Antología de Capacitacion

Universidad Autnoma de Nayarit
Unidad Acadmica de Contadura y Administracin
C APAC I TAC I O N Y D E S A R R O L L O P RO F E S I O N A L
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
REALIZADO POR:
M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo

M.D.O. Alicia Valencia Ovalle
M.A. Beatriz Rojas Garca
1

OBJETO DE
DESEMPEO
1.1
ESTUIO
1:
INTRODUCCIN
LA
EVALUACIN
DEL
INTRODUCCIN
Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el momento

en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este ltimo pas a ser evaluado. De
igual modo, tampoco son recientes los sistemas formales de evaluacin del
desempeo. Segn la historia, en el siglo XVl, antes de la fundacin de la Compaa
de Jess, San Ignacio de Loyola utilizaba un sistema combinado de informes y notas
de las actividades y, principalmente, del potencial del potencial de cada uno de los
jesuitas. El sistema consista en autoclasificaciones hechas por los miembros de la
orden, informes de cada supervisor acerca de las actividades de sus subordinados e
informes especiales hechos por cualquier jesuita que acreditase tener informaciones
acerca de su propio desempeo o del de sus compaeros, a las cuales un superior
quiz no tuviera acceso por un medio diferente.
En 1842, el Servicio Pblico Federal de los Estados Unidos implant un sistema de
informes anuales para evaluar el desempeo de los funcionarios, y en 1880, el ejrcito
norteamericano desarroll tambin su propio sistema. En 1918, la General Motors
dispona ya de un sistema de evaluacin para sus ejecutivos. No obstante, slo
despus de la Segunda Guerra Mundial los sistemas de evaluacin del desempeo
tuvieron amplia divulgacin entre las empresas.
Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de la
eficiencia de la mquina como medio de aumentar la productividad de la empresa. La
propia teora clsica de la administracin -denominada teora de la mquina por
algunos autores- lleg al extremo de pretender agotar la capacidad ptima de la
mquina, situando a la par el trabajo del hombre y calculando con bastante precisin el
tipo necesario de fuerza motriz, el rendimiento potencial, el ritmo de operacin, las
necesidades de lubricacin, el consumo de energa, la ayuda para su mantenimiento y
el tipo de ambiente necesario para su funcionamiento.
El nfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la
administracin no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la
organizacin. El hombre, considerado apenas como un operador de botones, era
visto como un objeto moldeable a los intereses de la organizacin y fcilmente
manipulable, luego de que mostrara su motivacin exclusiva por intereses salariales y
econmicos.
Con el paso del tiempo se comprob que las organizaciones lograron resolver
problemas relacionados con la primera variable, la mquina, sin que se alcanzara
progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que la eficiencia de las
organizaciones estaba an por conseguir.
A partir de la humanizacin de la teora de la administracin y con el surgimiento de la
escuela de las relaciones humanas, ocurri una reversin del enfoque, y la
preocupacin principal de los administradores pas a ser el hombre. Los mismos
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

aspectos sealados antes con relacin a la mquina pasaron ahora a ser relacionados
con el hombre.
Surgieron algunos interrogantes:
Cmo conocer y medir las potencialidades del hombre?
Cmo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial?
Qu lleva al hombre a ser ms eficiente y ms productivo?
Cul es la fuerza fundamental que impulsa sus energas a la accin?
Cules son las necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable
y duradero?
Cul es el ambiente ms adecuado para su funcionamiento?
Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparicin de

tcnicas administrativas capaces de crear condiciones para un efectivo mejoramiento
del desempeo humano dentro de la organizacin. Junto con los primeros estudios
acerca de la motivacin humana surgi la teora behaviorista de la administracin,
preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la
organizacin sino, principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Segn
este nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera consciente o
inconsciente, las perspectivas de satisfaccin y de autorrealizacin que las actividades
que vaya a desarrollar le permitan alcanzar.
1.2
CONCEPTOS BSICOS
En general, el esfuerzo de cada individuo est en funcin del valor de las recompensas
ofrecidas y de la probabilidad de que stas dependan del esfuerzo, tal como se
menciona en la teora de las expectativas, en la parte dedicada a la motivacin
humana. Ese esfuerzo individual est dirigido, por una parte, por las capacidades y
habilidades del individuo y, por otra, por las percepciones que l tiene del papel que
debe desempear, segn la siguiente figura, en la cual se muestran los factores que
afectan las relaciones entre esfuerzo y desempeo.
Valor de las
recompensas
Capacidades del
individuo
Desempeo en
el cargo
Esfuerzo
individual
Probabilidades
de que las
recompensas
dependan del
esfuerzo
Percepcin
acerca del papel
desempeado
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Fuente.Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, Antecedent attitudes of effective

managerial performance, en Victor H. Vroom, Edward L Dice (orgs.), Management
and Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973, p.256.
La evaluacin del desempeo es una sistemtica apreciacin del desempeo
del potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda evaluacin es un proceso
para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona. La
evaluacin de los individuos que desempean papeles dentro de una organizacin
puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben denominaciones como
evaluacin del desempeo, evaluacin del mrito, evaluacin de los empleados,
informes de progreso, evaluacin de eficiencia funcional, etc. Algunos de estos
conceptos son intercambiables. En resumen, una evaluacin del desempeo es un
concepto dinmico, ya que los empleados son siempre evaluados con cierta
continuidad, sea formal o informalmente, en las organizaciones. Adems, una
evaluacin del desempeo constituye una tcnica de direccin imprescindible en la
actividad administrativa. Es un medio a travs del cual es posible localizar problemas
de supervisin de personal, de integracin del empleado a la organizacin o al cargo
que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de desaprovechamiento de empleados
con potencial ms elevado que el requerido por el cargo, de motivacin, etc. Segn los
tipos de problemas identificados, la evaluacin del desempeo puede ayudar a
determinar la falta de desarrollo de una poltica de recursos humanos adecuada a las
necesidades de la organizacin.
1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

La responsabilidad por el procesamiento de verificacin, medicin y acompaamiento
del desempeo humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la
poltica desarrollada en materia de recursos humanos. En algunas organizaciones
existe una rgida centralizacin de la responsabilidad por la evaluacin del
desempeo. En este caso, se asigna en su totalidad a un organismo de staff
perteneciente al rea de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisin
de evaluacin del desempeo, en que la centralizacin es relativamente moderada por
la participacin de evaluadores de diversas reas de la organizacin. Inclusive en otras
organizaciones, la responsabilidad por la evaluacin del desempeo es totalmente
descentralizada, fijndose en la persona del empleado, con algo de control por parte
del superior directo. El promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual
existe centralizacin en lo que corresponde al proyecto, a la construccin y a la
implantacin del sistema, y relativa descentralizacin en lo referente a la aplicacin y a
la ejecucin. No siempre la administracin del plan de evaluacin del desempeo es
funcin exclusiva de la dependencia de administracin de recursos humanos.
El supervisor directo
La mayor parte de las veces, la evaluacin del desempeo es responsabilidad de lnea
y funcin de staff con ayuda de la dependencia de administracin de recursos
humanos. Quien evala al personal es el propio jefe, que, mejor que nadie, tiene
condiciones para acompaar y verificar el desempeo de cada subordinado,
4
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

