
los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolucin e institucionalizacin.
Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidades, conocimientos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situacin problemtica, exploracin, proyecto), procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluacin.
Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular de Educacin Primaria de la
Provincia Buenos Aires.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgica de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los ciclos.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados con el sistema
de numeracin.
43
Queda librado al equipo docente la distribucin y la discriminacin de estos contenidos en el segundo y el tercer ao
de la carrera.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos vinculados con las operaciones y
sus propiedades.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos de nmeros racionales (expresiones fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operaciones.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio fsico-sensible.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio geomtrico. La importancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentacin y el razonamiento.
Las definiciones en matemtica. Las clasificaciones.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos de la medida y la medicin.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos de proporcionalidad.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-.metodolgica de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza.
Anlisis de la propuesta editorial.
HERRAMIENTAS
DE LA PRCTICA
TERCER
AO
Campo de la Fundamentacin
Historia y prospectiva de la educacin
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes, es un
lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la desnaturalizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una instancia
formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin docente fueron y
son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de nuestra
escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejar de
considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la
educacin, a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras para modificarlas.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento de
aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos.
Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos
de la Educacin Primaria. Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart.
La evolucin de la Educacin Primaria en la Argentina.
La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas
Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del
trabajo de ensear en la Argentina.
Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Ensear en la Argentina: pasado, presente
La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la
tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional;
el nio/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma
educativa.
Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e
institucionales como productos histricos.
La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogas liberadoras.
de subjetividad infantil. Este recorrido permitir realizar un anlisis crtico de la problemtica relativa a las relaciones entre los procesos culturales que configuran las identidades de los nios/as, sus
maestros/as y las culturas escolares.
Contenidos
Construccin de subjetividad infantil en el nuevo milenio: modificaciones de los dispositivos
estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela.
Nuevos y viejos agentes de comunicacin como modeladores de la experiencia infantil. Transformaciones en la transmisin de la cultura: la escuela con o contra los massmedia.
Las culturas infantiles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los procesos educativos de la infancia frente a la colonizacin cultural
Impacto de la sociedad de riesgo en las nuevas infancias. La imposicin de la violencia como
lenguaje cultural dirigido a la infancia.
El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad en los nios/as:
vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas duras del control social (encierro y castigo) a las
formas blandas (educacin y los medios de comunicacin masiva)
Nuevas formas de comprensin de las transformaciones recientes en la Argentina: nios/as desrealizados o la infancia de la calle; nios/as hiperrealizados o infancia frente a la pantalla.
La educacin de los nios y las nias: una mirada desde la identidad de gnero.
apropiarse para ir construyendo su corporeidad, su saber de s y su identidad, en el encuentro y comunicacin con los dems.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Campo de conocimiento y curriculum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios.
La motricidad: aspectos biolgicos, psicolgicos y socioculturales.
La enseanza de la Educacin Fsica como prctica social y educativa en contextos institucionales
especficos y conflictivos.
El diseo de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseanza y la gestin didctica.
Los contenidos de la Educacin Fsica en el nivel. Las gimnasias, los juegos, el deporte, la vida en
la naturaleza, la recreacin, la danza. Ejes organizadores del curriculum jurisdiccional: corporeidad y motricidad, corporeidad y sociomotrcidad y corporeidad y motricidad en relacin con el
ambiente.
Juego y deporte: como prcticas sociales y como prcticas institucionalizadas. Juego y deporte
escolar.
Didctica de la lectura
Polticas oficiales de promocin de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias
de promocin del libro.
La enseanza de la lectura de textos de estudio.
Propuesta didctica: diagramacin y produccin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, que tengan como eje la enseanza de las prcticas contextualizadas de
lectura.
Didctica de la escritura
La enseanza de produccin de textos creativos, textos de estudio y textos propios de los medios
de comunicacin social: planificacin, textualizacin y revisin recursiva.
Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, que tengan como eje las prcticas contextualizadas de escritura.
Didctica de la literatura
La enseanza de gneros y subgneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los
textos literarios.
