Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Josefina Ontiveros** * Este trabajo forma parte de la tesis doctoral "Didctica y teora de sistemas. Hacia una articulacin terica",
realizada para obtener el grado en Pedagoga, en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM
** Investigadora de la Universidad Autnoma de Quertaro.
El cdigo, en esta teora, es un oscilador binario que le sirve al sistema para operar.
No es un esquema de realidad, es nicamente una ficcin que le permite al sistema
hacer una reduccin de complejidad. Slo con la condicin de la apertura a opciones
positivas y negativas, un sistema social puede identificarse a s mismo con un cdigo.
Cuando esto sucede, el sistema reconoce todas las operaciones que se orientan por el
propio cdigo como propias y otras no. Mediante el cdigo el sistema se diferencia a s
mismo del entorno y efecta su propia cerradura operativa. As pues, slo el cdigo
permite al sistema reconocer las operaciones que le son propias y deslindarlas de las
operaciones de otros sistemas.
Empezando a utilizar la teora
Dados los problemas de identidad que han surcado el campo del debate pedaggico en
las ltimas dcadas, una de las primeras preguntas que nos surgi al revisar esta teora
fue: se ha identificado el cdigo que especifica al sistema educativo? Efectivamente,
Luhmann y Eberhard Schorr (1993) proponen el esquema mejor/peor, es decir, proponen
un cdigo de seleccin. Pero como esta distincin no aparece claramente utilizada en las
tradicionales construcciones tericas de la pedagoga y la didctica, nos preguntamos si
habra un esquema similar que estuviera ocupando ese lugar. Orientada as nuestra
reflexin y bsqueda, descubrimos que la distincin que se encuentra, de una forma u
otra, nucleando tales construcciones es el esquema fin/medios. Ms todava, que aun en
otras distinciones utilizadas ste subyace.
Llegamos entonces a establecer una tesis: el sistema de enseanza es una forma de
comunicacin autopoitica que no puede orientarse utilizando el esquema fin/medios
tpico de la didctica. Veamos en qu medida este marco de teora permite soportar tal
tesis.
Los fines en el sistema
Como la radicalidad de Luhmann estriba en su rechazo a la fijacin del ser en forma de
constantes esenciales, no podamos pensar que la idea de fin inmutable, de estado ideal,
como se maneja en la pedagoga tradicional tuviera cabida en esta teora. Fin/medios es
una distincin que no puede funcionar como cdigo porque tendra que ser un oscilador
binario, lo cual, en la pedagoga humanista, siempre se ha considerado algo malo, si no
es que perverso. Si la realidad es contingente los fines no pueden quedar fijos. Todo
el empeo intelectual de Luhmann se enfoca a justificar que algo puede ser y
tambin no ser; que algo es sustituible. Aqu la identidad del sistema educativo no es
una esencia expresada en sus fines; se entiende como una sntesis de posibilidades de
ser de otra manera. Lo que existe deja de ser inevitable. Los fines se derrumban como
instancias nticas, como esencia del obrar; las funciones los sustituyen. Pero stas no
determinan, se limitan a regular la equivalencia de diversas posibilidades. La sustancia
queda disuelta en funciones y el mundo se proyecta como un horizonte de otras
posibilidades de extrema complejidad. Es el primado de la posibilidad sobre la realidad.
El cdigo asume la contingencia del mundo y, en virtud de su binariedad, impide que el
sistema se trabe en el logro de un fin y deje de operar. Esta necesidad de conservacin
de la autopoisis es lo que hace que los sistemas de funciones nunca sean sistemas
teleolgicos. Refieren toda operacin a su cdigo binario, es decir, a una distincin entre
dos valores, y con esto se aseguran la posibilidad de pasar de un valor al opuesto. Lo que
ha sido fijado como rendimiento escolar aceptable puede servir en una ulterior
comunicacin para replantear la pregunta de si es aceptable o no. Un cdigo binario
mejor/peor en la funcin del sistema educativo puede servir para que lo que pareca mejor
En este marco de teora, la discusin sobre los fines del sistema educativo se vuelve no
obsoleta sino inadmisible. El problema no se resuelve, se disuelve. En la teora de
sistemas el problema que permanece no es el de la definicin de los fines del sistema
educativo para atrapar su identidad, su "racionalidad propia". Queda, s, una versin
sistmica de ambas cuestiones y una tarea tericamente adecuada: explicitar la funcin
que el esquema fines/medios cumple en las descripciones precedentes de lo educativo y,
con ello, la explicacin de la resistencia a su abandono.