sealando sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, los jefes directos no tienen
conocimiento especializado para poder proyectar, mantener y desarrollar un plan
sistemtico de evaluacin del desempeo de su personal. Aqu entra a funcionar el
staff de la dependencia de administracin de recursos humanos. ste proyecta,
prepara y luego acompaa y controla el sistema, en tanto que cada jefe aplica y
desarrolla el plan dentro de su crculo de accin. As, el jefe mantiene su autoridad de
lnea, evaluando el trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado por el
plan, en tanto que la dependencia de administracin de recursos humanos mantiene
su autoridad de staff, asesorando a todas las jefaturas mediante la orientacin y las
instrucciones necesarias para la buena aplicacin del plan.
El empleado
Algunas organizaciones utilizan la autoevaluacin por parte de los empleados como
mtodo de evaluacin del desempeo. En realidad, este tipo de evaluacin del
desempeo es poco comn por que slo puede utilizarse cuando el grupo de trabajo
est compuesto por personas de buen nivel cultural y de alto cociente intelectual.
Adems de equilibrio emocional y de capacidad para hacer una autoevaluacin
despojada de subjetivismo y de distorsiones de ndole personal. Es un tipo de
evaluacin del desempeo, el propio empleado llena un cuestionario y luego lo
presenta a su superior y conjuntamente analizan los resultados, las providencias que
deban tomarse y los objetivos de desempeo que deben alcanzarse.
No obstante, la evaluacin del desempeo no puede ser responsabilidad
exclusiva del propio individuo, porque:
1. Puede haber una increble heterogeneidad de objetivos, con la fijacin de
patrones individuales de comportamiento profesional;
2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse dentro de los
requisitos establecidos por el sistema, lo que provocara distorsiones y prdida
de exactitud de los mismos;
3. Los puntos de vista de los empleados difcilmente coinciden con los de su
superior acerca de la evaluacin de su desempeo;
4. Los objetivos del desempeo puede volverse demasiado personales e
individuales, subjetivos y personalizados.
La comisin de evaluacin del desempeo
En algunas organizaciones la evaluacin del desempeo se asigna a una comisin
especialmente nombrada para este fin y constituida por funcionarios pertenecientes a
diversas dependencias o departamentos. En este caso, la evaluacin colectiva, y cada
miembro tendr igual participacin y responsabilidad en los juicios.
Por lo general, la comisin consta de miembros permanentes y transitorios. Los
miembros permanentes o estables participarn de todas las evaluaciones, y su papel
ser mantener el equilibrio de los juicios y de la atencin a los patrones y la
permanencia del sistema. Entre los miembros permanentes deber haber un
representante de la alta direccin de la empresa, el presidente mismo, si fuere posible,
que asumir la presidencia de la comisin, el responsable de la cpula por el rea de
recursos humanos, los principales especialistas del staff del rea de recursos
humanos, encargados directa o indirectamente de la evaluacin del desempeo, y, de
5
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

ser posible, algn ejecutivo del rea de organizacin y mtodos que ha de beneficiarse
bastante con las informaciones tratadas en la comisin.
Los miembros transitorios o interesados, que participarn slo de los juicios
acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su rea de desempeo,
tendrn el papel de allegar las informaciones con respecto a los evaluados y proceder
al juicio y a la evaluacin. Los miembros transitorios traen la evaluacin y juzgan a sus
subordinados directos o indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran
mantener la estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que
los superiores ms democrticos con los subordinados tiendan a ser muy optimistas
en sus evaluaciones y que los superiores ms exigentes tiendan a ser muy pesimistas.
En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisin de evaluacin del desempeo.
Presidente o director
Director de recursos humanos
Especialista en evaluacin del desempeo
Ejecutivo de organizacin y mtodos
Miembros
estables o
permanent
es
Director del rea

Gerente del departamento
Jefe de seccin
Supervisor del evaluado
Miembros
transitorios o
provisionales
Donde est
localizado
el evaluado
No obstante, la organizacin debe estar muy bien preparada y engranada para

desarrollar la evaluacin por medio de comisiones. La evaluacin del desempeo,
aunque cuente con un equipo, deber hacerla inicialmente el supervisor director, quien
slo ms tarde la presentar y discutir con la comisin. Con el paso del tiempo y
despus de innumerables evaluaciones, los miembros permanentes de la comisin
obtendrn un conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su
potencial y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo as colaborar intensamente con
los supervisores para el fortalecimiento de las tcnicas de evaluacin y, poco a poco,
dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepcin coherente, unvoca y que
contenga patrones de desempeo que deben ser evaluados y desarrollados junto a
sus subordinados.
En realidad, si la organizacin consigue obtener pleno funcionamiento de la
comisin y, a travs de ella, una armona consistente en las evaluaciones, habr
alcanzado una tcnica avanzada de evaluacin del desempeo humano.
1.4
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

La evaluacin del desempeo es un asunto que ha despertado numerosas
manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha hecho
poco para lograr una verificacin real y cientfica de sus efectos. Tambin podra
afirmarse que la seleccin de recursos humanos es una especia de control de calidad
en la recepcin de materia prima, en tanto que la evaluacin de desempeo es una
especie de inspeccin de calidad en la lnea de montaje. Estas dos analogas se
refieren implcitamente a la posicin pasiva, sumisa y pesimista del individuo que est
siendo evaluado con relacin a la organizacin de la cual hace o desea hacer parte, y
del enfoque rgido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza
humana. La evaluacin del desempeo no puede reducirse al simple juicio superficial y
unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del subordinado; es
necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas y establecer perspectivas
de comn acuerdo con el evaluado. Si debe modificarse el desempeo, el mayor
interesado el evaluado- debe no slo adquirir conocimiento del cambio planeado, sino
tambin saber por qu y cmo ste deber hacerse. Debe recibir la retroalimentacin
adecuada y reducir disonancias con respecto a su actuacin en la organizacin.
Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio cientfico, desarrollado por la
General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa tradicional de
evaluacin del desempeo. Se verific un aspecto bastante positivo, esto es, que
muchas personas tienen una idea favorable acerca de la evaluacin del desempeo, y
suponen que todo individuo debe saber cmo le va en su cargo, al lado de un aspecto
bastante negativo: son extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia
iniciativa emplean el programa de evaluacin, del desempeo y slo lo hacen bajo
severo control e inspeccin aunque saben que el sistema busca mejorar el desempeo
de los subordinados.
Como ocurra en la mayor parte de las organizaciones, el programa tradicional y
comprensivo de la evaluacin anual del desempeo, utilizado entonces por la General
Electric, apuntaba a dos propsitos principales:
1. Justificar la accin salarial recomendada por el superior
2. Buscar una oportunidad (de carcter motivacional) para que el superior
reexaminara el desempeo del subordinado, y fomentar la discusin
acerca de la necesidad de superacin; con este fin, el superior programa
planes y objetivos para mejorar el desempeo del subordinado.
La medida ms urgente consisti en modificar la estructura y los objetivos del
sistema en la General Electric.
La evaluacin del desempeo no es por s misma un fin, sino un instrumento, un
medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos de la
empresa. Para alcanzar este objetivo bsico mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa-, la evaluacin del desempeo intenta alcanzar diversos
objetivos intermedios. Estos son:
1. Adecuacin del individuo al cargo;
2. Entrenamiento;
3. Promociones;
4. Incentivo salarial por buen desempeo;
7
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y subordinados;
6. Autoperfeccionamiento del empleado;
7. Informaciones bsicas para la investigacin de recursos humanos;
8. Estimacin del potencial de desarrollo de los empleados;
9. Estmulo a la mayor productividad;
10. Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeo de la empresa;
11. Retroalimentacin (feedback) de informacin al propio individuo evaluado;
12. Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc.
En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluacin de desempeo pueden

