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CCOO Convivencia PDF
CCOO Convivencia PDF
cc.oo.
Convivencia
escolar:
un enfoque prctico
poltica educativa
http://www.arrakis.es/~io./inicio.html
Indice
Presentacin
I.
II.
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43
43
51
63
63
81
89
89
117
117
- La Pentacidad
La autorregulacin de la convivencia desde el modelo de la pentacidad
141
141
- Convivir es Vivir
Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia
157
157
167
IV. Bibliografa
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Presentacin
En el libro que ahora tenis en vuestras manos encontraris desde una aproximacin
cuantitativa y cualitativa al marco en el que podemos encuadrar las disfunciones de
la convivencia escolar con una breve, pero sugerente, referencia terica sobre la
cuestin, hasta una serie de conclusiones y propuestas que se inscriben en lo que es
esencial en toda reflexin: asumir la responsabilidad de apuntar posibles soluciones,
pasando por lo que quizs sea el ncleo central de estos materiales, la recopilacin
de 30 experiencias concretas en un CD, donde podris encontrar instrumentos de
actuacin contrastados. Aunque hay referencias bibliogrficas a lo largo de todo el
texto, el ltimo apartado os ofrece un extensa lista que, aunque parezca excesivamente prolija, siempre es til.
Util es lo que desearamos que fuese este libro para vosotras y vosotros, con esa intencin hemos dedicado tiempo y esfuerzo desinteresado. En este sentido no puedo
por menos que acabar esta presentacin agradeciendo, a todas aquellas personas que
han hecho posible la aparicin de este material, la generosidad, la inteligencia y el
trabajo que han puesto en el empeo, en especial a la Secretara de Poltica
Educativa y al responsable de esta publicacin, Javier Esperanza.
La convivencia escolar:
un problema actual
Javier Esperanza
Profesor de Secundaria, IES Palas Atenea, Torrejn de Ardoz (Madrid)
Secretara Poltica Educativa y Estudios de la FE.CC.OO.
Coordinador del Estudio
Repasando muchos titulares de peridicos y revistas se puede hacer una primera lectura de la situacin. Los medios de comunicacin reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en los centros. Estos sucesos suelen adquirir, en muchas ocasiones,
tintes dramticos: profesores que son agredidos por sus alumnos o por los padres de stos,
crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos, acoso sexual de profesores hacia sus alumnos o alumnas... Qu hay de todo esto?
En una primera apreciacin tenemos que decir que es cierto que ocurren todas estas
cosas. La profesionalidad es caracterstica general de nuestros medios de comunicacin.
Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la punta del iceberg de una situacin general dramtica o cuanto menos alarmante.
La aproximacin a los estudios existentes sobre estos temas, la mayora de ellos serios y
rigurosos, nos hace darnos cuenta que la situacin de nuestro pas, en cuanto a problemas de autntica violencia escolar, permite considerar los hechos relatados en la prensa, la Televisin etc.como reales, claro, pero no frecuentes, sino espordicos y, por
supuesto no cotidianos en nuestras aulas. Otra cosa son los problemas de convivencia y disciplina que, efectivamente existen y angustian al profesorado, especialmente al
de Secundaria.Lo que decimos viene avalado por los trabajos recientes tanto del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (Diagnstico del Sistema Educativo, 1998)
como del Defensor del Pueblo (Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar,
1999).La situacin de esta problemtica en otros pases parece ser mucho ms aguda.
No compartimos, por tanto, las visiones catastrofistas que, desde determinadas posiciones, donde no excluimos las gubernamentales pretenden crear un estado de opinin
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que slo favorece a corto y medio plazo la aquiescencia de la sociedad para tomar medidas duras y estrictamente disciplinarias o bien creando itinerarios en los centros educativos que permitan segregar a los buenos de los malos alumnos para que los segundos permitan estudiar mejor a los primeros.
En la prctica y con este tipo de medidas, tan del agrado incluso de algunos sectores
conservadores del profesorado, lo que se consigue es establecer agrupaciones de alumnos e incluso colegios de primera, segunda y tercera, disminuir las posibilidades de
aprendizaje de sectores importantes del alumnado y encaminar a otros a situaciones de
fracaso escolar y exclusin social. Adems se pretende hacer ver que sta situacin afecta nica y exclusivamente a nuestros centros pblicos.
Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia, an no alcanzan dimensiones alarmantes cuando se hace preciso reflexionar detenidamente. Esta
reflexin debe incluir un diagnstico de la situacin actual de la convivencia en sentido genrico consultando con los sectores implicados del que se derivar, lgicamente, un plan de actuacin.
Retardar an ms la toma de medidas,favorece la creacin de un ambiente que acabar por ahogar las posibilidades de intervencin educativa favoreciendo la adopcin
de posturas nicamente sancionadoras y duras que no creemos que sean la verdadera
solucin de estos problemas.
Pero, volviendo a nuestro tema, el problema existe y, en la medida en que afecta a todos
los sectores de la comunidad escolar, es preocupante. Se dan situaciones, segn los
estudios, en la totalidad de los centros espaoles (pblicos y privados) en las que porcentajes nada despreciables de muchachos agreden, adems de forma continuada, a
sus compaeros.
La situacin es todava ms lamentable cuando nos dicen que muchas veces la vctima lo es por padecer alguna discapacidad psquica o fsica o, sencillamente, ser diferente. Los cientficos nos dicen que las vctimas, por supuesto, pero tambin los agresores y los meros espectadores de estas agresiones pueden padecer por largo tiempo
de las consecuencias de su participacin en estas actuaciones.
Las agresiones pueden ser fsicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusin del grupo. Pero al tener carcter continuado en el tiempo
(cosa que sucede la mayora de las veces) pueden generar mucho sufrimiento.
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Otros problemas que alteran el ritmo normal de la vida escolar son los derivados de la
llamada disrupcin, o sea problemas de convivencia entre profesores y alumnos, normalmente en el mbito del aula. Esta problemtica habitualmente se denomina como
de disciplina, palabra que, debido al uso peyorativo que se ha hecho de ella en el sentido de identificarla con la adopcin de medidas exclusivamente punitivas, se puede rechazar. No obstante, hay que tener en cuenta que etimolgicamente disciplina viene de discipulus, palabra ajena a toda connotacin negativa. Por lo tanto nosotros utilizaremos
el vocablo, si bien entendindolo como el que se denomina disciplina democrtica.
La disrupcin figura como el segundo problema que afecta al profesorado, especialmente de la ESO hasta el punto de constituir una de las causas ms importantes del llamado malestar docente. (La salud laboral docente en la enseanza pblica. Federacin de
Enseanza de CCOO. Mayo de 2.000).
No cabe duda de que para gran parte del alumnado las alteraciones en los periodos
de clase tambin deben constituir fuente de malestar.
Lo cierto es que los fenmenos asociados a la disrupcin distorsionan el ambiente de trabajo, provocan una disminucin en el rendimiento escolar y docente, enrarecen el clima
de tolerancia y respeto y son el origen de serias alteraciones psquicas en parte del profesorado. En el estudio sobre la salud laboral de CC.OO. se seala el estrs, la fatiga psquica, la depresin y el sndrome del burnout como las dolencias psicolgicas ms frecuentes en el profesorado. Nos caben pocas dudas de que algunas de estas enfermedades
estn provocadas o acentuadas por fallos en la convivencia en el centro de trabajo.
Como consecuencia de la llegada a Espaa de un creciente nmero de inmigrantes, un
2% de nuestro alumnado est constituido por muchachos y muchachas provenientes de
otros pases del mundo, especialmente del Norte de frica y de Amrica. Este dato cuantitativo hay que contrastarlo con los resultados de algunas encuestas (profesor Calvo
Bueza.Datos citados en una conferencia en el marco de las IV Jornadas de Convivencia de
la Comunidad de Madrid) segn las cuales un elevado porcentaje de la poblacin escolar manifiesta actitudes u opiniones racistas. Ante esto, es preciso prevenir antes que curar,
impartiendo en los centros enseanzas que giren en torno a la tolerancia, el respeto a la
diferencia y la convivencia en la diversidad, as como de interculturalidad.
Asimismo, en Espaa perviven modos, ideas y comportamientos machistas. Estos afectan an a una parte significativa de la poblacin y son transmitidos junto con otros
hbitos y tendencias subculturales a travs de la familia, el entorno del barrio, los medios
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Las respuestas a estas preguntas slo son posibles si la sociedad, las administraciones
educativas, la familia y los medios de comunicacin responden junto con la escuela
al reto que supone hoy educar a convivir.
Qu pretendemos con este trabajo?
Queremos aclarar que nuestra intencin no es sacar a la luz otra monografa sobre convivencia escolar. Hay muchas y muy buenas y adems nosotros no somos especialistas en el tema.
Tratamos de ofrecer a los profesionales de la educacin y, cmo no, al resto de la comunidad educativa, un instrumento til siempre y cuando preocupe la convivencia en
el ambiente escolar.
Por eso la introduccin terica es breve y sin nimo de ser exhaustivos. El elemento nuclear
para nosotros es ofrecer en un solo texto una visin de diferentes programas de intervencin educativa que pretenden contribuir a mejorar la convivencia en los centros.
As, se incluye una somera explicacin de cada uno de ellos, adems del relato de una
seleccin de experiencias realizadas en centros para que el lector se haga una idea del
funcionamiento del programa en la prctica. Tambin incluimos toda una serie de
experiencias independientes, es decir que no estn adscritas a ninguno de los programas en concreto y que el profesorado, con la colaboracin de otros miembros de
la comunidad escolar, han desarrollado por iniciativa propia, generalmente, con buenos resultados.
Hay pocos estudios, sobre todo cuantitativos, sobre las situaciones de indisciplina.
Citaremos el estudio, realizado durante el curso 98/99 por el Grupo GICA (coordinado por la profesora Rafaela Garca Lpez) en el que ha colaborado la Federacin
de Enseanza de CC.OO. del Pas Valenci. Este trabajo ha visto recientemente la
luz y recomendamos encarecidamente su lectura.
La Federacin de Enseanza de CC.OO. de Andaluca ha realizado un estudio en base
a cuestionarios enviados a docentes, equipos directivos, orientadores y PSEC. Sus conclusiones son muy interesantes.
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4,19
4,08
4
3,5
3,07
3
2,82
2,51
2,5
2
1,5
1
0,5
0
s
l
ula
s
lar
ula
ero
s/a
ora
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sco
el a
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pa
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spe
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oh
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pet
as d
res
de
falt
s
a
t
fal
En la primera encuesta hay un 20% de los encuestados que creen que no se producen
verdaderas situaciones de indisciplina en los centros educativos frente a un 80% que
piensan que s las hay.
En el grfico de ms arriba se relacionan las acciones ms habituales de indisciplina,
hasta un total de seis, con la frecuencia en que se presentan las mismas. Y el resultado
est a la vista. Aparecen tres con una frecuencia mayor alboroto fuera del aula, faltas
de respeto hacia compaeros y compaeras y alboroto en el aula una, las agresiones morales, con frecuencia menor y dos, las faltas de respeto hacia profesores/as y el
absentismo escolar, con una frecuencia an ms baja. Las situaciones a que nos referimos han tenido lugar en tres aos 1994/95, 1995/96 y 1996/97.
(1)
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Del 80% que cree que hay situaciones de indisciplina, un 32% piensa que la situacin
mejora progresivamente, un 41% opina que las cosas siguen poco ms o menos igual
y el 27% restante que las situaciones de indisciplina van en aumento.
Evolucin situaciones de indisciplina
Van en aumento
27%
Mejora progresivamente
32%
6,97
6,42
5,85
5,11
3,93
3,35
2,71
2,18
2
1
0
Desinters del Problemas
alumnado
familiares
Presencia
Presencia Profesorado Desinters
alumnos
grupos
no ejerce
de los
repetidores intolerantes su funcin profesores
Alcohol
Drogas
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Otro parmetro que debe de tenerse en cuenta es, sin duda, la presencia y, en su caso,
frecuencia de destrozos en las instalaciones. Durante los tres aos considerados hubo
un 79% (419) de los centros donde no hubo destrozos de consideracin, mientras que
en el 21% restante s los hubo (113). Fuera del horario escolar la proporcin de destrozos aumenta en un 7% , llegando a contabilizarse 157 acciones violentas.
A continuacin, y por su inters, transcribimos un texto de Torrego y Moreno, incluido en el Proyecto Atlntida (La convivencia y la disciplina en los centros escolares, FE
de CC OO., 1999)
Los comportamientos que agrupamos bajo la denominacin de disrupcin no son
propiamente violentos, ni tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al
mismo tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos alumnos en el aula en ocasiones una mayora y que, en su conjunto, podran calificarse de
boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la actividad del aula, y al trabajo de los dems alumnos: faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones
constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta acerca del profesor, de un compaero o de la propia tarea, insultos, pequeas peleas y robos, y en definitiva desafos
de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en breve, la disrupcin
agrupa lo que en lenguaje escolar suele entenderse por disciplina en el aula. Por poco
frecuente y grave que sea, la disrupcin distorsiona el flujo normal de las tareas que
se desarrollan en el aula y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que asumimos que la disrupcin es la msica de fondo de la mayor parte de nuestras aulas, debemos asumir tambin sus implicaciones y consecuencias a corto y largo plazo:
Para empezar, la disrupcin implica una enorme prdida de tiempo. Cada curso, cada
da y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseanza y para el aprendizaje de
los alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribuyente. Pero adems de tiempo, tambin se despilfarra energa. La desperdicia el profesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la desperdician los alumnos, que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desperdicia la institucin escolar en su conjunto que tiene que dedicar cada vez ms recursos personales y materiales a la gestin de expedientes disciplinarios.
Emocionalmente hablando, la disrupcin separa a los alumnos de los profesores.
Dicho de otra forma, genera incomunicacin en las aulas. Dependiendo de la manera en que el docente reaccione ante la disrupcin, podemos encontrarnos con distintos resultados en este sentido: desde la confrontacin permanente hasta la igno-
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rancia mutua (pactos tcitos de no-agresin). En cualquier caso, hay incomunicacin, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los alumnos como
del profesor (y no precisamente en la direccin ms deseable).
La disrupcin en el aula suele estar en la raz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear enfoques activos de enseanza y aprendizaje, y en general de
cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la disrupcin le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo
si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que
el alumnado trabaje ms activamente, de modo ms independiente, o en grupos
cooperativos. Esto es, curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor
previenen y tratan la disrupcin.
La disrupcin tiene una relacin directa con el incremento del absentismo, tanto
por parte del alumnado como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La investigacin al respecto ha confirmado algo que tal vez no requera de grandes esfuerzos indagadores: la relacin entre disrupcin rampante en el aula y estrs del profesor. As, la disrupcin, cual lluvia fina cayendo curso tras curso, determina la autoestima profesional del docente, condiciona sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrs hasta llegar en ocasiones a lo que se conoce tcnicamente
como burnout (quemado).
Por ltimo, es evidente que la disrupcin permanente en el aula tiene una influencia directa y obviamente negativa sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar
de todos los alumnos, tanto si son disruptivos como si no lo son.
Los estudios sobre este tema no se inician en Espaa hasta 1989 y son debidos a Vieira,
Fernndez y Quevedo. En esas mismas fechas comienza la profesora de la Universidad
de Sevilla, Rosario Ortega, indagando en varios centros de esta ciudad. Tanto Ortega
como personas de su equipo han continuado investigando sobre este tema en
Andaluca.
Nosotros hemos recabado los datos, que presentamos a continuacin, del Informe del
Defensor del Pueblo sobre violencia escolar publicado en noviembre de 1999.
Fueron encuestados 3.000 estudiantes de ESO, la mitad chicas y la mitad chicos.
El reparto fue equitativo a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. Los participantes pertenecan tanto a la enseanza pblica como a la privada y el mbito territorial era estatal.
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Uno de los problemas de la violencia entre iguales es el hecho de que sus efectos no se
limitan tan slo al periodo escolar, sino que puede tener consecuencias en la vida futura. Y esto es cierto en las vctimas, pero tambin en los agresores y los espectadores.
En cuanto al agresor, y segn explica Rosario Ortega en La convivencia escolar: qu es
y cmo abordarla. (Consejera de Educacin. Junta de Andaluca, 1999), el chico
o chica que agrede impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandes-
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En el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (Madrid, noviembre
de 1999), se expone la situacin en el Reino Unido, Irlanda, Francia, Alemania,
Finlandia, Dinamarca, Holanda, Blgica, Italia y Portugal.
Hasta los primeros aos de la dcada de los aos setenta las autoridades educativas
no empezaron a mostrar preocupacin por la violencia escolar. Fue en Noruega donde
comenzaron las investigaciones en torno a este problema.
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Hay que lamentar que por razones de las diferentes metodologas utilizadas en los trabajos de campo no es posible establecer comparaciones rigurosas de la situacin en unos
y otros pases. Quizs este punto no sea de los ms importantes. S lo es, sin embargo, la gran homogeneidad en cuanto a conclusiones que se pueden extraer de prcticamente todos los estudios realizados:
En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenmeno general que se produce en todos los pases en que se ha estudiado. Sin embargo, y a pesar
de las dificultades que existen para su comparacin, se puede afirmar que los datos
de incidencia no son homogneos.
Por lo que respecta al gnero, los chicos siempre participan ms en los incidentes de
maltrato, tanto en el papel de agresores como en el de vctimas. Las formas ms usuales de abuso practicadas por los chicos son la agresin verbal y la agresin fsica directa.
Las chicas, por el contrario, practican ms agresiones indirectas, de las que tambin suelen ser vctimas con ms frecuencia. Este tipo de agresiones son de carcter verbal o
social, como por ejemplo hablar mal de otro o excluirle.
Los problemas de violencia descienden progresivamente a medida que avanzan
los cursos y por tanto aumenta la edad del alumnado. El momento de mayor incidencia del problema se sita entre los 11 y los 14 aos de edad, disminuyendo a partir de estas edades.
Las formas ms comunes de maltrato son, en primer lugar, la verbal (insultos,
motes), seguida del abuso fsico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenaza con armas
y de acoso sexual aparecen raramente en todos los estudios sobre el tema.
Finalmente, los espacios donde se desarrollan los episodios de abuso varan dependiendo del curso que estudien los alumnos. Mientras que, en general, en la Educacin
Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementndose los ndices de abusos en los pasillos y en las aulas.
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Las actuaciones de prevencin e intervencin parten de la consideracin de que las agresiones entre alumnos no son un problema que ataa slo a las partes directamente en
conflicto. As, en todos los pases las intervenciones van dirigidas a todos los posibles
involucrados, es decir a los protagonistas (vctimas y agresores), al resto del alumnado y a los adultos (padres, profesores y dems personal del colegio o instituto).
En muchos casos, las medidas que se adoptan pretenden articular estrategias para mejorar el clima de centro, lo cual supone intervenir sobre la escuela en su conjunto. Adems
en muchos pases se observa ya la tendencia a desarrollar un tratamiento comunitario ms all de la escuela, que implica a agentes sociales, coordinacin con asociaciones
locales, polica, etc. Ello representa una visin amplia de la violencia como elemento
estructural de la sociedad, de la que se derivan frmulas de prevencin e intervencin
dirigidas a obtener una respuesta social adems de individual.
Se debe entender que cada incidente y cada comunidad escolar pueden ser singulares, por lo que no se debe caer en modelos de interpretacin y de intervencin
excesivamente rgidos ya que, a veces, lo que puede ser conveniente en una comunidad educativa puede carecer de utilidad en otra.
La experiencia ya obtenida al enfrentar el fenmeno de la violencia escolar permite afirmar que, lamentablemente, la relacin de dominio-sumisin que subyace en
la violencia entre iguales no remite totalmente a pesar de una intervencin eficaz.
No obstante, disminuye de modo sustancial la incidencia de las agresiones, la intensidad de los daos, etc.
La violencia inespecfica
Aunque con poca frecuencia, la violencia se encuentra en el mbito escolar, si bien hay
que advertir que, en ocasiones, se hace un uso excesivo del trmino violencia ya que
se aplica a situaciones de alboroto, desorden, ruido,... o cualquier otra actividad relacionada, sobre todo, con la disrupcin.
Hay que hacer frente a la violencia por las consecuencias que tiene para las vctimas,
para el propio agresor y por la repercusin que estas conductas pueden tener en el futuro de sus protagonistas.
Los estudios cientficos realizados sobre la violencia confirman plenamente la conocida
hiptesis segn la cual la violencia genera violencia. En otras palabras, que convivir con
la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su vctima, especialmente
cuando la exposicin cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial
vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia. De lo cual se deriva como principio
bsico de la prevencin la necesidad de proteger a los nios y a los jvenes de su destruc-
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tiva influencia en todos los contextos: la familia, la escuela, los lugares de ocio, los medios
de comunicacin, o el conjunto de esquemas y valores de la sociedad.
La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicolgicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Entre stas cabe destacar: la integracin en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder y protagonismo social.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar la intervencin:
1) Componente cognitivo. En el fenmeno de la violencia subyacen deficiencias cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotmica (en trminos de blanco y
negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cales son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales
a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la
informacin y en la toma de decisiones...
2) El componente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando sta se asocia a valores o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser
el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hostilidad hacia los dems as como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legtima de respuesta al dao que se cree haber sufrido.
3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habilidades para resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a travs de
experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las funciones psicolgicas mencionadas anteriormente.
Mara Jos Daz-Aguado. Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la
violencia entre los jvenes. Tomo I (1996) INJUVE
La violencia de origen racista y/o xenfobo
Espaa es el pas que alberga a menos inmigrantes de la Unin Europea. No obstante, es conocido el hecho de que el racismo y la xenofobia existen en Espaa y que este
tipo de prejuicio tambin ha calado en la poblacin juvenil. Como consecuencia de
estas actitudes, en ocasiones, se genera violencia en cualquiera de sus formas. Esta violencia no suele ser, en ocasiones, ms que el resultado utilizado por los jvenes para responder a determinadas funciones psicolgicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. As, para Mara Jos Diaz-Aguado . [Obra citada Tomo 1.] adoptar una identidad racista puede procurar:
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La violencia de gnero -mximo estadio que puede alcanzar una concepcin perversa
de las relaciones hombre-mujer- es otra de las modalidades de violencia ms frecuente en nuestra sociedad y cuya aparicin puede prevenirse desde la institucin escolar.
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La violencia de gnero est bien definida en el libro Las violencias cotidianas cuando las
vctimas son mujeres. (Instituto de la Mujer, 1999): Aquella que afecta a las mujeres en
tanto que mujer. En este contexto el trmino mujer cobra un sentido esencialista, y est formado por una serie de atributos heterodesignados, es decir atribuidos a las
mujeres por quienes hasta el momento han tenido el poder de atribuir, por los varones.
Estos rasgos de la mujer se hacen extensivos a la totalidad de las mujeres, actuando
pues como modelo referencial para todas ellas.
La violencia de gnero sirve como un mecanismo de control que dificulta a las mujeres el desarrollo de capacidades y el ejercicio de posibilidades que no hayan sido pautadas previamente para su grupo sexual.
Se justifica, por lo tanto, que en el estudio de las violencias sociales se identifique y se afronte una modalidad de violencia especfica que padecen las mujeres, en tanto que mujeres; precisamente aquella que suele denominarse con el ttulo de Violencia de gnero. Para que esta
categora sea til conviene considerar que el concepto de gnero es histrico; vara con el
tiempo, se refuerza o se debilita segn determinadas circunstancias. Esas circunstancias estn
relacionadas en gran medida con el mayor o menor peso que las mujeres tuvieron en cada
poca concreta; y sobre todo, con el peso, mayor o menor, que pretendan tener.
Bajo el manto del concepto de gnero -con toda su carga de valores y de normas- se engloba a todas las mujeres, pero se aplica segn las circunstancias. Por eso, no todas las mujeres
padecen esta violencia con la misma intensidad. Influyen entre otros factores, la clase social,
los rasgos tnicos, el estado civil y la edad. Esas caractersticas de las vctimas pueden legitimar y hacer que sea bien visto el hecho de que un hombre agreda a su esclava negra
del Mississipi y que, en cambio, no sea bien visto que ese mismo hombre se muestre violento contra una dama de la sociedad surea de Estados Unidos.
Cabe concluir que la violencia de gnero ha sido una constante histrica, pero que se
ha manifestado con distinta intensidad segn los periodos histricos, y en razn de las
diversas circunstancias sociales y personales. En consecuencia, cabe deducir que esa
modalidad de violencia no slo puede prevenirse, sino que podra erradicarse. Por eso
resulta tan importante descifrar las claves de las dinmicas que la sustentan.
Origen de los conflictos escolares
La causa de las actitudes conflictivas o violentas entre los escolares son mltiples y se
recogen con claridad en el libro de Mara Victoria Trianes La violencia en el contexto
escolar (Aljibe, Mlaga, 2000). Segn la autora estas actitudes tendran su origen en
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Factores personales, como la prdida de control del impulso que lleva a actuar y
decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el
dominio sobre el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios.
Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir... Sin embargo, en los nios impulsivos el proceso es ms lento y requiere una
accin educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos.
Otro factor es la empata, es decir, una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra persona y su condicin, y consiste
en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos
estudios subrayan la relacin inversa entre la empata y la agresividad.
Adaptacin escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta
violenta. Se ha detectado una estrecha asociacin entre problemas de ndole escolar como la obtencin de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso
y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas,
llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de
habilidades bsicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores, vctimas o ambas cosas. O sea el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todava un mayor
grado de exclusin a travs de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervencin
educativa, estas caractersticas pueden multiplicarse y desembocar en problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.
Factores familiares:
Las deficiencias en la socializacin. La estructura de muchas familias dificulta la transmisin de normas de convivencia elementales y la fijacin de lmites a los muchachos y muchachas. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de maana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos.
Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e
implicacin, incrementa el riesgo de que el nio pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales.
Una exposicin crnica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas
y antisociales en los adolescentes y los jvenes.
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30
Factores contextuales
Siguiendo con el estudio de Trianes, la pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas econmicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para
el estrs, la frustracin y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones.
Guerra (1995) encuentra conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios
marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los
primeros muestran ms altos niveles de conducta agresiva. Adems los nios de ambientes ms empobrecidos es probable que tengan ms experiencias con acontecimientos
estresantes, en su interaccin con vecindarios violentos. Tambin es ms previsible que
adopten creencias que justifican la agresin. Tanto el estrs percibido como las creencias que justifican la agresin anticipan posteriores conductas violentas.
Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayndolas hacia actividades de formacin. Se trata de una va fructfera que, cuando adems se da una accin combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las
casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinmica familiar, como las relaciones
padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc.
Valores ambientales
La existencia de valores es una de las caractersticas que histricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna
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manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los
que se rigen una amplia mayora. As, tericamente se apuesta por la libertad, la
solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la competitividad, la ley del ms fuerte para solucionar los conflictos...
El nio o la nia percibe esta dualidad como una manifestacin de hipocresa
social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una
especie de relativismo sumamente negativo para la educacin.
Qu se puede hacer?
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Nosotros hemos hecho una lectura atenta de la literatura que sustenta cada uno de
los Programas de Actuacin a los que nos referamos ms arriba.
Hemos intentado hacer una sntesis de lo contenido en ellos y el resultado lo exponemos en los siguientes 8 puntos.
No queremos, a travs de ellos, proponer un diferente Programa. En modo alguno.
Nuestra intencin no pasa de intentar hacer un esfuerzo didctico presentando lo esencial de las prcticas ms comunmente extendidas.
1. Revisin de la situacin del centro en cuanto a convivencia se refiere
Definicin de cuestionarios para los diferentes sectores de la comunidad
Identificacin del los principales problemas de convivencia
Anlisis de sus orgenes
Frecuencia
Lugares donde ocurren
Respuesta dada a estas situaciones
Repercusin de los conflictos en los diferentes sectores de la comunidad educativa
Clima relacional del centro
Papel que juegan las normas de convivencia y las sanciones
2. Concienciacin de la comunidad educativa ante la necesidad de una actuacin
educativa y una preparacin ante los cambios
Generar motivacin para iniciar el trabajo.
Clarificacin inicial del tema desde el punto de vista prctico partiendo de la
situacin del centro en particular.
Visin estratgica: Metodologa de procesos y procedimientos de colaboracin:
ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dnde surge, qu otras
experiencias existen al respecto).
Creacin del Grupo Interno de apoyo al trabajo del grupo.
Asuncin de compromisos en cuanto a espacios y tiempos que van a dedicarse.
Definicin del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo
del centro.
Abordar las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo.
(Proyecto Atlntida. FE de CC OO. 1999)
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En estas situaciones, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptores pasivos de
la informacin. Se trata de modelos de aprendizaje en los que se concede una importancia fundamental al orden y a la disciplina, entendida sta como control del comportamiento de los alumnos, y a la que se eleva a la categora de valor central de la educacin.
En estos modelos, la comunicacin que se establece es de carcter unidireccional, y
los niveles de interaccin entre los alumnos son muy bajos. Para que haya un clima
de participacin en el aula es necesario mantener altos niveles de comunicacin bidireccional y de interaccin entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos.
Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta comunicacin e interaccin los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la
misma. Educar en la convivencia en los centros escolares artculo de Cruz Prez en
Mejorar la convivencia una tarea de todos. Volumen IV. Convivir es vivir. Madrid, 1999
La Asamblea de grupo sera, entonces, el primer eslabn en la incorporacin de
los estudiantes a la vida del centro y tambin, quiz, el ms importante pues en el
marco de la Asamblea se pueden discutir ordenadamente desde problemas relacionados con conflictos concretos hasta otros vinculados a distintos aspectos de la cotidianeidad, con lo cual el alumnado los puede vivir muy cercanos y sentirse corresponsable de la gestin de algunos aspectos de la vida de su aula.
- Utilizacin de metodologas participativas
- Negociacin para gestionar algunos aspectos de la vida escolar(exmenes, salidas del centro, criterios de calificacin, normas....)
4. Regulacin democrtica de los conflictos
- Elaboracin consensuada y activa del Reglamento de Rgimen Interior (RRI) o
mejor normas de convivencia. (Ver experiencia en el IES Infanta Elena)
Constituye una de las pautas fundamentales para definir un clima de convivencia en
el aula y en el centro. Sirve de base a lo que se ha llamado convivencia democrtica.
Mara Jos Daz- Aguado, en el segundo volumen de su obra ya citada, afirma que
cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin
de las normas y stas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno
mismo y con el grupo al que uno s siente pertenecer. Por otra parte, a travs de la
democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisin de valo-
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Hay muchas situaciones de la vida en las que la nica solucin eficaz es ganar-ganar,
esa que hace posible lograr los intereses y necesidades subyacentes de todas las partes implicadas. Con excesiva frecuencia asumimos que una parte debe ganar y que
la otra debe perder, o que ambas deben ceder algo y as nadie gana nada de lo que
esperaba. Esto ocurre porque se percibe el conflicto como un debate. En un debate, una persona vence y la otra pierde. Algunos conflictos terminan de esa manera, en lo que se conoce como una solucin ganar-perder, y ciertamente, es posible
que ninguna persona logre lo que quiere, en cuyo caso el resultado se llama una solucin perder-perder. Pero tambin es posible que ambas partes puedan conseguir lo
que quieren o necesitan en la situacin, desembocando en una solucin ganar-ganar
dentro del conflicto. Es el tipo de solucin que acentuamos en nuestro trabajo.
El programa que se cita ms abajo contempla con los conflictos tres estrategias:
Comprender el conflicto
Reducir el conflicto
Resolver el conflicto
Programa Convivir es vivir. Volmen II. MEC 1999
(Ver experiencia CP Obispo Osio)
5. Favoreciendo la integracin de todas y todos
Favorecer la integracin es una tarea que bien puede considerarse como un objetivo en todo centro docente. Este hecho se impone an con ms necesidad en un contexto de gran diversidad como en el que trabaja la escuela pblica en estos momentos. La reivindicacin de una intervencin a favor de la convivencia proviene de la
circunstancia, ya expuesta anteriormente, de que son precisamente los alumnos y
alumnas menos integrados en la vida escolar los que corren ms riesgo de incurrir en
actitudes violentas o comportamientos incorrectos e incluso predelictivos.
- Utilizar el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos.
Mtodo de trabajo tanto para los temas transversales de Educacin para la
Convivencia como para las reas de aprendizaje convencionales. Conduce a la obtencin de mejoras tanto en el aprendizaje, como en la integracin de alumnos parcial
o totalmente marginados y en la interaccin entre iguales y con el profesor.
Constituye el reverso de la educacin de carcter competitivo.
En la estructura individualista-competitiva los fracasos suelen aumentar progresivamente, puesto que las diferencias entre los alumnos hacen que en la mayora de
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las clases haya un pequeo grupo de alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y xitos, as como otro grupo que no interviene casi nunca ni consigue el
ms mnimo xito o reconocimiento acadmico.
Los alumnos de riesgo se encuentran con frecuencia en este ltimo grupo. En muchos
casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan de forma
negativa. Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo en determinadas condiciones es que permite modificar la estructura de la evaluacin e igualar al mximo
las oportunidades de obtener xito y reconocimiento para todos los alumnos.
Mara Jos Diaz-Aguado en su obra ya citada. Volumen I
En su estudio La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla (Junta de Andaluca. 1999)
Rosario Ortega destaca la cooperacin como la va ms eficaz para cumplir objetivos
de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros como para los que
saben ms y ayudan a ampliarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situaciones. Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los compaeros y compaeras, sin formular preguntas y buscar respuestas, una labor que se
realiza mejor cooperando que en solitario, y mucho mejor que compitiendo.
(Ver la experiencia del IES Len Felipe y del IES Juan de Herrera)
- Trabajando la autoestima.
(Ver experiencia de la UFIL Puerta Bonita).
- Favoreciendo el aprendizaje (grupos cooperativos, atencin a la diversidad) .
(Ver el Plan de atencin a la diversidad del CP Cervantes)
- Distribuyendo equitativamente las oportunidades para el protagonismo.
- Eliminando rigideces en el curriculum.
(Ver experiencia del IES Manuel Alcntara).
- Promoviendo actividades extraescolares y complementarias con mtodos cooperativos.
- Trabajando con las familias en el apoyo escolar a sus hijos/as.
6. Participacin de los padres y madres en la educacin de sus hijos
El enunciado de la medida parece ya un tpico, pero no es por ello menos cierto que
la necesidad de que los padres colaboren en la educacin de sus hijos:
- Ayudndoles a conocer las caractersticas de sus hijos e hijas desde una perspectiva evolutiva.
- Colaborando con ellos en la resolucin positiva de conflictos que puedan generar ambientes familiares violentos.
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II
Programas de
actuacin educativa
para la mejora de
la convivencia
Proyecto Atlntida
Autorrevisin de los problemas y conflictos de convivencia
Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcal, CAM) y Juan Manuel Moreno
Olmedilla (Profesor UNED)
(El texto de este anexo se reproduce aqu de una publicacin anterior de los autores:
Resolucin de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED,
Coleccin de Educacin Permanente, Madrid, 1999)
Los objetivos ms especficos de los procedimientos de autorrevisin, ya comenzando a centrarnos en el tema que nos ocupa, seran los siguientes:
Dar sentido al tema sobre el que se va a trabajar. Es sin duda el gran objetivo, hasta
el punto de que podra decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo
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En el caso de los problemas y conflictos de convivencia que constituyen nuestro centro de atencin, estos tres objetivos tienen un significado especial. As, por ejemplo,
la toma de conciencia, el darle sentido a lo que ocurre en este mbito es imprescindible.
Porque no se trata, como es manifiesto, de un tema neutro, de carcter tcnico, objetivable y considerable desapasionadamente con la frialdad de un cientfico de laboratorio. Antes al contrario, cuando se habla de situaciones, episodios y conflictos concretos en los que cada uno est implicado directa o indirectamente, que pueden sufrirse de una u otra manera en el da a da permanente de la institucin, las pretensiones
de objetividad, frialdad y desapasionamiento seran como mnimo ingenuas. Una de
las grandes dificultades a la hora de abordar problemas y situaciones de violencia, agresiones o comportamiento antisocial en general, es justamente nuestra incapacidad inicial para entenderlas, sobre todo si nos toca sufrirlas directamente. Son conductas y
situaciones que, de entrada, nos provocan una gran perplejidad, dejndonos sin recursos no ya para abordarlas correctamente, sino tan siquiera para comprenderlas. Por tanto,
dar sentido, buscar el sentido del problema es en este caso ms crucial que en ningn
otro. Por otra parte, otra caracterstica especfica de los conflictos en la convivencia escolar es la invisibilidad de muchos de los fenmenos que se producen cotidianamente. La
violencia, sobre todo la psicolgica, suele estar rodeada por una suerte de conspiracin
del silencio a que ya nos referimos en el captulo anterior. As, una autorrevisin sistemtica de estos problemas aparece como la va ms apropiada para hacer visible lo
que normalmente se mantiene invisible.
PROYECTO ATLNTIDA
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Construccin compartida de la realidad: El producto final de un proceso de autorrevisin no es otro que el de una visin compartida, construida a travs del debate y la deliberacin, de la realidad y de los problemas que el centro tiene. Esta toma de conciencia colectiva, junto con la construccin de modelos concretos de comprensin y explicacin de los problemas, constituira el capital ms importante que un centro puede conseguir al plantearse el abordaje y resolucin de un problema, cualquiera que ste sea.
Posibles inconvenientes y problemas
Evidentemente, esta concepcin de la revisin de los centros escolares que estamos aqu
defendiendo no est exenta de inconvenientes, riesgos y dificultades. Precisamente por
primar el control interno del proceso, del lenguaje, de los instrumentos de diagnstico, etc., la subjetividad puede llevar, en primer lugar, a falsear o encubrir situaciones.
No hace falta insistir en que cuando nos enfrentamos a temas especialmente delicados,
como sin duda es el de los conflictos de convivencia, en los que si no todos, casi todos
los participantes tienen una implicacin que va ms all de lo profesional, las resistencias personales, los problemas de relacin y dems pueden dar al traste con las buenas intenciones del proyecto. Estamos ante un tema, no lo olvidemos, que genera resistencias en cualquiera de los colectivos de actores de la comunidad educativa, un tema
sobre el que funcionan y planean los prejuicios, las experiencias personales previas, los
estereotipos, etc. Pero, al fin y al cabo, todos estos elementos son precisamente los
que estn en la raz de los conflictos de convivencia, y un ejercicio de autorrevisin parece ser la nica manera de que vayan emergiendo a la luz pblica, hacindose por tanto
abordables y susceptibles de transformacin en el futuro.
Instrumentos, procedimientos, tcnicas para la autorrevisin de problemas de
convivencia
PROYECTO ATLNTIDA
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Con estas variables, por llamarlas de algn modo, podemos construir todo tipo de instrumentos caseros, desde guas para entrevistas, cuestionarios que pueden responder los
propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guas de observacin (ms abajo os sugerimos un amplio conjunto de instrumentos en esta lnea).
La informacin que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre
nos sorprender; un tema sobre el que creamos saberlo todo, adquirir de repente caras,
tonos y rincones que no se nos haban pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de
los casos, nos permitir revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y
comenzar a tomar una conciencia renovada sobre los problemas en cuestin.
Deductivas:
Partiendo de modelos explicativos o representaciones tericas de los asuntos sobre los
que vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de bsqueda de informacin anlogo al que se acaba de presentar.
As, podemos utilizar la sistematizacin de las categoras de problemas/conflictos de
convivencia que venimos manejando en este texto, y desde ah plantearnos cules podran ser los mejores medios para obtener informacin y datos acerca de cada una de ellas
en el contexto determinado en que nos encontremos. Al partir de una determinada
concepcin o modelo explicativo de la realidad, la autorrevisin se produce de una
manera ms centrada, estn ms claros los criterios por los cuales entendemos que tales
o cuales datos son relevantes o no para nuestro propsito. En otras palabras, la autorrevisin deductiva tiende a ser ms rpida, til y pragmtica que la inductiva, estara
sometida a menos equvocos y riesgos de desviacin y malos entendidos dentro del
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grupo. Al mismo tiempo, eso s, sus resultados siempre nos darn menos sorpresas que
cuando iniciamos un proceso de revisin puramente inductivo.
Categoras de problemas y conflictos de convivencia
1.- Comportamiento antisocial de alumnos
1a Disrupcin en las aulas
1b Indisciplina (insultos, malas contestaciones, falta de respeto, horarios, materiales y espacios
comunes).
1c Violencia psicolgica (conductas intimidatorias; sin son permanentes, bullying).
1d Vandalismo - daos materiales.
1e Violencia fsica (agresiones, extorsin, armas, incluida la violencia fsica contra uno mismo).
1f Acoso sexual
1g Absentismo y desercin escolar.
1h Fraude-corrupcin (copiar, plagio, trfico influencias, etc.)
2.- Problemas de seguridad en el centro escolar (conductas protagonizadas por cualquier miembro de la
comunidad educativa o incluso de fuera de ella ).
2a Delitos (delincuencia - predelincuencia) cometidos en el contexto del centro escolar
2b Delitos - problemas de seguridad - realizados por sujetos ajenos al centro procedentes del entorno ms prximo. (Bandas)
2c Conciencia individual o colectiva de inseguridad en el centro; clima de inseguridad
3.- Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado
3a Maltrato de profesores a alumnos (fsico o psicolgico)
3b Injusticia intrnseca del sistema y de la institucin (margina, estigmatiza, condena al fracaso a
muchos alumnos). (Violencia simblica).
4.- Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de rehn de unos u otros).
4a Conflictos entre familias y profesores
4b Conflictos entre profesores entre s
4c Conflictos entre familias entre s
4d Conflictos entre profesores y/o familias y personal no docente del centro.
Sobre este conjunto de categoras, sobre una de ellas en concreto, o incluso sobre alguno de sus elementos, podemos iniciar un proceso de autorrevisin hacindonos las preguntas en principio ms evidentes al respecto:
Quin:
Alumno aislado
Grupos de alumnos
Profesorado
Personal de administracin y servicios
Familias
PROYECTO ATLNTIDA
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Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deductivos es en principio estrictamente metodolgica. Sin embargo, no deja de tener su
importancia el que se defina de antemano el mbito sobre el que se va a recoger informacin, o que ms bien se inicie dicho proceso sin ningn tipo de restriccin; una cuestin instrumental, desde luego, pero con indudable calado.
Conclusin
Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos,
es por qu creemos que ocurre lo que est ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas
claras a esta pregunta, difcilmente avanzaremos mucho y habr cumplido la autorrevisin sus propsitos ms de fondo. En este punto, al procurar la construccin compartida de la realidad que pretende la autorrevisin, nos ser posible confirmar las diferencias de visin entre los distintos actores de la comunidad escolar (familias, profesorado, alumnado, personal no docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que
suponen en la prctica y cmo podra responderse a ellas; al mismo tiempo, se comprobar cmo, en trminos de conflictos de convivencia, se aplica el principio ya sugerido ms arriba, y aparentemente de perogrullo, de que lo visible no permite que nos
hagamos cargo de lo invisible (lo que no sale en las noticias no existe sera la metfora
meditica que ilustrara este fenmeno). Por ltimo, la riqueza de la informacin que
tenemos nos permitir establecer relaciones entre comportamientos y conductas, sucesos y procesos, que hasta entonces habamos juzgado independientes y sin relacin alguna entre ellos.
Proyecto Atlntida
Instrumentos de evaluacin
Paz Snchez Prez, Juan Manuel Moreno Olmedilla y Florencio Luengo Horcajo
Documento elaborado por el grupo de trabajo Atlntida
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Valora segn el grado de acuerdo con la idea expresada en cada uno de los comentarios o ideas que se presentan a continuacin en relacin con diversos aspectos y dimensiones de los problemas de convivencia y disciplina en los centros escolares. No se trata
de dar con la respuesta ms correcta ni tampoco de acertar desechando las supuestamente incorrectas. Estamos ms bien ante un instrumento para facilitar la reflexin
individual sobre las propias ideas y puntos de partida respecto de los distintos asuntos
de un tema tan complejo como la convivencia en nuestros centros. As, sobre cada una
de las ideas siguientes, te pedimos que decidas si ests...
TDA: Totalmente de acuerdo
DA: De acuerdo
NLC: No lo tengo claro
ED: En desacuerdo
TEC: Totalmente en contra
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
1-2-3-4-5
1. Los medios de comunicacin son los principales responsables de que se exageren y sobredimensionen los problemas de convivencia en los centros.
2. La Administracin educativa ni se toma en serio el tema ni desarrolla planes adecuados para la asegurar una buena convivencia en los centros
3. Los Ayuntamientos son los responsables mximos de la nueva dimensin que han
tomado los problemas de convivencia al no poner los medios adecuados y los apoyos con nuevos profesionales (Asistentes, educadores y trabajadores sociales, planes de apoyo a familias...).
4. Si un barrio dispone de una actividad sociocultural propia y coordina desde las
asociaciones educativas juveniles y culturales la vida del mismo, tiene asegurada una mejora de la convivencia en su entorno y el propio centro.
5. Las cosas que pasan en el barrio no incumben a la vida escolar, que debe planificarse
y evolucionar con independencia de las caractersticas del barrio y de lo que all pase.
PROYECTO ATLNTIDA
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1-2-3-4-5
6. Un barrio con una buena planificacin policial que vigile y controle los alrededores de los centros es la base de la solucin de los problemas de convivencia.
7. El asociacionismo juvenil, que puede y debe ser dinamizado desde el centro, es la base
para una alternativa propia a la convivencia y la disciplina en educacin.
Las familias
1. Los padres han hecho dejacin de su autoridad y abandonan la formacin humana de sus hijos, transfiriendo a la escuela esa responsabilidad.
2. El alumnado con problemas de convivencia y disciplina proviene, en su gran
mayora, de familias desestructuradas que tambin los tienen.
3. La falta de contacto de las familias con el centro y las tutoras es el problema bsico que impide mejorar las conductas de los alumnos.
4. Las Asociaciones de Padres y Madres deben desarrollar planes especficos de autoformacin y comprometerse con la organizacin y las acciones del centro para prevenir los problemas de convivencia y dinamizar la vida educativa.
5. Los problemas de relacin entre el profesorado y las familias son el principal obstculo para la mejora la convivencia escolar
6. Ante la ruptura de la clula familiar clsica, es urgente construir en los centros un
nuevo papel dinamizador de la convivencia y la disciplina.
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1-2-3-4-5
4. Ante la dificultad de la solucin de los problemas de convivencia, suelo fiarme del
punto de vista de los dems o del propio equipo directivo.
5. Creo que la solucin a la convivencia y la disciplina pasa necesariamente por conseguir una lnea de actuacin conjunta a travs de un trabajo coordinado y planificado entre todos y todas.
6. Slo me fo de mis convicciones y mis puntos de vista para solucionar los problemas de convivencia y disciplina en el aula y el centro.
El profesorado
1. El profesorado del centro soluciona los problemas de convivencia desde el plan
individual que cada uno aplica en su aula.
2. Disponemos de un Reglamento que se elabora desde el equipo directivo y se
aprueba en el Claustro sin la participacin de otros sectores.
3. Aunque sea inconscientemente, algunos profesores estamos -o estn- generando problemas de disciplina y convivencia tan slo con nuestra forma de ensear.
4. La falta de preparacin especializada del profesorado en estos temas es determinante a la hora de abordar los problemas de disciplina.
5. En materia de convivencia en el centro, nuestro peor enemigo es la descoordinacin que existe entre nosotros y la falta de consistencia en las decisiones que
se toman cada da.
6. El profesorado debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una normativa
que se refleje en el RRI del centro y sea consensuada con todos los sectores de la
comunidad educativa.
PROYECTO ATLNTIDA
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2. Los alumnos se aburren porque en realidad no somos capaces de ofrecerles un
modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partcipes.
3. La disrupcin, la indisciplina y las agresiones no son otra cosa que expresiones
alternativas de lo que les ocurren a los alumnos. Son su manera de comunicarse y, desde luego, su manera de ejercer poder.
4. Es importante conocer las caractersticas psicolgicas propias de la edad de los alumnos para poder interpretar y hacer frente a los problemas y conflictos de convivencia.
5. Hay alumnos que sufren maltrato continuado por parte de sus compaeros y
nosotros, o no nos damos cuenta, o miramos para otro lado.
6. Los alumnos que ven que los temas de enseanza conectan con sus intereses y/o
participan en su planificacin suelen ofrecer muchos menos problemas de convivencia escolar.
La ESO y su desarrollo
1. Si no tuviramos que tener a todo el alumnado de la ESO junto, y hubiera divisiones de aulas segn el nivel de rendimiento, los problemas de disciplina se resolveran en gran parte.
2. El papel de la escuela pblica es atender la diversidad del alumnado garantizando al mismo tiempo la igualdad de oportunidades educativas.
3. Los problemas de convivencia y disciplina se generan exclusivamente por tener
obligados en las aulas a algunos alumnos a los que no les interesa estudiar.
4. Los problemas de convivencia y disciplina seran hoy da de igual envergadura aun
dividiendo y clasificando las aulas por rendimiento acadmico de los alumnos.
5. Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad no estn siendo suficientes
para solucionar los problemas bsicos de disciplina y convivencia de los centros.
6. Los problemas de disciplina y convivencia se resolveran en buena medida si los
centros escolares, sobre todo los de secundaria, contaran con nuevos profesio-
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1-2-3-4-5
nales no docentes pero especializados en el trabajo educativo y formativo con los
grupos de alumnos que hoy nos resultan conflictivos.
7. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionaran bsicamente con mas
medios y materiales en los centros.
8. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionaran con rapidez mejorando las condiciones de trabajo del profesorado, con menos horario lectivo y
con reduccin de ratios.
9. Aunque es necesario mejorar las condiciones y medios de trabajo en los centros, es urgente -y posible- tomar iniciativas desde la situacin actual y trazar planes de mejora con los medios y los recursos disponibles.
10. Si se apoyara especialmente a los centros y barrios con mayor diversidad, disminuira la cantidad de conflictos graves y el tratamiento sensacionalista de los
medios de comunicacin, lo que permitira trabajar la disciplina y la convivencia en los centros con mayor tranquilidad y menor presin exterior.
PROYECTO ATLNTIDA
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1-2-3-4-5
6.-Es urgente y necesario detectar de forma ordenada cules son los problemas reales de convivencia, categorizarlos y realizar la planificacin para poner en marcha desde dentro del centro soluciones reales y prcticas.
El centro y su organizacin
1. Los centros deberan asumir la planificacin de la convivencia como una tarea
bsica de la que depende la organizacin de la vida educativa.
2. La organizacin de un centro debe estar en funcin de las necesidades que marque la diversidad del alumnado, lo que se le debe ensear y cmo hacerlo de
manera que les llegue y les motive.
3. La planificacin y organizacin de un centro viene dada por las circulares de la
Administracin educativa y las normativas legales, por lo que no pueden explorarse otros modelos alternativos.
4. El claustro es el eje motor del centro del que depende bsicamente la mejora de
la convivencia y la disciplina.
5. La integracin del centro y su profesorado en la vida del barrio y de las familias puede
permitir avances muy importantes para la solucin de problemas de convivencia.
6. La Comisin de Convivencia y el Consejo Escolar son las estructuras bsicas
de las que depende la convivencia y la organizacin de la vida del centro.
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3. Con los medios y condiciones de trabajo actuales de los centros no puede modificarse el qu enseamos y cmo enseamos.