Novela, cuento, poesa. Tteres. Teatro.
Revisin del canon literario. Seleccin de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos
de los alumnos/as de Educacin Primaria.
La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura.
Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, que tengan como eje la enseanza de los textos literarios.
Didctica de la reflexin sobre las prcticas del lenguaje
De la enseanza de Castellano a la Enseanza de las Prcticas del Lenguaje y la Literatura:
distintas tradiciones en la enseanza de la lengua en la Repblica Argentina. Modelos lingsticos
y enseanza de las prcticas del lenguaje.
La seleccin y el uso de recursos didcticos y tecnolgicos y su aplicacin en el rea.
La enseanza contextualizada de la gramtica oracional y discursiva y de la normativa.
La organizacin del tiempo didctico. La intervencin docente.
Propuesta didctica: diseo y produccin de planes de evaluacin de las prcticas de lenguaje y
la literatura. Estrategias e instrumentos de evaluacin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
La construccin del campo de la Didctica especfica
Relaciones con los conocimientos disciplinares y con el conocimiento didctico general. Especificidad de problemticas y objetos de estudio.
Principales lneas de investigacin en Didctica de la Geografa, de la Historia y de las Ciencias
Sociales.
El rea de las Ciencias Sociales
Fundamentacin cientfica del rea. Propsitos y estrategias del rea en el Nivel Primario. Los
diversos enfoques en Ciencias Sociales y su didctica. La relacin rea/disciplinas en la organizacin del espacio curricular y en el Diseo Curricular Jurisdiccional. Anlisis de la propuesta
editorial.
Categoras analticas de las ciencias sociales para interpretar y explicar la realidad social.
Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales: sujetos sociales, tiempo histrico y espacio geogrfico. Los principios explicativos: conflicto, multicausalidad, multiperspectividad, dinmica social,
intencionalidad de los sujetos sociales, integralidad. Su abordaje desde los ejes del Diseo Curricular
Jurisdiccional. Las categoras de anlisis y los procedimientos de las ciencias sociales, utilizados para la
reconstruccin de la realidad prxima y la historia nacional. Anlisis de la propuesta editorial.
Problemas del estudio y la enseanza de las Ciencias Sociales
Poblacin, tecnologas y medio ambiente. Las problemticas ambientales y el conocimiento ambiental en la escuela. Organizacin poltico-territorial de los Estados. Globalizacin y regionalizacin. El MERCOSUR. Configuracin y dinmica del espacio geogrfico argentino y bonaerense.
El mundo moderno. La conquista de Amrica y la aculturacin. La colonia y las luchas por la
emancipacin. Surgimiento del Estado argentino. Modernizacin e insercin en la economa
mundial. La Argentina del siglo XX. La dictadura y la historia reciente.
El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminacin. Organizacin poltica y socioeconmica de la Argentina, la provincia de Buenos Aires y el Municipio.
Ensear Ciencias Sociales
Cmo seleccionar contenidos? Cmo organizar la progresin y complejizacin? Cmo hacer de
las Ciencias Sociales una materia pertinente y significativa? Cmo alternativa?, Qu es un problema en Ciencias Sociales?. Los contenidos de Ciencias Sociales en el Diseo Curricular Provincial.
Estrategias para propiciar la construccin del conocimiento de la realidad social. La utilizacin de
fuentes diversas (materiales, imgenes fijas, imgenes en movimiento, orales, escritas). El diseo
de actividades y la elaboracin de materiales de estudio (cuestionarios-gua, cartografa, etctera). Cmo ensear a estudiar en Ciencias Sociales? Anlisis de la propuesta editorial.
Las prcticas evaluativas en el rea de Ciencias Sociales.
Por lo tanto, la orientacin de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la ciencia
escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos especficos, entendiendo como tales a la integracin
de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos, psicolgicos en el entorno sociocultural especfico.
Los docentes en formacin tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del conocimiento cientfico y la enseanza de las ciencias que resultan en parte de su biografa escolar.