presentarse de tres maneras:
1. Permitir condiciones de medicin del potencial humano en el sentido de
determinar su plena aplicacin;
2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso bsico de la
empresa y cuya productividad puede desarrollarse indefinidamente,
dependiendo de la forma de administracin;
3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participacin a
todos los miembros de la organizacin, teniendo en cuenta, de una parte, los
objetivos empresariales y, de otra, los objetivos individuales.
1.5
BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado, coordinado y

desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto, a mediano y a largo plazos.
Por lo general, los principales beneficiarios son el individuo, el jefe, la empresa y la
comunidad.
1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para:
Evaluar mejor el desempeo y el comportamiento de los subordinados
con base en las variables y los factores de evaluacin y, sobre todo,
contando con un sistema de medicin capaz de neutralizar la
subjetividad;
Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrn de
comportamiento de sus subordinados;
Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan la
mecnica de evaluacin del desempeo como sistema objetivo, y
mediante ese sistema la manera como est desarrollndose su
desempeo.
2. Beneficios para el subordinado. El subordinado:
Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de comportamiento y
de desempeo que la empresa valora ms en sus funcionarios;
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Conoce cules son las expectativas de su jefe acerca de su desempeo

y sus fortalezas y debilidades, segn la evaluacin del jefe;
Sabe qu disposiciones o medidas est tomando con el fin de mejorar
su desempeo (programa de entrenamiento, capacitacin, etc.) y las que
el propio subordinado deber tomar por su cuenta (autocorreccin,
mayor esmero, mayor atencin al trabajo, cursos por su propia cuenta,
etc.);
Adquiere condiciones para hacer autoevaluacin y autocrtica para su
autodesarrollo y autocontrol.
3. Beneficios para la empresa. La empresa:

Est en condiciones de evaluar su potencial humano a corto, medio y
largo plazos y definir la contribucin de cada empleado;
Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o
perfeccionamiento en determinadas reas de actividad y seleccionar los
empleados que tienen condiciones de promocin o transferencias;
Puede dar mayor dinmica a su poltica de recursos humanos,
ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de promociones,
sino principalmente de progreso y de desarrollo personal), estimulando
la productividad y mejorando las relaciones humanas en el trabajo.
1.6
EL PROCESO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
Los mtodos de evaluacin del desempeo son sumamente diversos, tanto en

sus presentacin y en aspectos relacionados con la propia evaluacin y con las
prioridades involucradas, como en su mecnica de funcionamiento, ya que cada
organizacin ajusta los mtodos a sus peculiaridades y sus necesidades. Es muy
comn hallar organizaciones en las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de
evaluacin de personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses, para
supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente para los
vendedores.
Cada organizacin tiene sus propios sistemas de evaluacin del desempeo
adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos.
Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los sistemas de
evaluacin del desempeo:
1. Resistir a la tentacin de integrar un gran sistema de evaluacin del
desempeo, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un sistema
grande y rgido puede tener consistencia y uniformidad, pero no presenta valor
prctico ni adecuacin a la dinmica humana de la organizacin;
2. Permitir varios tipos de retroalimentacin (feedback) al individuo, acerca de su
desempeo, y evitar comparaciones de tipo suma-cero que, intentando una
apreciacin concreta, imponen una representacin artificial en extremo;
9
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

3. Enfocar el sistema de evaluacin del desempeo como un sistema abierto y

orientado hacia el desempeo futuro.
La entrevista de evaluacin del desempeo
La comunicacin del resultado de la evaluacin al subordinado es un punto
fundamental de casi todos los sistemas de evaluacin del desempeo. Nada gana la
evaluacin si el mayor interesado el propio empleado- no llega a conocerla.
Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas acerca de
su desempeo, para que los objetivos de la poltica puedan alcanzarse a plenitud. Esa
comunicacin se hace mediante la entrevista de evaluacin del desempeo.
Los propsitos de la entrevista de la evaluacin del desempeo son los
siguientes:
1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante una
comunicacin clara e inequvoca de su patrn de desempeo. Cada jefe tiene
sus impresiones y sus expectativas acerca de los subordinados. La entrevista
da al subordinado la oportunidad no slo de aprender y conocer lo que el jefe
espera de l en trminos de calidad, cantidad y mtodos de trabajo, sino
tambin entender las razones de esos patrones de desempeo. Son las reglas
de juego, que slo podr jugarse bien cuando los jugadores las comprendan.
2. Dar al subordinado una idea clara de cmo est desempeando su trabajo
(retroalimentacin), haciendo nfasis en sus puntos fuertes y en sus puntos
dbiles y comprobndolos con los patrones de desempeo esperados. Muchas
veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una
idea distorsionada con respecto a su desempeo ideal. l necesita saber lo que
el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su desempeo a los
patrones esperados.
3. Discutir los dos empleado y superior- las medidas y los planes para desarrollar
y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita entender cmo
podr mejorar su desempeo para participar activamente de las medidas para
tal mejoramiento.
4. Estimular relaciones personales ms fuertes entre el superior y los
subordinados, en las cuales ambos estn en condiciones de hablar con
franqueza lo referente al trabajo, cmo est desarrollndose y cmo podr
mejorarse e incrementarse. La intensificacin de la comprensin hombre a
hombre es un factor bsico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y
sanas.
5. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que surgen
cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejera planeada y bien
orientada.
El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe proporcionar
toda la informacin con respecto a la manera cmo est siendo juzgado su
10
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