4. Si no se hace un esfuerzo importante por integrar los contenidos de las diferentes
reas en proyectos comunes que se relacionen con la prctica y hagan significativo el aprendizaje, buena parte del alumnado actual tendr problemas graves para
sentirse atrado por la tarea escolar.
5. Con un currculum terico que no integre aspectos manipulativos o contextualice las culturas urbanas, rurales, etc., segn el contexto del centro, no se puede
motivar al alumnado.
6. Todos los alumnos deberan recibir un currculum bsico y comn aunque el nivel
de abstraccin y profundidad del tratamiento deba respetar los niveles de diversidad de cada centro, cada aula y el desarrollo individual.
1... 10
1. Obtener un conocimiento ms ajustado del alumnado que permita una mejor respuesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental...
2. Introducir cambios en el curriculum escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico y reconstruyndolo en torno a los valores democrticos.
3. Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a travs de normas de comportamiento en el aula y el centro.
4. Favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo participando en
los procesos relativos a los temas de convivencia.
5. Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado.
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6. Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula: interaccin verbal,
discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin.
7. Desarrollar en todos los miembros ( PAS includo) de la comunidad educativa
habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos.
8. Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para promover una convivencia ms racional y saludable ( nuevas comisiones, grupos de
mediacin de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones , actividades voluntarias, campaas...)
9. Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de seguimiento y evaluacin ante los incumplimientos, desarrolladas en procesos que
surjan desde las aulas.
10. Garantizar las condiciones mnimas de seguridad en el centro: seguridad fsica y
respuestas especficas ante situaciones graves.
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Bibliografa General
PROYECTO ATLNTIDA
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Para prevenir la violencia, conviene tener en cuenta que sus causas son mltiples y complejas; puesto que surge como consecuencia de una interaccin problemtica entre el
individuo y el entorno que le rodea. Interaccin que es necesario analizar en los distintos niveles en los que sta se produce: la familia, la escuela, las relaciones entre ambas,
las oportunidades para el ocio, la influencia de los medios de comunicacin o el apoyo
que a la violencia proporcionan el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad en
la que se encuentran los contextos anteriores. Los programas que aqu se presentan se
han basado en el anlisis de dichas causas, as como en el de las condiciones que pueden proteger de ellas. Del cual se deduce que para prevenir la violencia desde la escuela conviene (Daz-Aguado, 1996):
1) Adecuar la educacin a las caractersticas evolutivas de la adolescencia, favoreciendo: (Erikson, 1968; Chandler, Boyes y Ball, 1990): 1) la construccin de una identidad diferenciada y positiva; 2) ayuda para afrontar la incertidumbre que dicho proceso conlleva; 3) el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicacin a la comprensin de uno mismo y de los dems; 4) y experiencias de poder y responsabilidad que
faciliten una adecuada transicin al papel adulto. Para conseguirlo, es preciso dar a
los alumnos y alumnas un creciente protagonismo en su propio aprendizaje.
2) Favorecer la integracin de todos y todas en el sistema escolar. Para entender la importancia de este objetivo, conviene recordar que desde los primeros estudios longitudinales
sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas
de integracin escolar detectados desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse
mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).
3) Distribuir las oportunidades de protagonismo. Los estudios observacionales
reflejan que los nios y adolescentes con comportamiento antisocial suelen mantenerlo e incrementarlo porque con dicho comportamiento obtienen la atencin
de personas significativas para ellos (compaeros, profesores...); atencin que tiende a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo que les
caracteriza y a la ausencia de alternativas positivas para conseguirlo (Coie, 1987;
Daz-Aguado, 1986; 1988; Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992).
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4) Orientar la intervencin de forma que favorezca cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamiento absolutista), afectivos (estimulando la empata o rompiendo la asociacin entre violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adquirir habilidades que permitan resolver conflictos o expresar la tensin sin recurrir a la
violencia); con lo que se favorece la incorporacin del rechazo a la violencia en la propia identidad. Los estudios realizados sobre la influencia de la educacin en los componentes anteriormente expuestos reflejan que stos se producen con una relativa independencia; puesto que: 1) el desarrollo cognitivo y la enseanza de habilidades de categorizacin y explicacin causal influyen especialmente en el componente cognitivo; 2)
las actitudes que se observan en los agentes de socializacin (compaeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las experiencias especficas que se han vivido en la solucin a los conflictos sociales influyen sobre
todo en el componente conductual (Rosenfield y Stephan, 1981; Daz-Aguado,
Martnez Arias y Baraja, 1992; Schofield, 1982; Glock et al, 1975). Los programas
de prevencin de la violencia deben incluir, por tanto, estos tres tipos de influencia.
5) Ensear a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia, incluyendo su estudio como materia de enseanza-aprendizaje, de forma que se comprenda como un problema que nos afecta a todos (y no slo a sus vctimas ms visibles),
de naturaleza destructiva para todos los que con ella conviven y contra el cual se puede
y se debe luchar; adquiriendo al mismo tiempo las habilidades necesarias para no recurrir a la violencia ni ser su vctima (Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996).
6) Educar en la empata y el respeto a los derechos humanos. Para prevenir la violencia es preciso incluir dicho objetivo dentro de una perspectiva ms amplia, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar del otro (adopcin
de perspectivas), motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensin de
los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber (tambin universal) de respetarlos. (Daz-Aguado, 1996 b; Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996).
7) Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue avanzar en los objetivos
anteriormente expuestos, y aumentar la eficacia de los profesores en la transmisin
de los valores, mejorar la calidad de la vida en la escuela y proporcionar a los jvenes la oportunidad de apropiarse de uno de los bagajes ms valiosos que ha desarrollado la humanidad: la democracia, bagaje que representa la mejor herramienta contra la violencia (Kohlberg et al., 1974; Kohlberg, 1985; Power y Power, 1992).
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Los rpidos cambios producidos en la ltima dcada pueden aumentar el riesgo de violencia en los nios y adolescentes as como la probabilidad de que dicha violencia se manifieste en las distintas relaciones que se producen en la escuela. Para adaptar la educacin
a dichos cambios, y mejorar su eficacia en la prevencin de la violencia, es preciso llevar
a cabo importantes innovaciones educativas, transformando la forma en la que se construyen los conocimientos, las normas y los valores que definen la cultura escolar.
Y es que hasta ahora la educacin se orientaba en funcin de la homogeneidad, a un
alumno medio que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no coincida con lo
que los profesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los ltimos aos ha ayudado a hacer evidente que quin fracasaba era el propio
sistema escolar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de
ensear, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremento de las dificultades que algunos profesores describen en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria y en relacin a los contextos ms heterogneos, refleja la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptacin.
Uno de los principales objetivos de los programas que aqu se presentan es llevar a cabo
los cambios a los que se hace referencia en el prrafo anterior. Para conseguirlo, incluyen cuatro procedimientos que, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido
o materia educativa, pueden contribuir por s mismos a desarrollar la tolerancia y prevenir la violencia:
1) Discusiones y debates entre compaeros divididos en grupos heterogneos, sobre distinto tipo
de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos histricos o los que se
reflejan en la prensa); 2) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar,
ensear y aprender con compaeros y compaeras que son al mismo tiempo iguales pero
diferentes; 3) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolucin de conflictos,
a travs de las cuales los y las jvenes puedan aprender a utilizar la reflexin, la comunicacin, la mediacin o la negociacin para defender sus intereses o sus derechos; 4) experiencias de democracia participativa, basadas en la creacin de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrtica.
Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los mtodos habitualmente ms utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alum-
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nos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogneos (en rendimiento, riesgo de violencia, nivel de integracin en el colectivo de la clase, grupo tnico, gnero....), agrupacin que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de
lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos con riesgo de violencia de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo.
Por otra parte, los Programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de la Violencia
en los Jvenes (Daz-Aguado, Dir., 1996), desarrollados en el cotexto de las investigaciones que se describen ms adelante, estructuran sus actividades, contenidos y materiales, en torno a siete unidades temticas, que: comienzan por sus tres componentes
bsicos (El racismo y la intolerancia, La violencia, Los jvenes), continan con temas
interculturales (El Pueblo Gitano, Inmigrantes y refugiados) y terminan con una perspectiva universal (Los derechos humanos y La democracia).
3. Investigacin-accin en Programas de Educacin para la Tolerancia y
Prevencin de la Violencia en los Jvenes
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La valoracin global de los resultados obtenidos en estas investigaciones permite destacar la colaboracin como un elemento clave para desarrollar programas de prevencin de la violencia, colaboracin que es preciso realizar a distintos niveles:
1) Entre jvenes, ya que los cuatro procedimientos bsicos incluidos en los programas
(discusin, aprendizaje cooperativo, resolucin de conflictos y democracia participativa) tienen en comn que incrementan la cantidad y calidad de interaccin
y cooperacin entre compaeros que se produce en la escuela.
2) Entre alumnos y profesores, puesto que los programas pretenden y logran incrementar tambin la cooperacin entre alumnos y profesores en el proceso de enseanza-aprendizaje, al aumentar el protagonismo de aqullos en dicho proceso y la
comunicacin entre ambos sobre cmo mejorarlo.
3) Entre profesores, puesto que tanto la eficacia en la aplicacin de los programas como la
satisfaccin de los profesores al desarrollarlos aumentan cuando colaboran entre ellos.
4) Entre los investigadores y los profesores de educacin secundaria, siendo el curso de
formacin de profesores coordinado por aquellos y la investigacin-accin que
a partir de l se desarrolla el contexto idneo para favorecer dicha colaboracin.
Como reflejo de la colaboracin entre los profesores de secundaria y el equipo investigador, se incluye a continuacin la descripcin de cmo fueron seleccionados algunos documentos audiovisuales para elaborar una de sus actividades (Mensajes contra el
racismo) en una sesin del curso de formacin de profesores:
En la tercera sesin (...) se visualizaron una serie de spots contra el racismo, presentados
por diversos Medios de Comunicacin al Consejo de Europa en 1995, Ao de la
Tolerancia. Y se seleccionaron los que se consideraban ms adecuados, que han pasado
a formar parte del documento titulado Mensajes contra el racismo. Entre los spots no seleccionados cabe destacar, por ejemplo, uno en el que se ve a un hombre que simula ser Hitler,
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El conjunto de los resultados obtenidos en las dos investigaciones refleja la eficacia que
los documentos audiovisuales adecuadamente diseados pueden tener para desarrollar la tolerancia y prevenir la violencia, como complemento de gran valor junto a otros
instrumentos. Entre las ventajas que dichos documentos pueden tener, en este sentido, cabe destacar que: 1) favorecen un procesamiento ms profundo de la informacin;
2) son ms fciles de compartir por el conjunto de la clase; 3) llegan incluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos de informacin , entre los que suelen
encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender
a las explicaciones del profesor); 4) y logrn un mayor impacto emocional, activando
con gran eficacia la empata. Por ejemplo, en uno de estos documentos, Qu mala memoria tenemos, se incluye un spot de televisin en el que aparecen fotografas de antiguos
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emigrantes espaoles en el momento de despedirse de sus familias y se escucha una cancin de la poca sobre lo que se siente al alejarse del pas de origen. A continuacin se
presentan algunas entrevistas a antiguos emigrantes espaoles (cedidas por TVE), en las
que describen la violencia y discriminacin que sufrieron en Alemania, muy similares a
las que algunos inmigrantes sufren actualmente en Espaa. Este documento audiovisual resulta de gran eficacia para comenzar a trabajar la unidad de Inmigrantes en el aula,
estimulando la adopcin de perspectivas histrica, al activar con gran rapidez la empata hacia los problemas de las personas que han debido emigrar de su pas, recordando
su similitud con los problemas sufridos hace slo una dcadas por los espaoles.
3.3. La eficacia de las tareas en las que los alumnos hacen de expertos
En una buena parte de las actividades diseadas dentro de estos programas (en colaboracin entre investigadores y profesores de secundaria) se pide a los alumnos y alumnas que desempeen papeles adultos, como expertos en diversas reas (poltica, sociologa, medios de comunicacin...): elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos
de 1948 antes de pasar a analizar dicha declaracin, seleccionando un spot contra el
racismo entre los presentados al Consejo de Europa para el Ao de la Tolerancia de
1995, realizando una encuesta sobre cmo se ven los jvenes a s mismos, definiendo
el significado de los trminos que reproducen los estereotipos hacia determinados colectivos antes de analizar los que da la Real Academia y los que proponen dichos colectivos, o dramatizando una conferencia histrica en la que cada equipo representa a
un determinado gobierno.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos
contra el racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se
apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.
3.4. Caractersticas de los jvenes que se identifican con la intolerancia y la
violencia
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a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que Espaa vuelva a ser una dictadura. Entre los modelos de identificacin y personas a las que admira menciona
al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberan ser de ocio, ejerce la
violencia.
Csar (16 aos) antes de la intervencin: Has vivido hace poco alguna situacin en la que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy
muy agresivo. Es como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando
pegaron a un amigo mo no pens. Cog una piedra, me fu a por ellos y al primero que vi le met un puetazo. Si tienes algo en la mano, pegas ms fuerte. Se
metieron los ocho encima de m. Uno me cogi la espalda y me pusieron una
navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quit la navaja. Yo me llev todas las
tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me sacaron de ah, se empujaron. Cog a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a alguien, voy a tu casa
y te mato... Si alguna vez los de ETA le hacen algo a alguien de mi familia, voy a
los de Herri Batasuna y les pego a todos un tiro, porque no me puedo controlar,
en situaciones as no me controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablando, por ejemplo si te incitan: no se puede hablar cuando, por ejemplo como pas
el otro da, que un moro se puso en un partido de futbol Real Madrid- Atletic
un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead; estaba provocndoles. Yo soy
ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro porque se lo mereca.
Adems de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que adems estaba provocando. Se tena que haber ido a otra parte, l se lo buscaba.... Yonkis,
homosexuales, gitanos, son la escoria de Espaa.... Si me incitan, entonces est
justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aqu (los
moros o los gitanos), entonces te incitan y te molestan ms... Tambin se puede
pasar de ellos, pero yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueos.
Es como tu padre: que no hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los
otros igual, es ley de vida.
Despus de participar en el programa, Cesar manifiesta cambios muy importantes
en su relacin con la violencia; pasando de conceptualizarla como un valor del que pareca sentirse orgulloso a verla como un problema que es preciso superar. Al mismo tiempo, los programas parecen haberle enseado a tener en cuenta el respeto a los derechos
humanos como criterio de justicia bsico y a considerar la tolerancia como un valor
deseable en la construccin de su identidad. Cambios que cabe relacionar con el hecho
de que haya dejado de identificarse y ocupar su ocio con el grupo de jvenes violentos que mencionaba en la primera entrevista.
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Csar (16 aos) despus de la intervencin: Has vivido hace poco alguna situacin en la que sintieras agresividad? S, hace unas semanas en una clase. Se hicieron preguntas sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos
humanos... pero, en realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sent agresividad.
Cmo resolviste la situacin? Intent que el profesor cambiara de tema, porque si no me iba a poder callar. Habra otras soluciones mejores? Pegarse no me
parece una buena solucin. Sera mejor hablando. Qu crees que se debera haber
hecho en esta situacin? Tambin podra haberme callado, pero lo que ocurre es
que no me puedo callar... Me cuesta mucho controlarme. Lo que estamos trabajando en clase me est sirviendo para mucho, ya que ahora comienzo a controlarme mejor, porque estoy empezando a ser ms tolerante. Esto es muy importante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor.
2) El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes, en lo que los jvenes piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas
y grupos hacia los que previamente se haban detectado ciertas actitudes de
intolerancia. La eficacia de los programas en el desarrollo de la tolerancia se comprob a travs de distinto tipo de medidas: un cuestionario estructurado sobre actitudes hacia la diversidad y dos entrevistas semiestructuradas sobre los colectivos que
sufren con ms frecuencia el racismo y la intolerancia (el Pueblo Gitano y los inmigrantes). Como reflejo del incremento de la tolerancia que los programas favorecen, se incluye a continuacin un extracto de la entrevista sobre El Pueblo Gitano
realizada antes y despus de participar en ellos a un joven con actitudes inicialmente
muy intolerantes.
Antonio (16 aos) antes de la intervencin: Cmo son los gitanos? Hay diversos tipos, hay gitanos trabajadores como cualquier espaol, pero casi todos son
verdaderos insociables, que lo nico que traen es miseria y problemas, problemas tnicos, de drogas, suciedad, robos, hacinamiento. Por qu son as? La mayora se han acostumbrado a vivir as y son prcticamente incambiables. Son diferentes al resto de la gente. Les gusta vivir as. Algunos, unos pocos, han preferido ser gente trabajadora y normal. Los gitanos, son todos iguales o no? La mayora traen problemas, el resto son trabajadores.
Antonio (16 aos) despus de la intervencin: Cmo son los gitanos? En general, yo
no entiendo su forma de vivir pero acepto que vivan as. Creo que son intrigantes
por venir de donde vienen, por sus costumbres, sus races, su forma de ser. No estoy
diciendo que no me gusten. No les entiendo, pero les acepto. Tienen un legado his-
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trico importante que les viene de siglos atrs. Yo no vivira como ellos, porque mis
costumbres son otras pero acepto las suyas. Cmo sabes que son as? Por los medios
de comunicacin y por las clases de filosofa. Me han parecido educativas y hemos
aprendido como son. Yo tena una opinin ms negativa, de que vienen aqu solo
a divertirse y a la buena vida, pero me he dado cuenta de que tienen un legado
importante y una cultura. Los gitanos, son todos iguales o no? No, es como todo. Cada
uno es como es. El tpico que dice que todos estn cortados por el mismo patrn
no es cierto, solo se parecen en su tez.
Antes de participar en los programas, Antonio describe al colectivo gitano en trminos
muy negativos, haciendo referencia a estereotipos que tiende a generalizar. No es capaz
de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los de su propio grupo y
tiende a atribuir los estereotipos a causas que se derivan de forma casi automtica de
la pertenencia al grupo tnico (les gusta vivir as), ignorando la influencia del contexto y de la historia. Al mismo tiempo que cuestiona fuertemente la posibilidad de
cambio (son prcticamente incambiables).
Despus de participar en los programas, Antonio deja de utilizar atributos negativos o
estereotipos para describir al Pueblo Gitano, comprende mejor que las diferencias
son relativas y es capaz de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los
de su propio grupo. Haciendo, adems, referencia, a la peculiaridad cultural e histrica del Pueblo Gitano. Por ltimo, hay que destacar la valoracin que hace del programa llevado a cabo en su aula y como ste ha favorecido un cambio de actitud.
3) Empata y comprensin de los derechos humanos. De acuerdo con sus objetivos, los programas favorecen el desarrollo de la empata, la capacidad de adopcin
de perspectivas y su aplicacin a situaciones de conflictos entre derechos. Para evaluar dicha eficacia, se peda a los jvenes que razonaran sobre diversos conflictos
morales con el objetivo de conocer su conceptualizacin de la justicia. Se incluyen a continuacin las respuestas de dos jvenes a estos dilemas antes y despus
de participar en los programas. En el primer dilema (perteneciente a la Escala de
Razonamiento Moral de Kohlberg) se contrapone el derecho a la vida (amenazado en una mujer a punto de morir) con el derecho a la propiedad (de un farmaceutico que de forma abusiva incrementa el precio de un medicamento).
Javier (17 aos) antes de la intervencin: Deba Enrique robar la medicina? S,
porque Enrique quiere mucho a su mujer y por tanto debera robarla. Viendo
que el mdico es un carero y la vende cinco veces ms cara. Si Enrique no qui-
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siera a su mujer, debera robar la medicina? No, porque sera la forma ms fcil
de librarse de su mujer. Debera robar por un extrao? No, porque no le conoces de nada a ese extrao y no te ibas a arriesgar a que te cogieran por coger una
medicina que va a curar a un extrao. Est Enrique haciendo algo moralmente
incorrecto? S, porque el frmaco no es de l y robar es un delito y l lo sabe.
Javier (17 aos) despus de la intervencin: Deba Enrique robar la medicina? S,
porque la vida de una persona es ms importante que el dinero. Si Enrique no quisiera a su mujer, debera robar la medicina? Enrique debera, por lo menos, intentarlo, ya que aunque no quiera a su mujer, debe respetar la vida humana. Debera
robar por un extrao? S, porque ante todo hay que valorar la vida de cualquiera, sea
un extrao o conocido. Est Enrique haciendo algo moralmente incorrecto? No, porque la vida humana es ms importante que cualquier otra cosa.
Antes de participar en los programas, Javier razona desde una perspectiva bsicamente individualista e instrumental, supeditanto el deber de salvar la vida de la mujer a
los intereses y sentimientos del protagonista, deber que modifica si no la quiere o no la
conoce, debido al riesgo de sufrir consecuencias negativas y a la ausencia de consecuencias positivas. Despus de participar en los programas, Javier justifica su juicio
moral en funcin del deber de cuidar y ayudar a todos los seres humanos (incluso a
los extraos), y del superior valor de la vida humana sobre cualquier consideracin
materialista. Criterio que, aunque exprese en una de sus formas ms simples, representa
un considerable avance en la comprensin de los derechos humanos universales respecto al razonamiento manifestado antes de participar en los programas.
Como ejemplo del desarrollo de la solidaridad y la empata que los programas favorecen, se incluyen a continuacin las respuestas de una joven al prantearle un dilema
sobre qu debera hacer un juez ante la situacin de un hombre que se ve obligado a
emigrar de su pas y a entrar a un pas europeo sin pasar por la frontera para intentar
salvar la vida de su mujer.
Isabel (14 aos), antes de la intervencin. Qu debera hacer el juez? Obligarle que
vuelva a su pas, porque estaba trabajando ilegalmente. Deba arreglar la situacin de Maxi para que siguiera trabajando o deba devolverle a su pas de origen?
Devolverle a su pas. Para que trabaje ilegalmente en un pas que no es el suyo, que
se vaya a su pas, que en los dems pases ya hay bastantes estafadores. Deben los
inmigrantes que entran ilegalmente en un pas ser devueltos siempre a su pas de origen?
Si, porque ya que vienen a un pas que no es el suyo, que cumplan las leyes. Deben
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los pases ms desarrollados recibir a personas de pases ms pobres? No. Cada pas tiene
sus pobres, no tienen por que coger los pobres de los dems. Desde un punto de vista
moral qu te parece lo que hace y lo que siente la persona que denuncia a Maxi? Que le
est robando un puesto de trabajo a un compaero suyo, que a lo mejor necesita
el trabajo para poder vivir.
Isabel (14 aos), despus de la intervencin. Qu debera hacer el juez? Dejarle
trabajar porque tiene que ganar dinero. Y si en su pas no puede... Adems, un
espaol puede estar all. Deba arreglar la situacin de Maxi para que siguiera trabajando o deba devolverle a su pas de origen? Deba seguir trabajando aqu, porque puede haber espaoles en otros pases. Deben los inmigrantes que entran ilegalmente en un pas ser devueltos siempre a su pas de origen? Segn, depende de lo
que estn trabajando y en las condiciones que se encuentren. Debe impedirse la
entrada de extranjeros a un pas como el nuestro? No, porque eso debilitara la cultura de nuestro pas. Debera darse a los inmigrantes extranjeros facilidades para
encontrar trabajo en un pas como el nuestro? S, porque normalmente cogen los
trabajos que nadie quiere y son mal pagados.
Antes de participar en los programas, Isabel se manifiesta muy insolidaria y con escasa capacidad de adopcin de perspectivas, preocupandose solamente por una de las
perspectivas en conflicto, e ignorando todo lo que afecta a la situacin del inmigrante y a su mujer a punto de morir, de los que slo parece tener en cuenta su situacin
de ilegalidad. Despus de participar en los programas, comienza a desarrollar esquemas que favorecen una mejor adopcin de perspectivas, y que empiece a comprender
la reciprocidad que puede existir entre ellas.
3.6. Evaluacin de los programas por los profesores que los aplican
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Bibliografa General
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Smith, P.; Sharp, S. (Eds.) (1994) School Bylling. Insights and perspectives. New York:
Routledge,
Las investigaciones que hemos venido realizando durante dos dcadas sugieren que
para mejorar la convivencia escolar es preciso: 1) adaptar la educacin a los problemas y necesidades que plantean los actuales cambios sociales, dando al alumnado un
mayor protagonismo en su propio aprendizaje y desarrollando las normas de convivencia a travs de la democracia participativa; 2) incorporar innovaciones de enseanza-aprendizaje que mejoren la eficacia educativa en la lucha contra la exclusin, distribuyendo el protagonismo acadmico y desarrollando en todos los alumnos y alumnas las habilidades que les permitan progresar y tener xito y reconocimiento en el aula
; 3) y extender las dos condiciones anteriores a todas las relaciones y papeles que los
nios y adolescentes desempean en la escuela; puesto que a travs de cada actividad y
relacin que en ella establecen se transmiten y aprenden unos determinados valores que
deben ser coherentes con los que se pretende ensear.
Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales
La actual Revolucin Tecnolgica provoca cambios de tal magnitud en todas las esferas de
nuestra vida (familia, trabajo, ocio....), que simblicamente resulta acertada su coincidencia
con el cambio de milenio; con la representacin del fin de una poca y el comienzo de otra.
Cambios que se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: 1) la dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de informacin disponible; 2) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia
que se crean superadas; 3) la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez ms heterogneo frente a la presin homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; 4) la eliminacin de las barreras espaciales en la comunicacin frente a un riesgo cada
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La calidad de la educacin depende, en gran parte, de la calidad de las relaciones personales a travs de las cuales se produce. Cuando las relaciones (con profesores y compaeros) son adecuadas, representan una importante fuente de apoyo y motivacin
para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrs e inhiben la actividad necesaria para aprender y para
ensear. La importancia de la calidad de las relaciones personales aumenta en el caso
de la educacin en valores, para los que representan su principal materia prima. Y es
que para ensear, por ejemplo, solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha enseanza en relaciones personales solidarias y tolerantes; difcilmente puede educar en
estos objetivos un profesor que no manifieste respeto hacia sus alumnos. Para que estos
importantes valores de nuestra sociedad puedan ser el objetivo de la educacin deben
ser tambin el medio.
Hasta ahora la escuela se orientaba en funcin de la homogeneidad, a un alumno medio
que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no coincida con lo que los profesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los ltimos aos ha ayudado a hacer evidente que quin fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de ensear, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremento de las dificultades que algunos profesores describen en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria y en relacin a los contextos ms heterogneos, refleja la dificultad
que supone, en estos casos, realizar dicha adaptacin.
Las investigaciones que hemos realizado sobre estos temas, y que se recogen en los
Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (1996)
nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a educar en valores y a
mejorar la convivencia escolar (la discusin entre compaeros, el aprendizaje cooperativo, ensear a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cua-
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De los cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, como el ms relevante y generalizado para
eliminar el comportamiento disruptivo en las aulas en las que la convivencia se haya
muy deteriorada. Entre las razones que nos llevan a dicha conclusin cabe destacar
las siguientes:
1) Los procedimientos educativos tradicionales, diseados para un alumno medio y
un contexto homogneo, no permiten adaptar la enseanza a las caractersticas de
los alumnos en contextos heterogneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusin e intolerancia que se produce en la escuela. La mayora
de los profesores carece de recursos de enseanza-aprendizaje que permitan mejorar dichas oportunidades. La aplicacin del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la adquisicin de dichos recursos, especialmente cuando se lleva
a cabo de forma cooperativa entre varios profesores.
2) Cuando las relaciones con los compaeros se producen adecuadamente proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales ms sofisticadas,
necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se
producen en las relaciones simtricas, y poder aprender as a cooperar, negociar,
cuestionar lo que es injusto..., objetivos fundamentales de la educacin en valores. Para favorecer dicha adquisicin en todos los alumnos es preciso estructurar
actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, que garanticen dichas interacciones a todos los nios.
3) Los contextos heterogneos, en los que conviven diversos grupos tnicos o culturales, contribuyen a desarrollar los valores anteriormente expuestos cuando se
dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de
amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover .
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86
87
Cuadro Uno
Modelo de aprendizaje cooperativo
para contextos heterogneos de enseanza primaria
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en grupo tnico, gnero, nivel de
rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia,
estimulando la interdependencia positiva.
2) Desarrollo de la capacidad de colaboracin : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboracin conceptualmente y a travs de conductas especficas; 3) proporcionar modelos para favorecer
el aprendizaje por observacin; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la prctica y
comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente.
3) Realizacin , como mnimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
4) Realizacin de la evaluacin, a travs de uno de los dos procedimientos
Torneos grupales (comparacin entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye
al mximo la oportunidad de xito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparacin social. La aplicacin de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de
nivel de rendimiento similar.
Torneos individuales (comparacin con uno mismo en la sesin anterior). Se maximizan las
oportunidades de xito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.
Cuadro Dos
Modelo de aprendizaje cooperativo para educacin secundaria
incluido dentro de los programas de educacin para la tolerancia
y prevencin de la violencia en los jvenes (1996)
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en gnero, nivel de rendimiento,
estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interdependencia positiva.
2) Divisin del material en tantas secciones o especialidades (sociologa, historia, medios de comunicacin....) como miembros tiene cada equipo.
3) Cada alumno desarrolla su seccin en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen
la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que favorezca un adecuado
desempeo en la tarea encomendada , utilizando diversos materiales y fuentes de informacin.
Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodologa similar a la de determinadas actividades profesionales (sociologa, periodismo, poltica..).
4) Integracin del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada
equipo reciba toda la informacin que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.
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5) Evaluacin de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de
aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una doble perspectiva :
.-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global
desarrollado.
.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo , al que ha enseado y del que ha aprendido. Evaluacin
que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.
Referencias Bibliogrficas
La convivencia cotidiana, el clima de la clase, las relaciones sociales entre los agentes
educativos y los alumnos, entre si, son aspectos claves para la labor que la educacin
reglada obligatoria quiere desarrollar en el alumnado: formarlos en conocimientos necesarios para ocupar puestos laborables tiles a la sociedad, pero tambin educarlos como
personas, con valores, actitudes y comportamientos favorables para la paz, y para la solidaridad entre los pueblos.
Desde luego, las relaciones sociales de calidad, tienen una consecuencia directa sobre
la calidad del trabajo que se desarrolla en el centro educativo. Las relaciones sociales
entre los educadores, as como entre los alumnos, punto de vista en el que nos centraremos en este artculo, son conceptualizadas en trminos de clima social. Un buen
clima en un centro supone el sustrato en el que se pueden alcanzar objetivos importantes en cuanto al aprendizaje de los alumnos, su formacin humana, y el propio desarrollo profesional de los docentes. Se ha sealado que uno de los inconvenientes ms
frecuentes que impide al centro escolar cumplir objetivos de enseanza de calidad, es
la existencia de problemas en las relaciones interpersonales, problemas que suelen ser
de dos tipos: a) comportamientos indisciplinados, y b) violencia interpersonal.
Unas relaciones interpersonales de calidad son el caldo de cultivo para lograr unos aprendizajes eficientes en las materias escolares diversas, y para lograr la formacin cultural
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que deseamos para nuestros alumnos. Teoras del aprendizaje de gran potencia han
sealado cmo se genera el conocimiento, en la interaccin con contextos sociales competentes, capaces de promover y ensear habilidades superiores de razonamiento, solucin de problemas, estrategias de estudio y de procesamiento de informacin. Las
influencias sociales son esenciales en el proceso de adquisicin de conocimientos, para
aportar destrezas, y para que un sujeto llegue a ser competente en el uso de estrategias para aprender y pensar. En el contexto de una relacin interpersonal amistosa,
de respeto y apoyo, se facilita el aceptar puntos de vista, comprender alternativas que
se presenten, explorarlas, coordinar las necesidades propias con las necesidades de trabajar juntos para resolver una tarea (Forman, 1992).
Las relaciones sociales son tambin importantes para la educacin de objetivos del dominio afectivo y social, es decir, contribuyen a un desarrollo armonioso y saludable. La
competencia social se define como procesos cognitivos, sociales y afectivos que sustentan relaciones interpersonales de calidad, con resultados importante para la persona.
Waters y Sroufe (1983) la definen como la capacidad de utilizar recursos personales y
del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo. Entre estos resultados
positivos, en la infancia y adolescencia, destacamos la aceptacin de los iguales y la valoracin positiva de los agentes educativos. Unas relaciones sociales de calidad son el contexto para aprender habilidades sociales importantes para la vida, as como prestan apoyo
frente al estrs y a la adversidad, y proporcionan sentimientos de aceptacin que permiten incrementar la autoestima. La cultura del grupo de iguales produce conocimiento
y prcticas que son transformadas gradualmente en las habilidades y conocimiento necesario para participar en el mundo adulto (Corsaro y Rizzo, 1988).
Decimos que un alumno es competente socialmente cuando agentes educativos significativos lo califican como eficaz para completar y resolver tareas sociales relevantes
(Dodge, 1986). Estas valoraciones positivas suelen estar basadas en comportamientos observables para los educadores e iguales, que constituyen el nivel comportamental de la competencia social (Cavell, 1990). Existen adems, habilidades concretas cognitivas, comportamentales y emocionales, que sustentan y dan forma al comportamiento juzgado competente. En el apartado siguiente hablaremos de estas habilidades
sociales concretas.
Adems, el rea de la competencia social est relacionada con otras reas del desarrollo
como el desarrollo moral, o el autoconcepto. En cuanto al desarrollo moral, aunque ha
sido considerado un dominio diferente del social (Turiel, 1983), consideramos que
ambos dominios se necesitan y enriquecen mutuamente. As, la educacin que persi-
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Aunque las habilidades sociales son muchas y situadas a distintos niveles: comportamiento,
pensamiento y emociones, vamos a referirnos, aqu, a cuatro habilidades sociales relevantes para la educacin de alumnos, futuros ciudadanos pacficos, cooperadores y solidarios. Son las habilidades de solucin reflexiva de problemas interpersonales, la negociacin, el comportamiento de ayuda/ cooperacin, y la conducta solidaria. En nuestros
programas de intervencin hemos trabajado estas habilidades por ser complejas, y mover,
al mismo tiempo, otros importantes aspectos del desarrollo infantil y adolescente. Tambin
por tener una clara relevancia para el mundo de la educacin, estando presentes en los propios curricula de los distintos niveles educativos. Las comentamos en el siguiente resumen:
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1980). Es una habilidad clave en los procedimientos para ejercer mediacin en conflictos, que se ensean hoy en los programas de mejora de la convivencia.
Otro conocimiento relevante, hoy, es el aprender a trabajar cooperativamente. Los
medios de comunicacin sealan el contexto de colaboracin y cooperacin como
el ms indicado para abordar las demandas complejas de conocimiento en las sociedades avanzadas, en la gestin de los nuevos avances cientficos y tecnolgicos, tanto
en el mundo de la ciencia como en el de la empresa. Preparar a los alumnos para
saber trabajar en grupos cooperativos es una de las demandas de las sociedades actuales. La investigacin sobre los efectos del aprendizaje en grupos cooperativos ofrece numerosos resultados que prueban su impacto positivo en el aprendizaje acadmico, en la motivacin hacia el aprendizaje, en el aprendizaje de formas de discusin y conflicto cognitivo, as como formas de cooperacin y ayuda para conseguir metas compartidas. La cooperacin tiene una fuerte influencia para incrementar
las relaciones interpersonales as como el apoyo social entre sus miembros(Johnson
y Johnson, 1990), y para mejorar el clima de la clase (Zahn, Kagan y Wideman,
1986).
El comportamiento prosocial en todas sus manifestaciones; compartir, ayudar, consolar, defender a alguien, etc. es un importante objetivo educativo porque presenta beneficios, no slo para el desarrollo personal del propio alumno, sino para la
cohesin del grupo y el bienestar en el entorno social (Switzer, Simmons, Dew,
Regalski y Wang, 1995). El comportamiento prosocial de ayuda y cooperacin aparece como parte de las situaciones cooperativas (Nelson-Le Gall, 1992; Webb,
1992). En estos contextos se facilita el aprendizaje de comporamientos de dar y recibir ayuda, porque, adems, en ellos se valoran estos comportamientos. Otro objetivo importante de los programas educativos es el comportamiento altruista, orientado a trabajar en beneficio de otras personas.
Vamos a dividir este apartado en varias partes. En primer lugar, centrados en los problemas de alumnos individuales, hablaremos de los problemas originados por conducta
social deficitaria, y tambin, por conducta agresiva o disfuncional. La conducta agresiva y antisocial es la fuente principal de problemas de disciplina en un centro educativo. Constituye, adems, un riesgo grave, para el alumno, que puede ver perdidas oportunidades de desarrollo y bienestar por su conducta problemtica. Adems, jvenes,
con conducta antisocial, constituyen tambin un peligro para las comunidades en las
que viven, estando, como grupo, ms representados en problemas de drogas, delitos
violentos y crmenes. Hablaremos, en segundo lugar, brevemente, de los problemas de
indisciplina, tomando la perspectiva del centro. Y por ltimo, comentaremos brevemente tambin, puesto que esto se hablar con ms detalle en otros artculos en este
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mismo volumen, la conducta bullying, llevada a cabo por alumnos matones, con apoyo
del grupo, contra alumnos victimizados.
3.1. Problemas individuales de la conducta social por exceso o defecto
Las conductas sociales problemticas se han clasificado, funcionalmente, en conductas sociales por defecto y por exceso. Entre los problemas por defecto estaran
(Asendorpf, 1993; Cillessen, Van Ijendoorn, Van Lieshout y Hartup, 1992; Parker,
Rubin, Price y DeRosier, 1995):
el retraimiento social, supone que el alumno no muestra suficiente acercamiento o
respuesta a las interacciones y demandas de sus compaeros. Ello puede ser por causa
un dficit de habilidad, es decir, por no haber aprendido la habilidad que subyace al
comportamiento competente, o bien un dficit de ejecucin, es decir, el alumno posee
la habilidad pero no la muestra, debido a que el problema est en otro elemento (p.e.
valores) o bien a que una emocin interfiere con la puesta en marcha de la habilidad (p.e. ansiedad social). Este tipo de alumno no muestra inadaptacin, y sus dificultades pueden pasar desapercibidas para el profesor, aunque ms difcilmente para
los compaeros de clase.
La timidez, es otro comportamiento por defecto, que es definido como un patrn
de conducta caracterizado por dficit o inadecuacin de relaciones interpersonales,
y una tendencia estable de escape o evitacin del contacto social con otras personas,
en diversas situaciones sociales (Monjas, 2000). Sus causas y tipos son heterogneos. Estos alumnos no suelen atraer la atencin de los profesores ni crear problemas en la dinmica de la clase, sin embargo, la timidez y el retraimiento en la infancia y adolescencia pueden suponer riesgo de padecer, posteriormente, problemas
internalizados (como problemas emocionales) y de personalidad.
El aislamiento. Este caso es diferente de los dos anteriores, los compaeros rechazan
la interaccin con el alumno y lo marginan activamente. Se distinguen dos casos de
aislamiento debido a rechazo: rechazado- agresivo: alumnos de primaria o secundaria, agresivos y molestos para los dems, caso del que hablaremos a continuacin; y
rechazado-inhibido, en este caso, siempre un pequeo porcentaje de los rechazados,
el alumno se muestra inhibido, con baja interaccin con los dems, y suele sufrir
sentimientos de soledad, y tener riesgo de problemas internos (p.e. depresin).
En el caso de la conducta problemtica por exceso, vamos a comentar la conducta agresiva y antisocial. La conducta agresiva puede diferenciarse en (Dodge, 1991): reactiva, es decir, en respuesta a una provocacin, y proactiva, es decir, dependiente de objetivos que se marque el alumno. La conducta agresiva depende de los criterios y valores sociales y culturales que la regulan. Por ejemplo, est mejor visto, en nuestra cul-
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tura, una agresin en respuesta a una provocacin, que si se produce en beneficio del
sujeto, en un conflicto de intereses. Las peleas fsicas son una forma muy frecuente
de solucionar conflictos entre iguales en edades infantiles, en todo tipo de nios
(Vermande, Van-Den-Oord, Goudena y Rispens, 2000) A medida que el alumno
madura va socializando la agresividad, y empleando medios indirectos y verbales, preferentemente a agresiones fsicas directas. En la educacin primaria debe ir disminuyendo la tasa de conductas agresivas inadecuadas para resolver problemas interpersonales, por lo que aquellos alumnos que no la disminuyen, pueden empezar a presentar
riesgo de conducta antisocial en la adolescencia (Ialongo, Vander-Kiernan y Kellam,
1998; Tremblay, Kurtz, Masse, Vitaro y Phil, 1995).
En la adolescencia se supone que la expresin agresiva se diversifica. Algunos autores
(Deffenbacher y Swaim, 1999) proponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya categora consideraramos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con
otros alumnos para enemistarlos; fsica dirigida a personas, cuyas manifestaciones son conocidas como pegar, golpear con objetos, apualar, o molestar con empujones, tortas al pasar,
golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entrara el dao a propiedades y el vandalismo. En
la adolescencia se emplea ms la manifestacin verbal que fsica, y sobre todo en las chicas,
que la adoptan como va preferente de expresin de enfado y clera.
La conducta antisocial es una conducta agresiva, que no se ajusta pblicamente a las
normas sociales y reglas del contexto, y genera dificultades y problemas no slo en el
entorno, sino para el propio alumno, que es considerado problemtico y presenta riesgo de problemas posteriores. Su diagnstico es, no obstante, complejo. Sealemos la
influencia de aspectos culturales como los usos de relacin entre los adolescentes.
Pueden preferir las peleas abiertas al comportamiento insidioso de molestar y hablar
mal de alguien (Pakaslahti, Keltikangas-Jaervinen, 1998). Adems, hay que tener en
cuenta que las normas que regulan la conducta agresiva interpersonal varan ampliamente en distintos grupos sociales o culturas, y dependiendo de caractersticas de los
sujetos como edad, gnero, y otras (Trianes, 2000).
3.2. Indisciplina
Vamos a referirnos a la indisciplina como un problema de convivencia de ndole escolar, aunque a veces, est motivada, en origen, por alumnos concretos indaptados escolarmente, a los que no interesa el aprendizaje escolar y buscan otro tipo de actividad
que es disruptiva para la marcha de la clase. La indisciplina supone un problema de
la convivencia tpicamente percibido por los profesores, (Iglesias, 2000) pudiendo sealarse los siguientes:
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Vamos ahora a centrarnos en la relacin del clima de la clase con el tema de la violencia escolar. Este fenmeno se ha conceptualizado recientemente, y constituye una preocupacin importante entre el profesorado, la sociedad y las polticas educativas de
numerosos pases (Trianes, 2000). Los episodios de violencia atentan contra el clima
de la clase y contra la funcin de seguridad que debe ofrecer el centro educativo para
poder cumplir sus objetivos de educacin y aprendizaje. La deteccin y denuncia de
episodios de violencia en las escuelas ha ido en crecimiento en los ltimos aos, en
EEUU y Reino Unido (Berthold y Hoover, 2000), pero tambin en otros pases europeos (Smith, Morita, Junger-Tass, Olweus, Catalano y Slee, 1999) y, ltimamente, tam-
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bin en el nuestro (Ortega y Mora, 1999; Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Han
sido los escandinavos los primeros en definir el fenmeno, su incidencia, y proponer
programas de intervencin en la escuela, refirindose ms concretamente al fenmeno
del bullying1 (p.e. Olweus, 1987). Luego, el mayor peso de la investigacin lo llev el
Reino Unido, y, en los 90 los estudios se han generalizado a otros pases centroeuropeos y mediterrneos, incluido Espaa.
La violencia escolar es un fenmeno complejo y multicausado que no puede describirse
brevemente. Sus causas, segn el enfoque ecolgico y contextual (Bronfenbrenner,
1997) estn en la compleja interaccin entre factores ms prximos como las caractersticas psicolgicas de agresores o vctimas o sus familias, los amigos, los contextos
educativos, el barrio, etc. hasta los ms remotos como son los recursos econmicos y
educativos proporcionados por las administraciones pblicas.
La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educacin escolar. La institucin escolar tiene el derecho y el deber
de ser un lugar seguro. Es de sentido comn que requiere orden y seguridad para poder
maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender y desarrollarse. La seguridad est
ntimamente relacionada con un buen clima sin violencia ni agresiones. Las necesidades
individuales de seguridad de los alumnos son fsicas y psicolgicas, e incluyen sentirse seguros en sus interacciones, con sus iguales y profesores, y un clima de aceptacin que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con xito en
su entorno escolar. Adems, mostrar comportamientos de violencia interpersonal supone
un riesgo de problemas en la adolescencia y predice el dejar la escolarizacin. Se ha encontrado asociacin, en adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias
al colegio, consumo de alcohol, y prctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y
Morrinson, 1994), delincuencia y consumo de drogas (Kingery, Pruitt y Hurley, 1992)
y otros tipos de dao psicolgico, tanto en los agresores, como en las vctimas (Tremblay,
Loeber, Gagnon, Charlebois, Larive y LeBlanc, 1991).
Pero debemos hablar tambin de que los centros educativos pueden, por s mismos,
contribuir a que exista un clima conflictivo, alimentando expectativas negativas hacia
ciertos alumnos, y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar (Hyman y Perone, 1998), e incluso por dejacin, utilizando medios clsicos
inefectivos como expulsiones, castigos, etc. contra los comportamientos indiscipli(1)
Fenmeno definido como maltrato entre iguales o compaeros, que constituye un sistemtico abuso de poder de un alumno o grupo sobre otro, que es vctima.
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Vamos a hablar de los principales procedimientos que utilizamos en nuestros dos programas, que son recursos clsicos apuntados en la literatura especializada. La exposicin que vamos a seguir enfatiza las relaciones que hay unos y otros. Cada uno de estos
grandes recursos, supone otros subordinados, puesto que, al trabajar con actividades
relevantes y significativas, se producen contextos de aprendizaje enriquecidos, en los
cuales se aprenden distintas habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas. En
nuestros programas introducimos ms procedimientos de los que se muestran ahora,
sin embargo estos son los centrales y queremos mostrarlos porque son clave en cualquier trabajo sobre la convivencia en los centros escolares.
4.1. Participacin en la definicin y control de normas de la clase
Este procedimiento puede ser aplicado en todas las edades, desde la educacin infantil
a la secundaria, adaptndose, naturalmente, a los objetivos educativos en cada etapa.
Una educacin que quiera ser constructivista, persigue promover el razonamiento social
y moral, estimulando el trabajo en autogobierno, de los alumnos, y discusiones sobre
cuestiones sociales y morales (DeVries y Zan, 1996). El autogobierno puede practicarse, preferentemente, en el establecimiento de normas de la clase y la toma de decisiones acerca de su control. Segn estos autores citados arriba, este procedimiento puede
perseguir tres objetivos principales:
a)
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En la adolescencia este procedimiento fomenta la participacin e implicacin en la marcha de la clase, estimulando los sentimientos de pertenencia al grupo. Estos sentimientos
son de dos tipos, preferentemente: a) sentimientos de pertenecer a un grupo en el que
se preocupan unos de otros y existen objetivos comunes, y b) sentimientos de ser valiosos para la marcha del grupo (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1994). Estos investigadores, encuentran que estudiantes con mayor sentimiento de pertenencia al centro, puntuaban ms alto en medidas de desarrollo personal y social como autoestima,
preocupacin por los otros, motivacin acadmica. Tambin encuentran menos absentismo y una disminucin de problemas de disciplina (Schaps, Lewis y Watson, 1995).
En nuestros programas llevamos a los alumnos a reflexionar la necesidad de las normas
para vivir en grupo. Adems, promovemos los sentimientos de pertenencia al grupo, y
la idea de la potencia del grupo para ir ms all de las posibilidades de las personas individuales. Posteriormente, discutimos sobre los problemas que ellos ven en su clase y
sobre posibles soluciones diversas. En este contexto se piensan las normas, como reglas
para prevenir y evitar la ocurrencia de los problemas y permitir trabajar en clase. Estas
se publican en la clase, y los propios alumnos establecen mecanismos de control de
su cumplimiento, primero semanales y luego ms espaciados. Este formato es ms
flexible en el programa de secundaria que en el de primaria.
4.2. Mediacin en conflictos interpersonales
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La preparacin del mediador es una cuestin crucial, Nosotras (Trianes y FernndezFigars, 2001) preparamos a los mediadores enseando habilidades de solucin de problemas interpersonales, negociacin, y asertividad. Concebimos la solucin de problemas interpersonales como un estilo de pensamiento reflexivo y no impulsivo, frente al conflicto con iguales y adultos. Por eso, intentamos conseguir en los alumnos un
estilo reflexivo de afrontamiento de los problemas interpersonales, enseando a emplear una pauta de anlisis de los problemas que permite reflexionar sobre los intereses de
la otra persona, y evaluar previamente cual es la mejor solucin que puede satisfacer los
intereses, a largo plazo, de ambos protagonistas. Entrenamos especialmente a los estudiantes para actuar como mediadores en los problemas de convivencia, ensendoles
a emplear a fondo este anlisis hbil que puede ayudarles a encontrar soluciones satisfactorias para todos.
4.2.1. Enseanza de pensamiento constructivo de solucin de problemas
El procedimiento educativo central consiste en ensear pasos manejables del afrontamiento hbil de los conflictos interpersonales (ver figura 1 ms adelante). Como tcnica tiene diversas races. Los primeros trabajos aparecieron en la psicologa comunitaria (p.e. Spivack y Shure, 1974; Spivack y Shure, 1982 ) y desde la psicologa del desarrollo, y ms concretamente desde el modelo de procesamiento de informacin, se ha
intentado describir los procesos componentes o subhabilidades de esta estructura psquica (p.e. Dodge, 1986). La psicologa de la educacin tambin se ha interesado desde
un punto de vista aplicado, diseando programas de intervencin psicoeducativa, que
han incluido un mdulo de solucin de problemas interpersonales (p.e. en nuestro pas,
Daz-Aguado, 1994; Monjas, 1996; Trianes, 1996).
Vamos a describir los primeros pasos. El alumno debe, en primer lugar, definir o tomar
conciencia del problema, teniendo en cuenta diversos aspectos: las circunstancias, los
sentimientos, los intereses del otro, las causas de su conducta, lo cual supone el ejercicio de una habilidad cognitiva bsica, la toma de perspectiva social, que empieza a
desarrollarse en la edad escolar. Es preciso escuchar a diversos implicados en el problema, y llegar a una definicin de compromiso.
100
SI
NO
ADECUADA
para el alumno
En un segundo paso, debe pensar en muchas respuestas posibles al problema, teniendo en cuenta los propios objetivos. De entre estas, debe seleccionar una, para lo cual le
ayuda la reflexin sobre las consecuencias que pueden seguir a cada solucin. La respuesta elegida intenta satisfacer los propios objetivos, dentro de la normativa social, es
decir, sin vulnerar los derechos de otros, ni las normas establecidas, y respondiendo,
tambin, a las demandas y expectativas sociales. Es importante ensear esta doble vertiente de impacto de nuestra conducta: en nuestro Yo, pero tambin en nuestra imagen y reputacin ante los dems. Reflexionan as sobre el valor del mantener una buena
reputacin y as como del mantenimiento de las amistades. Una vez elegida, hay que
poner en marcha la solucin pensada.
En este proceso es preciso reflexionar, para reconocer los derechos del otro, y sus necesidades u objetivos, y entrar en un proceso de negociacin, que es la respuesta hbil
101
en situaciones de conflictos de intereses. La previsin de consecuencias, base para seleccionar una propuesta, es tambin un aspecto de procesamiento reflexivo y metacognitivo en el alumno, ya que requiere distanciarse de la propia perspectiva, tomar la del
otro, y desde all evaluar el atractivo de la propuesta.