Estas ideas se caracterizan por principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos subyacentes,
como as tambin en funcin de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyndose
as en obstculos epistemolgicos que influyen en la compresin y la construccin de conocimientos tanto para el que aprende como para el que ensea ciencias. Por ejemplo, podemos mencionar
entre otros, los fenmenos y los hechos que se describen en funcin de sus cambios observables, los
fenmenos se interpretan como una sucesin de hechos relacionados entre s a travs de diferentes
procesos, la ciencia y la tcnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenmenos.
Los obstculos epistemolgicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que
son el sustento a partir del cual se debera organizar la planificacin, para llegar a los objetivos de enseanza y en funcin de ellos se desarrollan modelos de enseanza para la superacin de los mismos.
La enseanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnolgico.
En este sentido, podramos decir que ensear ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tecnologa, la sociedad y el ambiente, es ensear ciencia en su contexto real, considerndola como un
aspecto ms de la actividad cultural del ser humano.
Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos debern estar estrechamente vinculados. No se trata slo de transmitir las teoras. No se trata de decidir entre ensear
conceptos o ensear procesos, sino que es necesario ensearlos conjuntamente, porque los conceptos
cientficos se elaboran y se aprenden a travs de determinados procesos aplicados a la resolucin de
determinadas preguntas, problemas.
Se destaca as la importancia de seleccionar determinadas actividades que puedan despertar por ellas
mismas la curiosidad, estimular la formulacin de preguntas, la propuesta de diseos experimentales,
obtencin y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a relacionarse con los
otros, etctera y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente.
En este contexto, ensear a resolver problemas implica poner el acento en la enseanza de los procesos de pensamiento, procesos que pueden evidenciarse en mltiples respuestas y que van mucho ms
all de la palabra oral o escrita, donde resulta fundamental el papel del docente en la construccin
de las estrategias de resolucin de los mismos por parte de los alumnos/as. Es concretamente pasar
gradualmente del pensamiento lineal al pensamiento causal.
En este contexto los docentes en formacin se apropiarn de conocimientos que les permitirn intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel
posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios/as a saberes ms sistematizados.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Continuidad y cambio en los seres vivos
Los cambios en las especies a travs del tiempo aplicando los principios centrales de la teora de
la evolucin.
Teoras que explican el origen y evolucin de los seres vivos. Nociones centrales.
Nociones generales de las eras geolgicas y la diversidad de los seres vivos.
130 | Direccin General de Cultura y Educacin
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador
Los conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica constituirn el sustento de fundamentacin
de las decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria y en el desarrollo profesional.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para el nivel Primario.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios de la Educacin Primaria.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos43
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as.
Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin
del conocimiento.
Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes
que promovern.
Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre
los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolucin e institucionalizacin.
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Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidades, conocimientos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situacin problemtica, exploracin, proyecto), procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluacin.
Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular para Educacin Primaria de
la Provincia Buenos Aires.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgica de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los ciclos.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados con el sistema
de numeracin.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos vinculados con las operaciones y
sus propiedades.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos de nmeros racionales (expresiones
fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operaciones.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio fsico-sensible.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio geomtrico. La
importancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentacin y el razonamiento. Las definiciones en matemtica. Las clasificaciones.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos de la medida y la medicin.
- Actividades que se ensean para promover conocimientos de proporcionalidad.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-.metodolgico de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza.
Anlisis de la propuesta editorial.
educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relacin docente alumno/a en el mbito del aula,
sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales ms amplias que engloban y otorgan
sentido a las relaciones sociales del aula, pero tambin a las relaciones entre la escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales demandas de la sociedad. Tambin en la importancia de replantear crticamente la relacin educativa
ante los nuevos escenarios que surgen de las caractersticas del alumno/a de hoy, de las diversidades
culturales y de los contextos sociopolticos.