desempeo. Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un
debate franco y cordial de hechos y de problemas entre el superior inmediato y el
evaluado. Es difcil tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el
subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido la determinacin de superarse
y ajustar su desempeo al nivel exigido por su cargo, y que est consciente de los
aspectos positivos y negativos de su desempeo. El xito de una entrevista de
evaluacin depende de muchos factores. Ella debe ser preparada de manera
apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano lo que dir al subordinado y
cmo va a decirlo. El evaluador debe considerar dos cosas importantes:
1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por
elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe ser
considerado siempre como una persona individualizada, diferente de las
dems;
2. El desempeo debe ser evaluado en funcin del cargo ocupado por el
empleado y, sobre todo, de la orientacin y de las oportunidades que recibi
del jefe.
1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Menor riesgo con el personal.
Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios estados
brasileos y ms de trece mil funcionarios, administrar de modo asistemtico la
generacin y el desarrollo de los recursos humanos, principalmente la franja de los
cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba a volverse peligroso. Sobre todo ahora
que la empresa viene profundizando en su diversificacin. Consciente del problema
potencial, la empresa resolvi implantar la metodologa Rhodia de planeamiento de
personal, un sistema que despus de cuatro aos de estudio est en pleno
condicionamiento desde finales del ao pasado.
En el momento no hay incendios por apagar en el rea de personal ejecutivo, y
el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en cuanto a los resultados.
Los objetivos del nuevo mtodo son todos a largo plazo y prevn principalmente una
optimizacin de los resultados desde el punto de vista de la empresa, y mayor
motivacin de los funcionarios graduados.
Sin improvisacin. No obstante, para que esto ocurra la empresa est viviendo
una singular experiencia que consiste en cambiar una manera improvisada de manejar
sus talentos por mecanismos rigurosamente administrados. As se estn creando
planes de carrera, de sucesin y de intercambio de personal entre las diversas
unidades, adems de planes de remocin (despidos) y de reclutamiento externo.
La principal expectativa de la direccin de Rhodia es deducir los riesgos que
no son insignificantes- en la administracin de RH. La empresa desea reducir al
mnimo posible los casos en que los buenos empleados se prefieran en el cubrimiento
de vacantes. Tambin pretende minimizar la aparicin de muebles y utensilios, es
decir, funcionarios antiguos que se acomodan en sus cargos. Ms que esto, no desea
seguir siendo sorprendida por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.
11
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Ante esta situacin, finalmente el sector de RH deber equipararse a las reas
de produccin, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo administradas hace
ms tiempo dentro de las normas de planeamiento estratgico.
El punto crucial de mtodo de Rhodia es el cruce entre levantamiento de las
necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil funcionarios del
nivel decisorio, de los jefes de seccin a los directores. Todos los jefes estn siendo
entrenados para que razonen todo el ao como si estuviesen planeando la
implantacin de una nueva unidad.
El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades de
personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia, se
implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican las personas
que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para pasar a hacerlo. Si queda
claro que har falta personal se negocian transferencias, se convocan traineesy
finalmente se planean contrataciones.
Evaluacin. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habr utilizado un vasto
instrumental de identificacin y evaluacin anual de recursos humanos, dividido en
cuatro etapas:
Histrico profesional: es un currculo normal, actualizado cada ao.
Planeamiento individual de carreras. Es un checklist(el nico elaborado cada
dos aos por el propio funcionario). Sirve para hacer una reflexin acerca del
pasado y del presente profesional al empleado, y abre espacio para incluir
comentarios personales referentes a las habilidades tcnicas, gerenciales y
administrativas de cada uno, as como a funciones diferentes que al empleado
le gustara cumplir.
Anlisis de desempeo: es un informe producido anualmente por el
funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas trazadas al
comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para su obtencin.
Anlisis de potencial. Efectuado por un comit de ejecutivos de alto nivel,
define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios de mayor rango.
Una vez establecido el nivel mximo (y no el cargo) que el funcionario debe
alcanzar, se definen los programas de entrenamiento, de complementacin de
formacin escolar, se definen los programas de entrenamiento, de
complementacin de formacin escolar, de trnsito por diversas reas de la
empresa.
Complementando el instrumental, Rhodia cre un centro de evaluacin de
personal, cuya principal funcin es evaluar los trainees, de cuya actuacin y potencial
no existen datos suficientemente amplios.
De ventas a finanzas. Para una empresa que acta en el Brasil hace ms de 50
aos, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un rompimiento con el
pasado; en el fondo, la metodologa consagra una poltica no escrita cuyos principios
son la primaca para los principios recursos y la igualdad de oportunidades.
12
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo mtodo. Sus
expectativas, como subraya el jefe del departamento central de RH, responsable de la
administracin del mtodo van ms all de la optimizacin de resultados: por ejemplo,
se pretende que todas las unidades y divisiones de la empresa adopten un lenguaje
comn para la cuestin de RH y que la gerencia general de RH tenga un control ms
exacto del personal escalafonado.
As como la aplicacin del mtodo interesa al empleador, tambin interesa a los
empleados. l dice que ellos tendrn ganancias tangibles, y seala: menos
subjetivismo en las promociones y en la concesin de aumentos de mrito, por
ejemplo.
Pero lo que tambin fascina a la direccin de Rhodia cuando mira el mtodo desde
el punto de vista de los empleados, es la movilidad interna que ste permitir. Ahora s,
un gerente de ventas eventualmente acomodado en la divisin textil tiene cmo luchar,
por ejemplo, por una transferencia a la divisin qumica. Y ste mismo, despus de
una capacitacin adicional, asumir un cargo importante en el rea financiera.
OBJETO
DE
ESTUDIO
2.
MTODOS
DE
EVALUACIN
DEL
DESEMPEO
CON BASE EN EL PASADO
INTRODUCCIN
La importancia de la evaluacin del desempeo ha conducido a la creacin de muchos mtodos
para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo su trabajo, basndose en los resultados
que ha logrado antes de la evaluacin. La mayor parte de estas tcnicas constituye un esfuerzo
por reducir los inconvenientes que se identifican en otros enfoques. Ninguna tcnica es perfecta;
cada una posee ventajas y desventajas.
Los mtodos de evaluacin con base en el desempeo del pasado tienen la ventaja de versar
sobre algo que ya ocurri y que en consecuencia puede, hasta cierto punto, ser medido. Su
desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo ya ocurrido. Sin embargo, cuando reciben
realimentacin sobre su desempeo los empleados pueden saber si sus esfuerzos estn dirigidos
hacia la meta adecuada y modificar su conducta, si es necesario. Las tcnicas de evaluacin del
desempeo de uso ms comn son:
Escalas de puntuacin
Listas de verificacin
Mtodo de seleccin obligatoria
Mtodo de registro de acontecimientos notables
Estimacin de acontecimientos y asociaciones
Mtodo de puntos comparativos
Mtodos de evaluacin comparativa
13
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Escalas de calificacin conductual

