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Moreira, Marco Antonio - Aprendizaje Significativo Crítico
Moreira, Marco Antonio - Aprendizaje Significativo Crítico
M.A. Moreira
2010
Introduccin
En el ltimo captulo de su libro Teaching as a subversive activity, Postman y
Weingartner decan, en 1969, que aunque se deba preparar al alumno para vivir en una
sociedad caracterizada por el cambio, cada vez ms rpido, de conceptos, valores,
tecnologas, la escuela an se ocupaba de ensear conceptos fuera de foco, de los cuales
los ms evidentes eran (op. cit., p. 217):
1. El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en particular desde una
perspectiva bipolar del tipo buena o mala.
2. El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta correcta, y es
absolutamente correcta.
3. El concepto de entidad aislada, o sea, A es simplemente A, y punto
final, de una vez para siempre.
4. El concepto de estados y cosas fijos, con la concepcin implcita de que
cuando se sabe el nombre, se entiende la "cosa.
5. El concepto de causalidad simple, nica, mecnica; la idea de que cada
efecto es el resultado de una nica causa, fcilmente identificable.
6. El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y
opuestas: bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para
abajo, etc.
7. El concepto de que el conocimiento es transmitido, que emana de una
autoridad superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.
Concluyen diciendo que sera difcil imaginar cualquier tipo de educacin menos
apta para preparar a los alumnos para un futuro en drstica transformacin, que aquella
que promoviese conceptos y actitudes como los que se han relacionado anteriormente.
El resultado de esa educacin sera el de personalidades pasivas, dogmticas,
intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se resistiran a cualquier
cambio para mantener intacta la ilusin de la certeza (ibid.).
Por el contrario, las estrategias intelectuales de supervivencia en esta poca de
energa nuclear y de viajes espaciales dependeran de conceptos como relatividad,
probabilidad, incertidumbre, funcin, causalidad mltiple (o no-causalidad), relaciones
no simtricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia simultneamente
apropiada). Tales conceptos deberan ser estimulados por una educacin cuyo objetivo
fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa,
innovadora, tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigedad
sin perderse, y que construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los
amenazadores cambios ambientales. Todos esos conceptos constituiran la dinmica de
un proceso de bsqueda, cuestionamiento y construccin de significados que podra
llamarse aprender a aprender (ibid.).
Esto se escribi hace ms de cuarenta aos, cuando la llegada del hombre a la
Luna y la llamada era nuclear simbolizaban grandes cambios. Hoy, esos mismos
cambios resultan pequeos frente a los que nos atropellan diariamente. La educacin,
sin embargo, contina estimulando varios de los conceptos que Postman y Weingartner
criticaban y clasificaban como fuera de foco. An se ensean verdades, respuestas
"correctas", entidades aisladas, causas simples e identificables, estados y cosas fijos,
diferencias solamente dicotmicas. Y an se transmite el conocimiento,
Aprendizaje significativo
Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre
el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso, que es no literal y no
arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el
conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciado, ms elaborado en relacin con
los significados ya presentes y, sobre todo, ms estable. (ver, por ejemplo, Moreira y
Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e
Moreira, 2009).
Sabemos tambin que el conocimiento previo es, de forma aislada, la variable
que ms influye en el aprendizaje. En ltima instancia, slo podemos aprender a partir
de aquello que ya conocemos. Ya en 1963, David Ausubel resaltaba esto. Hoy, todos
mucho ms viable. Todo lo que se propondr en estas pginas me parece viable para su
implementacin en el aula y, al mismo tiempo, crtico (subversivo) en relacin con lo
que normalmente ocurre en ella.
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permitir detectar, por ejemplo, las falsas verdades y dicotomas, las causalidades
ingenuas.
Sin embargo, debe quedar claro que este principio no implica negar la validez de
momentos explicativos en los que el profesor expone un tema, explica alguna cosa.
Como deca Freire (2003), lo fundamental es que docente y estudiantes tengan una
postura dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, mientras hablan u oyen. Lo
que importa es que profesor y alumnos se asuman epistemologicamente curiosos (p.
86). Dicha curiosidad epistemolgica es alcanzada, para l, "criticizando" la curiosidad
ingenua la de los nios y del sentido comn de modo que se aproxime cada vez ms
metdica y rigurosamente al objeto cognoscible.
Claro que el aprendizaje significativo crtico no es consecuencia tan slo de
aprender a preguntar, pues de esa forma estaramos cayendo exactamente en lo que
criticamos, o sea, en la causalidad simple, fcilmente identificable!. Hay otros
principios facilitadores de este aprendizaje.
3. Principio de la no centralizacin en el libro de texto. Del uso de documentos,
artculos y otros materiales educativos. De la diversidad de materiales educativos.
El libro de texto simboliza aquella autoridad de donde emana el conocimiento. Los
profesores y los alumnos se apoyan excesivamente en el libro de texto. Parece, como
dicen Postman y Weingartner, que el conocimiento est all, esperando a que el alumno
venga a aprenderlo, sin cuestionamientos. Los artculos cientficos, los cuentos, las
poesas, las crnicas, los relatos, las obras de arte y tantos otros materiales representan
mucho mejor el conocimiento producido. Descompactarlo con fines instruccionales
implica cuestionamiento: Cul es el fenmeno de inters? Cul es la pregunta bsica
que se intent responder? Cules son los conceptos en cuestin? Cul es la
metodologa? Cul es el conocimiento producido? Cul es el valor de ese
conocimiento? Estas preguntas fueron propuestas por Gowin, en 1981 (p. 88). Su
conocida V epistemolgica (op. cit.; Moreira y Buchweitz, 1993) es una forma
diagramtica de responder a tales cuestiones. Los mapas conceptuales de Novak (1988,
2000; Moreira y Buchweitz, 1993) son tambin tiles en el anlisis de conocimientos
documentados en materiales instruccionales.
La utilizacin de materiales diversificados, y cuidadosamente seleccionados, en
lugar de la centralizacin en libros de texto es tambin un principio facilitador del
aprendizaje significativo crtico. La educacin para la diversidad es una narrativa
defendida por Neil Postman en su libro ms reciente El fin de la educacin:
redefiniendo el valor de la escuela (1996) para dar un fin a la educacin en la escuela.
Aqu estoy defendiendo la diversidad de materiales instruccionales en sustitucin del
libro de texto, tan estimulador del aprendizaje mecnico, tan transmisor de verdades,
certezas, entidades aisladas (en captulos!), tan seguro para profesores y alumnos. No
se trata, propiamente, de excluir el libro didctico de la escuela, sino de
considerarlo apenas como uno entre otros varios materiales educativos.
Seguramente, hay buenos libros didcticos en cualquier asignatura, pero usar uno nico
como libro de texto va en contra de la facilitacin del aprendizaje significativo crtico.
Es una prctica docente deformadora, en vez de formadora, tanto para los alumnos
como para los profesores.
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Conclusin/Resumen
El factor aislado ms importante para el aprendizaje significativo es el
conocimiento previo, la experiencia previa, o la percepcin previa, y el aprendiz debe
manifestar una predisposicin para relacionar de manera no-arbitraria y no literal el
nuevo conocimiento con el conocimiento previo. Pero eso no es suficiente, pues de esa
manera se pueden aprender significativamente cosas fuera de foco, como se indic en la
introduccin, aun implicando las ms modernas tecnologas. Por una cuestin de
supervivencia, es preciso que cambiemos el foco del aprendizaje y de la enseanza que
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Referencias
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Vintage Books/Random House. 208p.
Figura 1: Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo crtico (subversivo) (M.A. Moreira, 2002, 2010)