La relacin educativa debe ser repensada y analizada crticamente. La funcin de enseanza del docente se ve impactada por mltiples factores. Los alumnos/as de hoy no son los alumnos/as ideales
estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por
otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El anlisis de la relacin educativa debe hacerse desde tres dimensiones:
la relacin intersubjetiva en el aula: la comunicacin educativa, la relacin adulto-nio/a, la horizontalidad asumiendo la asimetra educativa, el dilogo como encuentro ligado con la praxis;
la relacin enseanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseanza (no reducidos
a una cuestin metodolgica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del aprendizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los contenidos cientficos y
multiplicando los contenidos culturales);
la relacin entre los docentes: la construccin de espacios de participacin y de construccin
colaborativa, de construccin de reflexiones y de saberes colectivos sobre la prctica en el aula,
de elaboracin comn de estrategias de trabajo didctico crtico.
La propuesta es que los maestros/as orientadores de las escuelas donde los docentes en formacin
realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira
construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la
cultura de la formacin docente y la cultura escolar.
HERRAMIENTA
DE LA PRCTICA
CUARTO
AO
Campo de la Fundamentacin
Reflexin filosfica de la educacin
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articulacin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin
accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, la problematizacin y la transformacin, en proceso, de la prctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la
educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la
Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites
Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas.
Problemas de axiologa y teleologa en la educacin
Dialctica de la educacin.
Racionalidad tecnolgica y relacin educativa.
Pensamiento, lenguaje y educacin.
Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas
Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin.
Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas disciplinares incluidas en el currculum.
Contenidos
Discursos filosficos sobre el obrar humano. Moral, tica filosfica y tica normativa. Eticidad de
la praxis docente.
Concepciones y debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes
en el contexto y en las prcticas educativas.
Las normas, las costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente.
Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la enseanza, como trabajador de
la cultura y como pedagogo.
La praxis educativa: el proceso de reflexin-accin. Superacin del idealismo y del pragmatismo.
La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformacin.
Heteronoma y autonoma en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la
construccin de la praxis.
Politicidad de la educacin. La educacin como proceso poltico-pedaggico.
Reproduccin, desescolarizacin y alternativas pedaggicas.
Educacin, dominacin, liberacin y hegemona.
Dimensin poltica de la docencia. Conformismo, resistencia y transformacin.
El posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las imgenes del educador.
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta
a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 137
prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y
de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y
aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas,
de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas.
Esta materia se propone como un espacio de socializacin, lectura, anlisis y reflexin de las prcticas
docentes que los estudiantes disearn y pondrn en prctica a travs de proyectos, que debern
insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
Ateneo de Matemtica
Marco orientador
El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y reflexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para la Educacin Primaria,
su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia.
El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos
planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en la Escuela Primaria.
CORRELATIVIDADES
2 AO
Psicologa del Desarrollo y el aprendizaje II
Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicologa social e institucional
_______________
Cultura, comunicacin y educacin
_______________
Educacin artstica
_______________
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Litera- Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
tura
Didctica de las Ciencias Sociales I
_______________
Didctica de las Ciencias Naturales I
_______________
Didctica de la Matemtica I
_______________
Teoras sociopolticas y Educacin
_______________
Didctica y Curriculum del Nivel Primario
Didctica General
Campo de la Prctica Docente II
Campo de la Prctica Docente
3 AO
Configuraciones culturales del sujeto educativo
de primaria
Medios audiovisuales, TICs y educacin
Educacin Fsica Escolar
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II
Didctica de las Ciencias Sociales II
Didctica de las Ciencias Naturales II
Didctica de la Matemtica II
Historia y Prospectiva de la Educacin
Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar
Campo de la Prctica Docente III
_______________
_______________
________________
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I
Didctica de las Ciencias Sociales I
Didctica de las Ciencias Naturales I
Didctica de la Matemtica I
Pedagoga
Teora Sociopolticas y Educacin
Campo de la Prctica Docente II
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I
Didctica de las Ciencias Naturales I
Didctica de las Ciencias Sociales I
Didctica de la Matemtica I
Didctica y Curriculum del Nivel Primario
4 AO
Pedagoga crtica de las Diferencias
______________________
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Litera- Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura
tura II
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 141
OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen
final.