Mtodo de verificacin de campo
Establecimiento de categoras
Mtodo de distribucin obligatoria
Mtodo de comparacin contra el total.
Escalas de puntuacin
Posiblemente el mtodo ms antiguo y de uso mas comn es la evaluacin del desempeo sea la
utilizacin de escalas de puntuacin, en el que el evaluador debe conceder una evaluacin
subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya debajo a alto. La figura 114 ilustra este mtodo con base en las opiniones de la persona que confiere la calificacin. En
muchos casos varios aspectos pueden resultar irrelevantes para el puesto. Se acostumbra
conceder valores numricos a cada punto, a fin de permitir la obtencin de varios cmputos.
Algunas empresas acostumbran vincular la puntuacin obtenida a los incrementos salariales; a
un total de 100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90 puntos un
incremento del 90% y as sucesivamente.
Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de

impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca capacitacin para administrarlo, y
que se puede aplicar a grupos grandes de empleados.
Las desventajas de esta tcnica son numerosas, es muy probable que surjan distorsiones
involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se eliminan aspectos especficos de
desempeo de puesto, a fin de hacer que con estn forma se puedan evaluar puestos de diversos
tipos. Por ejemplo, el aspecto creatividad resulta esencial para un grupo de empleados en una
agencia de publicidad, pero de significado nulo para un grupo de marinos que transportan
Instrucciones
el evaluador:
en la escala
puntuacin
su evaluacin
petrleo. Depara
manera
similar, el Srvase
aspectoindicar
mantenimiento
deldeequipo
a su cargo
guarda del
remota
desempeo
relacin del
conempleado.
las funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial
Nombre
el empleado
Departamento
Policromado_______
importancia
en el Marcelino
caso de losDaz__________
marinos. La realimentacin
tambin
se ve moscabada, porque el
Nombre
del evaluador
Porfirio
Hernndez______
Fecha 20
de Julio deo 2006_________
empleado
tiene escasa
oportunidad
de mejorar aspectos
deficientes
reforzar los adecuados
Inaceptable
Pobre
Aceptable
Bueno
Excelente
cuando de administra una evaluacin de carcter tan general.
1
2
3
4
5
1. Confiabilidad
_______
_______
_______
_______
_______
2.Iniciativa
_______
_______
_______
_______
_______
3. Rendimiento
_______
_______
_______
_______
_______
4. Asistencia
_______
_______
_______
_______
_______
5. Actitud
_______
_______
_______
_______
_______
6. Cooperacin
_______
_______
_______
_______
_______
7. Compaerismo
_______
_______
_______
_______
_______
. .
.
.
.
.
.
. .
.
.
.
.
.
. .
.
.
.
.
.
20. Calidad del trabajo
Resultados
_______
_______
_______
_______
_______
Totales
_______+
_______+
_______+
_______+
_______=
14
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo
Lista de verificacin
El mtodo de evaluacin del desempeo llamado lista de verificacin requiere que la persona
que otorga la calificacin selecciones oraciones que describan el desempeo del empleado y sus
caractersticas. Tambin en este caso, el evaluador suele ser el supervisor inmediato.
Independientemente de la opinin del supervisor (y a veces sin su conocimiento), el
departamento de capital humano asigna puntuaciones a los diferentes puntos de lista de
verificacin con valores, estos permiten la cuantificacin para obtener puntuaciones totales. La
figura 11-5 muestra una seccin de una lista de verificacin con valores. El valor concebido a
cada aspecto se encuentra entre parntesis, para indicar que comnmente se omiten en el
formulario Seale
que utiliza
evaluador
directo. Si en
se incluyen
puntosdel
suficientes,
Instrucciones:
cadaeluna
de las afirmaciones
quelaselista
aplican
al desempeo
empleadopuede
llegar
a
proporcionar
una
descripcin
precisa
del
desempeo
del
empleado.
A
partir
de que este
Nombre del empleado _________________________________
mtodo es prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carcter general reduce el grado
Departamento________________________
de relacin
que guarda
con el puesto especfico. En el punto 1 de la figura, por ejemplo, no se
Nombre
del evaluador
_________________________________
puede distinguir entre situaciones de contribucin voluntaria de horas extras o situaciones de
Fecha_______________________________
trabajo
extra en contra de la voluntad del empleado.
Valores
asignados
Seale aqu
(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide
_______________________
(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo
_______________________
(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan
_______________________
(4.3) 4. Planea sus acciones antes de iniciarlas
_______________________
.
. .Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo
.
.
. .
.
(0.2 30. Escucha consejos pero rara vez los sigue
_______________________
100.0
PUNTUACION TOTAL
Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo15
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificacin con valores para la evaluacin del
desempeo
Mtodo de seleccin forzada

El mtodo de seleccin forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase mas descriptiva del
desempeo del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas
expresiones son de carcter positivo, o ambas son de carcter negativo. Por ejemplo,
1. Aprende con rapidez
1.Trabaja con empeo
2. Su trabajo es preciso y confiable
2. Constituye un ejemplo para sus compaeros
3. Con frecuencia llega tarde
3. Se ausenta con frecuencia
En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmacin mas descriptiva que a partir de grupos
de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de las variantes ocasionales, los especialistas
en administracin de capital de humano agrupan los puntos en categoras determinadas de
antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeo, las relaciones interpersonales y as
sucesivamente. El grado de efectividad del trabajador en cada uno de los aspectos se puede
computar sumando el nmero de veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador.
Los resultados pueden ilustrar las reas que necesitan mejoramiento.
Este mtodo presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, ser
fcil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de puestos. Aunque es practico y se estandariza
con facilidad, las afirmaciones de carcter general en que se basa puede o no estar
especficamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los
empleados a mejorar su desempeo. Lo que aun es peor, un empleado puede percibir como muy
injusta la seleccin de una frase por otra. Por ejemplo, si el evaluador seala Aprende con
rapidez en el punto 1 del ejemplo, el empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el
empeo que consagra a su trabajo. La popularidad de este mtodo es baja tanto entre evaluados
como evaluadores debido a sus limitadas posibilidades de permitir el suministro de
retroalimentacin.
Mtodo de registro de acontecimientos notables
16

El mtodo de registro de acontecimientos notables requiere que el evaluador lleve una bitcora
en su computadora personal. En este documento, el evaluador consigna las acciones mas
destacadas-positivas o negativas-que lleva a cabo el evaluado.
Estos acontecimientos tiene dos caractersticas: la primera es que se refieren exclusivamente al
periodo relevante a la evaluacin; por ejemplo, de enero a junio. De este modo si el empleado
haba llevado a cabo en el pasado acciones notables, tanto en sentido negativo como positivo, se
evita una evaluacin subjetiva. La segunda es que se registran solo las acciones directamente
imputables al empleado; las que escapan a su control se registran solamente para explicar las
acciones que lleva a cabo el evaluado. Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra
bajo el control del empleado y que no puede constituir un delicado punto es este mtodo de
evaluacin.
La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados por un supervisor en
el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes de ambos tipos- negativos o positivos- se
registraron tan pronto ocurrieron o poco despus. En el ejemplo aparecen clasificados en
categoras como control de riesgos, prevencin de accidentes y control de materiales.
Este mtodo es extremadamente til para proporcionar realimentacin al empleado. Asi mismo,
reduce el efecto de distorsin que tienen en la memoria los acontecimientos recientes. Gran
parte de su efectividad depende de la precisin de los registros que lleve el evaluador.
Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de detalles, pero despus
permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca de la fecha de la evaluacin aaden nuevas
observaciones. Cuando esto ocurre, el efecto distorsin que ejercen los acontecimientos
recientes se presenta y es posible que el empleado concluya que el supervisor solo esta
aportando elementos para defender una opinin que realmente es subjetiva.
Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida que
ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto negativo de una accin equivocada
se prolonga demasiado y afecta su evaluacin de manera exagerada
17
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Escala de calificacin conductual