Este pensamiento regulador se ensea, en primer lugar, en casos hipotticos o reales,
en formato de reflexin/ discusin con el grupo clase. La discusin entre iguales es
un procedimiento de gran tradicin en la intervencin psicoeducativa. Sus races estn
en la discusin sociomoral entre iguales, inspirada en la idea de Piaget (1965) acerca de
que en ella, un nio poda evolucionar desde una moral heternoma, inspirada en la
obediencia y el temor, hacia una moralidad autnoma, inspirada en la reciprocidad y
basada en convicciones personales acerca de la necesidad de respetar a los dems, en las
relaciones interpersonales (DeVries y Zan, 1996).
En nuestros programas, en lugar de emplear este procedimiento para trabajar dilemas hipotticos, lo empleamos para ensear el afrontamiento reflexivo de problemas
interpersonales. El profesor expone el caso, y va guiando, mediante preguntas abiertas,
a los alumnos, hacia la definicin abierta del problema, considerando los sentimientos
y las causas, la generacin de soluciones posibles y su evaluacin, teniendo en cuenta si
satisfacen el propio objetivo y las demandas y expectativas del contexto, y previendo
sus consecuencias. Por ltimo, el grupo es llevado a elegir la solucin que les parece ms
adecuada, y a ponerla en prctica. Esperamos que poco a poco, el grupo utilice este
afrontamiento por s mismo, ante las peleas y conflictos entre compaeros, y tambin,
que ellos comiencen a interiorizar este afrontamiento.
Al mismo tiempo, ensear mediante la reflexin/ discusin, creemos que tiene la ventaja de que ensea a discutir. El debate de ideas o discusin de opiniones y conclusiones es una situacin relevante socialmente y frecuente. Por ello, creemos importante
ensear a discutir, para evitar ciudadanos que discutan sin distinguir hechos de opiniones y sin escuchar el punto de vista del otro, es decir, evitar el dogmatismo y la rigidez de posiciones.
4.2.2. Enseanza de negociacin
Los programas que ensean a negociar suelen trabajar al mismo tiempo la negociacin
y la mediacin de iguales. La negociacin es la estrategia de resolucin de conflictos
ms apreciada en las sociedades democrticas, pues constituye la base de la bsqueda
de soluciones que satisfagan a todas las partes y que respeten sus puntos de vista. Al
mismo tiempo, la negociacin se encuentra a la base del afrontamiento constructivo
102
de problemas interpersonales, puesto que la seleccin de una respuesta adecuada constituye tambin una negociacin.
Por ejemplo, el programa titulado The Teaching Students to Be Peacemarkers Program
ensea a negociar siguiendo varios pasos (Johnson y Johnson, 1995; Stevahn, Johnson,
Johnson y Real, 1996):
a) describir lo que cada uno quiere
b) describir como se siente cada uno
c) describir las razones subyacentes a los deseos y sentimientos de cada uno
d) inventar tres acuerdos potenciales que podran maximizar las ganancias conjuntas
e) si es preciso establecer hasta donde cedera cada uno para llegar al acuerdo.
Nosotras, en el programa dirigido a educacin primaria (Trianes, 1996) utilizamos los
siguientes pasos para practicar la negociacin dirigida a la solucin de conflictos interpersonales.
Grupos cooperativos es una potente tcnica de trabajo, adems de un formato de organizacin de la clase que ha sido investigado sobre sus efectos como facilitador del aprendizaje. En los ltimos aos, se ha buscado los efectos de esta tcnica sobre el dominio
afectivo y social del aprendizaje. Existen resultados que muestran que debido a su naturaleza, el aprendizaje cooperativo fomenta habilidades de grupo y sociales, y es, por
tanto, el contexto de trabajo ideal para fomentar las relaciones interpersonales.
Nosotros trabajamos, en el programa de primaria, el grupo cooperativo, intentando
educar en habilidades bsicas para trabajar en grupo, como formular objetivos comu-
103
nes, disear planes, seguir directrices, direccin del grupo, etc. Tambin nos proponemos que aprenden a dialogar y negociar en el seno del grupo, para lo cual precisan
habilidades bsicas como: escuchar al otro, darle crdito, respetar turnos, saber argumentar, concluir, etc. Otro objetivo que nos proponemos es que practiquen los comportamientos de ayuda en el trabajo del grupo. Y que mantengan cohesin de grupo,
y valoren el trabajo desarrollado. Tambin entrenamos para reconocer y luchar contra obstculos que se presentan, como el individualismo y el bloqueo de los objetivos. Vemos a continuacin como se definen estos problemas en el programa de primaria
(Trianes, 1996, pg, 164).
EL BLOQUEO:
EL INDIVIDUALISMO:
En el programa de secundaria no se trabaja aisladamente la cooperacin, sino que proponemos que las actividades se hagan en grupos cooperativos, puesto que este formato, como hemos explicado antes, es favorable para aprender solucin de problemas pacfica, comportamientos prosociales y otras habilidades sociales importantes.
4.4. Voluntariado inducido
104
por sus esfuerzos y en sus opiniones, y se perciben importantes para otras personas.
Aprenden a ser pacientes, a escuchar a otros, a aceptar responsabilidades y conocen
gente nueva. Al mismo tiempo, esos programas proporcionan posibilidad de xito para
estudiantes que fracasan en los estudios. Como resultado puede incrementarse el autoconcepto del estudiante y su implicacin en la escuela. Sentirse parte de la escuela predice disminucin de problemas de conducta en ella, tan frecuentes en la secundaria
obligatoria. Tales potenciales beneficios hacen a estos programas susceptibles de ser
recomendados, en la secundaria obligatoria, en todos los EEUU de Amrica
Nosotras empleamos esta tcnica, en el programa de secundaria, para ensear a ayudar
cotidianamente y a preocuparse por el bienestar de otros. Para ello, programamos actividades de voluntariado que pueden llevarse a cabo en el propio centro, con acuerdo
del consejo escolar y del claustro de profesores. Estas actividades se ven apoyadas por
grupos de seguimiento, en los que se discute sobre la practica diaria en las mismas, estimulando la satisfaccin de los protagonistas. En este contexto, un chico sin sentimientos
prosociales puede adquirirlos, al estar en contacto con compaeros que s los muestran,
adems de sentir satisfaccin personal por su accin, siendo valorado externamente por
ello. Puede as cambiar su autoimagen, hacia percibirse una persona que ayuda a otras.
5. Nuestros programas para educar la convivencia en los centros escolares.
105
quecidos, el alumno toma contacto con otras personas que practican el valor y sirven
de modelo, adems de que la conducta es valorada por ajustarse al valor. De esta manera, pueden producirse cambios en valores que se integren luego en la autoimagen, llevando al alumno a considerarse una persona que se mueve segn esos valores.
Ambos programas suponen una secuencia de trabajo que puede abordarse a lo largo de
la primaria y secundaria, suponiendo una interesante perspectiva de prevencin de conflictos y educacin para la convivencia. Concebidos como ayuda al profesor creemos
que pueden ser instrumento til para un centro que quiera trabajar estos aspectos a
largo plazo, como un rea ms de la educacin. Pueden aportar recursos para trabajar
la transversalidad, proporcionando objetivos, actividades, procedimientos, y recomendaciones tiles, que ayuden a reorientar muchas decisiones cotidianas, dotndolas de sentido educativo.
5.1. El programa de Educacin social y afectiva (Trianes, 1996).
Este es un material apropiado para la educacin primaria. Lo concebimos en interaccin con profesores de educacin compensatoria y se disemin por Mlaga y su provincia por iniciativa de la Delegacin de Educacin, a partir de 1994. Desde entonces,
hemos formado numerosos profesores que han aplicado el programa en sus aulas.
Hemos recogido datos que se preparan en una prxima tesis doctoral. Este trabajo ha
generado publicaciones que pueden consultarse en el anexo 1.
El programa presenta tres mdulos, que pueden desarrollarse en varios aos, siguiendo la pauta que el centro se marque y sin que la superacin de un mdulo, signifique
que no vaya a repasarse nunca ms. Sugerimos aplicar tres aos seguidos el programa
(un mdulo cada curso) y luego, si esto se ha hecho desde 1 a 3 de primaria, volver
a trabajar otra vez esos mdulos a partir de 4, ya con mayor flexibilidad, escogiendo
actividades de acuerdo a los objetivos que se persigan, y complementando con otros
materiales de educacin social y afectiva. Esta lnea de trabajo puede suponer una sensibilizacin del centro, un desarrollo profesional de sus docentes, y un trabajo especfico que caracterice al centro en su proyecto docente.
106
3 MODULO
Entorno cooperativo
2 MODULO
Asertividad
Negociacin
1 MODULO
participacin en la definicin de
normas de convivencia
Nuestra experiencia en la difusin del programa ha sido positiva, y tanto desde la administracin educativa, como desde la iniciativa de profesores y centros, hemos visto crecer la demanda de formacin en este material, que constituye un recurso para el profesorado. La forma de trabajar en un centro, consideramos que es la siguiente: en primer lugar, acometemos la clarificacin de objetivos que se persiguen, en relacin con
las demandas y necesidades del centro, y el acuerdo con el consejo escolar y claustro de
profesores, para llevar a cabo la intervencin. En segundo lugar, promovemos la creacin de un grupo de trabajo de profesores voluntarios, y ese grupo emprende un trabajo de formacin en los conceptos y valores del programa, al mismo tiempo que
comienza a desarrollarlo en sus aulas. As, el grupo de trabajo es, al mismo tiempo,
de formacin y seguimiento, ya que en el se discuten incidencias y se contextualizan
actividades, ofrecindose a los mismos un asesoramiento, por nuestra parte, para la formacin. Al mismo tiempo, es bueno disear la evaluacin de logros de la intervencin.
Esta evaluacin puede ser ms ligera si no tiene objetivos de investigacin. Pero, en todo
caso, es precisa para tomar conciencia de los logros, estimar su costo, y valorar la satisfaccin de profesores y alumnos con el trabajo desarrollado. En esta evaluacin deben
sustentarse las decisiones acerca de continuar el trabajo con el programa.
Vamos ahora a describir los objetivos y mdulos del programa de primaria. Puede consultarse en Trianes (1996) este material que vamos a resumir a continuacin.
107
El primer mdulo se denomina Mejorar el clima de la clase. Este mdulo tiene tres
partes:
El segundo mdulo es Aprender a resolver conflictos sin pelearnos y consta tambin de tres partes, que son:
108
Se ensea a ponerse en el punto de vista de otro, a ser sensible a las circunstancias y necesidades del otro, a realizar inferencias causales bien fundamentadas sobre la conducta del otro.
Se ensea al alumno a distinguir las caractersticas de los problemas, distinguiendo entre distintos tipos de situaciones para ajustar la respuesta a
las caractersticas y demandas de las mismas. Se trabajan los contextos de
la respuesta asertiva, la negociacin y la respuesta prosocial.
Tambin se ejercita la flexibilidad cognitiva a la hora de pensar en diversas soluciones, en lugar de pararse en la primera a la que se lleg. La seleccin de respuestas se basa en el anlisis de consecuencias.
Por ltimo, se ensea la evaluacin de consecuencias, que tiende a desarrollar en el alumno el anlisis de los objetivos personales implicados, reflexionndose sobre tres tipos de objetivos distintos: 1) el logro de la ventaja
material o victoria, 2) el mantenimiento o perdida de la amistad y 3) los
sentimientos de satisfaccin consigo mismo. Se ensea a considerar la fama
o reputacin social como consecuencia social de la conducta.
Cuando la solucin elegida debe ser desarrollada en varias etapas temporales, se exige del nio una previsin, anticipacin de hechos o sentimientos, que frena la respuesta impulsiva y la incapacidad para posponer
la gratificacin esperada.
109
Este programa ha sido pensado en un grupo amplio de orientadores de la Costa del Sol
(Mlaga) orientndoles las autoras en las actividades, recogiendo sus opiniones y experiencias con las mismas a lo largo de cinco aos, por lo que lo consideramos un material bien adaptado a las necesidades y demandas del profesorado de secundaria obligatoria. Su forma de trabajarlo es similar a la que hemos expuesto en el de primaria, en
cuanto a la importancia que damos al grupo de trabajo de los profesores. En este caso,
consideramos importante sealar que proporciona recursos valiosos para la transversalidad, que, independientemente de sus atavares en la administracin educativa, contina interesando al profesorado y a la sociedad. Permite trabajar en las actividades a
profesores de distintas materias, coordinados por el orientador. Veamos en el cuadro
siguiente la estructura del programa, sus partes y objetivos, as como actividades que se
emplean.
Aun no hemos desarrollado la evaluacin del programa, que se inicia en el curso 200102. Pero la acogida que est teniendo el programa entre el profesorado, muy fuerte, da
idea de la sensibilidad existente sobre la necesidad de esta educacin de comportamientos
competentes socialmente, como parte de la educacin escolar. Ello supone, al mismo
tiempo, una lnea de prevencin de conflictos y problemas de violencia en el centro.
Ya hemos hablado antes de los beneficios que conlleva un trabajo de este tipo para el centro, los cuales pueden ser resumidos en tres: a) mejora del clima del centro y de las aulas,
lo cual es condicin bsica para la calidad del aprendizaje acadmico y bienestar de los
alumnos en la clase y centro; b) prevencin de problemas de convivencia, dirigida especialmente a disminuir el riesgo en alumnos inadaptados escolar o socialmente y a dar
una respuesta educativa a estos alumnos: y c) contexto de desarrollo profesional de los
docentes, proporcionando un camino de formacin que satisface sus necesidades. Al
mismo tiempo, el grupo de trabajo favorece las relaciones interpersonales de los profesores, y ayuda a promover una clima de trabajo satisfactorio y efectivo.
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Procedimientos Generales
Actividades
- Clarificacin de valores
- Educacin en comportamientos
prosociales
- Educacin en participacin social y
ciudadana
- Voluntariado inducido
- Reflexin e identificacin con
valores democrticos altruistas y
solidarios
- Dramatizaciones de
comportamientos ajustados a
valores
Voluntariado,
Defensa derechos humanos
Igualdad de la mujer
Valores solidarios
La multiculturalidad
Actividades ldicas
Anlisis/ discusin en grupo
Clarificacin de valores
Comprometerse
Dinmica de grupos
Autoobservacin y autodefinicin
Cuadro 2: Estructura del programa Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y
Fernndez- Figars, 2001)
111
Referencias Bibliogrficas
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Resumen
Introduccin
Los estudios sobre violencia escolar inscritos en el mbito de las Ciencias de la Educacin
han incluido, en la mayora de los casos, procedimientos de intervencin ms o menos
estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la indagacin y el estu-
118
dio descriptivo no es suficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos
negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la violencia entre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE a
partir de ahora) (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchn, 1999; Ortega y Lera, 2000).
El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha incluido un proyecto de innovacin educativa destinado a la prevencin del problema del maltrato entre iguales, mediante el desarrollo de un proyecto de innovacin basado en la educacin para la convivencia escolar.
Inspirado en el modelo desarrollado durante los aos comprendidos entre 1991 y 1994
en la Universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 1994), el SAVE ha puesto en marcha
una serie de iniciativas educativas basadas en la consideracin del centro educativo como
un mbito de convivencia en el que es posible, si para ello se arbitran las medidas necesarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de stas un escenario en el
cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tratos, al tiempo que se estimule
la cooperacin y la solidaridad.
Aunque afortunadamente la sensibilidad ante los problemas de la convivencia escolar y, particularmente ante el de la violencia, ha aumentado mucho en los ltimos cinco
aos, no ocurra as cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre el asunto de los malos tratos entre iguales (el llamado bullying). En aquellos aos, pocas personas se interesaban en el problema de la violencia escolar y, menos aun, crean que era
un asunto que exige un trabajo educativo persistente y bien planificado.
La primera cosa que habra que decir sobre los programas educativos contra los malos
tratos entre escolares en Espaa es que, en su inicio, stos chocaron con la ausencia en
nuestra cultura de cualquier tipo de informacin sobre la naturaleza de este problema.
Las escuelas espaolas han desarrollado una tradicin educativa muy acadmica que ha
dejado de lado la atencin a aspectos del desarrollo social e ignorado, casi totalmente, el
valor del desarrollo emocional y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflictos que dentro de ellas surgen, en donde hay que situar desde pequeos desencuentros
mal resueltos, a los serios problemas de malos tratos y abusos entre los escolares; no
han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo espaol.
El profesorado, formado para focalizar su trabajo hacia el aprendizaje de disciplinas
curriculares bsicas como el lenguaje, las ciencias o las matemticas, sola interpretar
los fenmenos de convivencia ms en trminos de problemas de disciplina y de trastornos individuales de la conducta que en trminos de fenmenos sociales bsicos para
el buen funcionamiento del centro. Ahora no nos referimos slo a las malas relaciones sino, en general, al mbito personal, nunca suficientemente considerado como obje-
119
120
escolares, pero sin olvidar que todo el sistema humano y de actividad del centro es un
amplio escenario de convivencia. Profesorado, alumnado y familias han tratado de ir integrando sus propias medidas preventivas, al tiempo que han ido elevando su nivel de conciencia y rechazo de la violencia.
Conseguir que el profesorado aprenda a discriminar el fenmeno del maltrato entre
iguales, le preste atencin y asuma que la prevencin del abuso y la prepotencia tiene
que formar parte de sus finalidades educativas, ha sido el gran objetivo del proyecto: la
toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, no considerarla un
problema individual de un nio concreto (del agresor o la vctima), sino asumir que es
un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para
todos los miembros que en ella participan`
En lo que sigue de este artculo, analizaremos las principales lneas de trabajo desarrolladas por el proyecto SAVE, los resultados ms relevantes que hemos obtenido y los
errores que creemos haber cometido y que esperamos no repetir.
Las escuelas del SAVE
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tres docentes y el orientador/a, del centro se constituyese como grupo de trabajo SAVE;
obtener el reconocimiento y la aceptacin por parte del claustro como grupo de trabajo; disear su propio plan de actuacin preventiva, y solicitar al Centro de Profesores
de su zona su inscripcin como equipo de innovacin educativa. Tambin era necesario elegir un coordinador de proyecto y que ste aceptara acudir peridicamente (una
vez cada cuatro semanas aproximadamente) a celebrar reuniones de coordinacin del
proyecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad.
Del mismo modo, deban buscar y aceptar el apoyo del orientador/a de zona o de centro. Al igual que los grupos de innovacin educativa constituidos por docentes, los
orientadores escolares, a su vez, se constituiran en Seminario Permanente, igualmente reconocido y aceptado por el Centro de Profesores de la Zona.
En el Proyecto SAVE (Ortega, 1997; Ortega y otros, 1998) hemos propuesto un modelo de intervencin educativa que, partiendo de un anlisis ecolgico, vaya ms all de
lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que estn detrs de una violencia que se repite, se encubre y brota con
mltiples formas.
Este modo de trabajar propone, al profesorado de cada centro que se interesa por luchar
contra la violencia, el diseo de un proyecto educativo concreto focalizado en la atencin a las relaciones interpersonales bajo dos planos de anlisis del ecosistema social del
centro: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre s, nos dan una visin de la realidad social,
psicolgica y acadmica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en
la que se aprende no slo lo que se planifica como curriculum explcito, sino tambin
lo que no se planifica y se convierte en curriculum implcito u oculto; se trata de rescatar para el anlisis escolar el viejo modelo comunitario.
El modelo comunitario, importado de otras reas cientficas y profesionales, como la
antropologa, la epistemologa o las ciencias de la salud, resulta particularmente til para
la propuesta de trabajo investigador y educativo, con la que nos ha parecido idneo abordar la prevencin de la violencia escolar. Desde esta perspectiva de intervencin, cada
centro se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulacin mejor o peor- de los siguientes grupos humanos: el profesorado, el alumnado y las familias. La planificacin concreta de la actuacin, dentro del proyecto que cada centro disea, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.
122
El proyecto SAVE no nace preconfigurado ms que en sus bases conceptuales: el anlisis de los sistemas de actividad (instruccin, reparto de tareas, actividad recreativa y
de tiempo libre, etc.) y el anlisis de los modelos de convivencia (distribucin y ejercicio del poder, modos de comunicacin, normas y convenciones que regulan la vida
cotidiana, etc.). El concepto de programa, como tal diseo de metas y acciones para
conseguir dichas menas, nace como consecuencia lgica de la necesidad de ordenar las
iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto de programa,
cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un modelo terico tan
abierto como el SAVE se propuso ser. De ah que los programas no hayan sido en ningn momento en el SAVE un diseo cerrado y ordenado desde el grupo coordinador.
Este slo dise tres grandes lneas de programacin (intenciones ordenadas) a las que
vinculamos con el concepto metafrico de caja de herramientas (recursos posibles).
La caja de herramientas vieja metfora vigotskiana (Vigotski, 1934/78) expresa la
necesidad de disponer de instrumentos tiles para realizar trabajos. Los programas del
SAVE han sido eso, lneas de actuacin para las cuales era necesario disponer de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tres grandes lneas programticas fueron elaboradas con la ayuda de los docentes que se enfrentaban a su tarea de
prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia: el programa de educacin
en sentimientos, emociones que fue visualizado como la intencin de incorporar la
atencin a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idneo para
la educacin en valores. El programa de gestin democrtica de la convivencia, que fue
visualizado como la necesidad de prestar atencin a cmo se disean y se cumplen las
convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro
escolar. El programa de trabajo en grupo cooperativo que fue considerado como la eleccin idnea para la actividad instructiva; aprender y ensear considerando que la unidad de la accin instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a la tarea como
una unidad humana de aprendizaje y desarrollo, conversando y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a.
Las lneas programticas nunca fueron un nico programa de aplicacin uniforme
en todas las escuelas. El proyecto SAVE ha huido del concepto de aplicador de programa en el sentido clsico. El profesorado nunca ha sido considerado un instructor,
ni un monitor de una idea nica centralizada, sino un educador creativo que sobre la
base de unos ciertos compromisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atencin
a partes de su propio trabajo que han podido estar oscurecidas anteriormente, tales
como las que hemos considerado nuevas lneas programticas. Al profesorado del SAVE
no se le ha exigido ni controlado una accin educativa diferente de la que l/ella misma
123
124
tos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participacin cooperativa y democrtica.
La elaboracin de normas explcitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo, justo y transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por
todos y con un estmulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad
entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de
profesorado y alumnado, a una tarea que no puede ser sino comn, porque la convivencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos.
La descripcin y comprensin de la gestin de la vida social de cada aula y centro permite disponer de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda, en trminos de relaciones de unos con otros, no slo entre el profesor y sus alumnos, sino
en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar.
El anlisis de los sistemas de gestin de la convivencia se convierte en un instrumento conceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la
gestin de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula.
Algunas propuestas concretas que ha desarrollado el SAVE dentro de este programa
son: asambleas de aula, establecimiento consensuado de normas, debates sobre asuntos de inters comn, resolucin de conflictos cuando stos se presentan, diseo de
materiales especficos para animar los dilogos, buzn de sugerencias y, en general, actividades para el desarrollo de la participacin en la vida de aula y centro.
El programa de trabajo en grupo cooperativo
La tarea central del centro y el aula es la enseanza y el aprendizaje, que puede hacerse de muchas formas. Desarrollar un curriculum de forma cooperativa implica aceptar
que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros,
sino en cooperacin con ellos. Abordar la actividad de la instruccin mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo, que est siempre implcito en la actividad de ensear, en su insercin con la actividad de aprender, como
una tarea nica y enriquecedora para todos. Los sistemas de actividad estn impregnados de valores que son o no coherentes con la accin que se realiza. Por ello, el trabajo preventivo contra la violencia escolar exige modificar la forma de enseanza y
aprendizaje hacia un modelo cooperativo que estimule la comunicacin y la negociacin. Slo de esta forma tendrn lugar experiencias que favorezcan la mejora del clima
afectivo, las actitudes y los valores positivos de unos escolares hacia otros.
125
La cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que saben ms y
ayudan a los que son ms inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin en una accin conjunta. Por ello, el SAVE ha propuesto el trabajo en grupo
cooperativo como modelo de aprendizaje y enseanza. En este sentido se han diseado una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se incluye en algn
momento el dilogo y la cooperacin sobre los propios contenidos de la enseanzas.
El programa de educacin de emociones, sentimientos y actitudes
Toda la actividad de enseanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivaciones e intereses que, tanto el profesor/a como los alumnos/as, pongan en ello, y esta motivacin depende fundamentalmente de sus estados actitudinales y afectivos. El sistema
educativo tradicional espaol ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus
protagonistas, pero todo lo que sucede en el aula, como todo lo humano, tiene una connotacin emocional, es ms o menos agradable, nos provoca una actitud positiva o entusiasta o una actitud negativa, de frialdad, rechazo o incomodidad, cuando no de miedo
o ira, siendo stas ltimas las emociones que quisiramos prevenir.
Aunque el tratamiento curricular ha incluido la educacin de las actitudes y la educacin en valores como transversalidad, es interesante, desde nuestro punto de vista,
desarrollar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a los sentimientos, las actitudes y los valores. Se trata de trabajar directamente con el llamado
conocimiento interpersonal o psicolgico; de profundizar de forma expresa en el conocimiento de uno mismo y de los otros en todas sus dimensiones, pero, especialmente, como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relacin social; de
comprender que podemos hacer dao si no aprendemos a conocerlos y respetarlos; y
tambin, de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser herido y lesionado en los derechos personales.
El SAVE ha ejemplificado esta lnea de actuacin con algunos recursos y tcnicas, como
son: el uso del juego, los cuentos, la simulacin de roles, el estudio de casos. Unidades
de trabajo didctico en el que el foco central est puesto en el anlisis de sentimientos necesarios como la solidaridad, el respeto mutuo, el reconocimiento y modulacin
emocional, la autoestima, etc.
Pero adems de la accin preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del curriculum, el SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por
sus condiciones personales, familiares y sociales, estn en riesgo de implicarse en pro-
126
El SAVE se ha implementado durante tres cursos acadmicos, y ha supuesto un movimiento de sensibilizacin, toma de conciencia, formacin, y actuacin de un total de
setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un grupo
de orientadores escolares de Primaria y Secundaria, con los que hemos trabajado de forma
sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han estado organizados en equipos que han recibido apoyo econmico y reconocimiento institucional del Centro de
Profesores de su zona. Cada uno de ellos ha desarrollado su propio proyecto de prevencin de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero
desarrollado de forma particular por cada grupo. Cada uno de ellos ha realizado una
memoria final de curso sobre su trabajo y acudido regularmente a las reuniones de coordinacin con los miembros del equipo de la Universidad que hemos trabajado con ellos.
El equipo de la Universidad, compuesto por los investigadores del proyecto (ver Ortega
y otros, 1998) ha desplegado una actividad de apoyo, colaboracin y ayuda, cuando
ha sido requerido para ello. Dicha ayuda, adems de la coordinacin de las reuniones
peridicas (una cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportacin de recursos
(desde referencias bibliogrficas, pequeos programas de formacin especfica en estrategias concretas, invitacin a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a
las reuniones de trabajo del equipo docente cuando ramos requeridos para ello).
Haremos un breve resumen del proceso dividindolo en fases temporales.
Primera fase: sensibilizacin y exploracin del problema
127
El segundo crculo humano que necesitbamos sensibilizar e involucrar era el profesorado. Lo hicimos mediante el mismo procedimiento. Los centros seleccionados recibieron una carta de presentacin del proyecto junto con una invitacin a participar en
un seminario, en el que se hablara del problema de la violencia, y al que deban asistir,
adems de un grupo de al menos tres profesores/as, el director/a del centro y el/los orientadores escolares de la zona.
Este fue un seminario de veinte horas, realizado en el marco institucional del Centro
de Profesores de Sevilla, que culmin con un compromiso, por parte de la mayora
de ellos, para participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y el resto de
los agentes educativos tuvo un nivel muy alto de participacin. Pudieron introducir no
slo sus preocupaciones sobre el tema, sino tambin sus planteamientos educativos.
Tras la recogida de informacin en los centro, ellos deban madurar su compromiso
mientras nosotros estudibamos los datos e informes. Lo que nos mantuvo unidos fue
el contacto estable con los equipos de orientacin educativa de las zonas, con los que
llevbamos un ao trabajando en un seminario permanente institucionalmente apoyado por el CEP de Sevilla. Durante el tiempo que nosotros analizbamos los datos
se gestaban las iniciativas del profesorado y estbamos en contacto si as lo deseaban.
En todo caso, para reanudar la marcha del proyecto, deban decirlo expresamente o
aceptar nuestra invitacin a una nueva reunin que se hizo por escrito y telefnicamente
cuando los informes sobre el perfil del centro estuvieron disponibles.
128
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crtico en el que se atendieran no slo los conocimientos sino, muy especialmente, los
sentimientos y los valores. Muchos comenzaron a reconocer, en sus propios comportamientos, si no generadores de violencia, si actitudes intolerantes o ambiguas. Lo mejor
de todo fue observar que se poda ser autocrtico y reflexivo sin culpabilidad ni miedo.
Nos despedimos con el compromiso de continuar el trabajo conjunto el curso prximo, en
la medida en que la nueva red de centros escolares que la reforma educativa estaba reestructurando permitiera que un mnimo de cuatro o cinco docentes del equipo continuaran
en el mismo centro. As fue, y al inicio de ese curso escolar continuamos trabajando con
la red de centros anti-violencia escolar del proyecto. Aunque haban vuelto a cambiar las
condiciones de vinculacin al CEP, la mayora de los equipos obtuvieron el reconocimiento institucional de su trabajo. Los equipos afrontaron los nuevos retos, lo que llev a algunos equipos a cambiar en alguna medida las propuestas de intervencin para su centro.
Tercera fase: consolidar los equipos y lograr autonoma docente
Durante los cursos siguientes, la dinmica del proyecto ha evolucionado hacia la consolidacin de los grupos docentes y ha crecido en autonoma. En el curso 1998-99, algunos centros comenzaron a focalizar su actuacin en los chicos/as en situacin de riesgo o
implicados. Se seleccionaron cuatro de ellos (dos de Primaria y dos de Secundaria) para
realizar un programa de Ayuda entre iguales, lo que implic un trabajo de formacin especfica con los docentes y una secuencia de accin directa con grupos de escolares seleccionados para participar en dicho programa. Slo dos centros consiguieron culminar el
programa, pero los resultados de ambos fueron buenos (ver Ortega y Del Rey, 1999).
Al final de cada curso, todos los profesores implicados en el proyecto SAVE se han reunido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y disear los pasos a dar en
el siguiente curso.
El curso 1999-00 se detuvo la atencin sostenida por parte del equipo de la Universidad
(aunque seguimos nuestro trabajo de cooperacin con los dos centros en los se continuaba el trabajo de intervencin directa (Fox y Ortega, 2000; Del Rey, Ortega y
Rendn, 2000) y se empez la evaluacin.
En la actualidad, muchos de los centros que han participado en el proyecto SAVE continan su trabajo preventivo y algunos estn implementando medidas concretas con alumnos/as que tienen problemas de victimizacin o que son agresivos con sus compaeros.
El proyecto original ha ido sufriendo cambios, porque ste ha sido un proyecto abierto.
Los centros que incluan entre sus planes una lnea de trabajo del SAVE la han ido manteniendo aunque hayan cambiado algunos de los miembros de los equipos docentes de
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cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la lnea de ir manteniendo
lo que sala bien e ir abandonando lo que no funcionaba, por distintas razones.
Aciertos y desaciertos: La Evaluacin del SAVE
Evaluar un proyecto como ste, en el que se han ido implicando distintas personas, sobre
todo docentes y alumnos/as, pero tambin orientadores escolares, algunos padres y
madres, directores de centro, investigadores, expertos de distinto nivel, e incluso la propia administracin educativa que unas veces ha sido ms activa apoyando el trabajo docente y otras veces indiferente, cuando no inconveniente, es muy difcil y requiere medidas
de muy diverso orden. Los documentos producidos por los docentes, las actividades de
accin externa como conferencias y seminarios organizados desde el centro para informar y sensibilizar a familias y sociedad, los cambios de actitudes diversas, las decisiones
de la administracin, el papel de la formacin permanente del profesorado y de los Centros
de profesores, el cambio o no de actitudes de los docentes, las familias, etc. requieren
un trabajo ms profundo del que hemos podido realizar hasta el momento. No obstante, una primera evaluacin objetiva, destinada a tratar de comprobar hasta qu punto
se ha producido un cambio en el alumnado, en trminos de mejora de sus relaciones interpersonales y de disminucin de los problemas de violencia, as como de cambio de actitudes hacia el problema de la violencia ha sido hecha. De esta evaluacin extraemos algunos de los ms relevantes conclusiones que son las que presentamos aqu.
La evaluacin de los efectos del modelo SAVE se ha realizado desde dos marcos de informacin diferentes. En primer lugar, hemos usado un modelo de pretest-postest para
medir, sobre todo, el nmero de implicados en el problema, as como posibles cambios
en actitudes del alumnado en relacin al maltrato entre iguales. Para ello, hemos utilizado el Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales de Ortega, MoraMerchn y Mora (1995). Este instrumento ha sido aplicado en dos momentos diferentes: antes de comenzar la intervencin (curso 95/96) y cuatro aos ms tarde (curso
99/00) en algunos de los centros que haban trabajado bajo la cobertura del modelo
SAVE, ya descrito. Concretamente, el alumnado de cinco centros ha vuelto a responder al cuestionario sobre intimidacin, lo que supone el 50% de las escuelas que han
desarrollado programas SAVE de prevencin del abuso entre iguales, mediante distintos programas de Educacin para la Convivencia (ver Ortega y otros, 1998).
Dentro de este mismo marco de evaluacin objetiva, desarrollado hasta el momento, est
la comparacin de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el paraguas metodolgico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a mbitos poblacionales semejantes; as se aplic tambin el cuestionario a tres centros (dos de Primaria y uno
131
Tras analizar los resultados del pretest en los centros experimentales y compararlos con las
respuestas obtenidas cuatro aos despus, nos encontramos que la participacin de los alumnos haba cambiado de forma significativa. El nmero de espectadores ha aumentado (de
86% a 92%), el de vctimas (de 9% a 4%) y vctimas provocativas (de 0.7% a 0.3%) se ha
reducido ms de la mitad y el de agresores tambin ha disminuido. En la grfica 1 se resumen las diferencias entre pretest y postest entre vctimas, intimidadores y bully/victims.
132
7
6
5
4
%
3
2
1
0
Vctimas
Agresores
Pretest
A/V
Postest
Del mismo modo, si comparamos los resultados con los centros control encontramos
que los ndices de maltrato entre compaeros son ms leves en los centros SAVE.
10
8
6
4
2
0
Vctimas
Agresores
Control
A/V
Experimental
133
Han cambiado algunas de las actitudes ante el fenmeno de la violencia entre compaeros/as. En los resultados del postest, aumenta el nmero de alumnos/as que valoran de forma negativa a aquellos que intimidan a sus compaeros, disminuyendo de
forma importante el nmero de quienes aprueban o justifican estos comportamientos
(de 13% a 9%). Igualmente, se aprecia un cambio importante cuando se les pregunta a los escolares si seran capaces de intimidar a otros compaeros/as. Ya que el nmero de chicos que afirman que nunca intimidaran aumenta de 43% a 52%, y los que
s lo haran por distintas razones disminuye (de 36% a 27%).
134
Tambin se aprecian cambios en cuanto a las formas, lugares y causas atribuidas al maltrato entre escolares. Aunque se mantiene la nominacin del maltrato directo (agresin
fsica y verba), aumenta la nominacin de formas indirectas de malos tratos (agresin indirecta la exclusin social). Este dato parece contradictorio con los que nos indican un descenso en el nmero de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vista, esta transformacin refleja una mayor sensibilizacin ante las formas menos visibles de violencia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posteriores a la intervencin, el aula se ha convertido en un lugar ms seguro ya que disminuye el
nmero de chicos que la sealan como escenario de la violencia (de 38% a 27%).
En relacin a las causas del maltrato percibidas por los escolares, tambin aparecen cambios. Se reduce el volumen de atribuciones que sealan la provocacin previa o las ganas
de gastar una broma como posibles causas, aumentando, las afirmaciones relacionadas
con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posiblemente, estas variaciones responden a una mayor precisin por parte de los alumnos a la hora de atribuir
las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son ms conscientes, estn
mejor informados y valoran ms los detalles del problema.
El alumnado percibi y preci las innovaciones
Otro de los indicadores que usamos para evaluar la efectividad de la intervencin es la valoracin de los alumnos sobre la actuacin desarrollada en el centro contra el problema del maltrato. Para ello, distinguiremos entre las diferentes actuaciones realizadas por los docentes
dentro del marco general del SAVE (gestin democrtica de la convivencia, trabajo en grupo
cooperativo; educacin de sentimientos, actitudes y valores; trabajo con familias; intervencin directa con agresores y vctimas; resolucin de conflictos y otras) y las respuestas de los
escolares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro.
Dentro de cada una de estas categoras o programas de intervencin, las respuestas se han
codificado atendiendo al efecto que los alumnos/as les atribuyen. Este impacto se ha evaluado alrededor de tres niveles de respuesta: no ha servido para nada, el problema ha mejorado (con tres posibilidades a su vez: disminuye el maltrato, mejoran las relaciones entre los
compaeros/as y se producen mejoras no especficas) y, finalmente, la categora el problema
ha empeorado (con las mismas posibilidades que el anterior pero en sentido negativo).
No se ha distinguido entre agresores, espectadores y vctimas puesto que no han aparecido diferencias significativas entre los diferentes tipos de alumnos al contestar a este
indicador. Nos centraremos slo en aquellas relaciones que se han mostrado ms relevantes en el anlisis. Tambin hay que destacar que en ningn caso se han encontrado
valoraciones negativas hacia cualquier tipo de intervencin de carcter significativo.
135
En relacin al trabajo con las familias, la mayora de los chicos y chicas han sealado
que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%).
La educacin en sentimientos y valores ha sido tambin bien valorada por los alumnos.
La mayora (73%) seala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de relaciones interpersonales en el centro. Pero tambin existen otras opiniones ms minoritarias: que ha favorecido el descenso de los episodios de maltrato (22%), que aparecen otras mejoras sin especificar (22%), y que no ha sido efectivo (16%).
Las intervenciones dentro del programa de la gestin democrtica de la convivencia
han sido, con diferencia, las mejor valoradas por parte de los alumnos y alumnas de
nuestra muestra. El 84% de los estudiantes que sealan este tipo de intervencin afirman que el clima de relaciones interpersonales mejora, el 21% que los episodios de maltrato entre compaeros disminuyen. Y, nicamente, el 2% de los alumnos sealan esta
propuesta de intervencin como sin resultado.
El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzado
en su valoracin. Slo las mejoras inespecficas, reconocidas por el 23% de los alumnos, han mostrado valores estadsticamente significativos. No obstante, la mayora
(64%) contina sealando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales
del centro. Esta estrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31%,
sealando que careca de efectividad.
Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compaeros tambin son valoradas como efectivas. El 65% de los alumnos afirma que el clima
de relaciones mejora y el 17% que las situaciones de maltrato entre compaeros disminuyen. Sin embargo, el porcentaje de alumnos que piensan que no causa ningn
tipo de efecto tambin es relativamente alto (22%).
La intervencin directa con las vctimas se percibe como positiva especialmente de cara
a la reduccin de los problemas de bullying (29% de los alumnos), y la mejora del clima
de relaciones interpersonales (70% de los alumnos. Slo el 10% afirmaron que esta
intervencin careca de eficacia.
La intervencin sobre las situaciones conflictivas tambin se ha valorado como positiva. El 72% de los alumnos seala que mejora el clima de relaciones interpersonales;
el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9% que las mejoras en el centro se
han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de
alumnos que opinan que esta propuesta no presenta resultados es reducido (6%).
136
Por ltimo, en los centros tambin se han desarrollado otras intervenciones de carcter ms general e inespecfico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera
del centro, etc. que los alumnos tambin han valorado como positivas. El 73% afirman
que las relaciones interpersonales mejoran, el 14% que las situaciones de maltrato entre
compaeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejoras. El 15% piensa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.
Debate y conclusiones
El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Entre los primeros quisiramos destacar la propia
experiencia de trabajo conjunto de investigadores y educadores. Ambos grupos se han enriquecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, sus
cultura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que stas sean tenidas en cuenta en cualquier accin investigadora que busque mejorar la calidad del clima y la reduccin de la violencia. El profesorado de escuelas concretas nos ha enseado que toda intervencin requiere contar con ellos, asumir su perspectiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo
del propio desarrollo curricular el que exija cambios. Slo as el docente est dispuesto a cambiar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que l/ella considera que debe ser modificado.
Asumir, asmismo, la concepcin que el equipo docente tiene sobre las claves de la dinmica relacional de su centro, es fundamental. Nada cambia si no es desde lo que antes
exista. Una representacin cognitiva de las necesidades del centro, de los recursos que
ya tiene, y de lo que requiere para hacer modificaciones es imprescindible para que la
intervencin se adecue a lo exigido, en cada momento histrico de la vida del centro.
El concepto de programa como lnea de trabajo y su complementario, el concepto de
caja de herramientas, como mbitos de conocimiento conceptual y procedimental
respectivamente, optimizan el proceso de cambio porque permiten al docente sentirse seguro, en la media en que controla sus propios instrumentos para el cambio, sabe
lo que quiere y porqu lo quiere hacer as. En este sentido teoras generales como la filosofa educativa de la investigacin-accin (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesionales reflexivos (Shon, 1992) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifica su idoneidad.
En relacin a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia fructfera, la batalla contra la violencia escolar, aunque pensamos que los resultados obtenidos
nos permiten ser optimistas: el clima mejora, los escolares son conscientes de ello, el
profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin embargo,
ni el problema ha desaparecido, ni todos los indicadores son ptimos: la batalla contra
137
la violencia escolar no ha hecho ms que empezar. No todos los factores que desencadenan el fenmeno de los malos tratos entre escolares se generan el propio centro.
Muchos son factores externos, de influencia difusa, como las propias convenciones y
estilos de vida social, cuyo efecto es difcil determinar. Otros son factores muy personales, cuyo valor es tambin difcil observar y medir en un proceso educativo. No podemos olvidar que en la permanencia de fenmenos de violencia no inciden slo las condiciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las caractersticas personales de los chicos y chicas que se ven seriamente afectados por estos problemas. Desde las caractersticas personales de algunos chicos/as (particularmente de
vctimas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que stos se desenvuelven, pasando por las formas de integracin escolar, se extiende un conjunto grande de elementos que siempre hay que tener en cuenta.
Sin embargo, muchos de los problemas personales y sociales se presentan en forma
de violencia escolar que hay que atajar, aunque estos no hayan sido generados por la
propia escuela. Para ello, los mtodos preventivos son idneos, aunque no eficaces al
cien por cien. Que el profesorado y el alumnado sienta que han mejorado las cosas
no debe hacernos pensar ni que ha desaparecido el problema ni que acontecimientos
terribles, aunque puntuales, de violencia no puedan volver a repetirse, aunque estemos
convencidos de que estamos en el buen camino cuando hacemos prevencin a travs
de la accin educativa.
El trabajo dentro del SAVE, como investigadores y promotores del cambio docente,
nos ha permitido adquirir una valiosa informacin sobre los elementos que deben
potenciarse de cara a futuras intervenciones. En este sentido, estamos seguras de que
aumentar las iniciativas de gestin democrtica de la convivencia es siempre benfico. El trabajo curricular de carcter cooperativo modula las relaciones interpersonales,
da coherencia a las propuestas de educacin de las actitudes y potencia un clima de tolerancia y comprensin mutua necesario para profundizar en la educacin moral.
Finalmente, que la escuela debe ser ms sensible a los factores emocionales y afectivos de todos sus protagonistas (profesorado y alumnado) ha sido claramente evidenciado a travs de este proyecto conjunto en el que hemos trabajado juntos investigadores y docentes.
Para terminar, y aunque no estaba entre nuestros objetivos ms directos, creemos que el
SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en seminarios y grupos de formacin, ha contribuido a crear un estado de opinin sobre la necesidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistemtica.
138
139
Referencias Bibliogrficas
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La Pentacidad
La autorregulacin de la convivencia desde el modelo de la pentacidad
Inmaculada Serrano y Begoa Salas
Coordinadoras del Programa
1. Introduccin
Planteamos un tratamiento global de la persona y el entorno con el que se interrelaciona y por consiguiente nuestro trabajo con la convivencia pretende dar una respuesta global a dicha intervencin, no se trata de un trabajo aislado y puntual sobre la convivencia, sino una intervencin con el profesorado, el alumnado, las familias y organismos sociales y polticos, con el fin de optimizar los recursos y unificar los esfuerzos.
La violencia no es algo que se da ajeno al sistema familiar, escolar, econmico, poltico, de ocio... Todos estos sistemas y organizaciones contribuyen a la consolidacin de
un modelo de relaciones basado en la dominacin-sumisin.
A la hora de abordar la convivencia necesitamos ubicarnos en el paradigma de interpretacin que le da sentido, en este caso, partimos del Paradigma de la Identidad
Personal, planteando la Convivencia y la Autorregulacin de manera coherente con el
modelo Coeducativo de desarrollo global de la persona, en sus cinco mbitos: la mente,
el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y mbito social (Pentacidad).
Yo esencial
(Identidad personal)
Mente
(Pensamiento)
PERSONA
Cuerpo
(Accin y expresin)
Emocionalidad
Social
(Sentimientos)
(Relaciones)
142
Consideraremos a la persona desde el punto de vista educativo como una entidad global que busca un equilibrio armonioso entre la mente, el cuerpo, las emociones y una
autonoma e independencia en el mbito privado-domstico y en el mbito pblico.
2. La violencia en la escuela, en la familia y en el entorno
LA PENTACIDAD
143
144
LA PENTACIDAD
145
Buscar culpables es una tcnica que nunca nos ayuda a cambiar, sin embargo genera
sentimientos negativos de rabia, depresin, resentimiento... Al evadir la responsabilidad culpando a alguien se establece una relacin de dominacin y a la vez se est entregando el poder personal, es decir, se est desautorizando la propia persona.
Si los sentimientos sobre mi persona dependen del trato que me dan las dems personas, entonces me convierto en su vctima, dndoles todo el poder sobre m. Nadie
puede humillarme, agredirme... si yo no le he dado ese poder.
El sentimiento de culpabilidad y el de considerase persona apta para lo que sea, son
mutuamente excluyentes. Damos un gran poder a la persona que consideramos culpable. Si todo es culpa tuya, slo t puedes cambiar la situacin, y yo soy una vctima indefensa a la espera de que cambies. La culpa, la sumisin y la escasa autoestima van de la
mano siguiendo este proceso:
Reconozco
un
problema
y te hecho la
culpa
Te
entrego
el poder
Pierdo la
oportunidad
de cambiar las
cosas y por
tanto no
puedo actuar
con eficacia
He
perdido el
respeto
hacia m
persona
Mi
autoestima
se lesiona
Los sentimientos de culpa son los que producen mayor dolor y muchas veces la frustracin que originan se resuelven con actitudes violentas. No podemos olvidar que tenemos sufrimiento y residuos emocionales negativos sin resolver. Tenemos ira, culpa y
resentimientos reprimidos que sin duda nos pueden dar informacin de lo que nos est
pasando y a su vez, pueden ayudarnos a crecer si curamos nuestras heridas internas y
nos perdonamos generando autoestima, respeto e independencia.
2.2. El Perdn
Perdonar significa abandonar, liberar, soltar energa negativa. Sin embargo, siempre
que introducimos el perdn como instrumento de cambio, encontramos resistencia.
Cmo es posible que perdonar a alguien tenga que ver con mi propio desarrollo? Por
qu debo perdonar cuando lo que me hizo es totalmente imperdonable?
146
Perdonar es un acto creativo, lo cual no significa que no se deba pedir responsabilidades. Es justamente lo contrario. Perdonar significa liberarse de todos los sentimientos que nos atan a la persona que nos perjudic. Perdonar significa observar con detencin lo que ocurri y aceptarlo. El segundo paso exige que reconozcamos todos los sentimientos asociados al perjuicio, no les debemos tener miedo a estos sentimientos, no
pueden herirnos; slo los sentimientos que se niegan son los que nos hieren.
Por tanto perdonar es un acto creativo que comienza cuando observamos con atencin
el problema, y continua cuando dejamos escapar la rabia que nos atenazaba. En el
momento en que hemos empezado a pensar en abandonar la culpa y el odio, en realidad ya hemos iniciado el proceso del perdn.
Cuando hemos perdonado lo sabemos porque nos sentimos con ms ligereza; ya se ha
dicho todo, no se desea nada, y tampoco cabe desear nada ms. Este estado emocional
genera sentimientos de armona, paz seguridad. Somos libres al abandonar el dolor!.
3. El marco terico de la convivencia La Autorregulacin. La convivencia
autnoma y su construccin
La convivencia humana se organiza a partir de la construccin de una jerarqua de valores sociales que se imponen a las personas a travs de complejos sistemas de dominacin: econmico, poltico, religioso, familiar
Los valores son construcciones sociales que crean concepciones organizadas y jerarquizadas y que se infieren en los comportamientos y conductas humanas. Se diferencian de unas sociedades a otras, de unas culturas a otras y de unas pocas a otras.
La sociedad crea pautas de conducta que impone a las personas a travs de complejos
sistemas de valoracin sealando lo deseable y lo indeseable, creando cdigos de comportamiento estndar y genricos segn el sexo. Para el cumplimiento de estos patrones de comportamiento social, elabora normas que aplica a los seres humanos limitando, de este modo, el desarrollo personal e individualizado.
La interiorizacin de la jerarquizacin de valores no se produce en solitario, sino que
sucede en el entramado de relaciones, actividades y tareas donde juegan un papel relevante los afectos, las emociones y las actitudes.
En la construccin del juicio moral es importante el papel del conocimiento cotidiano, es decir, la forma espontnea que tenemos para resolver las situaciones y los problemas que plantea la convivencia.
LA PENTACIDAD
147
El centro educativo es el laboratorio donde las criaturas aprenden a convivir y a relacionarse en el mbito de lo pblico; por lo tanto, las interacciones que se producen
(entre el alumnado, profesorado, familias) juegan un papel importante en el ejercicio de la autoridad personal, en la asuncin de los diferentes roles y en la valoracin
de las situaciones cotidianas.