Los tratamientos clsicos no han dejado de ver que el sistema educativo adquiere sentido
en el cumplimiento de un fin. Incapaces de distinguir entre el sistema social, el
organizacional y el interactivo, la proverbial confusin semntica de tales tratamientos se
increment. Traducido a otra base de comprensin, desplazado el concepto de fin hacia la
teora de sistemas, ste no puede sostener su inmutabilidad. Enfrentado a una realidad
contingente el fin pierde peso. Dictado de manera invariante slo puede sobrevivir en los
sistemas de organizacin. Aqu, la constancia de los fines es relativa con respecto al
sistema, no excluye una alteracin de ellos en el marco de su funcin.
Si se tiene en cuenta tal distincin, el esquema fines/medios encuentra aplicacin en la
escuela como sistema de organizacin, donde cumple una funcin en el proceso
decisorio. En cambio, no tiene cabida la clase en el sistema social ni en el sistema de
interaccin. stos, en tanto sistemas codificados, no pueden paralizarse al llevar a cabo
un fin. Son, por principio, sistemas ateleolgicos. La binariedad del cdigo asegura un
operar autopoitico en el que siempre vuelve a surgir la opcin para el valor positivo o
negativo. En cuanto los cdigos no establecen valores morales, ni ideales, el sistema
educativo no opera con arreglo a fines; opera bajo la trada funcin/cdigo/programa. Su
cdigo operativo, insistimos, es un cdigo de seleccin (mejor/peor), y la hiptesis es que
el sistema busca enmascararlo recurriendo al establecimiento de fines para contar con un
consenso que la seleccin no lograra. Este enmascaramiento que los fines permiten se
revela de manera especial en la cuestin de la tecnologa del sistema educativo.
Implicaciones en el debate de la tecnologa
Si la contingencia se convierte en la modalidad del sistema educativo (como de los otros
sistemas parciales), el debate sobre los fines de la educacin como fines necesarios deja
de tener sentido. En la aceptacin de la contingencia del mundo se finca la sustitucin de
fines por funciones reguladoras de las posibilidades de orientacin directiva del sistema.
De esta manera la identidad misma se vuelve contingente, porque la seleccin de una
posibilidad slo elimina temporalmente otras. stas quedan siempre a disposicin del
sistema que puede actualizarlas en otro momento.
En la dimensin temporal, la contingencia del sistema educativo se refiere a la trayectoria
secuencial de la enseanza y el aprendizaje, no determinada en los planes de estudio
(dimensin objetiva). Es esta remisin a la contingencia lo que le otorga valor reflexivo a
la tecnologa. En vista de circunstancias altamente contingentes se vuelve central la
pregunta por una tecnologa capaz de establecer una prctica autorregulada y de
orientacin funcional. Con el esquema de fin/medios la pedagoga humanista se aferr al
rechazo de la tecnologa y prohij la crtica de los conceptos mecanicistas en la
intervencin didctica.
Pero con ello se perdi de vista que la cuestin fundamental no estaba en decidirse por
"intervencin s o intervencin no", el problema siempre estuvo en otra parte,
precisamente en la cuestin de si se tena o no la capacidad para intervenir.
La reflexin de la autonoma exige preguntarse, necesariamente, si acaso y de qu
manera puede el sistema influir en sus propias formas de proceder, si puede poner ese
Se oscila as entre una postura de separacin y de sntesis entre teora y prctica que no
acaba de resolver el problema operativo del acontecer didctico.
El eslabn intermedio que se haba fijado en las instituciones formadoras de maestros
vuelve a romperse cuando las demandas de eficiencia apremian al sistema educativo.
Entonces se recupera la diferencia como postulado de formacin en la capacidad de
accin (didctica) de los maestros. Con ello se aboga por la "formacin de un `campo de
referencia terico', capaz y de elevada disponibilidad operativa" (Luhmann y Schorr, 1993,
p. 223); es decir, ahora el eslabn se "didactiza". La instrumentacin de la funcin
educativa regresa al esquema dual de didctica y mtodo, ocupando ste el lugar del
problema tecnolgico.