Las escalas de calificacin conductual utilizan el sistema de comparacin del desempeo del
empleado con determinados parmetros conductuales especficos. El objetivo de este mtodo es
la reduccin de los elementos de distorsin y subjetividad.
A partir de descripciones de desempeo aceptable y desempeo inaceptable obtenidas de los
diseadores de puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parmetros objetivos que
permiten medir el desempeo.
Mtodos de verificacin en el campo
Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeo, las diferencias en las opiniones
de los evaluadores pueden conducir a distorsiones.
A fin de permitir mayor estandarizacin en las evaluaciones, algunas compaas emplean el
mtodo de las verificaciones de campo. En el, un representante calificado del departamento de
capital humano participa en la puntuacin que conceden los supervisores a cada empleado. El
representante del departamento de capital humano solicita informacin sobre el desempeo del
empleado al supervisor inmediato. A continuacin el experto prepara una evaluacion que se basa
en esa informacin y que se enva al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero
con el experto de administracin de capital humano y posteriormente con el empleado. El
resultado final se entrega al especialista de capital humano, quien registrar las puntuaciones y
conclusiones en los formularios que la empresa destina al efecto.
La participacin de un profesional calificado permite que aumenten la confiabilidad y la
comparabilidad, pero es probable que el aumento resultante en el costo haga que este mtodo
sea caro y poco practico en muchas compaas.
18

Una variante importante de este mtodo se emplea en puestos donde la evaluacin del
desempeo puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades. Generalmente, en
estos puestos la comprobacin de conocimientos y habilidades es tan esencial que la compaa
que es necesaria la participacin de uno o ms expertos en el proceso. Estos provienen del rea
tcnica asi como del departamento de capital humano. Los exmenes pueden ser de muchos
tipos y para que sean tiles deben ser confiables adems de estar validados.
El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniques de alta tecnologa que
permiten a los mdicos ensayar o demostrar ciertas tcnicas son muy costosos. Sin embargo,
dada la obvio imposibilidad de que los procesos de ensayo y aprendizaje se lleven a cabo sobre
seres humanos (en especial cuando las maniobras conllevan riesgo), muchos hospitales verifican
la pericia de su personal mediante la simulacin de condiciones de quirfano.
Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que efecte una puncin
lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo complicado, sin arriesgar a uno sus pacientes
a sufrir la maniobra.
Enfoques de evaluacin comparativa
Los enfoques de evaluacin comparativa, tambin llamados de evaluacin en grupo, pueden
dividirse en varios mtodos que tienen en comn la caracterstica de que se basan en la
comparacin entre el desempeo del empleado y el de sus compaeros de trabajo. Por lo
general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor y suelen ser muy tiles para la
toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mrito, promociones y distinciones,
porque permiten la ubicacin de los empleados de mejor a peor.
Las formas mas comunes de evaluacin en grupos son de establecimiento de categoras, el
mtodo de distribucin forzosa, el mtodo de establecimiento de puntuacin y las
comparaciones pareadas.
Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado, debido a que tanto el
supervisor como el departamento de capital humano desean crear una atmosfera de cooperacin
entre empleados. El hecho de revelar al grupo las distintas puntuaciones puede conducir a una
competencia interna en vez de llevar a la cooperacin. Hay dos aspectos de esencial
importancia, sin embargo, que apoyan el uso de los mtodos de evaluacin en grupo. El
primero es que las organizaciones siempre efectan comparaciones. Cada vez que es preciso
otorgar una promocin, por ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos.
En general, puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se desempee en
forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el de los dems. La segunda razn
an ms poderosa- para el empleo de mtodos basados en la comparacin estriba en que son
mas confiables, porque la objetividad resulta garantizada por el proceso mismo de puntuacin y
no por reglas o polticas externas.
Mtodo de establecimiento de categoras
El mtodo de establecimiento de categoras lleva al evaluador a clasificar a sus empleados en
una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos empleados superan a otros, pero no es
sencillo estipular por cunto. Por ejemplo, es posible que el desempeo del empleado, que
reciba el nmero dos sea casi igual al nmero uno, o muy inferior a el. Este mtodo puede
resultar distorsionado por la inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es
posible hacer que lleven a cabo al puntuacin dos o mas evaluadores para reducir el elemento
subjetivo. Entre las ventajas del mtodo se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.
19
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Distribucin forzosa
El mtodo de distribucin forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en
diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporcin debe colocarse en cada
categora.
En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podra clasificar a sus diez
subordinados. El parmetro utilizado en la figura es el desempeo global, aunque los empleados
podran haberse clasificado tambin de acuerdo con indicadores como cifras de venta, control de
costos, etc. Al igual que con el mtodo de establecimiento de categoras, las diferencias relativas
entre los empleados no se especifican, pero en este mtodo se eliminan las distorsiones de
tendencia a la medicin central, as como las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el mtodo
requiere que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos
favorecidos se consideren injustamente evaluados.
El mtodo de distribucin forzada puede variar, haciendo que el evaluador otorgue puntos a sus
subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A este mtodo se le conoce como mtodo de
distribucin de puntos. A los empleados de buen desempeo les corresponde una puntuacin
mas alta. La ventaja de este enfoque consiste en que pueden apreciarse las diferencias relativas
entre los empleados, aunque los factores personales y los acontecimientos recientes continan
siendo fuentes potenciales de distorsin.
PARAMETRO DE CALSIFICACIN: DESEMPEO GLOBAL
10%
20%
40%
20%
10%
Superior
Intermedio
Inferior
A. Gmez
V. Suarez
S. Garca
E. Zapata
A. Blanco
M. Rendn
F. Trevio
B. De la Hoz
R. Ricalde
E. Miranda
Figura 11-7 Aplicacin del mtodo de distribucin forzada a un grupo de diez
subordinados
Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuacin mxima al mejor empleado.
PUNTOS
EMPLEADO
17
14
13
11
10
10
9
6
6
4
100
A. Gmez
V. Suarez
M. Rendn
S. Garca
F. Trevio
R. Ricalde
E. Miranda
E. Zapata
B. De la Hoz
A. Blanco
20
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuacin mxima al mejor empleado.
PUNTOS
EMPLEADO
17
14
13
11
10
10
9
6
6
4
100
A. Gmez
V. Suarez
M. Rendn
S. Garca
F. Trevio
R. Ricalde
E. Miranda
E. Zapata
B. De la Hoz
A. Blanco
Mtodo de comparaciones pareadas

En el mtodo de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a cada empleado contra
todos los que estn evaluando en el mismo grupo. En la figura 11-9 se ilustra un ejemplo de esta
tcnica. La base para la comparacin es, por lo general, el desempeo global. El numero de
veces que cada empleado es considerado superior a otro se puede sumar para que constituya un
ndice. El empleado que mejor resulte preferido mayor numero de veces es el mejor en el
parmetro elegido. En la figura, A.Gmez resulta seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el
mejor empleado. Aunque sujeto a fuentes de distorsin por factores personales y
acontecimientos recientes, este mtodo supera las dificultades de la tendencia a la medicin
central y los fenmenos de excesiva benignidad o severidad, ya que algunos empleados debe
recibir mejor calificacin que otros.
21