La regulacin de la convivencia se puede realizar de manera heternoma o autnoma:
Caractersticas
AUTORIDAD
VALORES
RELACIN
RESPETO
REGLAS
DERECHOS
DEBERES
JUICIO DE VALOR
RESOLUCIN
DE CONFLICTOS
Heternoma
sistemas de dominacin
sociales impuestos
presin
unilateral
externas
minora
impuestos
autoritario
Autnoma
la persona
personales desarrollados
cooperacin
mutuo
internas
humanidad
corresponsables
solidario
premio/castigo
reflexin y compromiso
148
Generalmente los Centros organizan su convivencia mediante unas normas basadas en las
caractersticas de la Convivencia heternoma dado que el Sistema Educativo reproduce los
modelos y valores dominantes; por tanto, estas normas estn basadas en el ejercicio de una
autoridad externa a la persona, que legitima los sistemas de dominacin (acadmico, familiar, ideolgico,) y que impone los valores sociales en alza (competitividad, violencia, ausencia de responsabilidad,); las relaciones estn basadas en el ejercicio del poder (del consumo,
de los mass media, del grupo de iguales, de las personas adultas,) a travs de la presin fsica y psicolgica, de la dominacin, de la sumisin y de la dependencia; el respeto se concibe
unilateralmente, slo se respeta lo valorado socialmente y a los grupos que representan los poderes establecidos; las reglas para la convivencia son externas, es decir, las establecen quienes ejercen el poder con la intencin de reproducir y perpetuar el modelo dominante basado en las
macroeconomas, en la imposicin de los sentimientos creados y manipulados artificialmente por los medios de comunicacin y por la sociedad consumista que prioriza el tener al ser,
creando un concepto errneo de estado de bien estar; los deberes son impuestos y por lo que
respecta a los derechos slo se consideran los de las minoras con poder; se crean juicios de
valor verticales y autoritarios; los conflictos se resuelven mediante premios y castigos y sentimientos de culpa. Las normas de convivencia sealan las actitudes negativas tipificndolas
como faltas graves o leves y aplicando las sanciones correspondientes.
Las Pautas de convivencia deben garantizar el desarrollo integral, la construccin de
la identidad y el ejercicio de la autoridad personal; para ello, ser necesario organizar una
Convivencia autnoma basada en el compromiso personal y social, cuyas caractersticas
son: el ejercicio de la autoridad es personal; los valores se desarrollan en la persona a travs
de un conjunto de actitudes coherentes que se manifiestan en todos los mbitos en los que
se desenvuelve, capacitndola para la construccin responsable de su proyecto de vida;
las relaciones se basan en la cooperacin; el respeto es mutuo; las reglas son internas, es decir,
no estn basadas en la dicotoma supremaca-sumisin, sino que surgen del compromiso personal y social contribuyendo a la satisfaccin individual y colectiva; los deberes
son corresponsables; los derechos son de cada persona, pas, etnia, entorno, aldea global;
los juicios de valores no estn basados en la dominacin sino en la solidaridad; los conflictos se resuelven mediante la reflexin y el compromiso.
La organizacin del centro, dentro del marco legal vigente y consecuentemente con
el modelo educativo, debe realizarse a partir de la realidad en la que se vive, siendo sta
observada por sus protagonistas. Para ello, ser necesario observar las actitudes de respeto positivas y negativas hacia las personas y hacia el entorno en todos los mbitos que
a diario se manifiestan en el centro.
LA PENTACIDAD
149
confianza
autoridad personal
respeto mutuo
autorresponsabilidad y corresponsabilidad
compromiso personal y social
Cuando en ocasiones las actitudes no sean positivas, se considerar que existe algn
problema y que la persona o personas implicadas no han sabido actuar de una manera adecuada; as, las intervenciones que se propongan tendrn la Finalidad de conseguir un Cambio actitudinal positivo desde cada persona y grupo (a travs de la toma
de conciencia, estrategias de cambio, perodo de puesta en marcha e interiorizacin del
cambio). Para ello es necesario que la elaboracin de las pautas de convivencia se realice con la participacin de toda la Comunidad Educativa y que cada persona reflexione
sobre las causas que producen la actitudes negativas y elaboren conjuntamente las actividades necesarias para su reciclaje y positivacin.
150
En Infantil, escogemos cuatro actitudes por mes y por espacio, trabajando una por
semana. El dibujo que recoge la actitud se coloca en un lugar visible de la clase o espacio correspondiente y se explica lo que representa. (La frase que describe la actitud siempre en lenguaje positivo) En la clase existe un archivo donde estn recogidas todas las actitudes del mes y, cuando se produzca con alguna criatura alguna de esas situaciones,
se saca el dibujo que corresponda y se trabaja con ella y con el resto de la clase. Al finalizar la semana, guardamos en el archivo la actitud trabajada, volviendo a utilizarla cuando sea necesario. En la clase hay un cuadrante donde colocamos, en horizontal, fotos o
dibujos que representen a cada criatura y, en vertical, las actitudes que se trabajan esa
semana en los diferentes espacios. Cada cual, al finalizar la semana, se colocar all un
gomet (por ej: verde o rojo) en funcin de si manifiesta o no las actitudes que se han
trabajado. Tanto las imgenes como los colores, cdigos de representacin, etc. son elegidos por las nias y los nios.
La manifestacin de una actitud negativa expresa una conducta interiorizada basada
en un aprendizaje de amor negativo; este amor negativo est basado en la adopcin
de conductas y estados de nimo que responden a los mensajes negativos explcitos o
implcitos que se reciben en la infancia por medio de las voces patriarcales interiorizadas a travs de los mensajes del padre y de la madre (no vales gran cosa!, quiero a las
dems ms que a ti!, qutate de mi vista!,...). En un intento equivocado de protegernos
y darnos seguridad han cumplido con el objetivo social de crear pautas de conducta
estandarizadas, indicndonos lo que cada persona debe ser, la interpretacin de la realidad, la manera de juzgarla, analizarla, conocerla y creer en ella, hablndonos de lo
correcto y equivocado, del bien y del mal, de cmo tomar decisiones y cmo actuar o
reaccionar ante una situacin determinada (si te pegan, pega)...
Esta interiorizacin de amor negativo nos conduce habitualmente a la siguiente secuencia de sentimientos negativos: miedo, dolor, culpa, rabia y venganza. El tratamiento
de estas actitudes negativas desde el castigo refuerza estos sentimientos, mientras que
el conocimiento de la actitud negativa y el anlisis de los sentimientos que la han producido, as como un correcto tratamiento de la misma desde la desculpabilizacin, nos
llevar a hacernos responsables de nuestros actos, aprendiendo de los errores y sintindonos dignas de ser amadas, en definitiva, a tomar las riendas de nuestra propia vida,
independientemente de la aprobacin o desaprobacin de las dems personas.
LA PENTACIDAD
151
Ejemplo: Una nia sale de acampada con su clase y su tutora. Cuando llega la hora de comer
no est con el resto de sus compaeras. La profesora siente miedo pensando que le ha podido ocurrir algo. Empieza la bsqueda y, al no aparecer rpidamente, siente la angustia,
el dolor y la frustracin. Se siente culpable porque considera que no ha prestado la suficiente atencin al grupo. Piensa: seguro que est tan tranquila, entretenida con algo y el
resto aqu buscando. (Rabia) Cuando por fin aparece, la castiga sin moverse.(Venganza)
El cambio de actitud se produce mediante la autorreflexin acerca de las causas de dicha
conducta negativa, reconociendo los sentimientos que se producen y reciclando la actitud negativa para su positivacin.
3.2. La creacin de la comisin de convivencia
El objetivo de esta comisin es ayudar a la autorregulacin de nuestra convivencia, desarrollando la autorresponsabilidad y la corresponsabilidad para colaborar en la satisfaccin personal y colectiva.
Qu debe hacer?:
Observar actuaciones positivas y felicitar.
Observar situaciones negativas y mediar en su resolucin en positivo.
Aprender a intervenir positivamente en la resolucin de conflictos.
Velar por el cumplimiento de las Pautas de Convivencia.
Esta comisin estar integrada por cinco alumnas y alumnos. Se renovar cada semana con el fin de que todo el alumnado pueda pasar por ella.
152
Cada da de la semana ser responsable una persona de la comisin, para lo que se habr
que asignar el da en que cada cual es responsable.
La persona responsable cada da de la comisin es la encargada directa de actuar en cualquiera de las situaciones arriba sealadas; si por alguna razn no se sintiera capaz de
resolver algn conflicto, pedir ayuda al resto de la comisin. sta se reunir para decidir cul debe ser la actuacin ms adecuada y en caso de no poder resolverlo pedir
ayuda a la tutora o al tutor. En cada aula se elaborar un diario en el que la comisin de
convivencia recoger los conflictos, soluciones y felicitaciones que se hayan producido
durante cada semana, adems de los nombres de quienes han formado parte de la
misma, informando de todo ello a la asamblea.
Al finalizar la semana, la comisin realizar una autoevaluacin de sus actuaciones,
las situaciones en las que ha intervenido y su valoracin sobre ellas. El resto de la
clase y la tutora o el tutor tambin valorarn el trabajo de la comisin. La comisin slo actuar en resolucin de conflictos cuando ste no se haya podido resolver entre las personas afectadas. Dichas soluciones se recogern en un apartado especfico del diario para que nos sirvan de referencia o refuerzo en conflictos similares. Estas se llevarn a la Comisin de Convivencia del Centro para enriquecer con
las aportaciones de cada grupo-clase al Centro, siendo esta comisin (alumnado de
los distintos ciclos) quien sustituir en sus funciones a la Comisin de Convivencia
del Consejo Escolar prevista en la LOPEGC.
En el primer ciclo de Infantil, son las educadoras y los educadores quienes presentan
a cada nia y cada nio las tarjetas que reflejan sus actitudes. En el segundo ciclo, las
clases estn organizadas en pequeos grupos. Cada da se elige a una persona como
representante de ese grupo y encargada de dar a cada cual la ficha que refleja la actitud,
tanto positiva como negativa, que manifiesta en ese momento.
3.3. La creacin de un espacio fsico personal
El Centro debe contar con un espacio fsico personal, en Infantil y Primaria dentro del
aula y en Secundaria fuera de la misma, donde el alumnado acuda, bien porque ha
incumplido alguna pauta de convivencia, bien porque necesita reflexionar sobre su estado de nimo o estado emocional.
Este espacio se considera necesario fundamentalmente para la autorreflexin y el autoconocimiento, as como para realizar las actividades propuestas en el reciclaje de actitudes negativas. Deber contar con material adecuado:
LA PENTACIDAD
153
msica de relajacin.
material para la identificacin de sentimientos, as como para la canalizacin
de sentimientos negativos.
libros de autoconocimiento
fichas de trabajo.
El plan de formacin tanto para el profesorado, como para el alumnado, las familias
o grupos sociales va en coherencia con el modelo de la PENTACIDAD y todos los
materiales elaborados tienen como finalidad guiar el proceso de desarrollo humano que
haga posible el desarrollo de la propia identidad, el ejercicio del poder y la autoridad
personal, armonizndose y equilibrndose la persona en un todo global.
Las acciones negativas, autodestructivas o violentas surgen de emociones estancadas, son
producto de la unin de un sentimiento y un pensamiento negativos. Podemos sentir enfado, pero slo nos meteremos en problemas cuando emparejamos el sentimiento de ira con
un pensamiento autodestructivo del tipo estar enfadada es malo, de manera que debo
tragarme la ira, o estar enfadado es de hombres. Es mejor que muestre lo fuerte que soy.
Comenzamos con la elaboracin de un marco terico que nos ayude a la reflexin en
los conceptos clave que configuran la raz de la convivencia, las relaciones, la construccin de la propia identidad...., analizando las propias creencias y vivencias.
Desarrollamos y vivenciamos un conjunto de herramientas tiles de: autoconocimiento, habilidades emocionales bsicas y de comunicacin, que sirvan de ayuda
a: profesorado, tutoras, tutores, familias, y profesionales de Formacin. La finalidad de
este trabajo y formacin es conseguir a travs del ejercicio del protagonismo, poder,
autoridad y responsabilidad personal, corresponsabilizndose con las dems personas y con el medio, colaborando en la reconstruccin de una sociedad justa e igualitaria que sea capaz de eliminar las relaciones de dominacin sumisin.
154
Guiamos el proceso de disear un itinerario personal basado en la autoconfianza y autoaceptacin, descubriendo y planteando el propio proyecto de vida, preparndonos para
los cambios.
Trabajamos el concepto de negatividad que puede desembocar en agresividad o violencia hacia nuestra propia persona o hacia las otras, mediante el conocimiento, la transformacin o reciclaje de nuestras actitudes negativas, mejorando nuestra salud y calidad de vida, y tomando las riendas de nuestra propia existencia.
Ya que partimos del paradigma de la Identidad Personal, es decir, que cada persona tiene poder, protagonismo y autoridad, y del modelo de su desarrollo global a travs de los cinco mbitos: emocionalidad, cuerpo, mente, identidad y mbito social
(Pentacidad). Este trabajo cuenta con estrategias en cada uno de estos cinco mbitos.
Cada persona (profesorado, alumnado o familias) pueden encontrar el camino que les
conducir al desarrollo de su identidad, su crecimiento integral, a ejercitar su poder y
autoridad personal.
Tambin pueden llegar a saber el por qu de las decisiones que ha ido tomando a lo
largo de su vida. Si estas decisiones han estado condicionadas por el programa que su
contexto familiar y social haban creado, y cmo liberarse de estos condicionamientos culturales, que determinan y amputan las capacidades humanas y las posibilidades
de ser feliz y responsable.
Todo el material elaborado pretende servir de autoayuda para recuperar la sabidura
personal y el desarrollo de la inteligencia global, sabiendo cual es la respuesta adecuada
ante determinadas situaciones, y auto-orientndonos en las diferentes reas de nuestra
vida: la familia, las amistades, el amor y el trabajo.
Plantea herramientas bsicas de anlisis que permitan desvelar los estereotipos de gnero creados por la cultura patriarcal y que inconscientemente operan en nuestra vida.
Comienza por el reconocimiento del potencial esencial de sabidura, amor, poder, autoridad y responsabilidad de todas y cada una de las personas.
Potencia el crecimiento integral en los cinco mbitos: emocionalidad, cuerpo, mente,
identidad y mbito social (Pentacidad)
LA PENTACIDAD
155
156
Convivir es Vivir
Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia de la violencia escolar
Jos Luis Carbonell Fernndez, Ana Isabel Pea Gallego, Enrique Buuel Heras,
Inmaculada Cristbal Rioja, Eladio Freijo Calzada, Ofelia Snchez Herrero,
Leontine Steen Meerman.. Extracto de Aprender a vivir juntos. Convivir es vivir. Vol
III MEC, 1999
158
CONVIVIR ES VIVIR
159
El desarrollo del programa en los centros educativos se estructura a lo largo de dos cursos escolares:
Primer curso
Durante el primer curso, el profesorado recibir una formacin bsica inicial encaminada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y estrategias para la elaboracin
del Plan Interno de Actuacin para la mejora de la convivencia.
Segundo curso
Durante el segundo curso, la tarea fundamental del centro ser la de implantar su Plan
Interno de Actuacin y desarrollar las actividades programadas en el mismo.
160
Opcionalmente los centros podrn solicitar mdulos de formacin especfica que estarn en relacin con los objetivos y mbitos de trabajo contemplados en el Plan Interno
de Actuacin (mbito curricular del centro y de la familia y la comunidad) y que se consideren necesarios para el desarrollo de dicho Plan.
Los centros educativos contarn, para la elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan,
con recursos de la Direccin Provincial y del resto de las Instituciones y Entidades que
participan en el Programa.
El Plan Interno de Actuacin
El Plan Interno de Actuacin ha de ser concreto, realista y deber partir del anlisis
de la situacin real del centro proponiendo lneas de actuacin en uno o varios de los
siguientes mbitos:
Desarrollo curricular
Organizacin y participacin en el centro
Relacin con la familia y con la comunidad
CONVIVIR ES VIVIR
161
Estas consideraciones hacen referencia no slo a los fines de este Programa, sino
tambin a los objetivos generales de cada etapa educativa.
3. Actualizacin del Reglamento de Rgimen Interno
Un aspecto importante del Plan Interno de Actuacin ha de ser la revisin o elaboracin, en su caso, del RRI con el fin de:
1 Acordar los objetivos y valores prioritarios para la convivencia dentro del centro.
2 Desarrollar consensuadamente una serie de normas de convivencia en razn de
los objetivos.
3 Establecer los mecanismos de revisin de la organizacin de actividades en tiempos no lectivos.
4 Especificar un plan de accin positiva para facilitar la puesta en prctica de las
normas y las acciones a tener en cuenta ante los conflictos. En el caso de que sea
necesario aplicar sanciones, posibilitar que sean recuperadoras y educativas.
No hay que olvidar que el RRI no se refiere solamente al rgimen de convivencia,
sino que en l deben incluirse tambin todas las normas de comunicacin y funcionamiento del centro.
4. Actividades extraescolares y complementarias
Estas actividades debern estar orientadas hacia los objetivos de convivencia que se
planteen en el Plan Interno de Actuacin.
Los centros podrn utilizar las actividades extraescolares y complementarias que las
Instituciones y Entidades ponen a disposicin del Programa.
5. Evaluacin
Del Plan Interno de Actuacin
Se debe incluir un diseo de evaluacin a lo largo de todo el proceso, con indicadores que sean fcilmente identificables y evaluables. La evaluacin deber servir
para orientar a la comunidad educativa en futuras acciones.
Coordinacin del Programa en el Centro
Uno de los aspectos fundamentales del desarrollo del Programa es la figura del
Coordinador/a, el cual desarrollar las siguientes funciones:
1. Coordinarse con los miembros de la comunidad educativa y con los servicios de
apoyo externo al centro.
2. Dinamizar, poner en marcha y evaluar las distintas actuaciones del Programa.
162
Para desarrollar estas funciones. El/la Coordinador/a dispondr de una liberacin horaria, en funcin de las instrucciones de principio de curso y de la organizacin horaria
del centro.
Equipo directivo
El equipo directivo juega un papel muy importante en el Programa debido a que propicia:
Actividades de Formacin
Formacin del Profesorado
Primer Curso
Formacin bsica
Esta formacin est dirigida a los equipos de profesores y profesoras de cada uno de los
centros que participan en el Programa.
Responsables de formacin
La formacin del profesorado ser responsabilidad de la Direccin Provincial de
Educacin de Madrid, que contar con la estructura de la red de formacin : los Centros
de Profesores y Recursos, las Unidades de Programas Educativos y los servicios de apoyo.
Objetivos generales
Facilitar al profesorado la adquisicin de conocimientos necesarios en relacin con
la convivencia en un centro educativo.
Proporcionar al profesorado habilidades y estrategias para la elaboracin de un Plan
Interno de Actuacin para la Mejora de la Convivencia adaptado a las necesidades de cada centro en concreto y con la participacin de los sectores de la comunidad educativa.
Objetivos especficos
Facilitar conceptos bsicos sobre la convivencia y sus dificultades en la escuela.
Analizar la situacin real de la convivencia en la Comunidad Educativa de cada centro en los diferentes mbitos: curricular, de centro y de familia y la Comunidad.
Conocer las conductas propias del momento evolutivo del alumnado en relacin
con la convivencia.
CONVIVIR ES VIVIR
163
Contenidos
Los contenidos que se detallan a continuacin son los contenidos mnimos comunes
que debern estar incluidos en la formacin que se planifique a tal fin.
Segundo Curso
Formacin especfica
Durante el segundo curso, el profesorado podr solicitar mdulos de formacin especfica en la lnea de desarrollo de su Plan Interno de Actuacin, con una duracin mxima de 20 horas.
Objetivos
Facilitar al profesorado, una formacin especializada en aspectos concretos relacionados con sus necesidades e intereses, as como con los objetivos y mbitos de
trabajo contemplados en el Plan Interno de Actuacin, con el fin de proporcionar una formacin acorde con el desarrollo del mismo.
Alcanzar las metas propuestas en el Plan interno de Actuacin, mediante el desarrollo eficaz de las actividades y medidas adoptadas en el mismo.
164
Contenidos
Los contenidos especficos, se han agrupado en mdulos, teniendo en cuenta los mbitos de actuacin en los que se puede plantear acciones y actividades relacionadas con la
mejora de la convivencia en los centros educativos.
a) Relacionados con el mbito curricular
Se incluye aqu tanto lo relacionado con las reas curriculares como con un plan de
accin tutorial:
Educacin en valores y temas transversales, metodologa y evaluacin, integracin en el
proyecto curricular de etapa, programaciones de rea y aula y materiales curriculares.
Metodologa de trabajo cooperativo y aprendizaje entre iguales.
Metodologa y tcnicas para el desarrollo de capacidades sociopersonales: comunicacin interpersonal, habilidades sociales, toma de decisiones, asertividad, autoconcepto.
Metodologa y tcnicas de estudio y resolucin de forma no violenta.
Manejo de problemas de conducta que se plantean en el aula, tanto a nivel grupal
como individual.
c)
CONVIVIR ES VIVIR
165
Familias
Primer Curso
Formacin bsica inicial
Destinatarios
Dirigida a las familias y a las AMPAS de cada uno de los centros que participen en el
Programa.
Responsables de la formacin
La formacin de familias correr a cargo de la Direccin Gral. de Centros Educativos
de la Comunidad de Madrid y del Defensor del Menor. Esta formacin se realizar a
travs de sesiones formativas, charlas, conferencias, jornadas...
Objetivo
El objetivo de esta formacin inicial, es animar a las familias para la creacin, en su caso,
la consolidacin de una Escuela de Familias.
Contenidos
Direccin General de Centros
Educativos/Comunidad de Madrid
Los contenidos se estructuran a partir de las propuestas de los padres y madres de cada
centro educativo que lo solicite. Esta formacin bsica se desarrollar a lo largo de
tres sesiones formativas.
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
El contenido de las conferencias impartidas por el Defensor del Menor versar sobre
aspectos relevantes de la educacin familiar.
Segundo Curso
Escuela de familias
Destinatarios
Se ofertarn a las familias de los centros educativos que desarrollen el Programa
Convivir es vivir
166
Responsables
Los servicios municipales de los Ayuntamientos de las distintas localidades de la
Comunidad de Madrid que tengan centros educativos pertenecientes a este Programa.
Objetivos
Potenciar la participacin conjunta de los distintos sectores de la comunidad
educativa
Tomar conciencia del clima de convivencia del centro escolar.
Regular participativamente el estilo convivencial del centro.
Contenidos
Papel educativo de la familia.
Modelos educativos.
Habilidades bsicas en pautas de educacin para la competencia de educar a sus
hijos e hijas.
Relacin familia-institucin educativa
Fundamentacin terica:conceptos bsicos en relacin con la educacin para la convivencia.
Anlisis del clima de convivencia en el centro escolar.
Valor educativo de las normas.
Regulacin de la convivencia en el centro: Criterios y elaboracin de las normas.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
III
Conclusiones y
propuestas
167
Conclusiones
Las causas de los fallos en la convivencia de los centros son atribuibles a la esfera personal, al ambiente familiar, los medios de comunicacin social, el entorno socioeconmico y cultural y el propio centro. Es necesario poner en marcha Planes
Integrales de Convivencia Escolar que contemplen medidas que incidan en todas
esas instancias.
La violencia entre iguales existe en centros pblicos y privados por igual y sin ms
diferencias que las de matiz. Sin embargo, todo parece indicar que los centros pblicos se implican ms en actuaciones a favor de la convivencia.
170
Los problemas de convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el rendimiento de profesores y alumnos, de tal manera que, favoreciendo la convivencia,
tambin sentamos las bases para la mejora de la eficacia de la enseanza-aprendizaje, con mayores repercusiones en los alumnos/as mas atrasados escolarmente.
Realizar estudios diagnsticos que ayuden a conocer el estado actual de las relaciones de convivencia en la comunidad escolar de las comunidades autnomas.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
171
Adecuar la formacin permanente para conseguir que sea til al profesorado a fin
de alcanzar competencia en las habilidades necesarias para trabajar a favor de la convivencia.
Dotar a la Inspeccin educativa de los medios necesarios para que pueda colaborar con los centros escolares en estas tareas
BIBLIOGRAFA
IV
173
Bibliografa sobre
convivencia escolar
y temas afines
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BIBLIOGRAFA
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BIBLIOGRAFA
187
IES AAZA
(Tenerife)
CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDIACIN DE CONFLICTOS
1. EL CONFLICTO ES UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA, NO
UN OBSTCULO A ELIMINAR.
No los quisiramos, pero
Los individuos crecemos con ellos.
Son necesarios porque los alumnos
Rehacen su autoimagen.
Se posicionan ante los adultos.
La clase est viva.
Suelen provocarse por la necesidad de recibir seguridades que no tienen.
Si los reprimimos, eliminamos u ocultamos, pueden resurgir maana con
ms fuerza.
2. LOS CONFLICTOS DEBEN TRABAJARSE PACTANDO, NO
GANANDO.
El acuerdo es una necesidad entre las partes.
Deben compartir la definicin del problema.
Las partes interpretan el conflicto de forma diferente: un adolescente no es
un adulto.
Las medidas para superarlo pasan por colaborar, no imponer.
3. MEJOR POCAS NORMAS QUE UN MINUCIOSO Y EXTENSO
CDIGO NORMATIVO.
Cules sern las ms eficaces? Las que se pactan.
4. TODO
PROPIO ALUMNO.
El responsable es el propio alumno Cmo hacerlos responsables?
Dialogando y hacindole tomar decisiones.
La educacin requiere:
Insistencia. (Sabemos que puede volver a ocurrir).
Atencin al alumno, a la alumna con quien se ha pactado.
[Ojo! Provocan conflictos para sentirse importantes y no pasar
desapercibidos (ante el adulto, ante compaeros/as).]
PRODUCE EL CONFLICTO.
En muchas ocasiones no es eficaz tratar slo al alumno que causa el
problema. A veces lo originan otros. Quin se re ms? Quin se re antes?
A quin mira?
El entorno nos refleja:
Lo que sus compaeros/as esperan de esa persona.
Si existe una trama oculta que es necesario poner de manifiesto.
Si conviene buscar la ayuda de los compaeros/as para resolver los
conflictos.
LOS FROS.
Los grupos clidos son: permisivos, distendidos, se admiten la diversidad de
trabajos y acciones.
Los grupos fros son (quieren ser): rgidos, uniformes, homogneos.
12. INTERPRETAR
UNA
CONDUCTA
AYUDA
MS
QUE
REPRIMIRLA.
Entender el conflicto ayuda ms a resolverlo que si lo reprimimos.
Cada acto posee un significado:
Hazme caso.
No me ignores.
Me lo exige el grupo.
Conviene que el alumno/a sea capaz de explicarlos y sea consciente de ellos.
13. HAY QUE CENSURAR LOS HECHOS, NO LAS PERSONAS.
Conduce a la agresividad.
No etiquetar a las personas
Todos/as hacemos cosas incorrectas.
14. NO
CASTIGAR SI
IMPRESCINDIBLE.
NO
SE
CREE
ABSOLUTAMENTE
MANIFESTAR
RAZONAMIENTOS.
SENTIMIENTOS
IES ALMUNIA
(Jerez)
-Una experiencia para analizar las situaciones de maltrato entre igualesUno de los temas que, con carcter recurrente, aparece siempre que se establece
cualquier debate sobre E.S.O. es el relativo a la mejora de la convivencia y la disciplina
en los centros. Con frecuencia los Planes Anuales abordan como uno de los objetivos
prioritarios esta cuestin que ocupa tambin un lugar destacado en los Reglamentos de
Organizacin de todos los I.E.S.
Sin embargo, pese a que muchos centros cuentan con detalladas normativas para
el incumplimiento de las normas de convivencia y de completas estadsticas sobre el
nmero de expulsiones, "partes", sanciones... no siempre existe una visin compartida por
los distintos sectores de la comunidad educativa del "qu" se entiende por convivencia, de
"cules" son los factores que caracterizan su deterioro, de "cmo" se producen las
diferentes situaciones que la alteran, de "quines" son los protagonistas de las acciones
contrarias a las normas democrticamente aprobadas y de que propuestas alternativas
podemos plantear de manera colectiva para mejorar la convivencia en las aulas y en los
institutos.
Para dar pasos en este sentido, se han planteado diferentes actividades en el Plan
de Accin Tutorial dedicadas a analizar los problemas que se dan en nuestro centro.
Como punto de partida hemos desarrollado una sesin de tutora en todos los grupos de
E.S.O. para reflexionar sobre una hiptesis muy extendida: la principal causa de deterioro
de la convivencia en un centro es la falta de respeto entre los alumnos y las situaciones de
"maltrato" entre iguales. Para ello hemos tomado como base algunos materiales de la
campaa institucional de la C.E.J.A. "Compaerismo si. Maltrato no. NO TE CALLES",
con los que hemos realizado una primera aproximacin al tema. Tambin en otras
sesiones de tutora se ha cumplimentado y comentado el cuestionario "Nos
respetamos?: Violencia y agresividad escolar", (basado en un material publicado por
CC.OO.) de cuyo anlisis colectivo por los tutores, el ETCP y el Consejo Escolar,
obtendremos los principios bsicos de actuacin a nivel de centro para establecer un Plan
de Mejora de la Convivencia.
Junto a estas iniciativas se van a abordar tambin otras dos propuestas
desarrolladas en el Grupo de Trabajo de Orientadores-Jerez acogido al CEP de Jerez y al
Proyecto Atlntida):
-El anlisis de las "Conductas disruptivas perturbadoras de la convivencia",
tomando como base un cuestionario para el profesorado del que ya se ha
elaborado una primera versin en proceso de validacin. Se recoge en l un
amplio inventario de conductas y actuaciones que pueden alterar el desarrollo
normal de la actividad educativa, con el propsito de caracterizar primero y
cuantificar despus todo lo relativo a estos aspectos relacionados con la
convivencia.
-El estudio de las "Ideas en torno a la convivencia escolar" mediante un
segundo cuestionario integrado por un conjunto de enunciados que pretenden
aflorar el "pensamiento" del profesorado, sus concepciones, juicios... sobre la
situacin actual en los centros.
Cuestionario:
( ) Chica
( ) Chico
Edad:
Curso:
Te han amenazado
10
11
12
13
14
No me
ha
ocurrido
Una
vez
Varias
veces
Muchas
veces
C) Seala el lugar o los lugares donde sueles tener ms problemas como los sealados
en la lista de arriba
C.E.I.P. ARAGN
(Las Palmas)
1.- Una vez pasada a toda la Comunidad Educativa una encuesta sobre qu aspectos
necesitamos mejorar en el centro (curso escolar 96/97), uno de los mbitos de mejora fue la
Convivencia. A partir de ah, el Claustro de profesores se rene y toma las siguientes
iniciativas:
4.-. Evaluacin:
5.- Valoracin:
En posteriores encuestas a la Comunidad Educativa, ha dejado de salir que este sea
un mbito a mejorar, por el contrario se valora positivamente el procedimiento
empleado y que produce satisfaccin a la Comunidad Educativa por habernos
dotado de un lugar de encuentro para buscar soluciones a las conductas antisociales
del alumnado. Valorando las familias muy positivamente la opcin que se les oferta
______________________________________________________
Reunido el Consejo Escolar del Centro Pblico de Educacin Infantil y Primaria
Aragn, con fecha .
ACUERDAN :
NICO : Crear la Comisin de Convivencia en el seno del Consejo Escolar del
Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Aragn cuya finalidad, composicin,
competencias y funcionamiento se contiene en el Reglamento que tambin se aprueba .
INSTRUMENTO I
NOMBRE DEL PROFESOR
NOMBRE DEL ALUMNO
CURSO EN QUE EST MATRICULADO
Descripcin de los Hechos constitutivos de falta :
CLASE DE FALTA
LEVE
GRAVE
MUY GRAVE
Firmado :
INSTRUMENTO II
PADRE O MADRE
ALUMNO/A
Descripcin de los hechos
Pudiendo ser los hechos descritos constitutivo de falta grave/muy grave de las
descritas en el art.
del Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autnoma de Canarias que trae como consecuencia la incoacin de un expediente
disciplinario, en cumplimiento de los previsto en el Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento de la Comisin de Convivencia del Consejo Escolar del Centro Pblico de
Educacin Infantil y Primaria Aragn de forma alternativa a la instruccin del expediente
disciplinario se ofrece como solucin a la cuestin el procedimiento negocial ante la
Comisin de Convivencia, para lo cual deber cumplimentar el modelo que se adjunta y
presentarlo en el centro en el plazo de 1 da lectivo.
De no hacerlo as se entender que opta por la opcin de la incoacin de un
expediente disciplinario y la presente comunicacin constituir un acuerdo de instruccin
de expediente disciplinario.
FIRMADO EL DIRECTOR/ EL JEFE DE ESTUDIO(Faltas graves, muy graves.)
INSTRUMENTO III
Fdo. El padre/madre/tutor/a
INSTRUMENTO IV
Reunidos :
De una parte la Comisin de Convivencia del C.P. de Educacin Infantil y
Primaria Aragn
Y
de
otra
parte
Don/Da______________________________________padre/madre del alumno del citado
C.P._________________________________________________
EXPONEN:
Que habiendo finalizado el procedimiento negocial de carcter opcional por la
comisin de una falta.. por el
alumno/a
.. y que habindose llegado al acuerdo que abajo se describe,
ACEPTAN VOLUNTARIAMENTE:
Cumplir el citado acuerdo en los trminos establecidos.
Las Palmas de Gran Canaria a .de1.99.
PRESIDENTA COMISIN
ALUMNO/A
PADRE/MADRE/TUTOR/A
INTRODUCCION:
a.- Principios Generales.
b.- Principios Educativos.
c.- Modelo de Escuela.
NORMAS DE CONVIVENCIA
1.- Para las familias:
1.1.- En relacin con el Centro:
1.1.1.- Conocer el Reglamento de Rgimen Interno y observar las normar contenidas en
el mismo.
1.1.2.- Atender a las citaciones del Centro.
1.1.3.- Abstenerse de visitar al alumnado durante las horas de clase o recreo, sin causa
justificada.
1.3.6.- Justificar las ausencias y retrasos de sus hijos-as durante el horario escolar.
1.3.7.- Estimular a sus hijos-as en el respeto a las normas de convivencia del Centro
como elemento que contribuye a su formacin siendo consecuentes con las sanciones a
las normas de los alumnos-as.
-Dependiendo del encargo, se pedir repetirlo una o dos veces, hacer otros parecidos,
escribirlos, dibujarlos, para que no se le vuelvan a olvidar.
-Se informar a los familiares si fuera necesario.
3.1.6.- Utilizar los servicios higinicos correctamente y en los casos de necesidad.
CORRECCION:
-Si se detecta a un alumno-a reiteradamente jugando en los aseos derramando agua o
cualquier otro incidente, se har:
1.- Realizar la tarea que contribuya a secar el agua.
2.- Si hubiera desperfectos, se llamar a los familiares para que vean los daos y tomar
las medidas oportunas entre todos.
3.1.7.- Entregar los justificantes de las faltas de asistencia formuladas por los familiares.
CORRECCION:
-Se les recordar a los alumnos-as dos veces que debe traerlo.
-En caso de no hacerlo, el tutor-a citar a los familiares para la justificacin personal.
-En caso de faltas de responsabilidad del alumno-a, se establecern con los familiares
las medidas a tomar.
De no conseguir la justificacin de las mismas se dar conocimiento a las
Administraciones competentes.
3.1.8.- Devolver los boletines de evaluacin debidamente firmados por los familiares.
CORRECCION: Igual que para la norma anterior (3.1.7). Excepto el ltimo prrafo.
-Dialogar sobre el sistema de propiedad y la necesidad de que cada cual valore lo que
tiene, pero nunca comparando con lo que tienen los otros (Dinmica de grupos).
-Hacer simulacros o dramatizaciones (roll playing) en los cuales unos personajes
sustraen algo a alguien o a otros. Dialogar sobre lo ocurrido. Concluir con la necesidad
de respetar las propiedades ajenas y las consecuencias que ello implicara.
-Si es dinero, proponer a los familiares la asignacin semanal y que el alumno-a
administre su dinero y no pase los lmites u otras medidas.
-Realizar trabajos escritos sobre el tema y que recojan reflexiones y propuestas de
mejora.
3.2.3.- No perturbar la marcha de la clase.
CORRECCION:
-Cuando un alumno-a perturbe la marcha de la clase, se tomar nota de ello para
valorarlo segn el sistema de revisin que se haya establecido (tarjetas, fichas). Si se
mantiene la actitud, se le privar de una actividad grata para l/ella.
-Preveer las situaciones ms conflictivas dentro del aula. Disponer de actividades
variadas y adaptadas para los alumnos-as que suelen interrumpir.
-Dilogo personal tutor-alumno/a: compromisos, seguimiento, aplicacin de los premios
y castigos.
-Sistema de puntos (casos individuales). El alumno-a tiene 10 puntos de partida, le van
restando a medida que molesta, recupera cuando se porta mejor. Intervalos de media a
una hora. Valorar los progresos. Si mantiene durante una semana los 10 puntos, se le
premiar. Si pierde los 10 puntos, se le aplicar una correccin de acuerdo con los
familiares: privarle de la calle, de comprarle cosas, de la paga semanal, etc. En el
Centro; trasladarle a otra aula provisionalmente, previo acuerdo con el profesor-a
correspondiente, realizando su trabajo slo y privarle de las actividades que ms le
gusten (un da o dos).
-Tareas de responsabilidad del grupo en la medida de lo posible. Motivarlo con el
"felicito, critico, propongo,...".
-En caso de que no se corrija se utilizar el Consejo Escolar, pudiendo considerarse
como falta grave el incumplimiento de esta norma de forma reiterada.
3.2.4.- Colaborar con sus compaeros-as en las actividades escolares.
CORRECCION: El nio-a que no colabore con sus compaeros en las actividades
escolares podr ser nombrado responsable de alguna actividad de grupo, siendo
portavoz del mismo, en los casos que la actividad lo requiera.
3.2.5.- Evitar los juegos violentos.
CORRECCION: Se le aplicarn juegos sedentarios.
3.2.6.- Respetar el turno de palabra en las asambleas y dilogos de la clase o del
Colegio.
CORRECCION: Cuando un alumno-a no respete su turno de palabra ser sealado para
hablar cuando todos lo hayan hecho. Si persiste en su falta se le privar, por una vez, de
participar en el dilogo.
1.2.- EL ENTORNO
El C.P. Julin Besteiro est ubicado en un barrio de Getafe, Perales del Ro, relativamente
aislado de otros ncleos de influencia, a caballo entre el medio rural y el urbano. Se
vive ms en la calle, los nios desarrollan gran parte de sus juegos en el exterior y tienen
mayor contacto con la naturaleza. En general, las familias tienen ms relacin con Madrid
que con la localidad a la que pertenecen, Getafe.
Se diferencian tres zonas en el barrio:
- El Ventorro
- La colonia de El Carmen.
1
econmica
.
comedor
2. PUESTA EN PRCTICA.
Nos preocupaba que el PEC y RRI se convirtieran en proyectos sin vida, sin uso, en un
marco meramente normativo y burocrtico de lo que se debe hacer desde la
Administracin. Bien es cierto que en el proceso de elaboracin y difusin se cuid la
implicacin y consenso de toda la Comunidad Educativa , lo que ya supuso un paso
decisivo en la lnea de convertir estos documentos en instrumentos tiles capaces de
orientar, guiar y evaluar la convivencia en el centro.
Para la puesta en prctica de las estructuras del RRI: Asamblea de Aula, Junta de
Delegados y Vocales de Aula, entendimos que tenamos que utilizar los escenarios
oficiales de participacin del alumnado, padres y profesores: Aula, AMPA, Claustro,
CCP, Ciclo y CCP.
El proceso de trabajo inicial contempl dos fases: FORMACIN Y SEGUIMIENTO. En
la primera fase, se estableci conjuntamente con los implicados el qu, cmo, cundo,
quin y a quin de la formacin que se consideraba oportuna para poner en marcha las
estructuras de participacin del RRI., (Asamblea de Aula, Vocal de Aula, Junta de
Delegados). En la segunda, se estableci para cada contenido, quin sera responsable
(uno del centro y otro externo) y la periodicidad del seguimiento. Todo ello se discuti
previamente con el Equipo Directivo antes de darle forma definitiva.
La CCP se convirti en el escenario fundamental para el seguimiento, evaluacin y toma
de decisiones respecto al RRI.
La coordinacin peridica E. Directivo/SEC/EOEP permite llevar a la CCP o Claustro, en
su caso, consensuados los materiales a emplear, los objetivos y los temas concretos a
tratar.
ASAMBLEA DE AULA.
SEC y EOEP asesoraron a la CCP en la planificacin para la puesta en marcha, por el
profesorado de la Asamblea de Aula. As mismo se estim oportuno tratar con el
profesorado dos aspectos: marco de justificacin de la importancia de la asamblea de aula
y algunas propuestas para el seguimiento de la asamblea con los alumnos/as:
VALORACIN:
El Equipo Directivo transmiti a principios de curso la preocupacin e inquietud en el
profesorado sobre qu trabajar con los alumnos y cmo hacer las asambleas. Pedan
material de diferente tipo que les pudiera orientar. Recoger esta preocupacin y trabajarla
en la CCP fue el primer paso para que el profesorado pudiera analizar y consensuar qu
hacer y cmo. El seguimiento peridico en la CCP permita, sobre todo, saber cmo se
sentan los alumnos y profesorado en el devenir de las asambleas y si se consideraban
vas tiles como parte de la regulacin de la convivencia en el centro.
Por otro lado, no de todas las Asambleas se registraban sus contenidos dada la frecuencia
con las que stas se realizaban. Falta de tiempo era el argumento ms frecuente utilizado
para justificar esta carencia. Se intent, en un claustro convocado para la evaluacin
global de la experiencia, modificar el modelo-registro aadiendo un apartado que
recogiese la revisin de lo acordado en sesiones anteriores. El profesorado no estim
oportuna tal modificacin.
4
Teniendo en cuenta que el trabajo en gran grupo en el aula no es habitual en este centro,
como ocurre en otros muchos centros, la propia experiencia del grupo en asamblea ,
creemos que ha favorecido que se sientan ms competentes para tratar otros temas en el
grupo, ms all de la elaboracin y revisin de las normas de patio, centro y aula.
Todos los ciclos ven positiva la prctica de la asamblea de aula, pues es una estrategia
para conversar de manera participativa sobre los temas de convivencia y resolver
conflictos. Se realizan con bastante espontaneidad una vez a la semana, excepto en infantil
que se realizan diariamente, como elemento de la dinmica cotidiana del aula. Existe un
acuerdo de ciclo de preparar las asambleas y revisar su marcha. De esta revisin sale la
conclusin para el prximo curso de avanzar en los siguientes temas: registro del
desarrollo de los temas y archivo de los acuerdos.
4. VOCALES DE AULA
El RRI. marca seis funciones claras para el desarrollo de los Vocales de Aula. En las
primeras sesiones de formacin que se tuvieron en el Claustro se buscaron, entre todos, las
tareas que podan desarrollarlas.
Por ser una estructura nueva, se trajo a debate la experiencia de un centro de Madrid, en el
que ya existen vocales de aula desde hace varios aos, lo que sirvi para que tanto
profesores como padres/madres redactarn, tras un debate, abierto las tareas que podan
llevarse a cabo este ao en el centro.
El centro dispone, con facilidad, de un nmero grande de padres/madres que cuando hay
que hacer actividades, ej. carnavales, semana cultural.. echan una mano; pero el salto a
participar de la marcha escolar y servir de enlace del centro con las familias eran temas un
poco turbios para todos, por lo que con todo el reparo y consenso se plantearon las tareas
que a continuacin sealamos en el cuadro adjunto.
Es muy importante para el centro Julin Besteiro dar un salto cualitativo en la relacin con
los padres y poner de manifiesto los procesos de interdependencia que se dan entre unos y
otros, pues de ellos depender la informacin y la implicacin en la toma de decisiones.
Se parte de una situacin de "temor o miedos" tanto en los tutores por considerarse una
posible carga o control y en los padres/madres a no saber realizar las tareas. Tras las
sesiones formativas realizadas por el EOEP y SEC a ambos colectivos queda ms
dilucidada esta figura y se parte del principio de COLABORACIN y no de CONTROL.
FUNCIONES
1. Servir de enlace entre el profesorado y las familias, para ser
apoyo al profesorado en la evolucin del curso.
TAREAS
un
PRIMER CICLO
.
Asistir
a
las . Asistir a las
reuniones
generales reuniones generales
del tutor.
del tutor
TERCER CICLO
.
Asistir a las .Asistir a las reuniones
reuniones
generales generales del tutor.
del tutor.
. Canalizaron las
. Levantar acta de las informaciones y el
reuniones gene-rales sentir de los padres
con el tutor pa-ra en un tema difcil: el
informar a las faconserje.
milias que no han
venido.
. Distribuyeron las
fotos de la salida a la
. Recoger el dinero
nieve.
de las actividades
extraescolares.
. Recibieron informacin sobre la
. Asistir a reuniones
consecucin de los
informativas sobre
objetivos del curso.
la marcha del grupo.
. Organizarse para la
peticin de fotos del
albergue a los padres
. colaboracin en las
fiestas de Navidad,
Seman Cultural...
. Encargarse de la
compra de material
para la fiesta de navidad.
SEGUNDO
CICLO
VALORACIN
El profesorado de infantil considera que es una figura que sirve de intermediario
entre el tutor y las familia. En todos los ciclos del centro se acepta la figura del vocal
de aula pero es necesario para el ao prximo revisar nuevamente sus funciones.
Las madres que han sido vocales de aula (excepto un padre) han manifestado
unnimemente que se debe continuar con la experiencia pues les ha sido
gratificante.
El APA ha sido la estructura del centro que mejor ha valorado al vocal de aula, pues
su ayuda ha sido importantisima para las acciones que han llevado a cabo.
Se propone para el prximo curso ms seguimiento del vocal de aula y equipo
directivo; ms acercamiento y difusin entre los tutores de las tareas del vocal y
mejorar la coordinacin entre los vocales de aula y los representantes en el Consejo
Escolar.
El equipo de apoyo al centro puede ser mediador de las situaciones difciles que se
encuentren el prximo ao ,para el desarrollo de sus tareas las vocales de aula
RESPUESTAS
Constitucin Junta.
Recreos
ACCIONES
. Compra de material de patio.
. Arreglo canastas.
. Los alumnos/as de 6 se responsabilizan de los calendarios de los turnos.
. No hay respuesta del Ayuntamiento.
. Realizacin de campeonato.
. Aceptacin de Campeonato y normas.
. Actividades de grupos.
. Celebracin Navidad.
SEGUNDO TRIMESTRE
TEMAS
RESPUESTAS
. Material de patio.
ACCIONES
RESPUESTAS
ACCIONES
TERCER TRIMESTRE
TEMAS
.
Material de patio. Dinero Proyecto . Elaboracin de listas de materiales.
. Las profe. de Ed. Fsica compran material
"Atlntida".
. Alumnos/as de 3 solicitan porteras y segn peticiones de alumnos/as y adecuacin
establecer turnos similares a 4, 5, 6.
a sus edades y patios.
. Se reparte el material a los delegados/as.
. Liga de ftbol fin de curso.
aula.
. Propuestas curso prximo.
. Tratar ms temas.
. Ms reuniones.
. Mejoras de instalaciones y aspecto del
centro.
VALORACIN
Son las distintas asambleas las que otorgan vida a la Junta de Delegados. Quizs por
la edad de nuestro alumnado, quizs porque es una experiencia en nuestro centro
poco consolidada, se observa que la participacin de los grupos es mayor segn
impulse y dinamice el tutor.
La Junta de Delegados /as ha sido valorada positivamente por el profesorado y
alumnado. Estos ltimos manifiestan: nos gusta conocer lo que piensan otros
grupos, que se nos haga caso... A travs de la Junta de Delegados se transmite
idea de colectividad, se intercambian opiniones y se toman decisiones, y esto
enriquece a los chicos/as y fomenta el respeto de la comunidad educativa.
Es fundamental que el alumnado vea la importancia que tiene su opinin, que
algunas cuestiones de la realidad cambian por l, por su intervencin. Se insiste
reiteradamente en las acciones que se han llevado a cabo en el centro a propuesta o
iniciativa de ellos.
10
C.P. LA PEDRERA
(Yecla, Murcia)
INTRODUCCIN
El C.P. La Pedrera se crea en el curso 90-91 existiendo desde el principio la
conviccin, tanto por el grupo de maestros definitivos que se trasladan por el desglose
de otro Centro, como por el ncleo de padres y madres que forman la Junta de Gobierno
de la Asociacin de Padres, de la necesidad de dotarnos de una estructura organizativa,
acorde con nuestra realidad, que actuara de forma preventiva ante las situaciones
problemticas que en cualquier Centro se dan y que en algunos, como el nuestro que
est acogido al Programa de Compensacin Educativa e Intercultural, se podran ver
intensificadas por las especiales caractersticas del entorno.
ste fue un trabajo intenso, arduo, difcil, de muchas horas de reflexin conjunta,
de anlisis de experiencias y situaciones, de dilogos y debates que fructificaran,
despus de tres aos, en un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular que son el
marco de referencia y donde encuentran sentido las actuaciones que posteriormente
detallaremos.
Como consecuencia de este trabajo riguroso sobre el anlisis del contexto y de
las familias de la zona de influencia del Centro surge la necesidad de dar respuesta, en
nuestros Proyectos, a algunos de los factores que podan influir negativamente en la
consecucin de los objetivos tanto instructivos como formativos que como Centro
Educativo nos plantebamos.
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA
Entre los factores que desde el contexto analizbamos que podran influir
negativamente en la convivencia del Centro, destacamos:
* En toda realidad social donde conviven personas de diferentes etnias,
nacionalidades y culturas, existen muchas posibilidades de que afloren hechos o nos
ciamos a tpicos que tienen una estrecha vinculacin con actitudes racistas. Esto
podra derivar en aulas independientes que, bajo la excusa de una atencin individual y
adaptada a las necesidades del alumnado, los estn separando del ncleo donde tienen
que relacionarse.
* La falta del material escolar, tanto fungible como bibliogrfico, para un
normal desarrollo de las clases. Debido a las caractersticas socioeconmicas y
culturales, nos encontraramos que alrededor de un veinte por ciento de media de
alumnos por clase no tendra el mnimo material para trabajar en el aula, lo que sera un
foco de conflictos permanente.
* Posibilidad de un alto riesgo de agresiones fsicas o psquicas; amenazas,
coacciones, insultos,..., derivados de la falta de hbitos y recursos para la solucin de
conflictos mediante el dilogo.
* El absentismo escolar como consecuencia de que la educacin de sus hijos no
es una prioridad para muchas de las familias.
* El deterioro de las instalaciones, tanto dentro del edificio como en los patios
y zonas verdes que lo rodean, como en el mobiliario y los recursos didcticos.
* Las dificultades de muchas familias, debido a la poca formacin recibida, para
realizar un seguimiento y control de los procesos de enseanza-aprendizaje de sus
hijos.
* Un exceso de proteccionismo que conlleva no marcar los lmites necesarios en
toda actuacin educativa.
* Que hemos descrito estas actuaciones de forma independiente para una mejor y
ms clara exposicin, pero que stas deben entenderse interactuando dinmicamente
unas con otras, dentro de un marco general. (P.E.C. y P.C.C.).
* Que no existe una relacin biyectiva, una a una, de la problemtica y la
actuacin en un aspecto organizativo, pues un mismo problema es abordado con varias
soluciones distintas as como una misma propuesta organizativa nos es vlida para
prevenir distintas situaciones conflictivas.
MATERIAL EN COMN
Como primera propuesta, debamos garantizar que todo el alumnado de nuestro
Centro dispusieran en todo momento del material necesario y suficiente, tanto para que
los profesores pudieran impartir clases con total normalidad, como para que ningn
alumno se sintiera discriminado por no disponer, su familia, de los recursos econmicos
para la adquisicin del material escolar. Adems, debamos ser coherentes con los
valores reflejados en nuestro Proyecto Educativo: solidaridad, respeto, integracin, no
discriminacin, igualdad, participacin,...