Si pensamos la relacin teora-prctica como relacin investigacin-enseanza,
reencontramos dificultades parecidas. Ciertamente, el dficit tecnolgico hace buscar al
sistema educativo el respaldo de la ciencia, pero en sta la tecnologa es causal. Si no lo
fuera, no podra estimar qu causas tienen qu efecto. Esto lleva a concluir que el
eslabn intermedio entre investigacin y enseanza es la tecnologa, empero, si se
rechaza la tecnologa, qu sentido tiene, pues, la investigacin de la enseanza?
Cuando se quiere emplear la teora cientfica para lograr ms que el mero control de
calidad cientfica de la investigacin pedaggica se arriesga uno a producir ms
problemas de los que resuelve.
En las ltimas dcadas el concepto de teora en el mbito cientfico se presenta como un
programa de investigacin. Como tal slo puede ser aplicado en el sistema cientfico y
nicamente a procesos de investigacin. Por ello, la pedagoga y la didctica no pueden
comprenderse como teoras en ese sentido especfico, ni mucho menos calificar la praxis
educativa como teora aplicada.
Qu implicaciones tiene esto para la reflexin pedaggica como teora del sistema
educativo?
Una implicacin es la siguiente: siempre se atribuye una relacin estrecha entre la
metodologa de la investigacin y la metodologa de la enseanza, como si la metodologa
de la investigacin aplicada al sistema educativo fuera metodologa de la enseanza, o
como si el desarrollo de tcnicas docentes pudiera ejecutarse como proceso de
investigacin generando resultados cientficamente sostenibles.
Es obvio que ste ha sido el presupuesto de la adopcin de las teoras piagetianas en
boga (o enfoques constructivistas de otro cuo).
El dficit tecnolgico del sistema educativo, como ausencia de un conocimiento causal
asegurado que pueda dirigir la enseanza, se convierte en el punto de partida para
sobrecargar las expectativas respecto a la investigacin de la enseanza. Simplemente se
presupone que con un comportamiento terico cientfico y metodolgicamente correcto ya
se presentar el xito. Pero eso est por verse.
Las formas lingsticas de la ciencia y la educacin divergen; esto es un resultado
inevitable de la diferenciacin de los respectivos sistemas. Para Luhmann, en la etapa de
evolucin de los sistemas funcionalmente diferenciados de la sociedad moderna, este
lmite se ha trazado de modo relativamente ntido.
Acaso quepa oscilar algo sobre l, pero no erigir complejas obras conceptuales con
iguales posibilidades de xito en ambos lados. Resulta por dems evidente que con el
lenguaje del procesamiento de datos no se puede impartir una clase.
No es un lenguaje adaptado al sistema interactivo de la enseanza. Ciertamente el
sistema educativo puede beneficiarse de los productos del sistema cientfico, pero no sin
antes subordinarlos a sus propias y autnomas formas de operacin sistmica.
Actualmente, la investigacin genera la demanda de una mayor investigacin basndose
en un anlisis ms profundo del sistema interactivo de enseanza: la clase. Se quiere
10
11
Otra conclusin interesante es que los planteamientos de esta teora fuerzan a una
reconsideracin del concepto de autonoma. Los sistemas sociales, debido precisamente
a la presin de la diferenciacin, autonomizan sus sistemas parciales. Imponen a la fuerza
la autonoma del sistema parcial como correlato de la elevada complejidad social que se
reduce con la diferenciacin y gracias al aumento de complejidad en los propios sistemas
parciales. Lo que a la pedagoga le parece un espacio y un valor por el cual luchar es, a la
vez, una presin estructuralmente impuesta, a saber, es condicin necesaria de la
diferenciacin de sistemas especficos y la eliminacin de tareas operativamente ya no
continuadas para otros sistemas funcionales. En consecuencia, la autonoma no es
resultado del reconocimiento social de un campo de accin para algo que alega saber o
poder hacer la pedagoga. No es tampoco una adjudicacin que dependa del sistema
cientfico. La autonoma es un presupuesto de la especializacin, es una condicin y un
resultado inevitable de la diferenciacin funcional de la sociedad moderna. Como reflexin
del sistema educativo, la pedagoga es una descripcin autorreferida del sistema y por
ello es autnoma.
En suma, en esta perspectiva de teora el esquema fin/medios no es capaz de dar cuenta
de la reproduccin continua del sistema educativo, es decir, no es una distincin operativa
para un sistema autopoitico. Por supuesto, esta afirmacin slo es vlida en el marco de
esta teora. Ello, ciertamente, implica que puede sobrevivir en otro marco de comprensin
de lo educativo. No se trata de sustituir una por otra, aunque tampoco debe olvidarse que
si bien Luhmann no sostiene que todo puede ser sustituido, s afirma que todo puede ser
analizado bajo la ptica de una posible sustitucin y tambin que todas las cosas debern
fundar las razones de su insustituibilidad.