Instrucciones: Compare el desempeo global de cada empleado con el de los otros. En cada
comparacin escriba el nmero de empleado que es mejor en la casilla que corresponda. Cada vez
que se considere que un empleado es superior a otro, el mejor recibir un punto. A continuacin se
pueden establecer categoras para todo el grupo.
EMPLEADO
1.V. Suarez
2. R. Ricalde
3. S. Garca
4. M. Lpez
5. E. Zapata
6. B. de la Hoz
7. A. Blanco
8. E. Miranda
9. A. Gmez
10. F. Trevio
2
1
3
1
3
4
4
4
4
5
1
2
3
4
6
1
2
3
4
7
1
2
3
4
5
6
8
1
2
3
4
8
8
8
9
9
9
9
9
9
9
9
9
10
1
2
4
4
10
10
10
10
9
7
METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO

FUTURO
El uso de los mtodos de evaluacin basados en el desempeo durante el pasado semeja un poco
el intento de conducir un pas basndose tan solo en los libros de historia: los textos solo revelan
lo que ha ocurrido, no lo que ocurrir a futuro. Los mtodos de valuacin basados en el
desempeo a futuro se centran en el desempeo venidero mediante la evaluacin del potencial
del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeo. Pueden considerarse cinco
tcnicas bsicas:
Autoevaluaciones
Administracin por objetivos
Evaluacin psicolgicas
Mtodos de los centros de evaluacin
Mtodo de escalas graficas o por conceptos
Sistema de evaluacin de 360
Autoevaluaciones
Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluacin puede constituir una tcnica de evaluacin
muy til, en los casos en que el objetivo sea alentar el desarrollo individual.
22
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Cuando los empleados se autoevalan, es mucho menos probable que se presentan actitudes
defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo individual. En circunstancias en que las
autoevaluaciones se utilizan para determinar las reas que necesitan mejorarse, esta tcnica
puede resultar de gran utilidad para la determinacin de objetivos personales a futuro.
Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier enfoque de evaluacin, sea
esta orientada al desempeo pasado o al desempeo futuro. Sin embargo, el aspecto ms
importante de las autoevaluaciones radica en la participacin del empleado y su dedicacin al
proceso de mejoramiento.
Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el proceso de
autodesarrollo, si no que tambin proporciona al supervisor realimentacin de primera calidad
respecto a lo que debe hacerse para eliminar obstculos y alcanzar el logro de los niveles de
desempeo requeridos por el puesto.
Administracin por objetivos
En esencia, la tcnica de administracin por objetivos consiste en el establecimiento de
objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles inferiores de la organizacin. Peter
Drucker fue el primero en formularla en la dcada de 1950 en su libro Businesss Management.
Tanto el supervisor como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeo
deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por acuerdo mutuo y que sean
mensurables. Si se cumplen ambas condiciones, los empleados se encuentran en posicin de
estar ms motivados para lograr sus objetivos, por haber participado en su formulacin. Adems
de medir su progreso, los empleados pueden efectuar ajustes peridicos con el fin de lograrlos.
A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba
retroalimentacin peridica.
Los pasos de la administracin por objetivos son:
1. Definicin de los objetivos, primero los objetivos generales de la organizacin y luego la
definicin por departamentos y empleados.
2. Planeacin y jerarquizacin de actividades que lleven a alcanzar los objetivos.
3. Evaluacin peridica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar ajustes en la
ejecucin de los planes.
4. Evaluacin de resultados y toma de decisiones.
En la practica, algunos programas de administracin por objetivos han enfrentado dificultades,
ya sea porque los objetivos son excesivamente ambiciosos; o bien, se quedan cortos. En estos
casos los empleados se consideran tratados con injusticia, o se olvidan o posponen determinadas
reas. Por ejemplo, los empleados pueden determinar objetivos que sean cuantitativamente
mensurables, excluyendo otros de evaluacin subjetiva pero de igual importancia. El caso
clsico para ilustrar esta dificultad es la cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es
probable que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, por que la calidad resulta
mas difcil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y supervisores consideran objetivos
que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay
factores de distorsin que puedan afectar la evaluacin que efecta el supervisor.
Evaluaciones psicolgicas
Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psiclogos profesionales. Cuando
se emplean psiclogos para las evaluaciones, su funcin esencial consiste en la evaluacin del
potencial del individuo y no en la determinacin de su desempeo anterior. La evaluacin
consiste en entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, plticas con los supervisores y
23
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

una verificacin de otras evaluaciones. El psiclogo prepara a continuacin una evaluacin de
las caractersticas intelectuales, emocionales, de motivacin y otras ms, que puedan permitir la
prediccin del desempeo futuro.
El trabajo del psiclogo puede versarse sobre un aspecto especfico (como la idoneidad del
candidato para una vacante determinada), o tambin puede ser una evaluacin global del
potencial del individuo a futuro. A partir de estas evaluaciones se pueden tomar decisiones de
ubicacin y desarrollo que conforman la carrera profesional del empleado. Debido a que este
procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes jvenes y brillantes, de
quienes se estima que poseen gran potencial de ascenso dentro de la organizacin. Ya que la
calidad de estas estimaciones dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificacin
del psiclogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluacin.
Centros de evaluacin.
La utilizacin de centros de evaluacin constituye otro mtodo para la evaluacin del potencial
a futuro. Los centros constituyen una forma estandarizada de evaluar a los empleados, que se
basa en tipos mltiples de evaluacin y mltiples evaluadores. Esta tcnica suele utilizarse para
grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro.
Con frecuencia, se enva a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete
a una evaluacin individual. A continuacin se selecciona a un grupo especialmente idneo para
someterlo a entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, estudiar los antecedentes
personales, hacer que participen en varias mesas redondas y en ejercicios de simulacin de
condiciones reales de trabajo, actividades todas en las que van siendo calificados por un grupo
de evaluadores. Las experiencias de simulacin de condiciones laborales de la vida real
generalmente incluyen ejercicios de toma de decisiones, juegos de negocios basados en
computadoras y otras actividades que permiten medir el desempeo potencial en forma realista.
Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados tan objetivos
como sea posible.
Este enfoque es costoso en trminos de tiempo y dinero. Requiere la existencia de una
instalacin especializada, as como la presencia de varios evaluadores de muy alto nivel, que son
auxiliados por psiclogos y otro personal especializado. La utilizacin de estos centros, sin
embargo, se hace cada vez ms comn, sobre todo en el caso de organizaciones grandes que se
encuentran en el proceso de formar directivos de alto nivel.
Los resultados pueden ser sumamente tiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las
decisiones de ubicacin. A partir las puntuaciones otorgadas a cada empleado se prepara un
informe sobre cada participante. Esta informacin se suministra al sistema de informacin para
la administracin de capital humano, con le objetivo de apoyar la planeacin de los recursos
humanos, particularmente en el aspecto de desarrollo de sustitutos potenciales. Varios
especialistas consideran que este sistema obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..
Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compaas utilizan un sistema de evaluaciones
retornables. Cada empleado recibe una batera completa de exmenes, ejercicios y solicitudes de
informes, que devuelve al grupo de evaluadores. Esta variante baja mucho el nivel de costos, y
elimina la necesidad de trasladarse a instalaciones especiales.
Escala de graficas o por conceptos
El mtodo de escala grfica evala el desempeo de los integrantes mediante factores de
evaluacin previamente definidos y graduados. Los factores de evaluacin son las cualidades
valiosas que debe poseer el integrante y que se desean evaluar. Se definen simple y
objetivamente para evitar distorsiones.
24
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