* As pues, al dotarnos con esta organizacin de material en comn en el Centro,
pretendamos conseguir los siguientes objetivos:
* De carcter educativo: crear actitudes y hbitos de solidaridad, responsabilidad
en el cuidado y uso correcto de los materiales que se proporcionan y aprender a valorar
los bienes de uso comn.
* De carcter pedaggico: Disponer, todos los alumnos y en cualquier momento,
del material adecuado para el desarrollo de las clases.
* De carcter econmico: Lograr un abaratamiento importante al realizar la
compra en comn.
Para evitar fracturas en el normal funcionamiento del material, debido
principalmente a la falta de recursos por parte de algunas familias (otra posibilidad de
conflicto por las inevitables comparaciones en las aportaciones econmicas que se
realizan a la Asociacin de Padres para el material), debe ir aparejado con una accin
encaminada a facilitar al mximo la informacin, gestin y cumplimentacin de las
ayudas para material, becas, ya sean a nivel del Ministerio de Educacin o del
Ayuntamiento. Ni que decir tiene el enorme trabajo adicional que supone para los
maestros en los que ha recado esta funcin (equipo directivo), pero es una actuacin
imprescindible dada la realidad de nuestro Centro y para la consecucin de los objetivos
que describimos en esta experiencia.
COMUNICACIN FAMILIA-ESCUELA
Las relaciones entre las familias y la escuela se da en una doble vertiente. Por un
lado, a travs de las Asambleas de Aula, citadas en el prrafo anterior, donde se unifican
los criterios de actuacin y las normas de funcionamiento, la creacin y/o modificacin
de hbitos, con la finalidad de que se vaya al unsono en la formacin de nuestros
alumnos y sus hijos.
Por otro lado, desde hace varios aos, con el nimo de que las familias tuvieran
una informacin diaria y continua del trabajo que desarrollan sus hijos, elaboramos una
Agenda Escolar propia y adaptada a nuestro Centro. sta, adems, es una herramienta
eficaz para que el alumno, a partir de 2 de Primaria, planifique su tiempo de trabajo en
casa.
Otro objetivo que conseguimos con la Agenda es informar en un nico
documento de todos aquellos aspectos relativos a la Programacin General Anual que
les sean tiles: objetivos generales, calendario, horarios, tutoras, horas de visita, ducha
y aseo, consejos para el estudio
ESCUELA DE PADRES
Recogiendo el inters de los padres por su propia formacin y el poder dotarse
de recursos, estrategias y un mejor conocimiento de las etapas de desarrollo de sus hijos,
para poder afrontar con mayores garantas de xito los problemas que surgen en los
procesos educativos de los mismos, se les orient para que organizaran una escuela de
padres en la que se han trabajado aspectos como agresividad, nutricin y alimentacin,
influencia de la televisin en la educacin de sus hijos, racismo, tolerancia,
edad de los nios pero con la misma estructura, se realizan mensualmente las
Asambleas de Aula. En ellas pretendemos:
-
Recoger los acuerdos por escrito con el fin de que sirvan de recordatorio para la
clase, como para sugerirlos al rgano correspondiente.
Incidir en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto mutuo y revisar las normas
de convivencia y el grado de cumplimiento de las mismas por el grupo clase e
individualmente.
Una vez celebradas las distintas reuniones de aula, se renen los delegados/as y
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Otro de los aspectos que desde la creacin del Centro ha resultado fundamental
es la organizacin para la atencin a la diversidad, entendida tanto a nivel sensorial o
psquico como propiciado por factores sociales, culturales, econmicos, etc. Partimos de
dos premisas bsicas:
Que los apoyos que se ponen en prctica en el Centro deben ser consecuencia de
un proceso en el que cada elemento va aportando las soluciones que tiene asignadas y no
la primera alternativa para separar a los alumnos que molestan en clase o es difcil
trabajar con ellos.
Que las actuaciones que realiza el Colegio para la atencin a la diversidad deben
ser conjuntas y asumidas por todos, aunque vemos necesario que alguien dirija o
encamine las actuaciones.
De esta concepcin de actuaciones conjuntas se deriva que todos los maestros de
nuestro Centro son responsables de la atencin a la diversidad, dedicando gran parte de
su horario para el apoyo directo (nosotros denominamos maestros de apoyo a aquellos
tutores que tienen sus clases atendidas por los especialistas, educacin fsica, ingls y
msica).
Realizamos tres modalidades de apoyo:
*Apoyo formal: Se centra fundamentalmente en la programacin y en la
coordinacin. Esta funcin recae fundamentalmente en el maestro de Compensatoria.
* Apoyo material: Consiste en la creacin de recursos y en la mejora de la
eficacia de los existentes en el Centro. Tambin es asumida esta responsabilidad por el
maestro de apoyo de Compensacin Educativa.
* Apoyo directo: Es al que ms tiempo se le dedica y en el que interviene la
totalidad del Centro. ste puede ser realizado en pequeo o gran grupo, dentro o fuera
del aula y cada ao, al inicio de curso, se realiza una propuesta al Claustro que contiene
los criterios de seleccin de alumnos, la distribucin de los apoyos por cursos, las horas
de apoyo directo de cada maestro o maestra y las que recibe su tutora correspondiente,
siendo debatida y consensuada por el Claustro. Una vez aceptada se plasma en la
Programacin General Anual para llevarla a la prctica durante ese curso.
Al intervenir en un grupo de alumnos un determinado nmero de maestros, el ms
reducido posible, se hace imprescindible una coordinacin entre ellos para la realizacin
de este apoyo. Por tanto, en la P.G.A. aparece tambin reflejada la planificacin anual
de los tiempos, dentro del horario de obligada permanencia, que se dedican a la
planificacin de actuaciones, distribucin de objetivos reparto de contenidos y
actividades a trabajar y evaluacin de lo realizado desde la ltima sesin.
Esta organizacin, donde todos los maestros participan de las decisiones en la atencin a
la diversidad, donde ayudan a otros tutores y a su vez son ayudados, dentro del marco de
la planificacin prevista, es un elemento preventivo de conflictos entre los propios
componentes del Claustro y con los alumnos que notan como se les est ofreciendo
aquello que necesitan.
Es necesario comentar que esta organizacin no se consigue en un curso, sino que ha ido
pareja al desarrollo del Colegio y que han existido factores que la han favorecido, como
es la permanencia de un ncleo estable de profesores y la del maestro de apoyo desde la
creacin del Centro.
A MODO DE CONCLUSIN
Finalmente queremos resaltar la importancia que tiene que el Centro est dotado con
una estructura organizativa explcita, que impregna toda la vida del Centro e implica a
todos los componentes de la Comunidad Escolar, puesto que todos somos partcipes y
beneficiarios de los resultados que queremos obtener.
Esta organizacin no es un fin en s misma, ya que exige una actitud vigilante y
continua, si bien, su existencia es un importante punto de partida para la resolucin y
prevencin de conflictos.
Adems, todos los Estamentos tienen la suficiente confianza en la organizacin
existente para que, ante cualquier conflicto o problema que surja se pueda canalizar su
solucin adecuadamente sin llegar a estridencias, subidas de tono, interpretaciones fuera
de contexto o dramatizaciones excesivas.
Todas estas medidas no slo afectan al mejor funcionamiento del Centro, lo cual es
deseable, sino que en ltima instancia, pretendemos, a travs de esta forma de trabajo,
formar un tipo de personas solidarias, tolerantes, respetuosas, dialogantes, crticas,, en
definitiva, personas preparadas para la Paz.
Durante cuatro meses (de febrero a mayo) del curso 1999/00, se realiz con tres cursos de
3 de la E.S.O.,el programa de Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin
dirigido por Mara Jos Daz-Aguado. La participacin de los tutores y profesores fue de
forma voluntaria, y la eleccin de los cursos fue por sus problemas de disciplina,
desmotivacin y poca cohesin grupal.
En un principio se propuso que todos los grupos realizasen la Modalidad A, realizando las
17 sesiones del programa:
Se les realiz la evaluacin inicial para averiguar el nivel de integracin y del riesgo de
exclusin social de los alumnos/as, de la tolerancia y actitudes hacia la diversidad, de la
violencia, de su competencia social y del razonamiento moral (capacidad de perspectivas y
comprensin de los derechos humanos). Esta labor fu realizada por psiclogas y
colaboradoras del equipo de M Jos Daz-Aguado Con la informacin obtenida se
realizaron los grupos heterogneos de discusin en cada curso. Al final se pasa el post-test.
En las horas de tutoras de los tres cursos se realizaron las sesiones de la Modalidad A, con
el material visual y escrito del programa.
La Modalidad B fue realizada por tres profesores/as, una tutora-profesora realiz un trabajo
cooperativo en Matemticas, el grupo era muy heterogneo, donde los alumnos/as de buen
nivel y comportamiento quedaban anulados por los chavales de bajo nivel pero de fuerte
carcter, dando lugar a problemas de disciplina. Se formaron los grupos de trabajo con
alumnos/as de buenos o medios conocimientos con malos conocimientos y alto riesgo de
violencia con medio y baja, chicos y chicas, adems de que no hubiera rechazo entre
Los alumnos/as en general cuando asisten responden bien a este tipo de programas. Les
gusta, incluso alunmnos que no trabajan nada se enganchan en los ejercicios ms sencillos,
mejorando su nivel acadmico, se sienten importantes. El problema surge cuando faltan
alumnos para el grupo de trabajo, ya que no funciona incluyndoles en otros.
fue
Otra profesora trabaj con sus alumnos el trabajo cooperativo desde el rea de lengua y
literatura. El grupo fue cambiando mucho a lo largo del curso debido al elevado nmero de
alumnos que se fueron descolgando de las actividades escolares, se dieron de baja,
faltaban con excesiva frecuencia..., gran nmero de alumnos mostraban gran desinters y
desmotivacin por el aprendizaje. El trabajo cooperativo se desarroll mediante un
concurso sobre cuestiones desarrolladas en el anterior trimestre. Aunque la experiencia fue
La funcin de la orientadora fue de coordinadora entre los profesores del Instituto que
impartan el programa y el curso de formacin al que asista. Sera ms efectiva de todas
las formas, si se formase a los profesores que imparten las sesiones de la Modalidad A, para
conocer mejor el material ya elaborado para el programa.
La valoracin de las sesiones realizadas por parte de los profesores en general ha sido
positiva tanto para ellos/as como para los alumnos/as. El Centro manifest su inters de
participar en el Programa el curso siguiente. As durante el segundo trimestre han asistido
cuatro psiclogos/as , alumnos/as del Master para realizar las 17 sesiones del Programa
Modalidad A.
2. PARTICIPACIN.
El proyecto pretende conseguir la participacin de toda la comunidad educativa en las
diferentes actuaciones promovidas por el centro. ramos conscientes de las dificultades
para conseguir una implicacin significativa, ya que es necesario coordinar distintos
sectores educativos y vencer la inercia propia de cada uno de ellos.
En el caso de los padres/madres, existe, en la mayora de los casos, una falta de
hbitos de participacin, en actividades que no afecten directamente al desarrollo
acadmico de sus hijos/as. Por parte de los alumnos supone un difcil cambio de
mentalidad al convertirles en elementos activos en este proceso de creacin e
interiorizacin de sus propias normas. Para el profesorado del centro supone, en muchas
ocasiones, la ruptura con viejos hbitos por lo que el cambio de actitudes es un proceso
lento de asimilacin que va calando poco a poco en el resto del claustro.
No fue por tanto una tarea fcil, ya que en los tres aos que llevamos trabajando
en la
3. LNEAS
BSICAS
DE
NUESTRO
PROGRAMA
DE
CONVIVENCIA.
Como ya expusimos anteriormente, existe una meta que gua nuestro trabajo: la
mejora de la convivencia en el centro. Para ello, hemos ido poniendo en prctica, en
estos tres ltimos aos, diversas estrategias de actuacin. Algunas de ellas, como las
Jornadas de Acogida, se llevan realizando desde el principio; se evalan cada ao y se
incluyen las propuestas de mejora que puedan aportar cualquiera de los sectores
educativos implicados. Otras centran su mbito de actuacin en el aula, as funcionan
las Comisiones de Convivencia y los grupos de Trabajo Cooperativo. La incidencia de
estos ltimos depende mucho de la implicacin del profesorado de cada grupo, y del
nivel educativo de los alumnos/as.
En el caso de los Equipos de Mediacin, estamos todava en fase de iniciacin,
ya que han empezado a funcionar durante el presente curso.
JORNADAS
DE ACOGIDA.
Se organizan para todos los niveles de E.S.O., con actividades diversas en cada nivel.
Tienen como finalidad favorecer la integracin del alumnado en la comunidad escolar,
hacindoles partcipes de las actividades del Centro y de las normas que regulan su
funcionamiento. Es importante que, desde los primeros das, los alumnos/as conozcan y
respeten, tanto las instalaciones y el material que van a utilizar, como a sus propios
compaeros, al profesorado y al personal no docente; estableciendo entre todos
COMISIONES
Las Comisiones de Convivencia en las aulas, funcionan sobre todo en el primer ciclo de
la E.S.O, aunque pretendemos que se mantengan en cursos posteriores. Estn formadas
por un grupo de alumnos/as (entre tres y cinco) que sern los encargados de supervisar y
mejorar las relaciones entre compaeros y entre stos y los profesores. Los alumnos
integrantes de esta comisin, se eligen mediante sorteo eliminatorio. Todas las
comisiones tienen carcter rotatorio, lo que asegura el paso de todos los alumnos/as, al
menos una vez en el curso escolar.
Sus principales funciones son:
Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia, consensuadas por los
alumnos/as en cada aula.
Facilitar la resolucin de conflictos de forma dialogada.
Fomentar un clima favorable y de compaerismo en el aula.
Recoger los problemas, as como los aspectos positivos del funcionamiento de la clase,
con dos objetivos principales: solucionar las posibles dificultades de convivencia
que pudiesen surgir y estimular y elogiar todos aquellas acciones que hayan
favorecido la mejora de la convivencia dentro del grupo.
Para facilitar el funcionamiento de las mismas y darles un contenido ms serio, y a la
vez poder efectuar el seguimiento y posterior evaluacin, los acuerdos tomados por las
comisiones, se recogen en un cuaderno de actas.
TRABAJO
EN GRUPOS COOPERATIVOS.
El trabajo es evaluado con una doble perspectiva: por el grupo de expertos y por el
grupo de Aprendizaje Cooperativo. Es muy importante a lo largo del proceso, que el
profesor/a supervise todas las actuaciones, tanto de los grupos de expertos como de los
grupos de Aprendizaje Cooperativo.
Nuestra experiencia en este mbito est siendo muy enriquecedora. Durante estos tres
aos se ha desarrollado esta metodologa en nueve grupos diferentes correspondientes a
los cuatro niveles de la E.S.O.
En todas las experiencias llevadas a cabo se ha estimulado la participacin activa del
alumnado en el aula, la autonoma en la construccin de sus conocimientos, la atencin
a la diversidad, el trabajo en equipo y la disminucin del fracaso escolar, as como una
sensible mejora en los resultados acadmicos.
EQUIPOS
CONFLICTOS.
5.CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS.
Posiblemente no hemos avanzado todo aquello que los promotores de estas iniciativas
hubisemos querido, debido a las dificultades que se nos han planteado a lo largo de
este tiempo de trabajo, pero todos hemos podido constatar que se han producido
PROFESORADO PARTICIPANTE:
wMontserrat
wMariano
wMiguel
wM
Labrador Tarilonte.
Lancho Daz.
wConcepcin
wM
wAscensin
wM
Ruiz Gonzlez.
Resumen del proyecto.El proyecto pretende desarrollar en el alumnado la capacidad para trabajar en equipos
heterogneos en:
1) Nivel de razonamiento moral
2) Actitudes hacia la diversidad
3) Nivel de tolerancia
4) Gnero
5) Relaciones entre compaeros/as
6) Rendimiento escolar.
Pretende, asimismo, desarrollar la democracia participativa en el aula, la autonoma del
alumnado en la construccin de sus conocimientos, el trabajo en equipo del profesorado
y la elaboracin de materiales por Departamentos.
Justificacin del proyecto.Este proyecto nace de la preocupacin de un sector del profesorado del IES Juan de
Herrera de San Lorenzo de El Escorial ante el fracaso escolar, de la necesidad de
adoptar en el aula metodologas integradoras que ayuden a educar en la tolerancia y
prevenir la violencia, y de la demanda de renovacin metodolgica que permita atender
a los grupos heterogneos de alumnos y alumnas.
El proyecto se ha desarrollado durante dos aos consecutivos en el Instituto dentro del
programa Prevencin de la violencia en las aulas y Educacin en la Tolerancia
dirigido por la catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad
Complutense Da. M Jos Daz Aguado.
semana para las reuniones conjuntas del equipo de profesores y profesoras que
participan en ella.
8) En necesario que la administracin educativa se conciencie de la importancia que
la investigacin en el aula llevada a cabo por equipos de profesores y profesoras
de los Centros tiene, y por tanto, que potencie la figura de los coordinadores/as de
este tipo de proyectos con horas de reduccin en el horario personal que eviten el
desnimo en que el voluntarismo suele acabar. Tambin, se debera reconocer la
participacin del profesorado en este tipo de experiencias diferencindolo, de
alguna forma, del sector del profesorado que se aferra a posturas inmovilistas y es
reacio a todo tipo de cambios.
Delia Dur Aleu
Coordinadora en el IES Juan de Herrera del proyecto
Aprendizaje Cooperativo en Grupos Heterogneos
A) En el alumnado:
-
B) En el profesorado :
- La creacin de un clima propicio para el trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y
la reflexin compartida sobre la innovacin y sobre su propio papel.
- La recuperacin de la ilusin docente.
- La mejora de su autoestima, al sentirse ms valorado y respetado por el alumnado.
,la importancia del profesor , cuya valoracin social ha perdido muchos enteros.
Por ello es necesario una formacin prctica del profesorado, orientada a la comprensin de esta
situacin social y educativa y a la elaboracin de respuestas audaces, integradoras, dirigidas a
estimular el esfuerzo del alumnado, recuperar su autoestima y combatir los comportamientos
violentos , discriminatorios y xenfobos, tanto dentro como fuera del aula.
Para trabajar en esta direccin es necesario implicar al mayor nmero posible de profesores y
profesoras as como al equipo directivo, jefes de seminario y padres de alumnos que, a veces, ven
con recelo este tipo de experiencias al creer que distraen la atencin del alumnado de su
obligacin de estudiar de forma seria las distintas materias de examen para perder el tiempo
con entretenimientos de este tipo...
Hay que disponer de unos buenos materiales , como los de Mara Jos Daz Aguado, de carcter
abierto e interdisciplinar, de tal manera que el profesor o profesora pueda participar en su
elaboracin, adecuando dichos materiales y metodologa a las circunstancias concretas del
entorno.
Es imprescindible el apoyo de personal especializado que estimule , oriente y acompae la
aplicacin de los programas. En este sentido, la colaboracin del equipo de Mara Jos Daz
Aguado en nuestro proyecto fue, continua, desinteresada y modlica, interviniendo activamente
dentro de las aulas todas las semanas del curso, asesorando al profesorado fuera del aula tambin,
orientando la programacin de actividades y auxilindome en la dinamizacin y estmulo de los
grupos de trabajo docentes.
Felipe Tostn
Valoracin cualitativa
La aplicacin de los programas no resulta fcil. En primer lugar te enfrentas con
temas complicados sobre los que no tienes una formacin slida. Gracias a los
materiales de la Caja Azul, la nueva gua informativa y el curso puedes enfrentarte a
ellos, pero con miedo: el desconocimiento te produce una gran inseguridad. El mtodo
de trabajo en grupo al principio es difcil, pero es algo controlable y, al final,
gratificante. El problema ms grande puede ser el miedo y la inseguridad ante los
problemas o cuestiones que te surgen en las sesiones; nunca ests seguro de si tu
respuesta o tu reaccin es la adecuada, si ests interviniendo correctamente y no
mediatizando, si tus comentarios no estn influyendo demasiado en los alumnos, si
dejan de verte como a su profesor y pasas a desempear un papel para el que no ests
preparado, Me he sentido cmoda y, por tanto, eficaz en las sesiones relacionadas
con la violencia (entre jvenes o maltrato), quizs porque mi visin del tema sea ms
clara; no obstante, en algunos momentos y ante determinados comentarios me he
sentido completamente desarmada, creo que no he sabido dar un tratamiento adecuado,
fundamentalmente por la sorpresa y desasosiego que me produca la situacin o el
comentario. En otras ocasiones, fundamentalmente en las primeras sesiones
(democracia es igualdad / derechos humanos) que yo crea que iba a afrontar con
seguridad, me sorprendi mi reaccin: me sent desalentada, desorientada, consider,
incluso, que no iba a poder continuar porque la que no entenda lo que pasaba era yo
(este tipo de temas sueles tratarlos con adultos, de todo tipo, me doli ver
reproducidos los comportamientos con personas tan jvenes y adems, segn ellas, sin
ningn nimo de escuchar, discutir o analizar).
hubo alumnos que sus padres pasaban de ellos para bien -libertad- y para mal
sentirse desatendidos-, otros dijeron que abusaban de sus padres, otros que saban que
dar a cambio para obtener cierta libertad: las notas, etc.)
CP MANUEL ALTOLAGUIRRE
(Mlaga)
ha servido para que ellos mismos hayan sido testigos de sus comportamientos .
En este segundo ao se desarrolla el proyecto basndonos en tres objetivos
fundamentales como son:
1. Adquisicin y fortalecimiento del trabajo en grupo, incrementando los
comportamientos de colaboracin y ayuda.
2. Toma de conciencia de la pertenencia a la clase como grupo afianzando los
sentimientos de cohesin.
3.
Considerar
las
diferencias
inter-individuales
dentro
de
la
clase
Valoracin.
Despus de este tiempo de trabajo lo mas significativo para nosotros ha sido
sobre todo la cohesin del grupo, la aceptacin de cada cual tal como es, sus
caractersticas individuales, la solidaridad que se ha creado entre los miembros del
grupo y la mejora del comportamiento.
Viniendo todas estas mejoras de alumnos que se encuentran en un medio
sociocultural que no valora estos elementos, pensamos que ha sido un logro muy
positivo para la formacin de su personalidad y para su desarrollo social afectivo.
CP LAZA PALACIOS
(Vlez, Mlaga)
Existen experiencias de formacin en programas que ayuden a los alumnos a no ser
violentos?
Nosotros podemos contar la experiencia que no termina desde un grupo de I. de
Psicologa Evolutiva.
El instrumento de intervencin fue diversos cursos de formacin en Competencia
Social y Cursos de formacin a educadores en programas de Habilidades Sociales.
Desde el Grupo de investigacin que dirige M Victoria Trianes Torres ( catedrtica de
Psicologa
Evolutiva)en la Universidad de Mlaga se llevan a cabo diferentes intervenciones en el
campo del
Desarrollo Social- Afectivo.
En este artculo nos centramos en la actividad generada a partir de la creacin de un
programa altamente
exitoso cuya difusin e implantacin tubo resultados positivos, novedosos y
gratificantes.
El programa se llama Desarrollo social y afectivo en el aula de Trianes Torres M
Victoria y Muoz A.
ANAMNESIS
Tiempo.
Durante los cursos 94-98 se desarrollaron diferentes cursos de formacin a educadores
en materia de competencia social en Mlaga. As mismo nacieron grupos de trabajo de
los mismos.Todos se basaron
en el modelo de Trianes Torres cuya implantacin se comenz en diversas zonas de
compensatoria de la
capital de Mlaga.
Las primeras aceptaciones del programa y demandas del mismo coincidieron en
tiempos significativos
(escolarmente hablando) en los ltimos cursos residuales de 8 y los primeros
experimentales de la E.S.O.
Lugar.
Despus de ser demandado en diversos Centros Escolares de Compensatoria en el casco
urbano de Mlaga su difusin se extendi a la Comarca de la Axarqua . En concreto
desde el Centro de Profesores de esta zona y un Colego de Rincn de la Victoria, se
desarrollo durante estos cursos escolares la difusin del programa y la intromisin de
los profesores de esta en el campo de la competencia social y las habilidades sociales.
Contenido.
El contenido de los cursos ,de los que yo fui la Coordinadora, era :
a) Introduccin y explicacin de conceptos del Desarrollo Social- afectivo. Teorias.
b) Explicacin de la teora desarrollada por Trianes sobre el modelaje social-afectivo.
c) Informacin y formacin del programa de Desarrollo social afectivo en el aula.
Aplicacin.
Los cursos facilitaron a los educadores el acceso a las teoras del desarrollo socialafectivo.
Entre otras podemos, citar a Parker y Bowles con su teora del D.S.A. en la que
afirman
que somos ms felices en tanto que somos aceptados y reconocidos por los dems .
Tambin podemos recordar que existe consenso al reconocer que nuestra propia
autoimagen depende de cmo nos ven los dems ya que ello modifica o perpetua las
expectativas que tenemos sobre nosotros mismos. Aunque estos no son los conceptos
claves a travs de ellos se llegan a conclusiones como las siguientes:
La competencia social adquirida puede predecir los resultados exitosos en los estudios.
La capacidad para crear un buen clima de clase puede mejorar los resultados de no
conflictos en el aula.
La capacidad para hacer amigos puede adquirirse o mejorarse.
La solucin de problemas ayuda al pensamiento reflexivo y puede ayudar a la
cooperatividad entre todos.
En general podemos resumir que el programa trata de desarrollar y aplicar todos
aquellos conceptos y teoras desde las que los educadores podemos trabajar el clima de
clase y las interrelaciones de los alumnos de modo que estos consigan aceptarse,
conocerse, respetarse, exponer y no ocultar problemas, negociar los problemas, ser
asertivos y llegar a ser capaces de dar mas de una solucin para poder escoger entre
ellas.
El programa consta de 3 mdulos de competencia social secuenciados y graduados.
1 Mejorar el Clima de Clase.
2 Aprender a negociar conflictos.
3 Buscar Soluciones y aplicarlas.
Una vez que se superan los objetivos se puede ir pasando de un mdulo a otro.
Todo se va consiguiendo mediante actividades de aplicacin fcil y amena basadas en
Role-playing, supuestos, historias, dramatizaciones, etc.
se consigue ir
dinamizando y haciendo crecer en la clase una dinmica de autogestin y autodisciplina
. Todos consiguen un lugar sin conflictos agresivos.
Dejando a un lado las estadsticas ( que las hay altamente positivas ) Este programa
consigue ser un Instrumento eficaz con el que conseguir paso a paso que los alumnos
adquieran las suficientes habilidades sociales como para que se sientan mas seguros y
felices consigo mismos y con los dems.
El alumno que aprende a resolver sus conflictos con instrumentos eficaces lejos de
gritos e insultos o humillaciones generaliza sus capacidades y es capaz de resolver sus
problemas sin agresiones y con Asertividad.
No hablamos de alumnos correctos sino de alumnos capaces de resolver problemas sin
ceder en sus derechos ni avasallar a los dems.
Dolores M Moreno Vergara del Pino es pedagoga y profesora y ha sido coordinadora
del programa en la Anarqua, Mlaga .
Para mas informacin remitirse al correo http://www.miradorbonito.es
6) Los aciertos, tanto con profesores como con alumnos, lo nico que quizs hemos
conseguido hasta ahora, ha sido crear un clima de dilogo para intentar solucionar los
conflictos.
No quiere decir que tengamos una varita mgica y que hayamos terminado con la
violencia, pero estamos en una etapa en la que somos capaces de buscar alternativas a
los problemas que se plantean.
7) Con respecto a los avances creo que lo ms importante ha sido la concienciacin de
los hechos que nos ocurren e intentar buscarle soluciones.
Saber donde estamos trabajando, (barrio muy marginal, con familias en un 80%
desestructuradas, crcel, paro, drogadiccin ) no rehuir los hechos y afrontarlos con
ayuda de los compaeros y teniendo en cuenta las experiencias que hemos ido teniendo
estos cursos anteriores.
8) Volvemos a insistir en que el trabajo sobre emociones, sentimientos y actitudes, el
progreso es muy lento y los mayores handicaps se dan entre los adultos, padres y
profesores, que al tener ya unas vivencias, nos es muy difcil cambiarlas.
9) Intentamos trabajar la convivencia en el marco de lo que es la Comunidad Educativa,
lo que pasa, es que es un campo muy amplio y a muy largo plazo, por lo que realmente
vamos parcheando por sectores, empezando con programas especficos con alumnos,
pero no se descarta que podamos con el tiempo trabajar con grupos de padres.
10) Trabajamos mucho el teatro, la expresin corporal, ya sea con literatura clsica,
cuentos, juegos, etc
Al principio utilizamos el libro de editorial Narcea Como trabajar los valores,
materiales, textos y recursos. A partir de aqu hemos aprendido a reconvertir cualquier
texto.
La Junta de Andaluca ha publicado una Gua Didctica.
11) La experiencia es bonita, se puede llevar a la prctica y es aconsejable. La puede
hacer cualquiera que tenga un mnimo de ilusin y esperanza en que las cosas puedan
mejorar si todos colaboramos.
12) Sacar conclusiones, todava ninguna, porque es un trabajo por terminar. Quizs ms
que un trabajo sera una forma diferente de encarar la vida, y eso nunca se termina de
aprender.
AUTOEVALUACIN
El grupo considera de manera positiva la experiencia y cree que ha hecho un esfuerzo
importante, por lo que la evaluacin ha de ser necesariamente satisfactoria. De cualquier
modo seala dos lunares en nuestra labor:
-La poca o nula participacin de padres en el proyecto.
-El fracaso que supone que alumnos especialmente problemticos abandonen el IES sin
que hayamos podido dar una alternativa educativa.
Estos dos puntos se tomaban como fracasos propios y se pretende seleccionarlos como
objetivos prioritarios en el siguiente curso.
de
conseguirlo.
Ejemplo de uno de los mensajes de lenguaje positivo entre los que se trabajaron
el curso pasado con motivo de la semana dedicada a la convivencia.
Proyecto de formacin en Centros: Comunidad Educativa y
Convivencia Escolar.- C.P.I.P. "Condesa de las Quemadas".CRDOBA.-
C.P. MARA DE LA O
(Mlaga)
Ante la problemtica especfica de nuestro Centro. Problema de convivencia,
agresividad del alumnado, necesidad de mejorar la comunicacin profesoradoalumnado-familia, bajo rendimiento escolar, poco inters y escasa valoracin de la
institucin escolar y, asesorados por el Servicio de Inspeccin, se vio la conveniencia de
dar respuesta a todos estos aspectos. Para ello aceptamos la propuesta del CEP de
realizar un curso de Formacin en Centro con el que pretendemos modificar el Proyecto
de Centro basndolo en una educacin en valores.
El curso se ha denominado Educar en valores. La Pentacidad.
La Pentacidad pretende el desarrollo integral de la persona basado en 5 mbitos:
El cuerpo, la mente, las emociones, la identidad y el entorno social.
El primer ao fue de informacin y formacin con anlisis y estudio de
documentos.
En el segundo se fueron elaborando documentos propios para trabajar hbitos,
sentimientos y actitudes con todo el alumnado que se concret en el documento
Itinerario de desarrollo personal.
En este tercer ao tratamos de modificar nuestro Proyecto de Centro adaptndolo
a esta nueva lnea. Este trabajo se est concretando a nivel aula en un proyecto comn a
travs de centros de inters iguales para todo el alumnado (cuentos) tratados de forma
abierta para que se adapte a cada nivel y se puedan trabajar los contenidos actitudinales,
relaciones afectivas, comunicacin, etc...que mejoren la convivencia.
Los OBJETIVOS que se pretenden son:
1.- Conocerse y valorarse
Conocer a los dems y valorarlos
2.- Fomentar actitudes de respeto, tolerancia y aceptacin de diferencias.
3.- Crear hbitos de convivencia a nivel grupo y de Centro a travs del trabajo
sobre actitudes y valores.
Los CENTROS DE INTERES (cuentos) son:
PUFF: trabajado en Infantil y Primer Ciclo de Primaria durante los meses de
Octubre y Noviembre. Con l se trabaja el periodo de adaptacin y comienzo del
nuevo curso escolar.
JULL: para todo el Centro durante los meses de Diciembre y Enero se trabajan
actitudes de aceptacin de diferencias y el respeto.
C.P. TINGUARO
(Vecindario, Gran Canaria)
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
0. NDICE
1. HISTORIA DE LA LOCALIDAD DE VECINDARIO.
2. CONTEXTO SOCIOECONMICO DEL CENTRO.
3. CARACTERSTICAS, SERVICIOS Y ESTRUCTURA DEL CENTRO.
4. OBJETIVOS DEL PEC.
5. MODELO DE CENTRO.
6. LA CONVIVENCIA.
7. PLAN DE ACCIN TUTORIAL.
8. CONCLUSIONES.
piedra o cuarteras. Hasta el ao 1925 slo est construido, aparte del ncleo de Sardina,
unas pocas casas en el casco viejo de Doctoral y alguna dispersa en la Cerruda, zona en
la que se encuentra nuestro centro.
Esta situacin cambia a partir de los aos 1925-30, pues empieza a haber gente
que trabaja en el tomate durante todo el ao: mayordomos, encargados y personas
jornaleras, que entre zafra y zafra se encargan de mejorar las fincas. Por otro lado, hay
personas que se dedican al pastoreo, cuidando los ganados adquiridos a medias con
grandes empresarios. Se empieza a ver la zona con ms futuro, y personas que poseen
algn dinero establecen los primeros comercios.
De esta manera se sigui construyendo lentamente hasta los aos 60. A partir de
entonces hay dos factores que aceleran el crecimiento de la zona: por un lado la toma de
conciencia de las personas aparceras de su situacin y la lucha por sus derechos. Esto
hace que muchas personas aparceras, sintindose ms seguras en su trabajo, se
establezcan en esta zona, construyendo su vivienda habitual. Por otro lado, el bum
turstico de la isla, hace necesaria mano de obra para la construccin y la hostelera, que
repercute de dos maneras: muchas personas aparceras cambian de trabajo y, por otro
lado, hay un movimiento migratorio de otras zonas de las islas a esta, ya que es un lugar
situado estratgicamente entre la capital y la zona turstica del sur. As comienza un
enorme auge econmico y de gran aumento de poblacin. Se construyen muchas ms
viviendas, aparecen servicios y comercios, producindose un crecimiento muy rpido
que contina hasta nuestros das.
2. CONTEXTO SOCIOECONMICO
La ubicacin de nuestro centro es en Vecindario, concretamente en la trasera del
centro comercial MERCACENTRO.
El contexto econmico en el que se encuentra nuestro alumnado no es el ms
desprotegido dentro de la zona. La mayora de las familias se dedican al sector servicios
en la zona turstica, al comercio florecido en los ltimos tiempos, y un pequeo sector
sigue en la aparcera.
Aunque la historia del pueblo no es muy antigua, ya existen generaciones de
madres y padres de alumnado, que han nacido aqu, por lo que comienza a aparecer
cierto sentimiento de cohesin y valoracin de su pueblo.
contamos
con
profesorado
especialista
en
PEDAGOGA
TERAPUTICA.
El centro cuenta con un SERVICIO DE ORIENTACIN, compuesto por el
Orientador del centro, (que comparte su trabajo en otro centro), la Logopeda Itinerante y
la Trabajadora Social. Estas dos trabajadoras comparten varios centros de la zona.
La oferta idiomtica del centro, es de INGLS, a partir del Segundo Ciclo de
Primaria. Tenemos en proyecto ampliar dicha oferta al Primer Ciclo, y comenzar con el
segundo idioma, Francs, en el Tercer Ciclo, aunque de momento, la disponibilidad
horaria del profesorado especialista, no lo permite.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
4. OBJETIVOS
1- Favorecer el CRECIMIENTO INTEGRAL de la PERSONA, en los cinco mbitos
de la PENTACIDAD: CUERPO, MENTE, IDENTIDAD, EMOCIONES Y
SOCIAL. *
2- Implicar a los distintos sectores de la Comunidad Educativa en la labor de formar a
nuestro alumnado.
3- Potenciar una gestin y una organizacin del centro autnoma, cooperativa, y
corresponsable. Autnoma, porque se potenciar la toma de decisiones;
Cooperativa, porque se funcionar como equipo, potenciando la colaboracin;
5. MODELO DE CENTRO
Nuestro centro tiene como objetivo general el DESARROLLO INTEGRAL DE
LA PERSONA, desde el paradigma de la PENTACIDAD; es decir, todas las personas
que formamos la comunidad escolar tenemos que crecer en los cinco mbitos. (mente,
cuerpo, emociones, identidad personal y mbito social)*
Este es, por tanto, un proyecto de VIDA, que trataremos de convertir en un
proyecto de CENTRO, con una serie de estrategias concretas, todas encaminadas al
desarrollo de este objetivo. Esto es la TRANSVERSALIDAD.
Como proyecto de centro, se va a basar en el APRENDIZAJE AUTNOMO,
para el cual, es necesario que la profesora o el profesor se convierta en PERSONA
GUA. Este tipo de aprendizaje se basa en la responsabilidad, la funcionalidad y la
autoevaluacin. Responsabilidad, porque cada persona es responsable de su propio
aprendizaje; funcionalidad, porque en todo momento, el alumnado tiene que saber qu
est haciendo y para qu, incorporando lo aprendido a su vida.; autoevaluacin, porque
cada persona es la que sabe qu es lo que ha aprendido y, como debe responsabilizarse
de su aprendizaje, es la que puede evaluar su propio proceso. En definitiva se trata de
VIVIR EL APRENDIZAJE, como algo propio. Una idea importante es que el
profesorado tiene que vivir su propio aprendizaje, experimentando lo que quiere llevar a
cabo con su alumnado.
Para el desarrollo de este PROYECTO DE CENTRO, necesitaremos tener las
estructuras escolares necesarias para su eficaz aplicacin. Por eso
*ver definicin de PENTACIDAD.
tendremos que tener unos documentos que recojan todas estas estructuras, estrategias o
metodologas, legitimados por consenso general, pues no podemos olvidar nunca que es
un PROYECTO DE CENTRO, luego tendremos que funcionar como colectivo. Ese es
el sentido que queremos darle a este P.E.C.
Aqu tendremos recogido el modelo de centro que pretendemos, basado en el
funcionamiento autogestionario y cooperativo, desarrollando el objetivo general del que
hablamos anteriormente. Tambin estableceremos las bases de la regulacin de la
Convivencia (en el R.R.I.) y el Plan de Accin Tutorial. En el P.C.C. tendremos
elaborado un EJE ACTITUDINAL del cual partiremos para elaborar todo el Currculo
de las diferentes reas, puesto que lo que nos interesa en definitiva es conseguir en el
alumnado una serie de actitudes, para lo cual nos vamos a valer de conceptos y
procedimientos. Tambin elaboraremos un rea especfica de Desarrollo Personal que
trabajaremos en las horas de Tutora, para que nunca perdamos de vista nuestro objetivo
fundamental; asimismo
6. LA CONVIVENCIA
Para desarrollar este proyecto necesitaremos un mnimo de Convivencia
Saludable dnde poder movernos, por eso, lo primero que tenemos que aprender, tanto
el alumnado, como el profesorado, es a resolver nuestros conflictos, que existirn
siempre que haya ms de una persona, por mnimos que sean, y que no tenemos que
considerarlos como negativos, sino simplemente como algo a resolver que nos va a
ayudar a crecer. Por tanto, la DISCIPLINA, en nuestro centro se convierte en
CONVIVENCIA.
Para ello, nos valdremos de los siguientes recursos:
1- Creacin en cada aula de una COMISIN DE CONVIVENCIA, que ser rotativa,
para que todo el alumnado forme parte de ella. Estar compuesta por 5 personas que
tendrn diferentes roles: persona observadora, persona controladora del tiempo,
persona moderadora, persona secretaria y portavoz. Las funciones de esta comisin
tienen que estar encaminadas a POTENCIAR LA CONVIVENCIA POSITIVA
(felicitar, hablar con las compaeras y los compaeros para ayudarles a reflexionar,
CARIOGRAMA,
como
herramienta
para
felicitar,
potenciar
la
todo momento los premios y castigos, pues entendemos que no son coherentes con
este modelo de crecimiento integral que pretendemos. Esta observacin la haremos
tanto el alumnado como el profesorado, con respecto a nuestras propias actitudes.
9- Comisin de Convivencia de FAMILIAS: estar formada por una madre o padre
representante de cada tutora. Su misin ser fomentar la Convivencia entre las
familias dentro del centro, hacindo de enlace entre la familia y la escuela. Podr
intervenir en la resolucin de conflictos si fuera necesario, convocando a la familia
afectada.
10- FORMACIN DE FAMILIAS. Aunque este apartado est ms desarrollado en el
Plan de Accin Tutorial, tambin lo incluimos aqu, porque de manera indirecta
incide tambin en la Convivencia. Se realizarn sesiones de formacin para las
familias, en las cuales se realizar la observacin de actitudes negativas dentro de la
familia.
COLEGIO FERROVIARIO
(Crdoba)
PLAN ANUAL DE ACTUACIONES PARA LA CONVIVENCIA.
1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA INFANTIL.
1.1.Potenciar la autorregulacin, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante un conjunto de estrategias que despierten, alienten y motiven
conductas positivas, donde la autoridad est basada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
TAREAS PREVISTAS
TEMPORALES
Todo el curso
Todo el curso
1.2 Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan
confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
TAREAS PREVISTAS
TEMPORALES
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1.- Mantener un tiempo diario o semanal para la comunicacin de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el
sentimientos.
Todo el ao
propio control de los mismos
2.- Crear un rincn donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras
vidas. (2 y 3 de infantil)
2. Observar las necesidades y reconocer 1.- Dramatizar situaciones de la vida diaria.
las
ideas,
opiniones,
creencias, 2.- Realizar dilogos en torno a temas propuestos.
3.- Respetar los acuerdos y decisiones tomadas en asamblea y alcanzados a travs del Todo el curso
dilogo entre todos/as.
4.- Participar en las actividades valorando sin discriminacin, sus aportaciones
originales.
3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1.- Promover, en el tiempo libre, juegos en los que nadie se sienta rechazado.
personales, sociales o situaciones de 2.- Encauzar, dentro del grupo-clase, las actitudes de rechazo, provocadas por el sexo, la Todo el curso
injusticia.
edad, etc. (reciclado de actitudes)
3.- 3. Cambiar a los nios/as dentro de los grupos de clase, peridicamente.
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1.- Buscar soluciones diversas a situaciones problemticas presentadas..
necesidades que se descubran alrededor. 2.- Reaccionar con generosidad ante las necesidades de los dems.
3.- Cooperar en la solucin de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera Todo el curso
de la clase.
4.- Participar activamente en alguna campaa determinada.
5. Descubrir el valor relativo de lo 1.- Potenciar el uso y el cuidado del material comn
material para mantener una actitud abierta 2.- Realizar algunas actividades, de tipo recreativo, con juegos y materiales Todo el curso
ante las necesidades, ideas, etc. de los
pertenecientes a los/as nios/as.
dems.
TAREAS PREVISTAS
TEMPORALES
1. (A) Observar el comportamiento en la 1. Observacin durante la primera semana, por grupos, de actitudes, positivas y negativas
de los comportamientos, en cada uno de los espacios (aula, patios, aseos..), segn ficha de 1 Trimestre
actuacin y en el
funcionamiento (1 nivel)
observacin elaborada, donde se recogern los datos. Por cada grupo se nombrar un/a
coordinador/a.
1. (B) Recordar las pautas de convivencia 1. En asamblea, intentar recordar entre todos
las pautas de convivencia que tenamos
elaboradas el curso anterior (2 a 6 nivel) por
espacios.
2. Entregar un listado con las pautas de convivencia y ver cules se nos haban
olvidado.
1 Trimestre
3. Intentar descubrir por qu no las recordamos
4. Por equipos, previo reparto de las pautas, hacer un dibujo o cartel de cada una para
tenerlas en el aula.
5. Pensar y reflexionar sobre la necesidad de aadir alguna nueva para funcionar mejor
y valorar los logros.
2. (A) Explicar las actitudes observadas 1. Puesta en comn en el aula de cada uno de los grupos, para:
(1 nivel)
- Hacer una sntesis de todas las actitudes observadas.
- Aclarar dudas y establecer criterios sobre lo observado.
- Recoger aportaciones de los/as tutores/as
1 Trimestre
2. Elaborar un cartel, por espacio, que recoja las actitudes positivas, y colocar en el aula.
2. (B) Revisar la funcionalidad de las 1. Expresar cules son las pautas que ms les gustan y por qu
mismas (2 a 6 nivel)
2. Expresar cuales son las pautas que menos les gustan y por qu.
3. Con cada pauta pensar y ver para qu nos sirven a cada uno/a y al grupo.
4. Utilizar fichas para autovalorar los logros, dificultades y propuestas de mejora.
5. Realizar el seguimiento semanal a las distintas fichas.
Todo el curso
3. Elaborar pautas de actuacin y 1. Elaboracin de un cartel, por espacio, en cada comisin, que recoja todas las actitudes
funcionamiento (1 nivel)
positivas y colocndolos en el lugar correspondiente.
1 Trimestre
4. (A) Alentar la autorregulacin, 1. Reciclaje de actitudes negativas y su positivacin:
responsabilidad y corresponsabilidad
- Cada comisin del aula, por espacios, las trabajar buscando las causas que los
1.2. Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan confluir
distintas soluciones ante un mismo problema.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
TAREAS PREVISTAS
TEMPORALES
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1. Mantener un tiempo semanal para la comunicacin de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el
sentimientos.
Todo el curso
propio control de los mismos
2. Crear rincn donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras vidas,
revisando dicho rincn, en la ltima asamblea del mes.
3. Trabajando el cariograma
2. Observar las necesidades y 1. Dramatizar situaciones de la vida diaria
reconociendo las idas, opiniones, 2. Realizar dilogos en torno a temas propuestos.
Todo el curso
creencias, sentimientos, etc, de los/as 3. Respetar los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a travs del
otros/as.
dilogo entre todos/as.
4. Participar en las actividades, valorando sin discriminacin, sus aportaciones
originales.
3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1. Trabajo sobre resolucin de conflictos.
personales, sociales o situaciones de
injusticia.
2. trabajo sobre reciclaje de actitudes negativas.
3. Promover y generar compromisos.
Todo el curso
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1. Cooperar en la solucin de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de Todo el curso
necesidades que se descubran alrededor.
la clase.
2. Participar activamente en campaas determinadas.
5. Descubrir el valor relativo del dinero y 1. Potenciar el uso y el cuidado del material comn.
de lo material, para mantener una actitud 2. Realizar algunas actividades de tipo recreativo, con juegos y materiales pertenecientes Todo el curso
abierta ante las necesidades, ideas, etc, de
a los/as nios y nias.
los/as dems.
A NIVEL EDUCATIVO:
1.1. Potenciar en el alumnado la autorregulacin, responsabilidad y corresponsabilidad como estrategias que despierten y alienten
conductas positivas, afianzando as la autonoma y la identidad personal.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
TAREAS PREVISTAS
1. Retomar pautas de convivencia 1. Haciendo durante 1 semana de nuevo la observacin de las actitudes por espacios para
elaboradas en cursos anteriores
ver en que puesto estamos.
TEMPORALES
2. Asamblea donde veamos ejemplos en las que esas pautas facilitan la convivencia.
Concienciar al alumnado que la - Casos en los que la ausencia de compromisos y de normas provocan situaciones 1 Trimestre
elaboracin y puesta en prctica de las conflictivas.
pautas de convivencia, son necesarias
para vivir en sociedad.
2. Reconocer las ventajas de tener unas
normas en las que todos/as participemos
en su elaboracin y cumplimiento ,frente
aquellos impuestos, favorecindose la
autorregulacin y el compromiso y la
autocrtica
sobre
los
propios
comportamientos.
3. Poner medios que alienten
autorregulacin,
responsabilidad
corresponsabilidad.
4. Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar Asambleas semanas donde reflexionar sobre todo lo anterior.
procesos escolares
2. Reparto de tareas
3.Registro de acuerdos y compromisos.
4. Reuniones del Consejo de Alumnos.
Todo el curso
1.2. Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, intereses, entendiendo y
asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
ACTIVIDADES PREVISTAS
TEMPORALES
1.
Expresando
nuestras
ideas, 1. Mantener un tiempo para la comunicacin: de hechos, experiencias y sentimientos.
sentimientos,
necesidades,
deseos, 2. Elaborar un panel informativo donde expongan las noticias que les afecten.
propiciando el propio control de los
mismos
Todo el curso
2. A NIVEL DIDCTICO:
2.1.
Desarrollar aprendizajes significativos que potencien las posibilidades del alumnado y su autonoma para construir sus propios
esquemas de conocimientos y potenciar la capacidad de aprender a aprender, partiendo de lo ms cercano a lo ms abstracto.
OBJETIVOS SECUENCIADOS
ACTIVIDADES PREVISTAS
TEMPORALIZACION
2. Fomentar la imaginacin y la fantasa Completar la secuencia de las Actividades docentes fuera del aula que ayudan a conseguir
como base de la propia creatividad, las capacidades que se pretenden. (salidas largas y cortas)
Todo el curso
favoreciendo la confianza en uno mismo/a
y el respeto por la creatividad de los
dems.
3. Potenciar " las herramientas bsicas" Tcnicas instrumentales y hbitos de
trabajo (esfuerzo, planificacin, atencin, concentracin..) para el aprendizaje intensificndolas en el alumnado con
mayores dificultades.
3. A NIVEL CURRICULAR
3.1.
Avanzar en la elaboracin del Proyecto curricular de Centro (P.C.C.) desde la ptica del Modelo Educativo basado en el "eje
actitudinal".
OBJETIVOS SECUENCIALIZADOS
ACTIVIDADES PREVISTAS
TEMPORALIZACION
ESPACIO: AULA
ACTITUDES NEGATIVAS
NO SE ATIENDE.
RUIDO EXCESIVO.
CAUSAS (PORQUE
OCURRE?)
CONSECUENCIAS
ABURRIMIENTO
DESINTERS.
DISTINTOS RITMOS DE
TRABAJO.
CANSANCIO.
DISTRACCIN.
BAJO RENDIMIENTO.
SE APRENDE MENOS.
DIFICULTA EL ESTUDIO.
RETRASO
RESPECTO
OTROS COMPAEROS.
ARRASTRAR MESAS.
NO NOS ESCUCHAMOS.
MOLESTAMOS.
CLASE POCO AGRADABLE.
RECICLAJES
HACER
LA
CLASE
MS
INTERESANTE.
PARA LA PERSONA QUE NO
ATIENDA:
- PONERLE TAREAS EXTRAS.
- APARTARLE DEL GRUPO.
- QUEDARSE
UN
RATO
DESPUS DE CLASE.
HACER
EJERCICIOS
DE
RELAJACIN.
FALTA DE PUNTUALIDAD.
NOS ENTRETENEMOS.
IR AL SERVICIO.
MAL AMBIENTE.
MOLESTIAS A LOS DEMS.
PERDER CLASE.
NO
SE
CUBREN
LOS
CONTENIDOS
PROGRAMADOS.
NO SE VALORA.
PEREZA.
FALTA
DE
RESPONSABILIDAD.
DETERIORO.
PRDIDA.
TONTERAS.
ABURRIMIENTO.
CHULETAS.
FASTIDIAR.
PROPAGANDA
AMOROSA.
DETERIORO.
SUCIEDAD.
MALA IMPRESIN.
ORDENAR LA CLASE.
PONER FALTA.
AVISAR A LAS FAMILIAS CUANDO
SE ALCANCEN UN N DE FALTAS.