Lo que esta teora ofrece es otra distincin para teorizar lo educativo.
Nos-otros slo hemos tratado de presentarla y seguirla, buscando ver qu pasa al usar un
tipo de observacin tan improbable en la concepcin y formulacin de algunos problemas
y soluciones tradicionales del debate pedaggico.
Referencias
Corsi, G., Esposito, E. y Baraldi, C. (1996), Glosario sobre la teora social de Niklas Luhmann, Mxico, Anthropos, UIA, ITESO.
Izuzquiza, Ignacio (1990), Niklas Luhmann. Sociedad y sistema: la ambicin de la teora, Barcelona, Paids.
Luhmann, Niklas (1983), Fin y racionalidad en los sistemas, Madrid, Editora Nacional.
, (1985), El amor como pasin. La codificacin de la intimidad, Barcelona, Pennsula.
, (1991), Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general, Mxico, UIA-Alianza Editorial.
, (1992), Sociologa del riesgo, Mxico, UIA/UG.
, (1996), Introduccin a la teora de sistemas. Lecciones publicadas por Javier Torres Nafarrate, Mxico, Anthropos, UIA, ITESO.
, (1996): La ciencia de la sociedad, Mxico, Anthropos, UIA, lTESO.
Luhmann, N. y Eberhard Schorr, (1993), El sistema educativo (problemas de reflexin), Mxico, UG/UIA/ITESO.
Luhmann, N. y De Georgi, R. (1993), Teora de la sociedad, Mxico, UG/UIA/ITESO.
Maturana, H. y Varela, F. (1989), El rbol del conocimiento, Chile, Editorial Universitaria.
Navas, Alejandro (1989), La teora sociolgica de Niklas Luhmann, Pamplona, Universidad de Navarra.
Torres Nafarrate , Javier (1992), "El sistema educativo desde la perspectiva de Niklas Luhmann", en Educar, Separata, Mxico, UG.
, "El sistema educativo de fin de siglo, qu pretende?", en Horizonte Sindical, Mxico, nm. 2, abril-junio, SNTE.
, (1996), Niklas Luhmann. Introduccin a la teora de sistemas, Mxico, Anthropos, UIA, lTESO.
Notas
1 Informaciones o criterios que se emplean en la conducta para reducir la complejidad de lo posible.
2 En el anlisis educativo que realizan Luhmann y E. Schorr (1993) concluyen que al producirse la diferenciacin
funcional de la sociedad, la escuela, a cargo de la tarea de enseanza, incorpora la tarea educativa hasta entonces en
manos de la familia, con lo cual se produce esta hibridacin de una "enseanza que educa" en el moderno sistema
educativo.
3 Luhmann (1991, pp. 325-326) hace una distincin con respecto a las normas: "Las expectativas dispuestas al
aprendizaje son estilizadas como cogniciones; se est dispuesto a transformarlas cuando la realidad muestra aspectos
distintos, inesperados [... ] Las expectativas no dispuestas a aprendizaje son estilizadas como normas y mantenidas
incluso en caso de decepcin y en contra de los hechos."
4 Las posibilidades de control jerrquico radican en determinar muchas selecciones con unas cuantas.
12
5. Luhmann afirma que la referencia dual de la enseanza, sistemas psquicos / sistemas sociales, hace inevitable el
dficit tecnolgico. Ninguna tecnologa de la enseanza ser capaz de asegurar, necesariamente, el xito, es decir, el
mejoramiento de los rendimientos educativos.
6. Este entrelazamiento de psicologa y lgica se ha presentado como bsico en la formulacin didctica y es un recurso
que, en nuestro medio, se sigue considerando vlido en las discusiones metodolgicas para el diseo de programas y
actividades escolares. Esta propuesta se encuentra expresada en un trabajo muy frecuentemente citado: Remedi,
Furln y otros (1979), Aportaciones a la didctica en la educacin superior, Mxico, Departamento de Pedagoga,
ENEP-Iztacala, UNAM, Mxico.
7. Este problema de la relacin entre el sistema social de la enseanza y el sistema psquico del aprendizaje en el
marco del problema de la intervencin didctica nos parece particularmente atractivo. En un trabajo en proceso nos
adentramos en la reflexin de este problema.
13