Para cursar 3er Ao, el alumno/a deber tener aprobadas las materias de 1er Ao.
Para cursar 4 Ao deber tener aprobado 1 y 2 Ao.
PRINCIPALES
La implementacin de todo Diseo Curricular se ve condicionada por las necesarias articulaciones con
otras acciones de las instituciones formadoras y, a la vez, condiciona la modificacin y la adecuacin
de prcticas y espacios institucionales.
CONDICIONES
DISEO
Diversas son las condiciones necesarias para garantizar que este Diseo se haga currculum real. Entre
ellas:
1. Existirn espacios en diferentes niveles (de conduccin poltica, regionales e institucionales) para
construir en proceso las articulaciones y el entramado entre este Diseo Curricular de Formacin
Docente y los Currcula de la Educacin Inicial y de la Educacin Primaria. En este sentido, un
aspecto central es la construccin de la relacin entre las instituciones formadoras y las instituciones de los niveles Inicial y Primario.
2. La organizacin y dinmica institucional resulta parte fundamental del proceso formativo y, en
ese sentido, la organizacin, la dinmica y las reglas que una modificacin curricular conlleva
son parte del mensaje de formacin y transformacin. La implementacin del Diseo Curricular
de Formacin Docente para los Niveles Inicial y Primario se acompaar por todas las adecuaciones normativas que resulten pertinentes, preservando los derechos adquiridos de los docentes
implicados, tal como prescriben la Ley Nacional y la Ley Provincial de Educacin. Las acciones
de reubicacin y equivalencias de materias y campos, cobertura de ctedras, nomencladores de
reas y Ttulos, as como las acciones de capacitacin y acompaamiento por parte de Equipos
Institucionales quedarn, de esta forma, garantizadas por las normas especficas que genere la
Direccin General de Cultura y Educacin.
3. Las designaciones de los docentes formadores ser con un mdulo plus para hacer efectivo el
Taller Integrador Interdisciplinario, a la vez que existir la asignacin de horas institucionales
destinadas no slo al seguimiento y monitoreo de la implementacin curricular, sino fundamentalmente a la construccin colectiva del currculum real y al desarrollo de los conocimientos
que se produzcan en torno a ese proceso. Se fortalecer, por su parte, el desarrollo estratgico
de las autonomas institucionales en cuanto a toma de decisiones para programar, gestionar y
evaluar la implementacin de jornadas institucionales, ateneos, foros, congresos, simposios. Si
la centralidad no est puesta en el currculum como dispositivo sino en los sujetos y sus prcticas, esta estrategia permitir que los educadores tambin sean educados y protagonistas de la
construccin del sentido poltico cultural de este Currculum. Lejos de pensarse el cambio de las
prcticas y de la educacin en los diferentes niveles como producido desde los contenidos del
Diseo, se concibe ese cambio a partir de las acciones de Formacin Docente que impugnen las
matrices de reproduccin propias de la escolarizacin y que incidan en la transformacin de los
sujetos y sus prcticas.
4. Se garantiza la articulacin de la Formacin Docente de grado, de acuerdo con las nuevas
prescripciones curriculares, con los programas de Investigacin y Extensin que desarrolla cada
Instituto Superior y con las acciones de Formacin Continua, que son uno de sus quehaceres
especficos.
5. Asimismo, para lograr esa transformacin curricular real, se fortalecern los procesos de construccin democrtica, en sus diferentes instancias. La transformacin curricular no slo va de la
mano de los espacios de construccin acadmica propiamente dicha, sino de la democratizacin
del Nivel Superior. Por eso, se fortalecern estos procesos en las instituciones formadoras y en
los organismos existentes o a crearse, tanto en la dimensin cultural como en la poltica, donde
se anuda esta construccin con el crecimiento y fortalecimiento acadmico de los Institutos Superiores. Para afianzar este proceso se fortalecern los Consejos Acadmicos Institucionales, las
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OTRAS
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