DEJARLO FUERA UNOS MINUTOS.
LLAMAR A LA PUERTA, TANTO
ALUMNOS COMO PROFESORES.
REPONERLO.
N0 SALIR DE CLASE HASTA QUE SE
RECOJA TODO.
PONER CAJAS DE REUTILIZACIN
DE PAPEL.
LIMPIARLO.
PAGAR SI SE DETERIORA.
ESPACIO: AULA
ACTITUDES NEGATIVAS
CAUSAS (PORQU
OCURRE?)
NO SE TRABAJA EN CLASE.
CONSECUENCIAS
ENTRETENIMIENTO.
FALTA DE RESPETO.
FASTIDIAR.
SENTIRNOS
SUPERIORES.
ENTRETENIMIENTO.
RECICLAJES
MAL AMBIENTE.
NO SE RESPETA EL TURNO
DE PALABRA.
SE COME CHICLE.
EXIGENCIA.
NOS ENTRETENEMOS.
PRDIDA DE TIEMPO.
RETIRARLE
PALABRA.
TIRARLO.
EL
TURNO
DE
LA
A. ESPACIO: PASILLOS
ACTITUDES NEGATIVAS
ATASCOS AL USAR LAS
TAQUILLAS
USO DE LAS TAQUILLAS
ENTRE CLASES
SE ENSUCIAN LAS TAQUILLAS
MAL USO DE LAS PERCHAS
CAUSAS (PORQU
OCURRE?)
CONSECUENCIAS
RECICLAJES
SALIR 5 MINUTOS ANTES, TURNANDO
LOS CURSOS
CASTIGADO SIN RECREO
LIMPIEZA CADA DOS SEMANAS
ASIGNAR UNA PERSONA POR PERCHA
ASOMARSE
POR
LOS ESTAR EN LOS PASILLOS. RUIDO Y SE INTERRUMPE EL TAPAR LOS CRISTALES
CRISTALES DE LAS CLASES FASTIDIAR Y ESTROPEAR DESARROLLO DE LA CLASE
DURANTE LAS MISMAS
LA CLASE
NOS SENTAMOS EN LOS SON CMODOS
BANCOS ENTRE CLASE Y
CLASE
B. ESPACIO: ASEOS
ACTITUDES NEGATIVAS
CAUSAS (PORQU
OCURRE?)
CONSECUENCIAS
RECICLAJES
NO RESULTA AGRADABLE Y
LAS LIMPIADORAS TRABAJAN
MS
RETRASO DEL COMIENZO DE
LAS CLASES
ESPACIO: PATIO
ACTITUDES NEGATIVAS
CAUSAS (PORQU
OCURRE?)
CONSECUENCIAS
RECICLAJES
PATIO SUCIO
DESTROZAMOS LO NUESTRO
LOS CHICOS.
BALANCEARSE
CANASTAS
EN
ABURRIMIENTO.
LAS CHULERA.
DIVERSIN.
NO SE EST AGUSTO.
SE ESTROPEA EL MATERIAL.
NOS HACEMOS DAO.
SE JUEGA BRUSCAMENTE.
COMPETIR Y GANAR.
LESIONES.
SE FUMA EN EL GIMNASIO.
MONO.
DETERIORO MATERIAL.
INTERVENCIN DE LA COMISIN.
INTERVENCIN DE LA COMISIN.
INTERVENCIN DEL PROFESORADO:
CASTIGAR SIN RECREO.
CONCIENCIARSE
DE
QUE
SE
ESTROPEA.
DIALOGAR.
PROHIBIR EL JUEGO UN TIEMPO.
INTERVENCION C. CONVIVENCIA.
DIALOGAR Y REFLEXIONAR.
COMISIN DE CONVIVENCIA.
ASAMBLEA DE CLASE.
TUTOR INFORMA A LOS PADRES.
CONSEJO ESCOLAR- R.R.I.
DIALOGAR Y REFLEXIONAR.
REPONER SI SE SABE QUIN ES O QUE
LO
REPONGA
EL
CURSO
CORRESPONDIENTE.
ACTITUDES NEGATIVAS
CAUSAS
RECICLAJE
2) Gritar.
3) Dejar tirados los abrigos en el suelo.
4) Desorden en las taquillas y restos de comida.
ESCALERAS Y PASILLOS
PATIO
1) Juegos violentos e irrespetuosos.
2) Actitud abusiva de los ms "fuertes" con los ms
"dbiles".
3) Estropear las plantas y el mobiliario.
5) Estar solos.
4) Recoger lo que han tirado. Reflexionar
sobre el agua como recurso limitado.
5) Reflexionar sobre el uso de los distintos
espacios y ver la importancia de
relacionarse con todos/as.
ACTITUDES NEGATIVAS
CAUSAS
RECICLAJE
AULA
SERVICIOS-ASEOS
1)
2)
3)
4)
1)
2)
3)
4)
Olvido.
Ser el primero.
Juego, poca conciencia del gasto.
Fastidiar y juego.
5) Juego, fastidiar...
1)
2)
3)
4)
Cartel recordatorio.
Ponerse al final de la fila.
Recogerlo, reponerlo y poner ms papeleras.
Que digan pblicamente porqu lo hace (1
Comisin, 2 Asamblea de Clase).
5) Razonar que lo tiene que limpiar otra
persona y que lo limpie.
COMEDOR
1)
2)
3)
4)
5)
1)
2)
3)
4)
5)
No nos gusta.
Que les sirvieran pronto y que los oigan.
No nos damos cuenta.
Jugar, distraccin.
Tener prisa y no ser corresponsable.
C. PAUTAS DE CONVIVENCIA
La etapa de Educacin Infantil, y en concreto el 2 ciclo en el cual nos encontramos, abarca un periodo evolutivo de la persona en el cual
la moral del individuo es fundamentalmente heternoma.
Si bien todas las actuaciones del adulto han de ir encaminadas a lograr cada vez un mayor grado de autonoma, lo cierto es que hay
condicionantes, o ms bien caractersticas, que hacen necesaria la intervencin del adulto. La infancia necesita referentes, modelos, pautas,
lmites, opiniones, criterios, informacin... y como todo en la infancia tremendamente reiterativo.
Sin embargo, los objetivos y la actitud que la persona educadora ponga en prctica han de ir claramente enfocados a desarrollar
individuos capaces de autorregularse.
En este sentido, a lo largo de todo el curso escolar, se llevan a cabo tareas que permitan lograr los objetivos trazados:
-
Se realizan dramatizaciones sobre situaciones de convivencia, en las cuales se sientan reflejados/as y comprendidos/as.
Se dedica diariamente, y cuantas veces sea necesario, un tiempo para reflexionar sobre la marcha de la clase o para abordar
situaciones puntuales.
Durante la jornada son frecuentes los comentarios elogiando las actitudes positivas, as como los logros y mejoras que se van
observando.
Durante el 2 trimestre el aula de 4 aos observa cinco espacios (PATIO, AULA, COMEDOR, PASILLOS - ESCALERAS Y ASEOS) y
resea actitudes positivas que se llevan a cabo, elaborando carteles que las reflejan.
El aula de 5 aos recuerda en el primer trimestre los carteles elaborados en el curso anterior y retoma los espacios.
En cuanto a las Pautas de Convivencia se realizan asambleas que posibilitan una comprensin de las mismas y el por qu son
convenientes.
Los carteles elaborados se fijan en un espacio que constituye en s, el llamado Rincn de pensar, al cual acuden siempre que sea
necesario recordar alguna norma o pauta y para reflexionar sobre las actitudes a mejorar y como hacerlo.
En las dos aulas (hacia el tercer trimestre en 4 aos) se trabajan actitudes previamente seleccionadas sobre autonoma, convivencia y
trabajo, y queda reflejada la evolucin en carteles de crecimiento personal.
El objetivo n 3 referido a la autorregulacin, propone una serie de tareas, algunas de las cuales se llevan a cabo diariamente y de manera
puntual (se abordan cuando ocurren las actitudes negativas en cuestin...), de manera que:
-
Se define el problema.
Se revierte la accin al autor/ra (te gustara que alguien te destrozara tu juguete preferido? ...).
Se alude y refuerza la importancia fundamental que tienen los/as amigos/as y todo lo que nos aportan (jugamos, nos ayudan, nos
consuelan...)
Reflexionamos sobre algo tan simple, comprensible y asequible para la infancia como es: nadie quiere tener amigos o amigas que no
te respeten, que no te cuiden, que no sean cariosos, que te hagan dao, que estropeen tus juegos, etc.
En muchos casos hay que comenzar la tarea de reconducir las actitudes negativas por una clarificacin y explicitacin de los valores y su
escala. No existe siempre sintona entre Familia / Sociedad / Escuela, y claro est el educador/a debe intervenir. Recordemos los frecuentes
ejemplos:
hijo mo si te pegan, tu pegas, debes defenderte...
si no quieres ms bocadillo, lo tiras...
los que llegan primero son los ms listos...
oculta tus fallos, defectos o debilidades, si no los dems se reirn de ti...
Todo esto, viene a incidir en que es una etapa en la cual la figura del docente tiene un gran peso como definidor de cmo han de
valorarse cosas, hechos, actitudes... en ocasiones nuevos para el alumnado y en otras en franca contradiccin con lo incipientemente aprendido.
La constante definicin personal del educador/a ante la vida en general, ir configurando el esquema de valores que poco a poco asumir
el alumnado en el mejor de los casos.
A partir de estas premisas y en cierta forma paralelamente se van articulando actividades que propician reflexin y protagonismo
(autorregulacin) a las criaturas.
El referente grupal es de gran importancia. Desde la ms tierna infancia se deben propiciar situaciones de puesta en comn y reflexiones
en asamblea, hacindoles observar cmo inciden en el bienestar social las actuaciones positivas y como lo alteran las negativas, dando a cada
individuo pautas y recursos para tener y demandar actitudes respetuosas consigo mismo, los dems y el entorno.
Aqu puede estar el embrin de una autentica implicacin social de los individuos. Cuando ellos mismos son los que protestan y ponen en
evidencia las actitudes negativas, sin que tenga que ser el adulto el que intervenga.
En cuanto al reciclado de las actitudes negativas hay que tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Habitualmente se abordan de
esta manera:
-
Sentarse un ratito a observar cmo es ms agradable el ambiente de la clase cuando no se fastidia a nadie.
La formalizacin de la Comisin de Convivencia se llevar a cabo, por una parte para ir familiarizando al alumnado con las estrategias de
funcionamiento que se van a llevar a cabo en cursos superiores, y como primer aprendizaje de la importancia y validez que tiene la intervencin
de un grupo de compaeros a la hora de resolver situaciones conflictivas. Su puesta en marcha depender del grado de madurez del grupo.
COMEDOR
AULA
Mantenemos la clase como lugar agradable, limpio y ordenado donde nos apetece convivir.
Cuidamos y compartimos el material y los recursos por ser valiosos y de todos.
Actuamos con respeto, atencin y colaboracin en el grupo.
Aprovechamos el tiempo para disfrutar y aprender.
Respetamos el turno de palabra y hablamos sin gritar
ASEO
PATIO
PROCESO DE CONVIVENCIA
La implantacin del proceso de convivencia que esta incluido en el modelo educativo
que han elaborado las cooperativas de enseanza de Andaluca, se inici en el Centro en
el aula el 4B de primaria, pues la tutora era una de las coautoras de este modelo.
Seguidamente se valor como una experiencia piloto que nos ayudaba a conocer la
viabilidad del proceso.
El primer paso fue la elaboracin de las pautas de convivencia como lo refleja el
modelo educativo. Ya entonces aparecieron los primeros problemas de observacin,
pues el alumnado est acostumbrado sobre todo a observar la negatividad. Fue necesario
dotar a este alumnado de un vocabulario adecuado a su edad en cuanto a capacidades y
valores. La primera unidad que trabajamos fue el respeto
Seguidamente se cre la Asamblea de clase y se empez a practicar la observacin
externa. Poco a poco fueron apareciendo una serie de habilidades positivas en el grupo
en cuanto a sus relaciones personales.
Nos ayud mucho la planificacin y la aplicacin de Unidades Didcticas de desarrollo
personal y algunos ejercicios de relajacin y visualizacin antes de las actividades de
trabajo individual y de las asambleas de clase.
Posteriormente y ya al inicio del segundo trimestre, se involucraron en este proceso las
tres clases que quedaban del segundo ciclo de Primaria.
Despus de este mismo rodaje en las otras clases, planificamos el primer contrato de
trabajo en el rea de Conocimiento del Medio, donde ya se iban coordinando los
contenidos del curriculum acadmico con los de desarrollo personal. Se elaboraron los
contratos de trabajo en el rea de Conocimiento del Medio, se planificaron las
actividades correspondientes a estos contratos de acuerdo con los contenidos
actitudinales que se seleccionaron, las fichas de hbitos que las familias tenan que
reforzar en casa, as como la evaluacin y autoevaluacin del proceso educativo.
Paralelamente iniciamos a nivel de ciclo reuniones con los padres y madres para dar a
conocer nuestro trabajo y para que ellos y ellas, a travs de unas pautas de refuerzo de
determinados hbitos, pudieran colaborar al xito del proyecto.
En el curso siguiente se introdujo en el plan de centro, el reciclaje del profesorado a
travs de un curso de convivencia sobre nuestro modelo al que asisti todo el claustro y
donde pusimos en comn un conjunto de planteamientos especficos para trazar las
lneas de accin encaminadas a introducir este tipo de convivencia en todas las etapas
educativas.
Seleccionamos dos mbitos de actuacin: Introducir este modelo educativo en los
dems ciclos y etapas y el elaborar el diseo curricular de la ESO en esta lnea para
intentar inculcar este nuevo proceso didctico en la Secundaria , dadas las
caractersticas de este alumnado pues es donde la convivencia presenta ms problemas y
donde nuestra intervencin deber ser ms coherente mediante pautas consensuadas que
todos y todas debemos aceptar como vlidas.
Este trabajo ya se ha realizado durante el curso 99/2000, donde los profesores,
trabajando a nivel individual de pequeo grupo y gran grupo en sesiones de cuatro
horas semanales, ha elaborado el diseo curricular de etapa basndose en las siguientes
constantes de trabajo:
El autoconocimiento y la autoestima.
La autonoma personal.
Contribuir a la satisfaccin personal y colectiva.
Mantener la actitud de dilogo y un intercambio de puntos de vista.
La toma de decisiones.
Saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Establecer reglas en la relaciones con las otras personas.
Tener presente la afectividad .
El compromiso personal y social.
OBJETIVOS DE FUTURO
Pretendemos realizar la introduccin del modelo educativo con las acciones siguientes
que se van desarrollando en los prximos cursos:
Planificar las actividades de tutora como si se tratara de un rea de reas, pues la
consideramos como accin de autorregulacin y ayuda para que el alumnado crezca en
su integridad como persona, respetando y modificando su entorno, a s mismo y a s
misma y a las dems personas
FORMACIN EN VALORES
El objetivo de sta formacin es orientar, formar y sensibilizar al profesorado en el
mbito de los valores y la coeducacin.
La importancia y desarrollo de la LOGSE nos posibilita cambiar la actual situacin, o
sea, pasar de una escuela mixta a una escuela coeducadora, para conseguir el desarrollo
integral de la persona, dejando a un lado los prejuicios sexuales y cualquier tipo de
marginacin.
Etapas para la realizacin del proyecto:
Proceso de sensibilizacin
Formacin bsica
Actividades de reflexin.
Para conseguir estos objetivos y durante el primer ao, analizamos las ideas sexistas
arraigadas socialmente (masculino-femenino, hombre-mujer, cuerpo-mente, privadopblico). El analizar estos conceptos nos llev a tomar acuerdos comunes para trabajar
las situaciones desde otra perspectiva.
El siguiente paso fue el anlisis del sistema educativo espaol y la discriminacin que
histricamente ha vivido la mujer. Para esto fueron provechosas las aportaciones de la
LOGSE y el sistema coeducativo que abarca.
Despus de esto analizamos en que consiste el modelo coeducativo y los cinco mbitos
que abarcan el desarrollo integral de la persona centrndonos en la identidad personal.
Para finalizar se analiz la interpretacin que de la coeducacin se hace en Infantil y
Primaria.
Durante el 2 y 3 ao de formacin, estamos llevando adelante a la vez el alumnado. El
profesorado a lo largo de sus sesiones vivencia personalmente las situaciones que ms
tarde se realizarn con los alumnos.
Hay dos vas de trabajo en la prctica de los alumnos, que se llevan a cabo
paralelamente:
Conocimiento personal
Convivencia escolar.
A travs del conocimiento personal los/as nios/as tiene la oportunidad de conocerse
bien para poder conocer luego a los dems y mejorar sus relaciones y sus vidas.
A travs del trabajo de convivencia escolar se pretende que partiendo de sus vivencias
establezcan ellos mismos las normas de convivencia de la comunidad escolar.
En una primera fase, que dur un curso entero y buena parte del segundo, hubo
mucho trabajo terico en el que nos pusimos de acuerdo en dos cuestiones bsicas:
1.
2.
Fue un trabajo muy laborioso del que aprendimos mucho, y gracias a l nos
pusimos de acuerdo en un montn de cosas bsicas. El Claustro gan mucho en
coherencia y adquiri instrumentos para abordar cuestiones de la vida diaria escolar.
En nuestro P.E.C. qued definido un Itinerario de Desarrollo Personal basado en
un trabajo actitudinal con el alumnado.
Despus de esta fase, fundamentalmente terica, nos encontramos en la
necesidad de reelaborar documentos que ordenaban la vida escolar.
El primero de ellos fue el que marcaba la convivencia del centro (ROF), por
tener un contenido y una orientacin que distaba ampliamente de los presupuestos
tericos que habamos acordado.
As, en el curso 96-97 nos pusimos manos a la obra y organizamos un proceso,
muy amplio y activo,con la implicacin de alumnado y profesorado y que iba a
concluir con la elaboracin de un documento que desde entonces orienta la convivencia
del centro, y que consta de una coleccin de fichas de actitudes formuladas de una
manera positiva y un libro que recoge la filosofa con la que ha sido elaborado.
Este trabajo obtuvo un premio EMAKUNDE el ao 1997.
El proceso fue muy bonito, debido a la participacin y al clima que se cre en la
escuela.
Brevemente sealamos las fases que se desarrollaron:
1.
y padres con
5. Cada clase se hizo cargo de uno de los espacios escolares arriba sealados. Se
trataba de expresar grficamente y de resumir en un lema las actitudes adecuadas
a mantener en dicho espacio.
A modo de ejemplo estos son algunos de ellos:
. Si traes juguetes, utilzalos nicamente en el patio.
. Cuando jugamos respetamos las reglas del juego.
. Por favor coloca bien los libros.
. Pido las cosas de buenos modos.
. Respeta a los nios y nias que estn en el water.
.
6. Con todas las actitudes se hizo una exposicin a la entrada de la
escuela. El objetivo era dar a conocer el trabajo que se estaba realizando, tanto al
resto de nios y nias como a padres y madres.
7. Utilizando todo este material el profesorado dio forma al libro arriba mencionado,
que recoga la filosofa y las normas que iban a regir la convivencia del centro desde
ese momento en adelante.
8. Por ltimo se hicieron copias para todas las aulas, tanto de los libros como de la
coleccin de lminas de actitudes, con el objetivo de que ambos materiales estn
cercanos y se puedan consultar cada vez que se necesite.
Este proceso se desarroll durante un curso escolar y tal y como lo hemos explicado
fue trabajado fundamentalmente en segundo y tercer ciclo de Primaria.
Los nios y nias de Infantil y Primer ciclo de Primaria llevaron un proceso paralelo
pero ms adaptado:
El proceso de reflexin se hizo aprovechando el corro, y sobre unas actividades
muy cotidianas y por tanto significativas para trabajarlas ( bajar y subir las escaleras con
tranquilidad, pasar la fregona cuando el suelo del water est mojado.... ).
Primero las describan con ayuda de dibujos. Y despus se pensaba donde tenan
lugar aquellas situaciones, lo que resultaba satisfactorio y lo que no.
La siguiente fase consista en que durante un tiempo determinado se haca una
observacin sobre un determinado espacio: patio, aula, entradas, comedor, servicios...
Durante la misma. cada nio y cada nia se autoevaluaba, utilizando para ello unas
plantillas que se colocaban en la pared y se iban llenando con gomets.
Una vez terminado el tiempo previsto para la observacin se haca una evaluacin
conjunta.
Tanto el alumnado como el profesorado tenemos claro cules son las pautas
de comportamiento en las que basamos nuestras relaciones y esto, sin duda,
ya es un buen paso.
Tenemos claro que hay que dar un margen para la reflexin, donde tanto los
alumnos/as que han tenido un problema como el profesorado nos demos un
tiempo de anlisis para encontrar vas de solucin. En esta lnea hemos
preparado un espacio en cada aula al que llamamos pentsa txoko ( lugar
para pensar y relajarse) que sirve a este propsito. Este Procedimiento que
comenz en Infantil, debido a sus buenos resultados, se ha ido extendiendo
de manera que actualmente se utiliza en toda la escuela.
Lo que nos anima a seguir es ver que tenemos un mtodo coherente para
solventar las dificultades que se nos presentan y que en a menudo resulta
eficaz y satisfactorio.
El I.E.S. Juan Gris decidi pedir la participacin en el programa a finales del curso 98-99. Las
razones que nos llevaron a esto fueron:
- Se haba notado desde la implantacin del Segundo Ciclo de la E.S.O., en ese curso, un
deterioro de la convivencia en nuestro Centro, y ramos conscientes de que podra deteriorarse
mucho ms en lo sucesivo .
- Los profesores de, hasta entonces, B.U.P. no habamos tenido en las aulas alumnos que
estuvieran obligados a estar all por la sociedad y no por sus padres, como ocurra con
frecuencia.
- Empezamos a tener algunos alumnos muy desmotivados, que, en la situacin anterior al acabar
E.G.B., si no queran estudiar bachillerato, no habran venido al instituto, y ahora, sin embargo,
debamos atenderlos.
- Los profesores nos damos cuenta de que no tenemos herramientas apropiadas para afrontar esta
nueva situacin, y decidimos participar en un programa en el que se nos iba a hablar de
convivencia, de resolucin de conflictos, de la adolescencia y de otros temas que pronto
suscitaron nuestro inters.
- En el curso siguiente se iban a producir cambios significativos con la incorporacin del primer
ciclo de la E.S.O. en el Centro, en el que bamos a convivir no slo con alumnos de edades poco
habituales en nuestra experiencia educativa, sino tambin con los profesores del Primer Ciclo.
Pensamos que el realizar el programa podra ser una forma de integracin de todos los sectores de
la Comunidad Educativa, por los objetivos que persigue y por sus caractersticas, como puede
comprobarse en la breve exposicin de su contenido y adecuacin a nuestro Centro que pasamos
a exponer:
1
PRIMER CURSO
PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS * Formacin bsica (20 horas)
40 HORAS
* Elaboracin del Plan Interno de Actuacin
En el primer curso las sesiones de formacin bsica sern impartidas por la ponente Mara
Gutirrez Sorroche, que pertenece a la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de
Madrid.
SEGUNDO CURSO
PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS *Desarrollo del Plan Interno de Actuacin
40-60 HORAS
*Formacin Especfica (hasta 20 horas)
En el primer curso debemos hacer entre todos un anlisis exhaustivo y realista de los conflictos
que pueden deteriorar la convivencia en el centro y, despus de ese anlisis, realizaremos un Plan
de Actuacin con el asesoramiento de la psicloga que imparte la formacin.
En el segundo curso se pone en prctica el plan de actuacin y podremos llevar a cabo las
actividades que creamos convenientes con la ayuda de las entidades colaboradoras en el programa
convivir es vivir que son las siguientes:
*Direccin general de Juventud
*Servicios policiales
- Procedimiento.
- Prctica.
9 SESIN: 5 de abril: Procedimientos de Intervencin en el aula III:
Resolucin de conflictos
- Procedimiento.
- Prctica.
10 SESIN: 26 de abril: Procedimientos de Intervencin en el aula IV
Democracia Participativa
La elaboracin del Plan Interno de Actuacin. Las otras diez sesiones de trabajo estn
dedicadas a realizar un Plan Interno de Actuacin para el Centro por los participantes del curso.
Para elaborar el Plan Interno de Actuacin , se crey conveniente realizar un anlisis de la
situacin del Centro en lo que se refiere a la convivencia y que se hiciera slo por los participantes
en el Programa, aunque habra sido deseable que se hubiera realizado por todos los miembros del
Centro, pero el trabajo que ello conllevara, incluso para los compaeros que no estn inscritos en
4
el Programa, y el considerar que los resultados de ese anlisis no diferiran mucho de lo que
nosotros consideramos, nos llev a esta decisin.
Se elabor una lista los factores que influyen positivamente en la convivencia del Centro y otra de
los que influyen de una manera negativa. La valoracin de ese anlisis result ser ms positiva de lo
que muchos pensbamos, pues llegamos a la conclusin de que la mayora de nuestros alumnos y
compaeros tienen una actitud positiva en la convivencia del Centro y que, en realidad, son pocos
los alumnos con un comportamiento disruptivo, pero su incidencia estaba provocando un deterioro
importante de la convivencia en los dems y en el normal funcionamiento del Centro.
Despus de haber hecho una valoracin individual de los factores que intervienen en la convivencia
del Centro, expusimos en comn el resultado de nuestra reflexin y consideramos que podramos
intervenir en los siguientes factores:
1- Falta de motivacin de algunos alumnos en el aprendizaje que origina el desinters y la falta de
participacin.
2- Desconocimiento de las normas de convivencia y su cumplimiento.
3- Disparidad de criterios de actuacin y correccin entre los componentes de la comunidad
educativa.
4- Falta de puntualidad de alumnos y profesores en la entrada y en los cambios de clase.
5- Falta de canales de informacin, comunicacin y participacin entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
6- Falta de implicacin de algunos padres en la accin educativa de los hijos.
7- Deterioro de la convivencia en el Centro.
A la vista de estos factores, deberemos marcar unos objetivos fcilmente realizables que nos ayuden
a subsanar estos problemas que tenemos y a prevenir los que, por estos motivos, nos puedan surgir.
OBJETIVOS:
1 - Conseguir la implicacin de los alumnos en el proceso enseanza- aprendizaje.
2- Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los
profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia.
4- Fomentar la participacin y la comunicacin de todos los sectores de la comunidad
educativa.
5- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la
cordialidad.
Cada uno de estos objetivos propuestos, se corresponde con uno o dos de los factores que influyen
negativamente en la convivencia y basndose en esos objetivos se han diseado, para la consecucin de
cada uno de ellos, dos o tres lneas de actuacin, como queda reflejado en las siguientes tablas:
FACTORES NEGATIVOS
OBJETIVOS
LNEAS DE ACTUACIN
1 - Conseguir la implicacin de
inters.
enseanza- aprendizaje.
2- Formulando mtodos y criterios de
participacin.
correccin
evaluacin
de convivencia y su cumplimiento.
imprescindibles
para
el
FACTORES NEGATIVOS
OBJETIVOS
LNEAS DE ACTUACIN
componentes de la comunidad
educativa.
3 - Solicitando a la Administracin
medios materiales y humanos para
hacer cumplir la normativa.
4 - Falta de puntualidad de alumnos
1-Extremando la puntualidad en
cambios de clase.
contrarios a la convivencia.
2-Organizando
guardia
los
para
perodos
que
de
comiencen
laboratorios,
aulas
especiales, etc...).
5 - Falta de canales de informacin,
4 - Fomentar la participacin y la
comunicacin
de
todos
los
sectores
la
comunidad
distintos
sectores
de
la
Comunidad educativa.
de
los
la Comunidad Educativa.
educativa.
2-Implicando a profesores y alumnos
en la resolucin de conflictos.
hijos.
educativa.
convivencia
1-
Fomentando
extraescolares
las
actividades
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES
Para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto, hemos diseado actividades para cada uno de ellos
de acuerdo con las lneas de actuacin.
OBJETIVO 2 - Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula
entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
ACTIVIDADES:
* Reunin de profesores para consensuar normas bsicas de convivencia.
* Informacin a los alumnos en tutora de las normas que rigen el Centro.
* Debate en el aula sobre normas de convivencia e incorporacin al R.R.I. de las que se
consensuen.
* Impartir un curso de formacin para los profesores sobre Resolucin de Conflictos y Dinmica
de Grupo.
OBJETIVO 3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la
convivencia.
ACTIVIDADES:
* Los periodos de guardia debern empezar inmediatamente despus de clase. Para ello, el
profesor de guardia estar en el pasillo que le corresponda cuando toque el timbre . Es necesario
que haya tenido la clase anterior en el mismo pasillo o que no haya tenido clase.
La Jefatura de Estudios deber establecer un horario de guardias, teniendo en cuenta estas
circunstancias.
ACTIVIDADES:
* Seguimiento y anlisis de conducta en cada grupo, por los alumnos y el tutor.
* Crear sesiones y ponencias sobre educacin y adolescencia dirigidas, principalmente a los
padres de los alumnos.
ACTIVIDADES:
* Crear una comisin de actividades extraescolares, compuesta por profesores y alumnos de
todos los niveles.
*Realizar salidas de fin de semana con un grupo de alumnos a un albergue juvenil de la
Comunidad de Madrid, que nos ofrece la Delegacin de la Juventud gratuitamente.
* Elaborar murales informativos con propuestas, decisiones y adems, resultados una vez
realizadas.
ste es el compendio del Plan Interno de Actuacin que elaboramos durante el primer curso del
Programa Convivir es vivir.
SEGUNDO CURSO:
El segundo curso del Programa, como ya se ha dicho, consta de:
- Desarrollo del Plan Interno de Actuacin en veinte sesiones de trabajo en grupo por sus
participantes, de dos horas cada una, para poner en prctica las actividades propuestas en el Plan Interno
de Actuacin, elaborado el curso anterior.
- Formacin Especfica en la que se llevar a cabo un cursillo sobre Resolucin de Conflictos, de
diez horas de duracin, por la ponente M Jos Prieto.
Y para conocer las experiencias de otros centros en el Programa Convivir es vivir, se invitar a venir
a Francisco Villegas Snchez del I.E.S. Alarnes de Getafe, autor de Plan Interno de Actuacin publicado
* Objetivos :
- Tratar de consensuar con los alumnos el Reglamento de Rgimen Interno.
- Fomentar la participacin de los alumnos en el funcionamiento del Centro.
- Practicar la discusin y el debate entre compaeros en el respeto mutuo.
- Iniciar a los alumnos en el lenguaje administrativo.
* Metodologa:
1- Dividir la clase en seis grupos de cuatro o cinco alumnos, como mximo, y elegir un portavoz.
2- Repartir a cada grupo de alumnos una copia de la propuesta de R.R.I.
3-Dividir el R.R.I. en seis apartados y asignar uno a cada grupo.
4- Lectura en grupo del apartado.
5- Anlisis individual por escrito. En este anlisis el alumno deber explicar:
1 por qu cree l que se ha dictado la norma, ponindose en el lugar de los que la
hayan
10
Observaciones:
Se inform a los alumnos de que el anlisis que van a realizar es sobre un proyecto y no sobre unas normas
definitivas, por tanto, el Reglamento se puede modificar, si no hay una norma superior que lo impida, por
ejemplo El decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos .
Esta actividad tuvo sus dificultades para realizarse, pues en los grupos de alumnos ms pequeos, sobre
todo, no entendan, en muchos casos, la terminologa del R.R.I., lo que nos ha hecho reflexionar sobre el
modo de realizar y el lenguaje que debemos emplear en el R.R.I.
Desarrollo de la sesin:
- Breve exposicin del tutor para centrar los temas que van a tratarse en el grupo clase
(objetivos) y la metodologa que se va a llevar a cabo.
- Realizacin de un cuestionario por parte de cada alumno que sirve de base para valorar el
funcionamiento de la marcha del grupo clase. Las preguntas del cuestionario hacen referencia a:
Valoracin del funcionamiento del grupo: integracin, participacin...
Clima de la clase: ambiente general, actitudes frente a las distintas asignaturas, motivacin e
intereses, etc.
Anlisis y valoracin del rendimiento.
Propuestas de mejora.
- Realizacin de una discusin 6p6m para llegar a conclusiones en pequeos grupos sobre la
respuesta dada a los cuestionarios.
- Constituida la clase en Asamblea, el moderador abre un debate sobre los temas tratados en los
grupos, se unifican las intervenciones y se recogen sugerencias para llevar a la junta de profesores.
- Elaboracin de un informe que recoge los acuerdos tomados para presentarlos a la junta de
profesores del grupo.
-El profesor tutor har llegar la informacin a los profesores del grupo.
secretarios
alumnos
12
CUESTIONARIO
PARA
ANALIZAR
LOS
RESULTADOS
DE
EVALUACIN
1.- Rendimiento acadmico
1.1. Por lo que a ti respecta, piensas que tu rendimiento esta evaluacin ha sido:
Bueno Regular
Malo
13
LA
1.3. Seala, entre los indicados a continuacin y/o los que aadas, 2 3 factores que crees
han influido negativamente en tu rendimiento:
- Me cuesta entender las asignaturas.
- No hay clima de trabajo en clase.
- No puedo concentrarme.
- Estudio poco.
- ........................................................
- ........................................................
1.4. Cules son las asignaturas que te estn resultando ms difciles? Por qu?
asignatura
motivos
1.5. Cuando no entiendes algo en clase sueles preguntar? S, no, por qu.
1.6. En general ests contento con los profesores? Por qu?
1.7. Las dificultades ms importantes que has encontrado hasta ahora son...
Malo
1.9. Cules son a tu juicio las causas que influyen en estos resultados?
14
Buena Regular
Buena Regular
Bueno Regular
transmitir la informacin sobre Aprendizaje Cooperativo que adquirimos el curso anterior en las
sesiones de formacin y que a todos nos pareci una forma idnea para llevar a cabo la integracin de
todos los alumnos en el normal desarrollo de la clase.
los profesores consensuan unas normas de comportamiento, pocas en nmero, para que sean asumidas
por todos a lo largo del curso.
- Incentivar de algn modo a los profesores que sean tutores de algn curso de la E.S.O.
- Crear un grupo de Mediacin de Conflictos, formado por profesores, alumnos y padres de alumnos,
que hayan realizado previamente una formacin sobre el tema.
VALORACIN PERSONAL
Todos, a priori, esperbamos grandes soluciones del programa, pero nos dimos cuenta de que no iba a
ser as , y decidimos elaborar soluciones muy concretas a pequeos conflictos que , aunque no es algo
muy ambicioso, es sobre todo, ms fcil de conseguir.
Se ha conseguido que un grupo de profesores del Segundo Ciclo de Secundaria trate el tema de la
convivencia en el centro y el posible tratamiento de su deterioro, de una manera sistemtica, en grupo,
algo que no es muy habitual en este sector .
Sin embargo, consideramos que es muy difcil llevar a cabo el plan interno de actuacin por la escasa
participacin del profesorado, ya que slo participamos en el curso, en el primer ao, diecinueve
personas de las ciento seis que componen el Claustro de Profesores, de las que siete pertenecen al
Equipo Directivo, y de las diecisiete personas que formamos el grupo el primer ao, hemos quedado
reducidas, por distintos motivos, a doce para trabajar este curso, de las que, como ya se dijo, siete son
miembros del Equipo Directivo del Centro. Pensamos que podamos haber realizado ms actividades o,
al menos, que las que hemos realizado hubieran tenido una mayor resonancia en el Centro si
hubiramos sido un grupo ms representativo de profesores.
As mismo, dificultar su realizacin la disparidad de criterios al enfrentarnos a la resolucin de un
conflicto, incluso entre los que formamos parte del grupo de trabajo.
MSTOLES, 15 DE MAYO DE 2001.
Fdo. Marta Bengoa Rodrguez,
Coordinadora del Programa en el
I.E.S. JUAN GRIS de MSTOLES.
20
El Colegio San Miguel tiene en la actualidad una riqueza cultural que se respira
en el ambiente, tenemos alumnos de 16 pases diferentes, esto hace que las personas que
convivimos en el Centro nos sintamos sensibilizados, prestando especial inters al
primer encuentro, ayudndoles en su incorporacin y utilizando la pluralidad cultural
como enriquecimiento mutuo.
UN POCO DE HISTORIA
Todo comenz en el ao 1.992 cuando nos empezaron a llegar alumnos con
culturas diferentes a las nuestras, era diferente su modo de hablar, de pensar, de
comportarse y nos dimos cuenta que era necesario reflexionar, sobre las grandes
dificultades que tenan para enfrentarse con xito a los aprendizajes. Cremos
conveniente el modificar nuestras actuaciones, buscar soluciones innovadoras
adecuadas e incorporar vivencias y actividades enriquecedoras, que uniesen y mejorasen
nuestra comunidad educativa.
Llevamos varios aos trabajando a travs de Seminarios, Grupos de Trabajo,
Proyectos de Innovacin, Programa de Convivir es vivir, P.P.D. . . el tema de la
interculturalidad y de la convivencia y estamos convencidos, que adems de la
formacin de los profesores, de los conocimientos que van adquiriendo nuestros
alumnos, son las actitudes que hemos manifestado con ellos, las vivencias personales,
los sentimientos, lo que ms huella deja; nuestra forma de tratarles, de animarles, de
compartir sus xitos y fracasos en el da a da.
NUESTRO CENTRO
El C.E.I.P. San Miguel, est ubicado en el Barrio de San Miguel de Hortaleza, en
la Avda. Virgen del Carmen 32, de Madrid.
Es un Centro de lnea 1 que tiene en la actualidad tres unidades de Educacin
Infantil: tres, cuatro y cinco aos; seis unidades de Educacin Primaria: de primero a
sexto y una Casa de Nios con dos aulas para un ao y otras dos para dos aos.
NUESTROS ALUMNOS
Nuestro Centro cuenta en la actualidad con unos 266 alumnas y alumnos de E.
Infantil y de Primaria, de los cuales 78 provienen de culturas diferentes a las nuestras,
de 16 pases distintos.
Este fenmeno pluricultural, sita en un mismo espacio a personas de muy
diferentes orgenes culturales. Algunos de estos alumnos, cuando llegan al Centro,
tienen una lengua diferente, lo cual representa una manera distinta de significar y dar
sentido a la realidad, sus creencias religiosas, sus modos de vida y de relacin tambin
difieren respecto a una realidad que durante muchos aos se representaba bajo una
capa de unidad y homogeneidad.
Al principio de curso se les informa del Proyecto que durante el curso vamos a
realizar y de como lo vamos a trabajar tanto en tutora como a travs de las fiestas y
actividades que realicemos en el Centro.
CONCLUSIN
Los resultados obtenidos en los ltimos aos fueron altamente positivos,
queremos continuar en esta lnea de trabajo ya que hemos observado una mejora en las
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, es necesario continuar con
el dilogo y la resolucin de conflictos y es muy importante que nuestros alumnos
perciban al profesor como alguien disponible para ayudar a afrontar las dificultades
que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje y con quien aprender a
participar, dialogar, colaborar. . .
Mejorar la convivencia y la comunicacin intercultural ya forman parte de la
actividad ordinaria de nuestro Centro y con nuestras actuaciones esperamos seguir:
-
los comportamientos y las maneras de actuar se contagian y los resultados se van viendo a
largo plazo, seguiremos adelante teniendo en cuenta que las dificultades y los conflictos son
un fenmeno positivo y un estmulo para continuar el camino, estamos seguros de que las
diferencias culturales son un factor que el Colegio San Miguel tiene en cuenta para
enriquecimiento personal de alumnos, padres y profesores, en definitiva que Las
diferencias nos enriquecen.
Rosario Castro del Ro
C.E.I.P. San Miguel
CP ANTONIO DE NEBRIJA
(Madrid)
OBJETIVOS
De acuerdo a las lneas prioritarias ha de trabajar se han establecido los siguientes objetivos:
1.Fomentar un ambiente de convivencia en el que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan a gusto.
2.Integrar en la dinmica escolar a todos los alumnos/as respetando sus valores culturales.
3.Despertar la curiosidad y el inters del alumnado por conocer diferentes culturas.
4.potenciar el respeto hacia las dems personas independientemente del sexo, edad, raza o cultura.
5.Fomentar el respeto y el cumplimiento de las normas de convivencia en el centro y en el aula.
6.Establecer unos criterios comunes de actuacin del profesorado.
7.Informar y asesorar a las familias en el proceso enseanza-aprendizaje de sus hijos.
Estos objetivos que pretendemos conseguir podemos resumirlos en tres bloques generales:
1.Mejorar los niveles de convivencia en el centro educativo.
2.Mejorar los nivels de convivencia en su entorno prximo.
3.Prevenir la aparicin de actos violentos dentro y fuera de la institucin escolar.
DESTINATARIOS:
-Alumnos/as individualmente considerados.
-El grupo-clase
-El profesorado.
-Las familias.
RECURSOS
PERSONALES O
MATERIALES
ACTIVIDAD
NIVEL/CICLO
DESTINATARIOS
Profesorado
Todos
Profesorado
Equipos de profesores
del mismo nivel
Evaluacin 0:
documentos ya
elaborados. Informacin
del tutor
E. Primaria
Tutores
Alumnos
Normativa
Alumnos
Cuestionarios
elaborados: un modelo
6.Contestar el
2 y 3 ciclos
cuestionario Conozco mi
Comisin especial de
redaccin de la
normativa.
Documento elaborado
por la comisin a finales
del curso 99/00
Reuniones de profesores
de Ciclo.
Claustro
TRATAMIENTO
INTEGRADO Y/O TEMPORALIZACIN
ESPECFICO
colegio y mi clase
7.Elaborar las normas de
convivencia del aula
8. Reparto y asignacin de
tareas o responsabilidades
especficas a los
miembros de la clase.
9.Reunin de tutor o
tutores con las familias
para comunicar el plan de
convivencia establecido
en el centro
10.Entrevista individual
con padres para la toma
de decisiones sobre los
temas de inters, como el
planificar tareas de ayuda
a sus hijos y asesorarles
sobre como ayudsarles
11, Actividades rutinarias
para inculcar en los
alumnos las normas de
convivencia elaboradas
12.Llevar un registro de
alumnos que incumplen
las normas de
convivencia, por grupo
13.Evaluacin continua
del cumplimiento y
seguimiento de las
normas de convivencia
Tutores
Alumnos del grupoclase
Profesor
Alumnos
Documentos de derechos
y deberes
Modelo de carta de
citacin establecido
Familias
Tutores
Normativa
RRI
Normas tutoriales
Tutores
EOEP
Familias
Alumnos/as
Tutor
Dossier de habilidades
sociales
El profesorado que
interviene en el grupoclase
Registro de conducta
RRI
Profesores
Alumnos
Criterios, instrumentos y
medidas de evaluacin.
Plan establecido:
Objetivos y actividades.
EOEP
16.Entrevistas peridicas
con la familia del alumno
que incumple la norma
17.Informacin a los
padres de la dinmica
negativa del grupo-clase
Todos
18.Entrenamiento en
habilidades sociales y
dinmica de grupos
19.Programacin de
Todos los niveles
actividades de integracin
Profesores implicados
Jefe de Estudios
Director
Comisin de convivencia
Profesor/a
Dossier de habilidades
sociales
Documento de
orientacin y tutora
Comisin de convivencia
EOEP
Director
Jefe de Estudios
Familias de alumnos
Profesor/a
que incumplen las
Director
normas
Jefe de Estudios
EOEP
Servicios Sociales
Documento de derechos
y deberes
Secretariado gitano...
Padres
Reunin preparativa.
Convocatoria a padres
por escrito.
Documento de
Orientacin y tutora
Alumnos especficos en Profesores
el contexto de clase
Alumnos
Dossier de habilidades
sociales
Profesorado
Profesores
Recursos institucionales
Alumnos
Profesores y padres
Familias del centro
Profesoradp
APA
Ponenetes
Subvenciones
Escuela de padres
El IES Leonardo da Vinci escolariza alumnos de edades comprendidas entre los 13 aos
y ... no hay tope de edad porque el alumnado de Ciclos de Grado Superior tiene un
espectro de edad amplsimo, especialmente en turno vespertino. La variedad de
enseanzas: ESO, Bachilleratos, Garanta Social y Ciclos de Grado medio y Superior
de cinco familias profesionales plantea desde el primer momento la necesidad de
encontrar un terreno comn de convivencia. A esta variedad de enseanzas hay que
agregar la diversidad del alumnado que corresponde a programas especficos de
atencin a la diversidad: compensatoria e integracin.
El contacto directo con los alumnos, fundamentalmente con los de ESO y Garanta
Social, y sus familias (a las que es muy difcil acercar al centro e implicar en el proceso
educativo), nos lleva a priorizar junto con la tarea educativa e instructiva, distintos
aspectos que inciden directa o indirectamente en el desarrollo integral de nuestros
alumnos y en la convivencia del Centro. Estos aspectos se derivan de otras necesidades
de nuestros chicos/as, entre las que podramos destacar:
Los participantes de este proyecto nos agrupamos en ocho comisiones para profundizar
en cada uno de los mbitos mencionados y llevarlos a la prctica; a la vez que nos
reunamos mensualmente para formacin y coordinacin.
Comentaremos brevemente, algunas de las medidas tomadas en los distintos mbitos.
2. Accin tutorial:
( a modo de ejemplo exponemos las actividades realizadas en el 1 trimestre con los
alumnos de la E.S.O)
Primer trimestre:
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
3. Actividades curriculares:
Cada trimestre se organiza una fiesta en torno a un tema relacionado con el recinto del
Instituto, Leonardo da Vinci, nombre del Instituto, Miguel Hernndez, nombre de un
pabelln y Lbano, nombre de otro.
As, a modo de ejemplo, en el segundo trimestre, hubo dos cuentacuentos, un taller de
arte en torno a la obra de Gillian Wearing, cine sobre literatura inglesa, La Copa dorada,
paseos por el Madrid literario, un taller de prensa y visitas al Museo Interactivo del
Libro y a la exposicin de grabados de Hogarth.
6. Participacin:
La representacin de los estudiantes en el Consejo Escolar aument y su implicacin en
las tareas y decisiones del Instituto tambin. Se hizo un plan de trabajo a principio de
curso para los rganos colegiados y se ha procurado planificar y ordenar el trabajo.
Se ha incrementado la participacin en actividades voluntaria planificadas por el Centro
(cine, museos., etc). Los chicos mayores han mostrado una actitud muy responsable y
colaboradora. Inclusive, los alumnos de los Ciclos Superiores de Diettica y Salud
Ambiental dieron charlas de difusin a los distintos niveles de la ESO.
Las tutoras se reforzaron con la participacin de distintas instituciones: Centro de
Salud, Consumo de la CAM, no violencia, etc.
7. Formacin:
Unos 40 profesores participaron en la formacin ofrecida por el Programa Convivir es
vivir en torno a la comunicacin y a la convivencia. Los momentos de formacin
brindan un marco para reflexionar pero tambin un marco para relacionarse entre
compaeros en una especie de pausa que permite descubrir no slo al profesional sino
tambin al ser humano. Los no docentes y los padres tambin participan de esta
formacin aunque su nmero sea escaso pero su contribucin es fundamental.
Las diversos proyectos de Formacin en Centros han sido siempre valorados muy
positivamente en el Instituto y en este momento estamos diseando el prximo
proyecto.
8. Medidas organizativas:
Se ha asegurado la coordinacin en bandas horarias adecuadas (a media maana):
C. Otras actuaciones:
Finalmente, tambin participamos en un Intercambio financiado por la CAM, nuestro
corresponsal en un IES de Matar, Puig i Cadalfach. Ya hemos recibido la visita de
nuestros compaeros y hemos realizado actividades de convivencia y ldicas y
recorridos por Madrid y los visitaremos en la semana del 14 de mayo. La idea de
intercambiar con un centro cataln ha resultado sumamente positiva porque una primera
respuesta suele tener que ver con el desconocimiento del otro y tiene la interferencia del
ftbol. Una vez conocidos los compaeros, la amistad y los amores se entablaron
fcilmente.
Los alumnos de Salud Ambiental junto con sus profesores y profesores de Idiomas y
Electrnicas han participado en un Programa Europeo Comenius elaborando materiales
en CD-ROM y pginas web sobre las caractersticas del agua en la zona. As
entablamos relaciones con un centro alemn y otro italiano.
CONCLUSIN:
Si bien hemos disfrutado y nos hemos divertido desarrollando las distintas actividades,
el problema de la escasez de matrcula del centro no logra paliarse. En el barrio hay
pocos nios y nosotros llevamos la etiqueta del centro que escolariza minoras,
integracin, que fue centro de FP, que sigue siendo centro de FP. En este curso no
pudimos abrir 1 de la ESO y no nos permiten abrir 2 el prximo curso ni siquiera
intentar la matrcula. La ESO en el centro est en vas de extincin y nos cuesta
mantener el nimo y las ganas de trabajar. Pero estamos convencidos que en nuestra
escuela, la escuela pblica, deben encontrar su lugar todos los alumnos y deben
encontrar en ella su espacio de aprendizaje y de convivencia y seguiremos
profundizando en esta lnea de trabajo y procurando ensanchar el significado de
educacin que concretamos con nuestra prctica. Los proyectos para el curso que viene
ya estn en marcha: constitucin de Un club de amigo de los museos, construccin de
una senda ecolgica aprovechando la rica variedad de plantas del Instituto, Formacin
en Centros de elaboracin de unidades didcticas en Internet, continuacin de nuestros
programas de intercambio.
C.P. CERVANTES
(Buol, Valencia)
INTRODUCCIN
Resulta muy difcil intentar resumir en unas pocas pginas 10 aos de intenso
trabajo de toda la Comunidad educativa del C.P. Cervantes para intentar definir , dar
forma y aplicar un Proyecto Educativo basado en principios democrticos tanto en la
educacin como en la gestin. Principios democrticos que slo pueden desarrollarse
desde el respeto, la comprensin, el sentido crtico y la participacin responsable de
todos los miembros de la Comunidad educativa. Entendamos entonces y entendemos
ahora que slo desde esa participacin e implicacin activa es posible una convivencia
que busque prevenir los conflictos y resolverlos de la manera ms enriquecedora posible
cuando se produzcan .
Fomentar la participacin real y la gestin democrtica pasa por implicar a los
diferentes sectores que integran la C.Educativa en la elaboracin y evaluacin de
diferentes planes de trabajo por medio de los cuales ha de desarrollarse el proceso de
enseanza aprendizaje en los diferentes momentos de la vida del Centro . Durante estos
ltimos aos hemos intentando crear espacios, formas, instrumentos y recursos que nos
permitan avanzar hacia una coordinacin ms real, en la medida en que aprendemos a
iniciar procesos de reflexin y actuacin colectivos.
Podriamos resumir en tres puntos las actuaciones bsicas:
1. Convertir todos los espacios de coordinacin del Centro en Proyectos de
Formacin con participacin de todos los sectores de la C. Educativa ha sido la
estrategia bsica. Cada curso escolar nos hemos marcado unos mbitos de estudioformacin-anlisis-nuevas propuestas de actuacin que nos han permitido el
intercambio de ideas y la reflexin conjunta. En estos espacios de reflexin y formacin
conjunta se han ido gestando las lneas maestras del Centro. En ellos hemos ido
definiendo nuestro Proyecto Educativo y dando cuerpo a un Proyecto Curricular en el
que aqul se haga realidad.
De nuestro Proyecto Educativo podemos resaltar aquellos aspectos que
pensamos ms nos identifican y que tienen relacin directa con la definicin de una
lnea metodolgica propia, con la participacin del alumnado, de las madres y los
padres y con la gestin y direccin del Centro, referida sta ltima no slo al equipo
directivo ,sino a todos los mbitos de coordinacin del Centro ya que es en ellos en los
que realmente se da la posibilidad de participar.
Hablar de Proyecto Curricular se nos hace mucho ms difcil; es una tarea
siempre inacabada y que hemos ido abordando desde diferentes perspectivas. Desde un
primer momento tenamos una idea clara : Hacer de la atencin a la diversidad del
alumnado el eje central de todas las actuaciones curriculares.. Elaborar estrategias y
recursos para la accin tutorial y la evaluacin han sido objetivos prioritarios en este
proceso.
accin tutorial recoge guiones orientativos tanto para las entrevistas como para las
reuniones que son recordados ao tras ao por la C.de Coordinacin pedaggica.
*Padres y madres delegadas de aula . Son elegidos democrticamente entre los padres
y madres de cada aula la principio de cada curso escolar.Se elge ademas un subdelegado
o subdelegada, que ejercer de delegado o delegada al curso siguiente. las funciones que
desdempean son:
a. Recoger propuestas de los padres y madres del aula y hacerlas llegar a los
organos de gestin del Centro.
b. Estar en contacto con el tutor o la tutora y el alumno /a delegado/a de clase
para tener informacin continuada de lo que ocurre en el aula.
c.-Asistir a las asambleas de aula con presencia o no del profesorado
d.-Transmitir informacin a los padres y las madres del aula,de los distintos
mbitos que conoce y participa,a traves de las reuniones trimestrales de nivel.
e.-Formar parte activa de las diferentec Comisiones de trabajo y especialmente
de la C de pasticipacin de padres y madres.
f.-Actuar como representante en la Cmara de delegados/as.
g.-Reunirse con el AMPA una vez al trimestre y siempre que se considere
necesario
*Cmara de delegadas/os. Esta formada por todos los padres y madres delegados de
aula y se reune mensualmente.Adems debe reuinirse una vez al trimestre con el AMPA
y el E. Directivo.Sus funciones son:
a.-Analizar y gestionar las propuestas de las diferentes aulas.
b.-Recibir informacin de los equipos educativos o de los rganos de gestin del
centro y transmitirla al resto de padres y madres.
c.-Planificar el trabajo y actuaciones de los padres y madres delegados
d.-Preparar y participar en las actividades y talleres para el alumnado -mircoles
de formacin.
e.-Coordinarse con la junta del AMPA.
f.- Fomentar y motivar la participacin de padres y madres
*Comisin de participacin de madres y padres. Est formada por todas las
delegadas/os,subdelegados/as,el E.Directivo,Psicloga, Un/a coordinador/a por ciclo.
Su funcin es organizar y coordinar el trabajo de las diferentes subcomisiones para ir
creando escuela de padres. A modo de ejemplo diremos que durante el curso 95/96 han
funcionado las siguientes subcomisiones de padres y madres:Educacin afectivo-sexual,
Psicologia evolutiva, Higiene y salud y Gestin de Centros.
*El AMPA tiene un funcionamiento totalmente autnomo y establece su propio plan de
trabajo para cada curso escolar. Su actividad se centra fundamentalmente en la
participacin en las diferentes comisiones de trabajo y en la programacin de
actividades para el alumnado fuera de horario lectivo . Su protagonismo en las
actividades programadas por la C. de Fiestas es casi total.
*Adems de todo lo anterior se da la participacin de madres en talleres diversos de
infantil ,primaria y en algunas optativas de Secundaria (radio...)
2. PROFESORADO
3. EQUIPO DE APOYO
4. FAMILIAS
5. PERSONAL NO DOCENTE
6. ADMINISTRACIN
6. 1. AYUNTAMIENTO
6. 2. CONSELLERIA
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. 2. PATIO
1. 3. LAVABOS
1. 4. PASILLOS, VESTBULO
1. 5. AULAS ESPECFICAS
1. 6. CENTRO
2. SALIDAS
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
3. 2. DIDCTICOS
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
4. 2. TRANSPORTE
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
IV. ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS
1. CONCEPTO. PRINCIPIOS
2. PREVENCIN
3. RESOLUCIN
3. 1. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
3. 2. MBITOS DE RESOLUCIN
V. EVALUACIN
PRINCIPIOS:
1.- El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol
2.-Lo mejor es prevenir
3.-El comportamiento escolar depende de la etapa madurativa, del grado de
autoestima, situacin socio-familiar, estado fisiolgico, orgnico, anmico,
constitucional
4.-El conflicto es inherente a la naturaleza humana. Oportunidad de desarrollo personal,
de mejora de la convivencia .
5.-El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da
6.- La reflexin, comunicacin, coordinacin , comprensin y aceptacin de los
dems es la estrategia bsica para la resolucin de conflictos.
7.- La Comunidad Escolar debe definir su Normativa
8.-Slo una escuela participativa y democrtica es capaz de formar ciudadana
democrtica y con capacidad para mantener unas relaciones interpersonales sanas
y ricas.
PREVENCIN DE CONFLICTOS:
1.- Autoconocimiento del profesorado.-Limitaciones y expectativas
2.-El maestro/a debe dejarse conocer por sus alumnas/os.
3.-El profesorado debe intentar obtener la mxima informacin sobre sus alumnas/os.
4.-Desarrollar capacidades comunicativas
5.-Construir grupos cohesionados :apoyo entre sus miembros.
6.-Actitudes positivas y optimistas ante la vida.
7.-Comunicacin familia escuela.
8.-Normativa clara y consensuada por toda la C.E.
9.-Adaptar curriculum a las necesidades e intereses del alumnado
10.-Ambientacin del Centro y el aula , agradables.
11.-Reivindicacin constante para mejorar y adecuar infraestructuras.
12.-Mejorar la prctica docente:
13.- Las consecuencias han de estar ntimamente relacionadas con la norma incumplida
14.-Antes de interrumpir una clase, pedir ayuda a otro profesor o al equipo directivo.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS:
1.-Desarrollar una orientacin positiva hacia el problema: calmarse en la respuesta.
2.-Preparar una reunin que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo
suficiente para hablar con tranquilidad y poder estructurar los pasos a seguir.
3.-Definir el problema :
Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con la que no cumple el acuerdo global
Nombrar a todas las personas afectadas en el problema
Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto.
Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema
Dejar clara la idea de que conjuntamente se va a elaborar un acuerdo o plan en el
que todos/as estn de acuerdo
4.-Generar alternativas para solucionar el problema
5.-Poner en prctica la decisin adoptada.
AMBITOS DE RESOLUCIN:
1.-El profesor/a.-Familia
2.-El tutor/a.Familia
3.-Coordinadora de ESO
4.-Equipo Directivo.-Familia
5.- Consejo Escolar
6.-Comisin Convivencia.-Familia.
Definir la Normativa no ha sido suficiente. Posteriormente hemos elaborado estrategias
y materiales para trabajar la prevencin en todas las aulas. Y en ello estamos. Por otra
parte no queremos que nadie crea que con definir la normativa est todo hecho. Tan
slo nos ha permitido compartir visiones e intervenir desde una dinmica compartida.
Los conflictos en el C.P. Cervantes son continuos y de mayor o menor gravedad segn
los casos.
No siempre tenemos la mente clara ni la predisposicin pertinente para actuar, no
desde la emocionalidad momentnea, sino desde la racionalidad. Pero el hecho de
tener un referente normativo nos hace ms fcil recapacitar y retomar las situaciones
desde una perspectiva mucho ms constructiva.
Es evidente que los cauces de participacin y dilogo creados a lo largo de estos aos
facilitan la comprensin de los conflictos por parte de toda la C. Educativa y permiten
en un momento dado que no se generen actitudes de rechazo ante determinados
alumnos/as , sino de seguir intentando socializar e integrar a los ms desfavorecidos,
que es en definitiva de lo que se trata. Sin esas estrategias de participacin y dilogo ,
en algunas ocasiones hubiese sido muy difcil la comprensin de algunas situaciones .
En estos momentos (curso 2000/001) las situaciones conflictivas que se nos presentan
son las siguientes:
En las aulas de infantil se centran en casos de hiperactividad (TDH---5alumnos/as en 6 aulas de infantil) unidos a conductas agresivas hacia los
otros compaeros y en ocasiones hacia el profesorado. Tambin generan
conflicto nios/as con graves deficiencias psiquicas y motoras(3 alumnos/as en
6 aulas de infantil) que requieren una atencin continuada y excesiva del
profesor/a y una adaptacin constante del grupo clase al que pertenecen. A
estos casos deberamos aadir en toda la etapa de infantil algunos casos de
absentismo debidos a sobreproteccin familiar , que provocan conductas
desadaptativas importantes.
Las situaciones y los conflictos aqu reseados forman parte de la dinmica cotidiana y
cmo tal son asumidos y tratados por parte del profesorado , el alumnado y las
familias, siempre tratando de vivirlos y resolverlos desde una perspectiva
enriquecedora y constructiva. Aunque en ocasiones algunas situaciones han sido
dificiles de sobrellevar, el recurso de la mediacin de la Comisin de Convivencia ha
sido utilizado tan slo una vez en 10 aos. En ese perodo no se ha abierto ni un solo
expediente sancionador. Unicamente se han producido dos acuerdos con las familias
para que sus hijos pasaran 3 dias en su casa.
o alguien coordina ,prepara ,impulsa y hace ms fciles a todos los dems estos
procesos o no se dan .Aceptar el conflicto como fuente de aprendizaje y progreso
personal y colectivo es un paso indispensable para que cualquier Comunidad avance.
LA
C.EDUCATIVA
I. INTRODUCCIN
La Normativa para la Convivencia es un paso ms en la concrecin de los
objetivos marcados en nuestro Proyecto Educativo de Centro y, por lo tanto, responde a
nuestra pretensin de ir creando una escuela con personalidad propia y de calidad. Es
decir, a crear nuestro proyecto de escuela.
Para favorecer el proceso de aprendizaje, o sea, el logro de los objetivos
educativos fijados en nuestro PEC y garantizar la convivencia entre todas las personas
miembros de la comunidad educativa, es necesario establecer un conjunto de normas
que abarquen todos los mbitos.
Por eso nuestra Normativa pretende ser funcional, ya que tiene que regular un
cmulo de realidades muy concretas.
Hemos fijado los principios que han de orientar las actuaciones de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Adems se han establecido las normas que ser
preciso observar en todos aquellos espacios y actividades considerados como comunes.
Pero a la vez se incide en la elaboracin por el alumnado, de una normativa propia de
cada clase, que es una plataforma de accin en la gestin de la vida colectiva.
Todas estas normas, sin ser arbitrarias, por su mera existencia y la participacin
en ellas, son un paso ms hacia el logro de la autodisciplina, objetivo final de la
Normativa para la Convivencia.
Respecto al Centro
1. Respetar el edificio, instalaciones, mobiliario y material del Centro,
cumpliendo la normativa de uso referida a ellos.
2. Informar del deterioro que pudiera haber en alguna dependencia.
3. Utilizar los servicios de comedor, transporte y actividades ofertadas por la
AMPA de acuerdo con la normativa de funcionamiento.
4. Evitar los juegos o actividades violentas que perturben la tranquilidad.
5. No ausentarse del Centro sin autorizacin escrita de la familia o tutor.
6. Conocer el PEC y cumplir la Normativa para la Convivencia.
2. PROFESORADO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
3. EQUIPO DE APOYO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de
trabajadores y trabajadoras y ms especficamente los regulados para el
funcionariado, profesorado y contratados laborales.
3. A participar activamente en el Consejo Escolar, personalmente o a travs de
sus representantes.
4. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los
representantes para los rganos de gobierno del Centro.
5. A convocar a las familias y al alumnado para tratar asuntos relacionados
con su educacin, siempre previa y posterior coordinacin con el
profesorado.
6. A formar parte de todos los rganos y comisiones del Centro, as como a
coordinarse con todo el profesorado, niveles y ciclos.
7. A elegir el tipo de intervencin tcnica, siempre que se respeten el PEC y el
PCC y se negocie con el profesorado.
8. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que
les ataen directamente.
9. El equipo de apoyo, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del
Centro, tiene derecho a la libre expresin y autonoma para decidir sobre
temas laborales, reivindicativos, pedaggicos, etc.
10.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la
formacin permanente, y a ser posible en horario lectivo.
Con el Alumnado
1. Mantener una actitud respetuosa hacia las alumnas y los alumnos,
dialogando con ellos y ellas para solucionar los problemas.
2. Participar en la orientacin al alumnado en todo su proceso educativo, o
mediante su intervencin directa, y/o mediante el asesoramiento al
profesorado.
3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al
mismo a:
Respetar la personalidad de cada alumno y alumna, intentar
comprenderle y ayudarle dando la respuesta adecuada a sus necesidades
educativas.
Recoger toda la informacin del alumnado que pueda contribuir a la
mejora de su educacin.
Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la
diversidad del alumnado presente en el aula.
Fomentar la responsabilidad del alumnado y preocuparse de que
cumplan sus obligaciones.
Guiar la formacin del grupo de alumnos y alumnas que le haya sido
encomendado y crear en el aula un clima que favorezca la participacin
del alumnado.
Conseguir una asistencia y puntualidad del alumnado adecuada.
Desarrollar una evaluacin formativa de los alumnos y alumnas.
Orientar actividades complementarias y de tiempo libre.
4. Velar para que la orientacin del alumnado se realice siempre desde una
visin globalizada del mismo y preventiva.
5. Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de
enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento
escolar de la alumna o alumno.
6. Se debe dar prioridad a la intervencin grupal frente a la individual.
Respecto al Centro
1. Participar en la elaboracin y revisin permanente del PEC, PCC y
Normativa para la Convivencia.
el
servicio
de
comedor
cumpliendo
la
normativa
de
funcionamiento.
Respecto a las Familias
1. Mantener una actitud respetuosa y amable hacia los padres y madres,
fomentando su participacin en el Centro.
2. Participar en el proceso de orientacin a las familias, segn el plan de
intervencin diseado con el profesorado.
3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al
mismo en su interrelacin con las familias.
4. Orientar a las familias sobre los recursos socio-comunitarios existentes que
respondan a las necesidades que se les plantean.
4. FAMILIAS
DERECHOS
1. A ser informados de cualquier aspecto relacionado con la educacin de sus
hijos e hijas.
2. Procurar que su hijo o hija, tutelado o tutelada, reciba la educacin ms
completa posible que el Centro pueda proporcionarle.
3. A formular ante el profesorado las sugerencias que considere oportunas en
los horarios previstos al efecto y, a ser atendidos debidamente.
4. Colaborar en la labor educativa del Centro.
5. A ser electoras y electores, y elegibles conforme establece la legislacin
vigente para la representacin de madres y padres en los rganos colegiados
del Centro: Consejo Escolar.
6. A participar activamente en los rganos colegiados para los que sea elegida
o elegido, as como en las Comisiones, segn sus posibilidades.
7. Formar asociaciones de madres y padres en el mbito educativo,
disponiendo de un espacio para reunirse.
8. A utilizar las instalaciones y equipos del Centro siempre que favorezcan la
labor educativa.
DEBERES
1. Informarse de cualquier aspecto relacionado con la educacin de sus hijos e
hijas.
2. Facilitar y colaborar en el cumplimiento de deberes de sus hijos e hijas
respecto al Centro: asistencia, puntualidad, trabajo, orden, limpieza...
3. Participar en el tiempo libre de sus hijos e hijas, orientndoles en su proceso
de crecimiento personal.
4. Fomentar en sus hijos e hijas el respeto por el colegio, profesorado,
compaeros y compaeras...
5. Procurar a sus hijos e hijas el material y/o recursos necesarios para que la
labor educativa sea eficiente de acuerdo con el criterio establecido por el
equipo educativo.
6. Asistir al Centro siempre que sean convocados por cualquier miembro del
equipo docente.
7. Las familias sern las responsables del alumnado fuera del horario escolar.
8. Facilitar al profesorado todo tipo de informacin que pueda ser relevante en
el proceso educativo de su hijo o hija.
9. Justificar personalmente o por escrito, y a ser posible con antelacin, las
faltas de asistencia, retrasos y salidas en horario escolar de sus hijos e hijas.
10.Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia.
11.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los rganos de
participacin del Centro.
12.Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de madres y padres a
los rganos colegiados y viceversa.
13.Participar segn sus posibilidades en la labor educativa del Centro.
14.Responsabilizarse del cuidado de las instalaciones y material del Centro
que utilicen.
5. PERSONAL NO DOCENTE
DERECHOS
Adems de los derechos expresados en la contratacin laboral segn la legislacin
vigente, tendrn los siguientes:
1. A que se respete su dignidad personal y profesional.
2. A ser electores y electoras y elegibles conforme establece la legislacin
vigente para su representacin en los rganos colegiados del Centro:
Consejo Escolar.
3. A participar activamente en los rganos para los que sea elegida o elegido,
segn sus posibilidades.
4. A recibir toda la informacin necesaria para poder realizar sus funciones.
5. Ser informados por sus representantes de los acuerdos de los rganos del
Centro.
6. Utilizar los canales establecidos para hacer llegar a la escuela cualquier
sugerencia.
DEBERES
Adems de los deberes laborales que dimanan de su contratacin, sern deberes:
1. Respetar a todos los miembros de la comunidad educativa.
6. ADMINISTRACIN
6. 1. AYUNTAMIENTO
DERECHOS
1. A disponer de las instalaciones del Centro informando al Equipo Directivo.
DEBERES
1. Participar activamente en los Consejos Escolares de los centros.
2. Elaborar y dar a conocer un mapa de necesidades de los centros y establecer
las prioridades para solucionarlas, previa aprobacin por el Consejo Escolar
Municipal.
3. Prever el nmero de puestos escolares de acuerdo con la natalidad y libertad
de eleccin de las familias tomando las medidas oportunas para que ello se
lleve a cabo.
4. En aquellos casos en que la Consellera no llegue a cubrir las necesidades
bsicas del Centro, el Ayuntamiento debe implicarse en todas las gestiones
necesarias para resolverlo.
5. Realizar un buen mantenimiento del Centro.
6. Dar a conocer a los centros las distintas campaas culturales y educativas
que se realicen a lo largo del curso.
7. Colaborar en las actividades extraescolares y complementarias propuestas
por el centro dentro de la poblacin, tales como fiestas y otras actividades
culturales.
6. 2. CONSELLERIA
DEBERES
1. Dotar del material necesario y mejorar la infraestructura del centro.
2. Aportar los recursos econmicos necesarios para cubrir los gastos de
funcionamiento del Centro.
3. Informar y facilitar al Centro de todas aquellas innovaciones pedaggicas,
campaas y actividades de formacin que se realicen cada curso.
4. Prever con antelacin a principio de cada curso las necesidades de
profesorado y cubrir las bajas que se vayan produciendo de forma
inmediata, para que no afecten al desarrollo normal de las clases.
5. Informar a los centros de las distintas secciones de la Consellera,
ubicacin, horario y competencia de las mismas.
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. Asistir con puntualidad a las clases.
2. La entrada y salida de las clases se har andando y sin gritar. Cada tutor o
tutora recibir a sus alumnos y alumnas en el lugar que se determine a
principio de curso.
3. Al entrar al aula cada cual se prepara para empezar el desarrollo de la clase.
4. La maestra o el maestro ser puntual al comienzo y trmino de las clases
para no interferir en el horario de los dems.
5. El profesorado crear en el aula un clima que favorezca la participacin del
alumnado.
6. El profesorado ser el responsable del control de asistencia y puntualidad
del alumnado.
1. 2. PATIO
1. Todo el profesorado y la psicloga del Centro tomar parte en los turnos de
vigilancia de patio, a excepcin del equipo directivo. El orden de estos
turnos los establecer el/a coordinador/a de estudios o persona en quien
l/ella delegue.
2. Durante el recreo el alumnado no puede salir del recinto escolar y deben
permanecer en la zona de patio que tienen asignada.
3. En las horas de patio, el alumnado no podr permanecer dentro del edificio
escolar, sin el permiso de la maestra o maestro tutor o del profesorado
encargado de la vigilancia de patio, o en la clase, si no es en compaa de
una maestra o maestro.
4. Hay que cuidar y respetar los rboles y las plantas del patio.
5. Mantener limpios los patios tirando papeles y restos de bocadillos a la
papelera.
1. 3. LAVABOS
1. Utilizar correctamente los lavabos (tirar de la cadena despus de usarlo,
cerrar los grifos, no tirar agua fuera del lavabo ...) y respetar los materiales
que all haya.
2. Cada clase utilizar nicamente los lavabos que tenga asignados.
3. Los lavabos de la planta superior estarn cerrados y para usarlos habr que
pedir la llave a la maestra o maestro que est con ese grupo de alumnos y
alumnas en ese momento.
1. 4. PASILLOS, VESTBULO
1. No molestar en las actividades que se estn realizando en el Centro,
transitando por sus dependencias con orden
y compostura, no
1. 5. AULAS ESPECFICAS
1. La utilizacin de las aulas especficas seguir las mismas normas que las
aulas comunes.
2. Cualquier grupo que utilice una de estas aulas ir acompaado de un
profesor o profesora.
3. La profesora o profesor supervisar que las clases queden ordenadas a las
salidas.
4. La llaves de estas aulas estarn siempre custodiadas por el conserje y las
profesoras o profesores encargados.
5. Los educadores y las educadoras de comedor y las monitoras y monitores
de actividades extraescolares, sern los responsables de las aulas especficas
y comunes que utilicen en este periodo de tiempo.
6. Se planificar el uso de estas aulas con una semana de antelacin, mediante
una plantilla situada en el tabln de anuncios de la sala de profesores/as.
7. En caso de coincidir varios grupos para la utilizacin del gimnasio, se
llegar a un acuerdo entre los grupos implicados.
1. 6. CENTRO
1. Las puertas del Centro permanecern cerradas , excepto en el tiempo de
entradas y salidas.
2. La AMPA podr utilizar las instalaciones del centro para realizar las
actividades extraescolares con el alumnado fuera del horario lectivo, siendo
la responsable de las mismas.
3. El Ayuntamiento podr autorizar a otras asociaciones para utilizar las
instalaciones del centro, informando al equipo directivo. El Ayuntamiento
ser el responsable ante el centro.
4. El Ayuntamiento decidir si el patio del colegio se puede
utilizar
libremente fuera del horario lectivo. En este caso se har responsable de las
instalaciones.
2. SALIDAS
1. Valorar la salida como medio para desarrollar su formacin.
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
1. Todas las dependencias del Centro dispondrn de un inventario de su
mobiliario.
2. La persona encargada de material tambin se har cargo del seguimiento del
mobiliario.
3. Cuando un elemento del mobiliario se deteriore, se avisar a la persona
encargada, que junto con el conserje, decidirn si procede su reparacin o
darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarn del dao ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. El profesorado procurar que el material del Centro rena las mximas
condiciones de seguridad, notificando a la persona encargada las posibles
deficiencias.
6. El mobiliario ser el adecuado segn las edades del alumnado y las
funciones de cada dependencia.
3. 2. DIDCTICOS
1. Todo el material didctico estar inventariado y dispondr de una
localizacin especifica que se deber respetar.
2. Todo el profesorado tendr una copia del inventario de material didctico,
que se entregar en la carpeta de inicio de curso.
3. Cuando un material se deteriore, se avisar a la persona encargada y ambas
decidirn si procede su reparacin o darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarn del dao ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. Con el fin de planificar el uso del material comn se dispondr de unos
registros en la sala de profesores.
6. A principio de curso se har una propuesta de necesidades de material por
ciclos, con presupuesto incluido.
7. La persona encargada de material actualizar constantemente el inventario
anotando las altas y bajas del mismo.
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
Ver anexo: Plan de Funcionamiento de Comedor
4. 2. TRANSPORTE
1. Mantener una actitud respetuosa con el conductor y con la alumna o alumno
responsable, colaborando con ellos y siguiendo sus orientaciones.
2. Se acudir a la parada con puntualidad puesto que el autobs no esperar.
3. Deben sentarse correctamente en sus asientos, sin cambiar de sitio durante
el viaje ni permanecer de pie en los pasillos.
4. No deben asomarse por las ventanillas, ni tirar objetos por ellas ni hablar
con los peatones.
5. El tono de conversacin en el autobs debe ser moderado.
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1. La AMPA podr organizar la realizacin de actividades extraescolares
(culturales, deportivas y recreativas).
2. Todo el alumnado del Centro podr participar en estas actividades.
3. El plan anual de estas actividades ser aprobado por el Consejo Escolar.
4. Las personas encargadas de estas actividades respetarn la normativa de uso
de las instalaciones y materiales utilizados.
la coordinacin, la comprensin y la
2. PREVENCIN
1. Creacin de un clima positivo, con unas condiciones que permitan afrontar
con las mejores garantas y resolver sin violencia los conflictos que se
presentan. Esto supone intervenir en los siguientes mbitos:
Aumentar el autoconocimiento del profesorado. Ser consciente de los
condicionamientos institucionales, saber cules son sus necesidades,
qu expectativas tienen como maestros y maestras y como personas,
analizar sus comportamientos con el alumnado y con el resto de la
comunidad educativa, reflexionar sobre la propia escala de valores y su
relativizacin, considerar su historia personal como alumno o alumna
Es necesario que el maestro y la maestra se dejen conocer por sus
alumnos y alumnas, sin intentar dar una falsa imagen del tipo que sea.
El profesorado ha de aumentar el conocimiento de su alumnado con
todas las fuentes de informacin posibles. Rechazar las etiquetas y
prejuicios, considerar que todos los nios y nias son diferentes y que
no hay normas universales, conocer sus necesidades e intereses
primordiales
Facilitar el autoconocimiento en el alumnado para favorecer la
afirmacin personal y la autoestima.
3. RESOLUCIN
Entendemos la resolucin de conflictos como un proceso para establecer acuerdos
individuales con alumnos y alumnas cuando el acuerdo global no funciona. Esta
situacin se puede dar en los siguientes casos:
cuando un alumno o alumna no acepta una consecuencia establecida en el
acuerdo global,
cuando un alumno o alumna reincide en el incumplimiento de las normas
constantemente,
3. 2. MBITOS DE RESOLUCIN
Todas las estrategias anteriores se pueden seguir en todos los mbitos de la
institucin escolar.
1. Tutora. Es el primer mbito donde se va a llevar a cabo el acuerdo individual.
El tutor o la tutora acompaar al alumno o a la alumna en todo el proceso. El
profesorado que forma parte del equipo educativo del alumno o alumna podr
participar en ese acuerdo, bien si lo solicita el tutor o la tutora, bien si lo
solicita cualquier maestro o maestra del equipo, bien si lo solicita el alumno o
la alumna. De cualquier manera, siempre estar informado de dicho acuerdo. Si
se cree conveniente se pedir la actuacin del equipo de Apoyo. Las familias
estarn informadas del acuerdo y participarn en el mismo si se considera
oportuno por las partes implicadas. El/la tutor/a realizar un informe escrito en
el que consten las incidencias del/a alumno/a y las actuaciones realizadas por
el/a tutor/a .
Si despus de varios intentos de negociacin no se encuentra una solucin comn,
se recurrir al mbito siguiente.
2. El Equipo directivo ser informado de todas las actuaciones llevadas a cabo
con el alumno o la alumna y recibir una copia de los informes del/a tutor/a
explicando tanto las incidencias como el proceso de actuacin seguido. Tratar
de realizar acuerdos siguiendo las estrategias anteriormente definidas. De estos
acuerdos estarn informados el profesorado del equipo educativo del nio o la
nia, el equipo de Apoyo y las familias. Todos estas personas podrn participar
si se considera oportuno por las partes implicadas. El equipo directivo realizar
un informe de las actuaciones realizadas que adjuntar a los informes del/a
tutor/a.Todo el expediente se archivar en la carpeta correspondiente de la
Comisin de Convivencia del Consejo escolar.Dicha carpeta ser custodiada
por el/a director/a y tendr un carcter confidencial.
Si despus de varios intentos de negociacin no se encuentra una solucin comn,
se recurrir al mbito siguiente.
3. El Consejo Escolar ser informado de todas las actuaciones llevadas a cabo con
el alumno o la alumna y, actuar de acuerdo con la legislacin vigente.
V. EVALUACIN
El seguimiento de esta Normativa se har trimestralmente, formando parte del
guin de la Evaluacin Trimestral del Centro.
En base a este seguimiento y en la Evaluacin Final, se propondrn las
modificaciones oportunas.
2
Respecto a las causas que subyacen en los conflictos, en nuestra opinin se
puede establecer una diferenciacin entre las causas externas al centro y las internas o
inherentes a nuestra propia institucin educativa.
Entre las causas externas tenemos que considerar las que tienen relacin con los
entornos familiares, socioeconmicos y culturales de donde proceden nuestros alumnos.
Determinados ambientes y entornos, en los que son escasas las expectativas que ofrece
la educacin para conseguir una promocin cultural, social o econmica, o algunos
contextos familiares desestructurados, o en los que se respira de forma continua un
ambiente de conflictividad o violencia, son ms propicios para que los alumnos que
proceden de ellos reproduzcan, a su vez, estos comportamientos y actos conflictivos.
Asimismo, y en relacin con lo anterior, segn la experiencia que tenemos en
nuestro Instituto, es un error tratar de establecer vinculaciones entra las cada vez ms
numerosas familias separadas o monoparentales y los comportamientos conflictivos de
sus hijos. No parece que las rupturas familiares supongan un riesgo de que los hijos
caigan en un comportamiento disruptivo o antisocial; incluso, es posible, que a veces
estas separaciones lo que hagan sea acabar con situaciones y ambientes conflictivos, que
son los que caracterizan a las familias que, aunque ya rotas, deciden seguir unidas.
En nuestro Instituto, un grupo de profesores, en colaboracin con el
departamento de Sociologa de la Universidad de Castilla-La Mancha realizamos un
trabajo de investigacin en el que intentamos relacionar los procesos de conflictividad
con los contextos sociales y culturales de nuestros alumnos.
En este estudio, entre otras, llegamos a las siguientes conclusiones:
-
3
tienen un nivel acadmico ms bajo (sin estudios o slo primarios). Se trata
de unos comportamientos conflictivos que siempre aparecen asociados a la
desmotivacin y falta de inters por sus estudios de estos alumnos, que
consideran al Instituto como un ambiente hostil y se resisten a una
escolarizacin que, incluso, a veces, repudian. Son alumnos a los que
podemos denominar antiescuela u objetores escolares, y que estn
inmersos en un proceso de fracaso escolar que casi siempre resulta
irreversible.
Parece, por tanto, segn nuestra experiencia y las investigaciones que hemos
llevado a cabo con nuestros alumnos y sus entornos familiares y socioculturales, que
existen unas evidentes correlaciones entre los comportamientos de los alumnos y estos
entornos y contextos familiares. Y parece tambin innegable que las conductas de los
alumnos no estn nunca determinadas por sus herencias genticas, sino que dependen de
sus experiencias vividas, de los aprendizajes que hayan tenido durante su infancia y
juventud y del ambiente familiar y social en el que se hayan desenvuelto. Y todo ello,
en nuestro centro, nos ha llevado a realizar una reflexin en torno a la problemtica y
los procesos que subyacen en la siguiente pregunta: Por qu la escuela es considerada
por muchos alumnos como un ambiente hostil, que les lleva, primero, hacia procesos de
desmotivacin, y luego comportamientos conflictivos, agresivos o violentos; y,
finalmente, al fracaso escolar?
Por ltimo, respecto a las causas que consideramos externas, tambin hemos
valorado la importancia que tienen los medios de comunicacin, la televisin, y, en
general, nuestra actual sociedad de la imagen y de los medios de comunicacin, a los
que nuestros alumnos de ESO, en muchos casos, dedican ms tiempo que al estudio, la
lectura o la realizacin de sus tareas escolares; y a travs de los cules estn recibiendo
constantemente una serie de valores- o contravalores- que tienen en ellos una gran
influencia.
En cuanto a las causas internas o inherentes al propio instituto y a los procesos
educativos que en l se desarrollan, hemos considerado la importancia que en l tienen
los currculos, y, fundamentalmente, los contenidos que intentamos ensear, en muchas
ocasiones, excesivamente academicistas e inadecuadas para una enseanza comprensiva
4
en la que cabe tanta diversidad; unos contenidos que nos suscitan ningn inters entre
muchos de nuestros alumnos, y a los que consideran alejados de su realidad e intereses,
sobre todo por parte de los alumnos ms desmotivados.
Adems de los contenidos inadecuados para un modelo comprensivo como el
que pretendemos desarrollar en el centro, hemos reflexionado tambin sobre la
metodologa, as como sobre la forma repetitiva y rutinaria de trabajar en la que siguen
empeados algunos profesores, o sobre los mtodos que resultaban apropiados para una
enseanza selectiva como la del anterior bachillerato, pero que ahora, en la ESO,
adems de resultar ineficaces, provocan desmotivacin, fracaso, tensiones y conflictos.
Lgicamente, en estas cuestiones, y sobre todo con algunos profesores nostlgicos del
anterior bachillerato, las diferencias, las controversias y la dificultad para alcanzar
acuerdos mnimos que nos permitan establecer principios educativos generales y lneas
de actuacin comunes, afloran a veces de forma importante.
Asimismo, tambin hemos tenido en cuenta, para abordar la problemtica de la
conflictividad en el centro, otros factores como el clima, o ambiente del centro, as
como aquellos aspectos relacionados con la afectividad, la calidez o la empata.
La violencia entre iguales es otro de los procesos que hemos investigado en
nuestro centro y sobre el que hemos tratado de reflexionar para buscar respuestas.
Algunas de las caractersticas que este proceso tienen en nuestro IES son las siguientes:
-
Son actos difciles de detectar, y muchos de ellos son desconocidos para los
profesores o la direccin del centro, pues se producen en recreos, intervalos
de clases o fuera del recinto del instituto.
5
-
Las causas de esta delincuencia entre iguales son las mismas que nos explican
los procesos de conflictividad en general: la influencia de los medios de comunicacin,
la formacin de grupos tribus- urbanas, en este caso rurales, de carcter violento o
fascistoide, etc..; y, sobre todo, la influencia de determinados entornos sociales y
familiares, ms propicios para que los alumnos pertenecientes a ellos desarrollen estas
conductas, o no encuentren en estas familias o mbitos sociales ni el clima ni los
argumentos necesarios que contrarresten o palien de alguna forma los efectos
perniciosos de los mensajes de violencia y agresividad que reciben los alumnos.
pueden ir elaborando y
6
producen estas sanciones, en la mayora de los casos, los alumnos, aunque no asisten a
clase, se quedan en el centro, y son atendidos en espacios y por profesores, tutores o
miembros del equipo directivo. Son casos en los que valoramos los aspectos negativos
que puede conllevar el hecho de que un alumno permanezca en su casa durante esos
perodos en los que est sancionado, tratando de evitar que se quede desatendido o en un
ambiente con unas caractersticas que lo que puede provocar es el reforzamiento de las
actitudes que han motivado su sancin.
Procuramos que el RRI sea un instrumento de carcter eminentemente
educativo, y no de exclusin. Porque la experiencia de estos aos nos ha demostrado
que en todos los casos en los que los alumnos han sufrido expulsiones del centro, al
final han acabado en un proceso de fracaso escolar, y, en definitiva, de exclusin del
sistema educativo.
Otra caractersticas de nuestro centro, referido a las sanciones, es que durante
estos tres ltimos cursos no hemos tramitado ningn expediente disciplinario a travs
del consejo escolar, y no se han planteado sanciones de ms de tres das de privacin del
derecho de asistencia a clase. Adems, cuando se consideran este tipo de sanciones por
actos en contra de la norma de la convivencia del centro, el director, en quien ha
delegado el consejo escolar para tomar estas decisiones, siempre cuenta con la opinin
mayoritaria de un grupo que forman el profesor afectado o relacionado con el acto
cometido, el tutor del alumno y dos profesores elegidos por sorteo entre todo el claustro;
adems, por supuesto, de considerar la opinin de la comisin de convivencia y de los
propios padres del alumno.
En las repuestas a los procesos conflictivos tratamos de realizar una tratamiento
global y coordinado, planteando la posibilidad de incidir en el entorno, y procurando
activar tambin un plan de prevencin para evitar estos procesos. No slo los tutores o
el equipo directo realizan una intensa comunicacin e intervencin con las familias de
los alumnos ms problemticos y conflictivos, tambin el departamento de orientacin
coordina un plan de actuacin con el profesor de servicios a la comunidad y los
trabajadores sociales del ayuntamiento. No lo planteamos como una derivacin de los
conflictos a otros profesionales, sino como la peticin de colaboracin con otros
especialistas, de esta forma evitamos abordar la problemtica de los alumnos ms
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conflictivos de forma aislada y contamos con la ayuda de otros especialistas y los
recursos de otras administraciones.
En relacin con lo anterior, hemos hecho una propuesta para que se establezca
un plan de actuacin de forma coordinada en los entornos y contextos familiares de
donde proceden los alumnos ms conflictivos, y que se desarrollara en las zonas
educativas (divisiones administrativas territoriales de la Consejera de Educacin), en
las que actuaran los especialistas y los recursos de todas las administraciones
(Ayuntamientos, Consejera de Educacin, Consejera de Bienestar Social) junto al
departamento de orientacin del centro y los profesores trabajadores sociales y de
servicio a la comunidad de ste.
Estamos tambin tratando de concretar las caractersticas y funciones de un tutor
encargado de los alumnos ms problemticos y conflictivos, un profesor de confianza
para estos alumnos, que intente convertirse en un referente y en una persona capaz de
influir en la modificacin de sus conductas, y que de forma voluntaria aceptara las
funciones de dialogar con el alumno y con su familia, y actuara tambin de mediador
para tratar de dar una respuesta al conflicto que se haya planteado.
En primer ciclo de la ESO (esperamos extenderlo el prximo ao a otros cursos)
hemos desarrollado un proyecto basado, fundamentalmente, en agrupamientos flexibles
en las reas instrumentales, (de cada dos grupos, se organizan tres), as como la
reduccin del nmero de profesores, concentrando algunos de stos dos reas (siempre
que estn habilitados) ms la tutora (Matemticas, Ciencias Naturales y tutora, por
ejemplo), con el objetivo de mejorar los procesos de transicin de la primaria a la
secundaria, de tener un mayor conocimiento de los alumnos, y para intensificar la
accin tutorial, tanto con los alumnos como con los padres; adems, en estos grupos se
ha intensificado tambin la vigilancia y el control, en las aulas, en los pasillos, o en los
descansos de cinco minutos y en otros perodos no lectivos. Los resultados de este
proyecto son muy positivos, en cuanto a la convivencia y procesos de conflictividad, y
tambin respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Respecto a la violencia entre iguales, para abordarla, adems de algunas de las
medidas ya sealadas, en nuestro centro hemos intentado potenciar las guardias en los
recreos; guardias que nos repartimos entre todos los profesores del claustro, sin
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distinciones entre maestros o profesores de secundaria, y sin ninguna compensacin o
reduccin sobre el horario lectivo establecido en la normativa vigente.
Por ltimo, en cuanto a las respuestas curriculares, somos conscientes de que
hay unas relaciones
TTULO.
OBJETIVOS GENERALES.
Este curso queremos seguir madurando esta experiencia, pero el aspecto sobre el
que queremos desarrollar nuestra reflexin es el cmo inciden los materiales
curriculares elaborados por nosotros en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos,
y sobre todo, la importancia de la interdisciplinaridad como forma de sacar mayor
rendimiento al trabajo de los alumnos.
As mismo esperamos canalizar, en aquellos alumnos que ya vemos que han ido
superando las dificultades originales, un sistema de preparacin del curriculum que les
sirva para poder acceder a las pruebas de los Ciclos Formativos de Grado Medio con un
resultado positivo. Pues son alumnos cuyos intereses pueden ser cubiertos con la
preparacin al mundo laboral.
La incorporacin al curriculum este ao de la Lengua Espaola y de las
Matemticas, junto con las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Naturaleza y el Ingls
que se trabajaros el curso pasado, constituyen la base curricular de este proyecto.
La plasmacin de un ambiente menos rgido que el espacio del aula, junto con unos
materiales adecuados, permiten intervenir positivamente en el aprendizaje del
alumno. Pero, aunque bajar los niveles pueda resultar en principio un aspecto
positivo, posteriormente incide negativamente pues el alumno se adapta a un trabajo
mecanicista de respuestas rpidas que le resta esfuerzo. Es por ello que debe ser
reconducido mediante otros sistemas un poco ms complicados, pero vinculados
inexorablemente hacia un objetivo determinado de intereses, en este caso, la
preparacin de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos.
La prctica educativa con unos alumnos en los que el medio social y familiar es ms
un lastre que un acicate, nos obliga a considerar la importancia de utilizar nuestro
tiempo lectivo como algo ms que un tiempo de explicacin: hay que entenderlo en
una dimensin igualmente de estudio. Es decir, consideramos que hay que ayudarles
a estudiar y memorizar en el propio espacio del aula. Si esto no es asumido, los
niveles de progreso son muy bajos.
RESULTADOS OBTENIDOS.
Sin caer en el triunfalismo fcil, somos capaces a la fecha de hoy de considerar que
los resultados son altamente positivos. En primer lugar, la integracin de este tipo de
alumnos es de un noventa y cinco por ciento, el nivel de conflitividad escolar ha bajado
enormente y lo que es ms positivo an los logros de aprendizaje de estos alumnos
igualmente pueden considerarse aceptables, partiendo logicamente del hecho de que son
alumnos de los que sabemos que su nivel de consecucin de objetivos curriculares
siempre es inferior al resto del alumnado considerado normal Lo que destaca de todo
esto es el hecho de la satisfaccin personal del propio alumno que aprecia y valora su
progreso, pues es consciente de que para ellos actuar de esta manera les permite
aproximarse a un logra mucho ms pleno pues van construyendo una autoestima que es
fundamental para la maduracin de su persona.
Si bien es cierto, que cada Centro es una realidad distinta, hoy nosotros, podemos
decir con conocimiento de causa a travs de esta experiencia, que es un camino
absolutamente viable para poder canalizar y llegar a buen puerto muchos de los
males que aquejan nuestros espacios escolares hoy da. Desde aqu animamos a que
se abran otras vas similares a la nuestra pues estamos seguro que pueden ponerse
en prctica.
Las dificultades de coordinar estas experiencias son menores, vistas desde la
propia gestin de los Equipos Directivos, si consideramos que los resultados
obtenidos son muchos ms positivos, que la complejidad que no cabe duda tiene
ponerlas en practica.
La nica manera de poder mantener niveles altos en las aulas, es cuando se
aproxima el profesorado a dar respuestas lgicas y coordinadas al colectivo de
alumnos que nos llega con serias dificultades de aprendizaje, consideramos que el
derecho a la educacin debe priorizar nuestra gestin escolar, pero igualmente
deben ser consideradas respuestas imaginativas que nunca deben venir de la
Administracin, pues son los propios Equipos Directivos y los propios
profesionales de cada Centro los que conocen mejor que nadie su propia
problemtica. Slo las brechas abiertas por otros, desde la experiencia educativa y
unas buenas dosis de imaginacin pueden hacernos flotar en este mar de confusin
en la que marchan a la deriva algunas polticas educativas que an no han
encontrado esa estrella polar con la que orientarse.
Directora del centro y coordinadora del grupo-taller:
Ana Mara Rodriguez Martn.
curso bsicamente se asienta l como equipo y realiza dos mediaciones formales, todas
ellas entre alumnos.
El curso 1999-00 sufre algunas bajas de alumnos y de un profesor, pero se
incorpora una profesora que hace la formacin en otro IES. Dos profesores realizan un
curso de profundizacin en la mediacin en el Centro de Renovacin Pedaggica de
Las Acacias. El EM se rene mensualmente con el fin de seguir formndose (a partir
de lo que les aportan los profesores que realizan el curso de profundizacin) y de
comentar la marcha del EM. No se dan tantos casos para mediacin como cabra
esperar, en parte porque desde muchos tutores no se da la informacin y en parte porque
an no hay costumbre desde la Jefatura de Estudios (JE), donde llegan gran parte de los
conflictos, de desviar casos al EM.
El curso 2000-01supone una renovacin fuerte del EM. De los alumnos antiguos
no queda ninguno, la mayora porque ya se han ido del instituto, y otros por otros
motivos. Por ello decidimos realizar un curso intensivo de fin de semana en el que se
forman 17 nuevos alumnos/as, de los cuales 11 son del primer ciclo de ESO. Tambin
se forma una nueva profesora y una madre. En este caso los formadores somos
profesores que estamos en el EM desde el inicio. Por otro lado en este curso se aprueba
el nuevo RRI del Instituto, donde se recoge la existencia del EM y sus funciones. Desde
la JE se remiten ms casos (el nuevo Jefe de Estudios pertenece al EM, y aunque no
realiza mediaciones, potencia el trabajo del Equipo) y en el mes de febrero ya se ha
realizado 12 mediaciones formales y bastantes informales, la mayora de ellas
satisfactorias, y una de ellas en un conflicto alumno-profesor (anteriormente todas
haban sido entre alumnos). El EM se sigue reuniendo una vez al mes y los profesores
del EM se constituyen en grupo de trabajo reconocido por el CPR de Getafe, realizando
una tarea de autoformacin continua, y como parte de esta tarea, otros dos profesores
del EM realizan el curso de profundizacin en la mediacin.
En cuanto a la manera de funcionar, el EM entra en funcionamiento cuando las
partes en conflicto quieren, voluntariamente, usar sus servicios para arreglar sus
problemas. Normalmente no se les ocurre a ellas, sino que desde un tutor, un compaero
del EM o JE, se les sugiere acudir a la mediacin. Una vez que sta es aceptada, en JE
se ve qu dos mediadores (siempre se acta en pareja), en funcin de los horarios, son
ms adecuados. Normalmente las partes no muestran preferencias por los mediadores,
pero pueden, si lo desean, elegirlos de entre el EM. En un recreo se suele hacer la
premediacin (entrevistas individuales de los mediadores con cada una de las partes
para explicarles cmo va a ser el proceso y recabar informacin) y al da siguiente,
usando alguna hora lectiva, con el permiso del profesor correspondiente, se realiza la
mediacin. Se procura, si se puede, elegir horas de tutora o Actividades de Estudio. A
las partes se les suele pedir permiso para que asistan otros miembros del EM como
observadores en la mediacin, como medio de irnos formando y corrigiendo errores.
Estos observadores, cuando los hay, no intervienen de ninguna manera y tienen el
mismo compromiso de confidencialidad que los propios mediadores. Su funcin
consiste, por un lado, en aprender cmo se hace una mediacin real para aquellos que
nunca han hecho ninguna, y por otro lado hacer una valoracin crtica de la actuacin de
los mediadores, con nimo de ir mejorando.
Los conflictos que se han abordado, y en muchos casos resuelto, han sido muy
variados: insultos, motes molestos, peleas, malentendidos, amistades deterioradas,
Esto nos condujo a iniciar varias vas y modos de trabajo relacionados con estas
problemticas que por un lado tratasen de hacer frente a la situacin concreta que nos
invada y por otro comenzasen a realizar un tratamiento de fondo de dicha problemtica
para abordarla con ms serenidad y en mejores condiciones en el futuro: sabamos que la
mayor parte de las problemticas que se desarrollan en torno a la convivencia no se
resuelven con la imposicin de faltas, castigos y dems -eso s, sin descartar estas cuando
son necesarias- sino con la creacin de un entramado donde lo que prime sea el respeto
mutuo y hacia los materiales, la ayuda, la solidaridad y aquellos valores que son los ms
positivos en las relaciones humanas.
Estas fueron las actuaciones que realizamos:
1. Mantener una estrecha relacin de colaboracin con la Ertzantza de Muzkiz
........................................
2. Crear una comisin de convivencia que comenzase a regular qu
comportamientos del alumnado podan ser considerados aceptables y cuales no y
que determinase el tratamiento de los mismos, as como una concrecin del
rgimen sancionador que apareca en el BOPV sobre los derechos y deberes del
alumnado. Una vez regulados estos aspectos bsicos, en una segunda fase se
trataba de consensuar las normas de convivencia con el alumnado y a la vez
regular la participacin del mismo en la vida del centro (a travs de las tutoras,
delegad@s de los grupos-clase y de l@s representantes del alumnado en el OMR
y en las diferentes comisiones del mismo), as como abordar los procedimientos
bsicos de los que nos bamos a dotar en la resolucin de conflictos. Todos los
documentos que hacen referencia a estos aspectos han sido debatidos y
aprobados por el Claustro del profesorado y el OMR y constituyen la base del
actual trabajo del Instituto en los aspectos relacionados con la convivencia. Los
mencionados documentos estn presididos por dos ideas bsicas: la primera es
que la mayor parte de la convivencia del centro puede y debe ser pactada con las
familias y con el alumnado y la segunda que en la medida en que el alumnado y
las familias tengan un espacio y un tiempo mayor para opinar y decidir sobre los
aspectos de la estructura y funcionamiento del instituto que les ataen mayor
ser la dosis de responsabilidad y respeto hacia la institucin escolar.
3. Un tercer aspecto consisti en el comienzo del abordaje por parte del todo el
profesorado del centro de los aspectos curriculares y de la accin en al aula:
los itinerarios acadmicos en ESO y en LOGSE, los criterios de evaluacin del
alumnado, las formas de atencin a la diversidad en el aula, los de promocin de
un ciclo a otro o de un nivel a otro, el tratamiento del refuerzo, los criterios
bsicos para el funcionamiento del aula de Diversificacin curricular en la ESO
han constituido el referente curricular del trabajo de estos dos cursos escolares.
Todos estos documentos -a excepcin del tratamiento del refuerzo que se
pretende aprobar a finales de este curso- han sido aprobados por el Claustro del
Sexual, siendo uno de los ejes vertebradores de nuestro trabajo: el IES Dolores Ibarruri
debe ser construido entre tod@s l@s que trabajamos en l.
Para acabar, convendra remarcar los procedimientos usados por la Comisin en
la elaboracin de los documentos a los que nos hemos referido anteriormente. Las ideas y
los fundamentos de dichos documentos siempre han sido inicialmente debatidos y
acordados en el seno de la comisin de convivencia. Cuando el texto que tomaba en cuenta
dichas ideas y acuerdos haba sido elaborado se pasaba a todos los miembros de la comisin
para su valoracin. Con los cambios introducidos se extenda al estamento o estamentos
que estaban implicados en dicho documento y solamente cuando se haba pactado con
dichos estamentos las modificaciones que se peda introducir se llevaba al rgano
correspondiente para su aprobacin. El ltimo paso de este mecanismo consiste en la
revisin y actualizacin de los documentos existentes para adaptarlos a la realidad y ver qu
aspectos deben ser modificados y cuales siguen en funcionamiento. Esto es lo que se ha
realizado en las ltimas sesiones de la comisin con las "normas de convivencia"
elaboradas y aprobadas hace ahora 2 cursos escolares.
En cuanto a las caractersticas generales y particulares en las que se ha desarrollado
el proyecto y el grado de consecucin de los objetivos del mismo, realizbamos el siguiente
anlisis en la mencionada Memoria del Proyecto:
La Comisin de convivencia del IES Dolores Ibarruri no ha comenzado a trabajar
desde cero este curso escolar. Durante el curso anterior con el mismo nombre y el curso
97/98 sin nombre especifico pero haciendo muchas de las funciones de la misma, ha ido
desarrollando su trabajo, que se ha plasmado en varios documentos que actualmente
constituyen el referente de la accin de la comunidad educativa del instituto en los aspectos
relacionados con la convivencia. Por un lado las "normas de convivencia" (del alumnado y
del profesorado) fueron aprobadas en el curso 97/98. El curso escolar 98/99 se debati y
aprob otro documento: el "protocolo de actuacin del rgimen sancionador" y se debati y
fue creado un segundo documento: "procedimientos en la resolucin de los conflictos" que
fue aprobado en OMR a comienzos de este curso escolar.
Por tanto, el trabajo de la comisin tena una amplia base y una larga trayectoria de
reflexin y creacin de documentos que posteriormente eran debatidos y aprobados por el
rgano competente (Claustro u OMR, segn correspondiese).
Es en este contexto en el que se plantea el trabajo de la mencionada comisin para el
curso escolar 99/00, pretendindose dos objetivos fundamentales: por una lado definir los
aspectos convivenciales del Proyecto Educativo, y por el otro integrar en el ROF los
aspectos relacionados con los mencionados aspectos de convivencia. Como objetivos
concretos se citaban:
a) Definir algunos de los criterios en los que se va a fundamentar la convivencia entre los
diferentes estamentos que componen el Instituto
b) Revisar y dar coherencia a los documentos que hasta el momento han sido elaborados y
crear nuevos documentos si se estimase necesario
2. Actividades y temporalizacin
Para el curso escolar 00/01 se pretenden unir y dar forma a varias de las lneas de
trabajo esbozadas en la mencionada Memoria y que se concretaran en las siguientes lneas
de actuacin y actividades:
1 lnea de actuacin: el alumnado del IES Dolores Ibarruri. La clase
Objetivo General: construir espacios de colaboracin y de encuentro entre los
intereses de los adultos (tutores) y los del alumnado de cada clase
Primer Objetivo: Elegir a un@s delegad@s de cada grupo-clase que representen los
valores ms positivos del alumnado (ver documento aprobado sobre la resolucin de
conflictos).
Actividades: reflexin en las primeras sesiones de tutora de turor@s con el alumnado
de cada grupo sobre textos elaborados por la orientadora. Culminar en la eleccin de
un delegad@ y subdelagad@ en cada clase.
Temporalizacin: mes de septiembre y primera quincena de octubre
Segundo Objetivo: Repasar y recordar las normas de convivencia establecidas en el
instituto y, a la vez, recoger las sugerencias del alumnado para su mejora
Actividades: debate y reflexin en las primeras sesiones de tutora de tutores con el
alumnado de cada grupo clase sobre las normas de convivencia. Se usarn para ello los
resmenes que sobre dichas normas ya existen. Las sugerencias del alumnado sern
recogidas en las sesiones de tutora.
Temporalizacin: mes de septiembre y primera quincena de octubre
Tercer objetivo: Decorar la clase
Actividades: l@s tutores recogen y encauzan las sugerencias del alumnado para decorar
las clases
Temporalizacin: primer trimestre del curso escolar
Cuarto objetivo: tratar los conflictos entre iguales y buscar vas de solucin a los
mismos
Actividades: debates, reflexiones y conclusiones sobre los conflictos que surgen en la
convivencia entre iguales. Podran usarse los vdeos grabados en nuestro instituto y en
otros por IKUSGELA. Guiones de reflexin elaborados por la orientadora.
Temporalizacin: ltima parte del primer trimestre y segundo trimestre
Quinto objetivo: que delegados y subdelegados de cada clase ostenten la
representacin de la misma ante la junta evaluadora
Actividades: antes de cada sesin de evaluacin el tutor realizar una preevaluacin con
su grupo clase segn un guin ya acordado el curso 99/00 y las conclusiones de la
misma se llevarn ante la junta evaluadora.
Temporalizacin: inmediatamente anterior a cada evaluacin
Sexto objetivo: La convivencia de los grupos de 1 de la ESO se trabaja de una manera
especfica
Actividades: todos los cursos se organiza una salida de una o dos noches para el
alumnado que accede por primera vez al Instituto con el objetivo de mejorar la
convivencia entre dicho alumnado. A esta salida les acompaan los tutores de cada
grupo. Adems de esta salida, durante el tercer trimestre del curso escolar anterior al de
la entrada en el instituto, se organizan actividades especficas para que el alumnado de
6 de Primaria conozca los diferentes lugares del instituto, su funcionamiento, a sus
futuros compaeros, las profesorado, conserjes, equipo directivo: una jornada de
presentacin
Temporalizacin: primer trimestre del curso escolar y ltimo.
Primer objetivo: Continuar con la campaa iniciada el curso 99/00 para decorar el
instituto
Actividades: seleccionar recogida de materiales y carteles para enmarcarlos y continuar
decorando el Instituto. Implicar a los seminarios de plstica y diseo para realizar esta
actividad con las producciones grficas del alumnado.
Temporalizacin: segundo y tercer trimestres del curso
Segundo Objetivo: Recordar la memoria histrica de Gallarta: un pueblo minero
Actividades: organizar una exposicin permanente en el saln de actos del instituto que
compare el Gallarta antiguo con el actual. Las fotos y los textos son una cortesa de las
personas responsables del Proyecto Intergeneracional y del Ayuntamiento de AbantoZierbana.
Temporalizacin: segundo trimestre del curso escolar
4. Recursos
5. Proceso de Valoracin
Todas las actividades de la primera lnea de actuacin sern valoradas en las
sesiones de tutora que tutores mantienen con la orientadora del centro. Adems, ests
valoraciones sern recogidas por el equipo coordinador de la ESO (coordinadores del
primer y segundo ciclo de la ESO, orientadora, jefa de estudios y director) y se
reconducirn los procesos en el caso de estimarse necesario.
Las actividades de la segunda, tercera y cuarta lneas de actuacin sern valoradas
por el equipo coordinador de la ESO, adems de por la vicedirectora del centro y en su caso
tambin por los delegados y representantes del alumnado en el OMR y el personal no
docente del centro.
Las actividades de la quinta lnea de actuacin sern valoradas por los miembros de
la comisin de convivencia que participen en el mencionado curso. Estas personas
realizarn, asimismo una valoracin sobre la marcha general de la convivencia del centro.
Esta valoracin ser tenida en cuenta por el equipo cordinador antes mencionado, a la hora
de ofrecer los resultados finales de la evaluacin de todo el proceso.
I.E.S. ALARNES
(Getafe, Madrid)
0. PRESENTACIN DEL ARTCULO
En el presente artculo describimos el proyecto de mejora de la convivencia que se
desarroll durante los cursos 1997-98 y 1998-99 en el IES ALARNES de Getafe (Madrid). Sin
embargo, queremos aclarar desde el principio que este proyecto ha constituido slo un elemento
ms (y no el ms importante) dentro del amplio proceso de mejora de la calidad que nuestro
centro inici all por el curso 95-96 (cuando se implantaron en el Alarnes las nuevas enseanzas
de la LOGSE); proceso que ha ido desarrollando con gran profesionalidad y esfuerzo
innovador el profesorado de nuestro instituto, liderado por los equipos directivos.
1. INTRODUCCIN: FUNDAMENTACIN
El programa de la UNESCO Aprender para el siglo XXI seala cuatro pilares bsicos para
la educacin del futuro: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a vivir
juntos. Sobre este ltimo aspecto se dice lo siguiente:
"... la Comisin debe insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados
como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ah, crear un espritu nuevo que
impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables
conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son
cada vez mayores, y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa,
pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado
por el cinismo o la resignacin."
La fundamentacin de nuestro proyecto coincide en gran medida con este prrafo de la
UNESCO. Pensamos que una prioridad de la escuela del siglo XXI ha de ser la de ensear a vivir
juntos, a convivir. En primer lugar, porque no entendemos el ser humano sin los otros. Vivir es, en
gran medida, convivir. En segundo lugar, porque, convencidos como estamos de que el sistema
socio-poltico de la democracia participativa es el mejor de los posibles, no podemos dejar de
educar a nuestros alumnos en actitudes para la convivencia democrtica (no olvidemos que no hay
democracia sin demcratas, es decir, sin ciudadanos deseosos y capaces de jugar en ella un papel
activo y responsable). Otras muchas razones podramos aducir para argumentar la prioridad que
concedemos a educar para la convivencia. Y es que no podemos olvidar, por ejemplo, que nuestra
sociedad es cada vez ms multicultural y pluritnica, y en ella se valora cada vez ms la capacidad
de dilogo, de relacin, de comunicacin, en suma, de convivencia.
Consideramos que la convivencia es un tema enormemente amplio y complejo, con multitud
de aspectos y matices, y que la educacin para la misma abarca temas como la educacin moral y
cvica, intercultural, para la paz y el desarrollo, etc. Valores como democracia, pluralismo, dilogo,
libertad, responsabilidad, respeto y tolerancia, derechos humanos, justicia, solidaridad, bien comn
... entran en su mbito, recaban mutuamente su apoyo y han de reforzarse entre s para formar una
visin completa de la convivencia entre las personas que deseamos y que demanda, pensamos, el
mundo del siglo XXI.
Y para conseguir formar este tipo de persona, que participe en la construccin de esa nueva
sociedad, es indispensable la educacin. La educacin que, como afirma Mayor Zaragoza (1994), es
la mejor prevencin: La prevencin es la mejor victoria, es la que evita el sufrimiento, la que evita
el enfrentamiento. Pero como clnico que he sido en la prevencin de enfermedades infantiles, s
muy bien que la prevencin es invisible. La prevencin, cuando va acompaada por el xito, no se
ve, y ojos que no ven, corazn que no siente. Por eso tenemos que ir creando una nueva cultura
de la percepcin de intangibles, de la percepcin de invisibles, de saber que invertir en prevencin,
en construir la paz, es la mejor y la ms fructfera de todas las inversiones. La construccin de la
democracia, la paz y la tolerancia, es una cuestin de smbolos, de valores, de cultura, y no slo el
resultado de un acuerdo de concertacin econmica o poltica. La democracia no se da , no se
otorga, se construye da a da en cada uno de nosotros y en nuestro entorno".
Para nosotros, esta educacin para la convivencia se concreta en los siguientes postulados:
1. Educar en la convivencia significa educar en el respeto y la tolerancia; en la aceptacin
del pluralismo y la diversidad, en la capacidad y predisposicin para ponerse en lugar del
otro (empata), en la utilizacin del dilogo como enriquecimiento mutuo y como solucin
para de los conflictos por la va del consenso...
2. Educar en la convivencia significa educar en la participacin, en la responsabilidad que
cada uno tiene en mejorar su parcela de sociedad...
3. Educar en la convivencia significa educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien
comn de carcter global ms all del egocentrismo...
El proyecto que a continuacin se describe pretendi ser el comienzo, ilusionado y
esperanzado, de un largo camino hacia la mejora de la convivencia en nuestro centro educativo.
Dada la amplitud y complejidad del tema, no poda ser de otra forma. Con l quisimos empezar a
dar algunas respuestas a los problemas y necesidades detectadas en nuestro centro, siempre desde
las grandes convicciones manifestadas en este apartado.
GRUPO DE
PROFESORES
FORMACIN inicial
PERSONA/S RESPONSABLE/S
ACTIVIDADES
Grupo motor
Coordinador del proyecto,
Jefe Extraescolares
Grupo motor de profesores
Coordinador proyecto,
Jefe Extraescolares y
grupo de alumnos
PERSONA/S RESPONSABLE/S
ACTIVIDADES
Grupo motor
Grupo de profesores
Asesor externo
Coordinador proyecto,
Jefe Extraescolares y
grupo de alumnos
; Ver ANEXO 1.
PERSONA/S RESPONSABLE/S
ACTIVIDADES
Asesor externo
Coordinador y Jefe Extraescolares
Grupo de profesores
Grupo de profesores
Tras un curso de formacin de 20 horas impartido por Juan Carlos Torrego en el centro, se
form dicho grupo de mediacin, formado por profesores, alumnos, una ordenanza y dos
madres. Con este grupo se pretende dar un tratamiento ms humanizado y profundo a los
conflictos que se producen en el centro, aunque a veces la sancin sea inevitable (de hecho,
ambos procesos, sancin y mediacin, suelen caminar paralelos en la mayora de los
casos; aunque si las partes en conflicto llegan a un acuerdo satisfactorio y reparador, la
sancin puede hasta desaparecer). En la actualidad se ha creado la figura del profesormediador, que coordina este grupo y al que los alumnos y los profesores pueden recurrir
en cualquier momento si se ven envueltos en un problema de convivencia.
La mediacin se viene realizando cada vez ms en nuestro centro, no slo a nivel formal
(sobre todo para conflictos entre alumnos), sino tambin a nivel informal (conflictos entre
alumnos y alumnos-profesores). Da a da constatamos que se trata de un medio muy
poderoso de transformacin de conflictos, adems de constituir una herramienta idnea
para tratar stos cuando se encuentran en su fase inicial (evitando as escaladas del
problema). Asimismo, estamos comenzando a utilizar esta herramienta en conflictos
grupales (profesor-alumnos, grupos de alumnos entre s) con un resultado muy
esperanzador. Finalmente, sealar que la mediacin se realiza sobre todo en los recreos.
Se elabor en el centro un material para realizar las asambleas de clase en todos los grupos
de la ESO, que se incorpor al cuaderno del delegado. El seguimiento de dichas
asambleas lo realiza la Orientadora (M Antonia Redondo), y constituye un espacio
interesante para abordar los problemas de convivencia de los grupos-clase.
Se elabor un material propio para el consenso de normas, basado en los derechos y deberes de
los alumnos y del profesor, y se reservaron 2 sesiones de tutora al principio de curso en todos
los grupos de la ESO para este fin.
Ao tras ao, y desde el principio de curso, tanto el Equipo Directivo como el Departamento de
Orientacin realizan una magnfica labor en este sentido, tratando los casos de una forma
cercana y educadora, y ofreciendo todo un abanico de respuestas a estos chicos/as
(adaptaciones curriculares significativas, horarios personalizados, tutores individuales,
bsqueda de salidas adecuadas, etc.).
Se imparti en nuestro centro (por parte de Juan Carlos Torrego e Isabel Fernndez) un Curso
de formacin de 20 horas en septiembre-98 para profesores sobre mejora de la convivencia
y resolucin de conflictos en I.E.S. con el fin de en marcha el plan, y en el que se abordaron
temas tan importantes como habilidades de comunicacin, la disrupcin en clase, las
entrevistas educativas, etc.
Desde hace dos cursos se vienen contemplando grupos flexibles en 2 de ESO en varias reas,
con lo que la atencin a la diversidad en este nivel tan conflictivo se est haciendo de una
forma prctica, til y educativa.
Y como ltimo dato relacionado con este proceso general de mejora, apuntar que si hace 3
cursos slo 15 alumnos pidieron entrar en nuestro centro en primera opcin, este nmero se ha ido
incrementando curso tras curso, hasta llegar a los 61 de este ao, lo cual nos llena de satisfaccin y
orgullo a todos los miembros de la comunidad educativa.
Para terminar, cabra preguntarse ... Han desaparecido los problemas de convivencia en
nuestro instituto? Indudablemente no, pero lo que est claro es que con este proyecto nos hemos
hecho ms conscientes de ellos, los hemos entendido mejor y, hemos comenzado a darles respuestas
ms educativas y eficaces....
7. BIBLIOGRAFA
CASAMAYOR, G. y otros (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. Ed. Gra (Barcelona).
JUAN GARCA, R. y otros (1993). Orientacin y tutora en la educacin secundaria. Ed.
Edelvives (Zaragoza).
MORENO, J.M. y TORREGO J.C. (1999). Resolucin de conflictos de convivencia en centros
escolares. Ed. UNED (Madrid).
OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata (Madrid).
ANEXO 1:
ACTIVIDADES DE MEJORA DEL CLIMA DE CENTRO (curso 97-98)
Responsables:
Coordinador proyecto, Jefe extraescolares y grupo de alumnos/as
1 TRIMESTRE
Decoracin de los pasillos con psters
Buzn de sugerencias en el hall
Panel de la convivencia en la entrada
Concurso literario y de carteles contra el racismo
Lanzamiento del n 1 de la revista-peridico del instituto
Preparacin y desarrollo de la 1 jornada cultural: solidaridad con el 3 mundo
Fiesta solidaria de Navidad
2 TRIMESTRE
Celebracin del da mundial de la Paz
Concurso literario y de carteles por la paz
Preparacin y desarrollo de la 2 jornada cultural: solidaridad con el entorno cercano
Lanzamiento del n 2 de la revista-peridico del instituto
Concurso de logotipos para el proyecto
3 TRIMESTRE
Preparacin y desarrollo de la 3 jornada cultural: solidaridad con el medio natural: ecologa
Lanzamiento del n 3 de la revista-peridico del instituto
Taller de cmic
Los datos utilizados para el diagnstico, basados en las sanciones impuestas en los
cursos anteriores, permite enfocar y delimitar la actuacin del presente Plan a los
alumnos del nivel de 3 de E.S.O., por revelarse como los ms inquietos y que mayores
problemas de indisciplina generan al profesorado. Las caractersticas evolutivas, sus
circunstancias familiares, personales y la propia organizacin acadmica nos darn las
claves de la prevencin, y, en caso de no llegar a tiempo, de su tratamiento.
Se trata, en definitiva, de un proyecto ambicioso porque tiene intencin de futuro y
requiere sucesivos planes de actuacin, que ya se han ido experimentando en estos tres
ltimos cursos.
2.- OBJETIVOS
2.1.- Analizar las causas de las conductas contrarias a las normas de convivencia.
2.2.- Elaborar y aplicar medidas preventivas y correctoras.
2.3.- Dotar al profesorado de recursos para la resolucin de conflictos en el aula.
2.4.- Implicar al profesorado en las actuaciones del P.A.M.
2.5.- Implicar a la Junta de Delegados en la mejora de la convivencia.
2.6.- Implicar a los padres en la mejora de la convivencia.
3.- ACTUACIONES
3.1.- CON RESPECTO AL ANLISIS DE LAS CAUSAS
-
Estudio de casos por parte del equipo: en cada reunin se estudiarn los acaecidos
en el perodo de tiempo transcurrido.
Jornada de acogida.
Actividades encaminadas a la integracin en el Centro y en el grupo.
Reuniones generales y por grupos con padres en el mes de octubre.
Pre-evaluaciones
Refuerzos, adaptaciones y apoyos.
Deteccin de alumnos para el grupo de Diversificacin.
Autoestima.
Tcnicas de trabajo intelectual.
Reuniones generales y por grupos con padres en el mes de abril.
Toma de decisiones.
Orientacin Acadmica y Profesional.
Reuniones semanales de tutores por niveles: 3 y 4 de la ESO.
Responsable: Dpto. de Orientacin.
3.1.
Causas
Informe
3.2.1.
Medidas preventivas:
P.A. Tutorial
3.2.2.
Actividades
Extraescolares
3.2.3.
Cuestiones
organizativas
3.3
Medidas correctoras
Informe
3.4
Formacin de
profesores
3.5
Junta de Delegados
Cuestionario
3.6.
Implicacin del
profesorado
3.7
Implicacin de los
padres
Evaluacin global
del Plan
Cuestionario
Informe
Informe
Informe
Convocatorias
Cuestionario
Puesta en comn
J. Estudios
1 Trimestre: 14/12/98
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 16/06/99
Dpto. Orientacin
1 Trimestre: 14/12/98
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
Dpto. Extraescolares 1 Trimestre: 14/12/98
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
J. Estudios
1 Trimestre: 14/12/98
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
Comisin de
1 Trimestre: 14/12/98
Convivencia
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
Tutores del Equipo 1 Trimestre: 14/12/98
de P.A.M.
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
Representantes de
1 Trimestre: 14/12/98
los alumnos
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
Equipo Directivo
1 Trimestre: 13/01/98
2 Trimestre: 14/04/99
3 Trimestre: 09/06/99
A.P.A.
1 Trimestre: 14/12/98
2 Trimestre: 10/03/99
3 Trimestre: 14/06/99
INSPECTOR Y
1 Trimestre: 18/12/98
EQUIPO
2 Trimestre: 17/03/99
3 Trimestre: 16/06/99
N alumnos
Centro
1321
1100
00/01
(1 trimestre)
980
N alumnos
sancionados
37
19
14
19
5
3 y4 ESO
3 ESO
4 ESO
3 ESO
4 ESO
1,2%
2,1%
2,8%
3%
2,4%
4.4.- Valoracin
1 Se observa un incremento en el porcentaje de sanciones en los ltimos aos, aunque
no puede considerarse alarmante. Ello tambin es debido a que se realiza un mejor y
mayor seguimiento en el control de las conductas disrruptivas, desde la puesta en
prctica del Plan de Mejora.
2.- Como todos los aos, el grueso de casos de indisciplina se sita en 3 de
Secundaria. Cabe destacar que la mayor parte de los alumnos sancionados son varones,
y vienen de colegios que no estn en nuestra rea de influencia ms directa.
En el presente curso acadmico: 00-01, doce de los diecinueve alumnos sancionados
estn en clara desventaja social, personal y/o acadmica.
I.E.S. PRADOLONGO
(Madrid)
I. INTRODUCCIN
La gestin de la convivencia en el centro se est orientando cada vez ms hacia
la promocin de la participacin y el establecimiento de compromisos, dadas las
limitaciones que han mostrado las medidas adoptadas tradicionalmente, ms de carcter
administrativo, que incluyen la utilizacin de un cdigo ajustado a una serie precisa de
correcciones. stas, sin embargo, han dejado clara su incapacidad de promover cambios
de actitudes o de conductas en los alumnos. Por este motivo, los profesores y los
equipos directivos han optado por medidas innovadoras que intenten paliar estos dficits
y que enriquezcan y complementen al sistema disciplinario tradicional.
Paralelamente a estas nuevas necesidades que se han puesto en evidencia, dos
hechos relevantes han hecho ms candente el problema. En primer lugar, la
obligatoriedad de la enseanza secundaria ha dado lugar a una afluencia mayor de
alumnos que inclua a quienes con anterioridad abandonaban el sistema educativo,
debido a sus dificultades para adaptarse al mismo, a su falta de motivacin o a que
tenan otros intereses. Por otro lado, ha habido un cambio en los valores sociales, que se
han reflejado con claridad en la escuela. En la sociedad actual lo meramente punitivo no
est bien visto, - aunque an se mantenga como estrategia para contrarrestar la
indisciplina -, y en cambio, se tiende a actuaciones que promuevan la participacin, la
implicacin, la solidaridad, la cooperacin, etc. En definitiva, se busca la convivencia
democrtica, compartida por todos los miembros de la comunidad educativa y no
impuesta coactivamente desde arriba.
En la gestin de la convivencia, los centros han tenido problemas para resolver
sus conflictos debido a las caractersticas mismas de la organizacin escolar, que
histricamente estuvieron muy centradas en la transmisin de conocimientos ms que
en la atencin a las necesidades de sus miembros, o de la dimensin interaccional, de la
red social que la conforma.
En este sentido, las nuevas propuestas de resolucin de conflictos de las escuelas
conflictos a menudo identificados simplemente como problemas de disciplina incorporan claves que favorecen el (auto)control o (auto)regulacin y el (auto) respeto
como mximas del individuo en sociedad. La educacin entre iguales y sus diferentes
modelos de desarrollo contribuyen a que los alumnos asuman responsabilidades en la
toma de decisiones sobre sus dilemas y conflictos personales, y as ejercitar la disciplina
y el respeto que la escuela propugna.
Los sistemas de ayuda entre iguales y de mediacin entre pares abogan por una
implicacin directa en la solucin de los conflictos por parte del alumnado involucrado
en el conflicto. Esto slo se puede llevar a cabo si la escuela est interesada en formar a
su alumnado en la filosofa y las estrategias de la negociacin de los conflictos, en
donde subyacen los valores democrticos de participacin activa en el centro y de
corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
Los dos modelos que vamos a describir son el del alumno ayudante y el del
mediador escolar. Para quienes por primera vez tienen referencias de estas estrategias,
es necesario comentar que los sistemas de resolucin de conflictos surgen como
alternativa a los mtodos tradicionales de resolucin de disputas por medio de las
instituciones jurdicas, cercanos a los movimientos pacifistas. Se trata de aplicar la
diplomacia en la vida cotidiana o privada.
Como derivacin de este movimiento que promueve la autonoma y la
participacin en la resolucin de los problemas, aparecen otras figuras de mediacin,
entendidas en un sentido ms amplio, es decir, que no slo actan en caso de conflicto,
sino que estn activas en el interior de grupos donde es difcil la intervencin de
personas ajenas al mismo y que necesitan de quienes medien entre el sistema (en este
caso educativo) y sus integrantes, y que tienen un gran potencial, dada la transformacin
que suponen (ejemplo de esta situacin, por ejemplo, son los grupos de auto-ayuda). La
figura del alumno ayudante comparte muchas funciones y caractersticas con la
mediacin, pero su intervencin es ms global, ya que igual son facilitadores, que
acompaantes, que intermediarios.
Estos mtodos contribuyen a la mejora del clima de centro, dado que pueden
atender a demandas personales y a la vez facilitan las relaciones en los grupos, por las
actitudes prosociales que promueven. Tambin hay que tener en cuenta el clima moral y
los valores en los que se sustentan estos modelos, ya que no son tanto valores a
conseguir moralizando sino por medio del desarrollo de la moral autnoma y la puesta
en prctica de dicha moral.
compaero aislado o rechazado por la mayora del grupo con el propsito de facilitarle
el ingreso en un crculo de amistades, o interesarse por la disputa que puedan sostener
sus compaeros con el nimo de ayudarles o de servir de intermediario para encontrar
una solucin. A diferencia del delegado de curso, esta figura no est regulada por los
Reglamentos Orgnicos de Centro y no acta como representante oficial del grupo, sino
que sus intervenciones son actos estrictamente voluntarios cuyo propsito es la mejora
en la calidad de las relaciones. Las actuaciones del alumno-ayudante no se orientan a la
defensa de intereses, sino al acompaamiento de aquellos alumnos que lo necesiten,
aunque en algn momento pueda defender a un alumno en situacin de riesgo o de
indefensin. No acta en representacin de los intereses del sistema escolar per se, sino
de las necesidades de diferentes personas. Tampoco representa a sus iguales ante el
sistema, ni al sistema ante sus compaeros.
La mediacin escolar trata de crear un grupo de miembros de la comunidad
educativa que medie en situaciones de conflictos entre las partes. Estas figuras, en
nuestro caso, pueden ser tanto profesores como alumnos, padres/madres y personal no
docente, pero en otras experiencias ha tenido bastante xito la mediacin entre iguales,
es decir, que slo los alumnos son mediadores. Creemos de inters conocer cules son
las caractersticas de cada uno de ellos, de manera de poder comparar ambos sistemas.
El modelo en el que participan activamente todas las figuras implicadas en la
comunidad educativa es el de mayor implicacin de todos en la resolucin de los
problemas que se dan en las escuelas, puesto que las decisiones son ms compartidas y
se homogeneiza el poder. Los mediadores actan a peticin de las partes cuando se
produce el conflicto, por lo que su intervencin es ms acotada, especfica y concreta.
De esta manera, el mbito de aplicacin de su tarea no es tanto el aula, sino el centro en
su conjunto.
Mediadores y alumnos ayudantes se erigen en figuras dentro de la comunidad
educativa que sirven para impulsar una filosofa de dilogo y negociacin de los
conflictos. Estos dos modelos exigen una planificacin cuidadosa, adems de la
participacin de un sector amplio de la comunidad escolar. Son innovadores en tanto
que rompen los esquemas clsicos de intervencin en las escuelas ante los problemas de
disciplina y convivencia, basados sobre todo en el ejercicio de la autoridad y del
mantenimiento del orden y la disciplina.
Sin embargo, es de especial inters indagar en las situaciones en las que ambos
modelos pueden y deben ponerse en marcha. Estos nuevos modelos no pretenden
4
ALUMNO MEDIADOR
- Inspira confianza, para poder contarle los - Inspira confianza, para poder contarle los
problemas personales.
problemas personales.
- Lidera las actividades.
-Posee criterio propio ante los problemas - La imparcialidad es uno de los valores ms
(autonoma moral).
importantes del mediador.
- Est dispuesto y motivado para resolver - Est dispuesto y motivado para resolver
conflictos y adems sabe cmo resolverlos. conflictos y adems sabe cmo resolverlos.
ALUMNO MEDIADOR
Ayuda a sus compaeros cuando alguien se Ayuda a sus compaeros cuando tienen un
mete con ellos o necesitan que les escuchen. problema interpersonal o de disciplina No les
No les aconseja sino que les escucha
aconseja sino que les escucha y trata de
consensuar sus necesidades, intereses, etc.
Participa en el equipo de alumnos ayudantes Participa en las actividades del equipo de
mediacin
Lidera actividades de grupo en el recreo o
Interviene cuando le convocan para resolver un
en clase.
conflicto..
Puede ayudar a otro compaero cuando
Promueve la mediacin cuando surge un conflicto
tenga alguna dificultad con un profesor
y media cuando se lo solicitan.
siendo intermediario
Puede ayudar a otros compaeros en la
organizacin de grupos de apoyo en tareas
acadmicas (deberes) o como alumno
ayudante en alguna materia en la que se
considere capaz.
Acompaa y ampara a los nuevos alumnos
en el grupo clase.
Ayuda a alumnos que estn tristes o
Ayuda cuando los alumnos tienen un conflicto
decados, con ansiedad, con algn problema promoviendo la mediacin y mediando.
personal o cultural y que necesiten que
alguien les escuche o les preste un poco de
atencin.
Se le prepara para la resolucin de
Se le entrena en las distintas fases de la
problemas.
mediacin.
Aunque el perfil exige que sean alumnos reconocidos y valorados por sus
propios compaeros, stos pueden ser elegidos atendiendo a rasgos personales muy
dispares. No se intenta seleccionarles entre los de alumnos buenos, creando una
especie de jerarqua entre los alumnos, sino de favorecer la competencia social y las
habilidades de comunicacin y empata en el conjunto del alumnado; por lo tanto,
se ha de dar oportunidad al mayor nmero de alumnos posible para que ejerzan estas
funciones en el transcurso de su estancia en la Secundaria obligatoria. Por este motivo
se establecen dos turnos de alumnos ayudantes por curso.
Las demandas del servicio de un mediador son ms puntuales, es decir slo
interviene cuando surge un caso de mediacin para el que le toca o cuando es
escogido como mediador o hay reuniones o actividades del equipo de mediacin. De
esta manera, el alumno est en funciones o de turno en tanto y en cuanto no exprese
su deseo de interrumpir o finalizar su rol de mediador. En cuanto a las funciones de los
alumnos mediadores, estn ms acotadas a la resolucin de conflictos, aunque
indirectamente favorecen sus competencias sociales. Es conveniente que se forme a los
mediadores y que stos se reciclen anualmente, para que se renueven y actualicen los
equipos.
ALUMNO AYUDANTE
ALUMNO MEDIADOR
Identificar el problema
Generar propuestas
Generar propuestas
BIBLIOGRAFA
Cornelius, H y Faire, S (1989): Tu ganas, yo gano. Madrid. Ed Gaia
Cowie, H. Y Wallace, P.(2000): Peer support in action. London, Sage Publication.
Crary, E (1994): Crecer sin peleas. Barcelona. Ed Integral.
Girard, K y Koch, S (1997): Resolucin de conflictos en las escuelas. Buenos Aires.
Granica.
Menesini, E. (2000): Bullismo che fare?, Firenze, Giunti.
Torrego, J. C. y otros. (2000): Mediacin de conflictos en instituciones educativas,
Madrid: Narcea
Autores: Isabel Fernndez Garca y Silvina Funes Lapponi
10
Nuestro grupo de trabajo.Surge en octubre de 1.998 integrado por trece maestros y maestras que consideran que
el conflicto es consustancial al ser humano, ineludible y positivo. Slo al entrar en conflicto
con las estructuras injustas y con las personas que las mantienen se puede avanzar hacia
modelos mejores. Tiene cuatro objetivos fundamentales:
a) Establecer a largo plazo un modelo transversal de actuacin conjunta dentro del
currculum, aprobado por el claustro e incluido en el Plan de Centro.
b) Estudiar la realidad convivencial del alumnado en los distintos mbitos en los que se
desenvuelve.
c) Implicar a los distintos sectores de la comunidad (profesorado, alumnado, padres,
madres) en la realizacin de actividades que mejoren la calidad del sistema de convivencia.
d) Crear en el profesorado un grupo de discusin, intercambio y enriquecimiento
personal que permita modificar simultneamente las teoras y las prcticas.
Consideramos fundamental establecer un punto de partida real con el que se d a
conocer la situacin de las relaciones de los alumnos y alumnas del Centro, para lo cual
decidimos construir un instrumento que permitiera detectar las situaciones de violencia que
se producen, la percepcin que los alumnos tienen de ellas, sus actuaciones, etc.
Nos planteamos aprender a resolver conflictos de una manera constructiva, no violenta.
Normalmente se relacionan los conflictos con la forma violenta en que habitualmente se
resuelven, confundindose el concepto de conflicto con el de violencia.
Nos reunimos quincenalmente en sesiones de una hora. El contenido de estas reuniones
tiene una triple dimensin:
- Informacin-formacin: Conocimiento de materiales, sesiones de
trabajo con el asesor, charlas, comentarios de textos, intercambio de
ideas y experiencias, lecturas, dilogos...
- Planificacin: Elaboracin del Proyecto de trabajo y del calendario de
aplicacin.
- Seguimiento y evaluacin: Valoracin de los distintos elementos del
proyecto, valoracin de la implementacin, propuestas de mejora,
modificaciones, etc.
Como realizaciones concretas que concebimos y ejecutamos encaminadas a la
transformacin de nuestras prcticas educativas y de nuestros entendimientos y valores
sealamos:
1.- Construccin y aplicacin de un cuestionario de 27 items a 140 alumnos y alumnas
del Centro con el objetivo de situar el punto de partida y conocer sus redes relacionales..
2.- Realizacin de un registro de conductas violentas en el Centro y de nuestras
actuaciones en las mismas. Esto ha supuesto un factor de dilogo y de reflexin de primer
orden y ha propiciado un enriquecedor intercambio de experiencias.
3.- Aplicacin y puesta en comn de un cuestionario para el profesorado sobre su
percepcin de las relaciones interpersonales del Centro.
4.- Anlisis de casos concretos de maltrato, de sus causas y sus consecuencias, de los
elementos personales intervinientes (agresores, vctimas, espectadores y animadores), de las
percepciones de las situaciones de conflicto, etc.
Hemos conocido que nuestros alumnos personalizan los conflictos, que se sumergen
en una escalada de agresiones que les hace olvidar el problema que origin el conflicto, que
centran todas sus energas en atacar a la otra persona en lugar de resolver el problema, que
justifican la agresin y culpabilizan siempre al otro, no asumiendo ninguna responsabilidad,
etc.
Ante esta realidad, nos seguimos planteando pequeos objetivos que resulten factibles y
que nos posibiliten conseguir pequeos xitos. Nuestra finalidad es dar respuesta a los
problemas de relacin de nuestro alumnado, para lo que pretendemos construir unos saberes
tiles para la accin y para la transformacin de las relaciones sociales. Nuestra principal
herramienta es la reflexin permanente y compartida; nuestro reto, educar en el conflicto.
M Carmen Gil del Pino.
Coordinadora del G.T. "El maltrato entre compaeros"del
C.P. Obispo Osio" de Crdoba durante el bienio 98-00.
De donde partimos?
El ahora IES Infanta Elena de Jumilla, tiene su origen en un centro de
Formacin Profesional que inicia su apertura en el curso escolar 83-84. La
infraestructura del centro, apenas si ha variado, sigue contando con instalaciones para
360 puestos escolares, de los que entonces slo se cubran dos tercios.
Fue durante el curso 89-90 cuando comenzaron a manifestarse problemas en
determinados aspectos organizativos, concretamente con las salidas, viajes y viajes de
estudios, creando tensin entre los alumnos y los profesores; entre los profesores la
direccin del centro; entre los padres y los profesores; entre... En definitiva se vena
arrastrando un conjunto de problemas que creaban un clima de tensin y malestar,
ocasionados por la falta de criterios conocidos entorno a la organizacin, financiacin,
duracin, realizacin, suspensin, acompaantes, etc., del tipo de actividades que nos
ocupa.
Se cre entonces la necesidad de establecer unas normas que viniesen a poner
orden donde no haba. Normas que tenan que reunir las siguientes condiciones:
La legalidad
La realidad
El entorno
Otras aportaciones
Tutor
Profesor de la comisin de convivencia
Jefe de Estudios
Director
comisin de convivencia
problema.
La comisin nace con la intencin de aportar soluciones que tienen la expulsin
del alumno como una medida extraordinaria. Tambin se pretende que aporte una visn
de que el compromiso que se pretende establecer es vinculante entre el alumno, su
familia y los miembros de la comisin.
Se escucha al alumno y a los padres del mismo. Despus la comisin delibera en
ausencia de los mismos y asigna al alumno tareas de servicios a la comunidad
relacionadas con la limpieza de patio, mesas, catalogacin de material en talleres..., ello
implica que un profesor conviva con el alumno durante la tarea, tarea que es
consensuada con los padres o con los miembros de la comisin. Al mismo tiempo se le
pide un mayor compromiso a la familia con el centro y tambin el padre miembro de la
comisin establece un calendario de reuniones con el amonestado para observar su
evolucin y el grado de compromiso con las tareas encomendadas. Si el insulto forma
parte de la agresin, la disculpa forma parte de la sancin. Si el agravio ha sido en
pblico, la disculpa ha de ser en pblico.
Cuando los conflictos estallan entre alumnos la mediacin la realiza el jefe de
estudios o el director. La primera actuacin pasa por aclarar que ha ocurrido por boca de
los alumnos implicados (aclarar el conflicto), para despus llegar a un acuerdo en el que
la empata y la realizacin de actividades (servicios a la comunidad) comunes a los
alumnos les lleven a un acercamiento de posiciones.
El apoyo a los profesores que imparten clase por primera vez es un elemento
imprescindible en la disminucin de actos contra la convivencia. La orientacin tutelada
debe de seguir caminos que no levanten la susceptibilidad de profesor/a tutelado/a y al
mismo tiempo que posibiliten la confianza entre tutelado y tutor. Por ello se crean los
profesores/as de influencia, profesores/as que se acercan, de una manera indirecta, con
la intencin de asesorar sobre determinadas actuaciones.
La evolucin del proceso descrito ha implicado casi una dcada. Pretender que a
todos los profesores/as que han pasado por el centro les haya parecido adecuado el
modo de enfrentarse a los problemas, sera hablar de ficcin. Pretender que todos hayan
colaborado en el establecimiento y mantenimiento del proceso sera una entelequia.
Cuando comenzamos ramos 24 miembros en el claustro y apenas 200 alumnos.
Hoy somos 54 profesores/as y 560 alumnos.
El perfil de los alumnos ha cambiado, como lo ha hecho el de los profesores/as
que entonces venan a un instituto de Formacin Profesional, con las connotaciones que
implicaban estos centros.
Hoy estamos trabajando para iniciar un proceso distinto, con asesora externa
(Departamento de Teora e Historia de la Facultad de Educacin) para establecer una
generacin de normas de aula, aportadas por los alumnos/as, y extenderlas al centro.
Se trata de crear grupos dentro del aula que propongan las
normas de
funcionamiento del grupo clase y que stos a su vez propongan las normas definitivas
que constituyan el RRI, y de integrar a las familias desde que el alumno se incorpora al
centro con el compromiso de cumplimiento de unas normas bsicas e imprescindibles
para el buen funcionamiento de la convivencia en el centro.
Los grupos proponen a la clase
Normas del grupo
Normas de la Clase
2. ACTUACIONES
DEL
EQUIPO
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN
ACTUACIN DEL PROFESORADO.
DIRECTIVO
EN
LAS AULAS Y
2.1.
DIFICULTADES
APLICACIN:
ENCONTRADAS
EN
SU
Tambin formarn parte de este Consejo de aula, con voz pero sin
voto:
-
FUNCIONES.
Son funciones del Consejo escolar de Aula las siguientes:
REGIMEN DE FUNCIONAMIENTO.
El Consejo Escolar de Aula se reunir:
-
ASPECTOS BSICOS
REGLAMENTO.
QUE
DEBE
CONTENER
EL
Declaracin de intenciones
3.1.4
PROCEDIMIENTOS
A SEGUIR
PARA
LA
IMPLANTACIN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE
AULA EN LOS GRUPOS DE 3 DE ESO.
PASOS A SEGUIR:
1/2 SESIN: INFORMACIN DOCUMENTAL A LOS ALUMNOS
En estas primeras sesiones de tutora, el objetivo es dar a conocer a los alumnos/as
un extracto de los derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia en
los centros.
Posteriormente se les proporciona informacin sobre las caractersticas de los
Consejos de Aula (composicin, funcionamiento, nombramiento).
Estas tareas pueden realizarse en una o dos sesiones de tutora, en las que el tutor
comente y aclare (y a ser posible venda la idea) las dudas surgidas sobre los
documentos trabajados.
Seguidamente, los alumnos/ as reunidos por grupos deben elaborar los principios
bsicos en los que debe apoyarse el Reglamento de clase que van a confeccionar,
haciendo finalmente una puesta en comn y sintetizando estos principios.
3/4 SESIN: ELABORACIN Y REDACCIN DEL REGLAMENTO DE
RGIMEN INTERIOR DE AULA.
Partiendo de los principios elaborados en las sesiones anteriores, los alumnos/as
reunidos en grupos discuten y elaboran un pequeo reglamento en el que se recojan
un conjunto de normas claras y sencillas, as como los procedimientos correctores
del incumplimiento de normas y modo de funcionamiento. Posteriormente se hace
una puesta en comn con las conclusiones de cada pequeo grupo y finalmente se
elabora un nico texto.
El reglamento debe estar consensuado por la mayora del grupo. Conviene que no
sea demasiado extenso ni complicado de aplicar, se trata de que sea operativo y
funcional y que sea til para la gestin de la convivencia en el aula. En este sentido,
es muy conveniente que se establezcan expresamente los procedimientos de
funcionamiento y el modo de abordar las situaciones conflictivas del Consejo de
Aula ( reuniones, deliberaciones, etc.)
Como apoyo para la elaboracin del Reglamento se pueden utilizar
ejemplificaciones. En este caso, la labor de orientacin y coordinacin del tutor es
imprescindible, debiendo guiar la discusin y los pasos a seguir en la elaboracin
del trabajo.
La metodologa que hace posible la consecucin de los objetivos est condicionada por la
situacin social de nuestro alumnado (desescolarizado en situacin de riesgo social, tutelado, en
seguimiento judicial, inmigrantes, ...) ya que son jvenes que parten de una clara situacin de
desventaja con respecto a la mayora de jvenes de su edad y que necesita apoyo para
incorporarse a la vida social activa.
Ello nos ha llevado a abordar el programa como un proceso educativo con una clara vinculacin
con el mundo laboral.
Debido a esto aparecen en nuestro proceso dos tipos de elementos:
Educativos:
Debemos destacar la importancia de un proceso educativo para que estos jvenes puedan
incorporarse a una vida social activa ya que sus carencias se situan en este mbito y no en el de
las capacidades y las habilidades para el aprendizaje de un oficio.
En el inicio del proceso cobra gran importancia la recuperacin de la autoestima, la mejora
del autoconcepto y la consecucin de la motivacin, tan machacadas por sus anteriores
experiencias escolares y personales.
Junto a estos aparecen otros aspectos que son fundamentales para la incorporacin al
mercado de laboral. Por medio de los cuales intentamos simular las condiciones de trabajo de
empresas del sector. Esto se ve reflejado en la introduccin de elementos propios del mundo
laboral como son los relojes de fichar que permiten hacer un seguimiento exhaustivo de la
asistencia y puntualidad tan importantes en el mundo productivo. Igualmente se realizan
proyectos de produccin que estn considerados como ensayos laborales y que conllevan un
proceso de planificacin en el que se determinan tiempos, ritmos, responsabilidades y exigencia
de trabajo en equipo parecidos a los que se van a encontrar en una empresa.
Nuestra metodologa a nivel general estara definida en la siguiente afirmacin: los estilos de
aprendizaje de cada alumno, en cada contexto educativo, son peculiares.
Esto es lo que viene a plantear el MEC con respecto a las adaptaciones curriculares: las
mejores metodologas de enseanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cmo aprenden los
alumnos y a las caractersticas de cada aprendiz
De esta sencilla y a la vez rotunda premisa se desprenden dos elementos educativos cuyo
conocimiento resulta previo a la hora de disear la estrategia metodolgica que llevamos a cabo
con nuestro alumnado: CMO SON LOS ALUMNOS (PERFIL DEL ALUMNADO) Y CMO
APRENDEN
A estos dos elementos aadiramos un tercero, fundamental y prioritario: CALES SON
LOS OBJETIVOS, LOS FINES EDUCATIVOS DE NUESTRO PROGRAMA DE GARANTA
SOCIAL y un cuarto relativo a las peculiaridades del perfil profesional que cursa el joven.
El mtodo con el que organizar el trabajo educativo, en cualquiera de las reas formativas,
es una herramienta que elaboramos buscando la que le resulta ms adecuada al alumno en cada
momento.
Igualmente tenemos en cuenta como estrategia de aprendizaje el hecho de que estos jvenes
debido a su experiencia escolar y a sus caractersticas necesitan de adaptaciones curriculares
basadas en aprendizajes significativos directamente relacionados con la componente profesional
(el trabajo taller) por el hecho de ser el elemento ms motivador. Necesitan, adems, aprender
procesos completos, con un resultado cuantificable e inmediato al inicio del proceso, dada su
.- Planteamos aprendizajes significativos relacionando lo que aprenden con lo que saben, para
ello interrelacionamos todas las componentes formativas y fomentamos la transferencia de los
aprendizajes a contextos lo ms reales posibles.
El eje desde el que se articula todo el proceso formativo es el rea de formacin profesional
especfica debido a que lleva implcito un aprendije prctico y al que el joven encuentra un
sentido prctico. Desde ah se incide con la formacin bsica, con la formacin y orientacin
laboral, con la tutora y con las actividades complementarias.
.- Individualizamos el proceso educativo de cada joven en funcin de sus necesidades llevando a
cabo un seguimiento educativo y tutorial por medio del cual se va constatando la evolucin de
cada alumno/a. Para ello se realizan entrevistas peridicas planificadas a lo largo de todo el
proceso y otras puntuales en aquellos momentos en que se considera oportuno debido a una
bajada de rendimiento, a un problema de convivencia o a otros aspectos que puedan incidir en su
formacin. A travs de este proceso, recogido en el Plan de Accin Tutorial, pretendemos que
cada alumno/a reciba los apoyos necesarios, sea consciente de su evolucin, marcamos metas a
conseguir y llegamos a pactos que nos lleven a la consecucin de los objetivos propuestos.
.- Planificamos para cada joven la realizacin de procesos de aprendizaje completos:
planificacin, desarrollo, ejecucin y anlisis de los resultados.
.- Hacemos que cada joven sea consciente del desarrollo de su proceso educativo mediante la
evaluacin continua haciendo especial hincapi en transmitirle en los logros y avances
conseguidos como elemento motivador, as como en pactar las metas a conseguir en el siguiente
periodo.
.- Facilitamos la participacin responsable del alumnado mediante la colaboracin en la toma de
decisiones y el fomento del dilogo intentando ir ms all del desarrollo de los modelos de
representacin formal.
Para la consecucin de este objetivo se desarrollan las siguientes estrategias:
Asambleas semanales de cada grupo. En ellas se trabajan una serie de aspectos establecidos
como la valoracin del trabajo y clima de la semana anterior, la planificacin del trabajo de la
siguiente semana, la informacin de los delegados, las felicitaciones y las crticas, as como otros
aspectos puntuales que propone el alumnado del grupo o en los que esta inmerso el centro
(planificacin de jornadas, fiestas, revista, salidas, ....
Reuniones de la junta de delegados. Se reunen cada dos o tres semanas con el equipo directivo
y con un profesor representante de cada departamento con el fin de tratar los temas generales del
centro, hacer propuestas de mejora, debatir aspectos que propone el profesorado para trasladar a los
grupos o la organizacin de actividades en las que est inmerso todo el centro.
Para hacer posible una dinmica de participacin consideramos que es necesario plantearmos, al
menos, tres proyectos conjuntos al ao, en los que se implica todo el centro y que el alumnado
planifica con ayuda y apoyo del profesorado y se erige en protagonista en el desarrollo de los mismos.
.- Establecemos contratos o compromisos educativos mediante los cuales el centro se compromete a
ofrecerle una formacin adecuada poniendo a su servicio todos los medios materiales y humanos
necesarios para ello mientras que el/la joven se compromete a poner de su parte los elementos
indispensables para conseguirlo (inters por aprender, respeto a las personas, respeto a las normativa,
trabajo en equipo, responsabilidad, cuidado de instalaciones y tiles de trabajo, ...). Este contrato debe
ser revisado peridicamente debiendo resear en clusulas adicionales los logros conseguidos y las
metas que se proponen para el prximo periodo de tiempo.
En este proceso se implica, abordndolo en positivo, a las familias o educadores de los jvenes,
especialmente a aquellos que ms apoyo necesitan.
A MODO DE CONCLUSIN
Podemos afirmar que los resultados obtenidos en el programa de garanta social son buenos desde
varios puntos de vista. En el aspecto educativo y convivencial por el clima que vive nuestro
alumnado en el centro que pasa a ser un punto de referencia fundamental en su vida cotidiana. Desde
el punto de vista de la insercin sociolaboral podemos decir que un estudio recientemente elaborado
constata que el 68 % de los jvenes que se han formado en Puerta Bonita en los tres ltimos aos est
trabajando actualmente en la misma empresa en la que empez una vez concluida la formacin y slo
un 11% se encuentra fuera de los circuitos de empleo.
Estos datos, que valoramos de manera muy positiva debido a que la mayora de nuestros jvenes se
encontrara en una situacin que le podra llevar a la marginacin sin un programa de este tipo, no nos
deben hacer olvidar el objetivo de trabajar para conseguir unos resultados prximos al cien por cien.
Pensamos que en estos resultados positivos tienen gran peso los factores que vamos a mencionar
someramente a continuacin.
El equipo educativo se encuentra motivado y mantiene un ndice adecuado de estabilidad durante los
ltimos aos lo que hace posible llevar a la prctica un proyecto educativo que va creciendo como
fruto de la reflexin y del consenso.
Los recursos que la administracin pone al servicio del programa son los adecuados para llevar a cabo
el mismo, sin que esto suponga la renuncia a seguir planteando las necesidades que se detectan para
seguir incrementando los medios y mejorando la intervencin educativa.
La organizacin del Centro hace posible el trabajo en equipo y facilita la necesaria flexibilidad
interna para organizar el itinerario formativo de cada joven, el curriculum, los periodos lectivos, as
como el apoyo y acompaamiento de los jvenes en la insercin laboral.
Todos estos factores permiten llevar a cabo el Plan de Accin Tutorial, verdadero eje del programa, e
integrar a los jvenes en un proyecto que van construyendo y que hacen suyo, que les permite
planificar su futuro con el fin de caminar desde la desventaja hacia la igualdad de oportunidades
tal como recoge la ley universal de los derechos humanos.
Jos Luis Gordo