En este mtodo se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas horizontales y
columnas verticales. Las columnas horizontales representan los factores de evaluacin de
desempeo, en tanto que las verticales representan los grados de variacin de los factores. Los
resultados consisten en expresiones numricas que se obtienen mediante la aplicacin de
procedimientos matemticos y estadsticos para corregir las distorsiones personales introducidas
por los evaluadores. Existen de tres tipos:
a) Escalas graficas continas: en este tipo de escala slo estn definidos los extremos. La
evaluacin de desempeo puede estar situada en cualquier punto de la lnea que los une.
Se determina un lmite mnimo y un lmite mximo de variacin del factor de
evaluacin.
b) Escalas graficas semicontinuas: consiste en una escala igual a la anterior, pero que
incluye puntos intermedios definidos entre los extremos (lmite mnimo y lmite
mximo) para facilitar la evaluacin.
c) Escalas grficas discontinuas: en esta variante, la posicin de los marcadores ya estn
fijadas y descritas con anterioridad, y el evaluador slo debe seleccionar una de ellas
para evaluar el desempeo del empleado.
Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fcil comprensin y de aplicacin
sencilla, que los evaluadores requieren escasa capacitacin y que puede ser aplicado a
grandes cantidades de personas.
Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentacin se ve menoscabada, el
empleado tienen poca oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzarlos, su
aplicacin tiende a ser rutinaria, y generaliza los resultados de las evaluaciones.
Evaluacin 360
En este sistema de evaluacin del desempeo y los resultados participan las personas que
tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo los compaeros de trabajo, adems
del supervisor. Su gran ventaja estriba en que permite la creacin de planes individuales de
desarrollo, por que identifica claramente las reas en que el individuo- o el grupo- necesitan
crecer y afianzarse.
El sistema 360 se empez a utilizar a mediados de la dcada de 1980, principalmente para
evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel. Su importancia radica en el
rompimiento del paradigma de que el supervisor es la nica persona que puede evaluar las
competencias de sus subordinados ya que se toma en cuenta la opinin de otras personas
con las que interacta el empleado ,como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y
proveedores.
El objetivo es la creacin de una herramienta objetiva que permita al superior y a sus
colaboradores combinar los objetivos institucionales con los personales, llevando al
progreso y al enriquecimiento del empleado en el proceso, mediante la creacin de planes
individuales de desarrollo. (Esta herramienta se puede administrar desde un sitio de internet
lo cual permite obtener la informacin y manejar resultados de forma ms eficiente)
El mtodo 360 es una manera sistematizada de obtener opiniones de diferentes personas
respecto al desempeo de un individuo en particular, de un departamento o de toda una
organizacin. Esta caracterstica permite que el mtodo se utilice de muy diferentes maneras
para mejorar el desempeo individual o del grupo, maximizando los resultados integrales de
la empresa.
25
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

El mtodo deriva su nombre del hecho de cubrir los 360 grados del comps, que
simblicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona con su
entorno laboral. Se una tambin para que los empleados proporcionen realimentacin al jefe
o supervisor, sobre su desempeo como dirigente.
Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva realimentacin sobre su
desempeo laboral, y su vez tienen la oportunidad de externar su percepcin sobre el
desempeo de los dems. Una ventaja adicional es que el proceso evita generar algn tipo de
diferencia o fricciones que puedan dificultar las actividades e interacciones futuras.
El modelo de evaluacin 360 propicia el establecimiento de polticas ms claras de
reclutamiento interno, basado en los resultados de evaluacin, lo que permite:
1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto solicitado
2. Define los planes de capacitacin y desarrollo de las personas con base en los
resultados individuales y grupales en el puesto. De la misma manera
contribuye al desarrollo de la carrera profesional.
3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con potencial, lo cual
a su vez es esencial para reforzar, reconocer y estimular los resultados de este
grupo.
4. Permite una evaluacin sistemtica del desempeo, por que proporciona
realimentacin proveniente de varias fuentes o perspectivas.
5. Proporciona informacin objetiva y cuantificada respecto de reas clave del
desempeo difciles de medir como el liderazgo, comunicacin, trabajo en
equipo, administracin del tiempo, solucin de problemas, habilidad para
desarrollar a otros, etc.
Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una primera perspectiva
consiste en evaluar las caractersticas o competencias que el individuo ya posee y que estn
relacionadas con el puesto. Una segunda consiste en evaluar las competencias que son
necesarias para el buen desempeo de un puesto, y a continuacin proceder a comprobar si el
individuo las posee.
Lograr una cobertura de 360 es sin duda una meta valiosa, pero el profesional de la
administracin del capital humano no se detiene ah, e intenta lograr una coberturade 720, osea,
alcanzar a cubrir dos expresiones o vueltas del compas. La segunda vuelta se logra mediante un
proceso intensivo de realimentacin honesta y confiable, que permita al evaluado revisar todos
los parmetros laborales que necesita mejorar.
Aunque sea de alta calidad, la realimentacin a la que no se le da seguimiento equivale a que el
proceso constituya una prdida de tiempo. Un seguimiento con la frecuencia apropiada hace
hincapi en que la evaluacin del desempeo es importante, y que el comportamiento es de
importancia definitiva.
Antes de empezar un proceso de realimentacin de 360, hay que tomar la decisin de darle
continuidad a las evaluaciones, informando al empleado de lo que ocurre en el curso del
proceso, y sobre todo proporcionndole resultados tangibles y confiables.
Resumiendo, cuando la organizacin decide proceder a la creacin de planes individuales de
desarrollo, el proceso puede requerir el diseo e implantacin de la evaluacin 360. A su vez
esto requiere la realizacin de sesiones de orientacin para la evaluacin en si misma, la
calificacin de la encuesta y la elaboracin de los reportes de realimentacin.
26
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

La retroalimentacin requiere proceder a la conduccin de sesiones para facilitar la

interpretacin de la informacin que se va a hacer llegar a cada participante. Cuando el
individuo a participado activamente en el proceso y ha recibido y aceptado la necesaria
realimentacin, puede darse inicio a la preparacin de su plan individual de desarrollo, que
ahora se basa en una formulacin clara y especifica de sus necesidades individuales. Esto
conduce a la ejecucin de las acciones para el desarrollo de cada uno de los individuos
participantes, y por ltimo permite la revaluacin peridica, para confirmar el avance logrado y
para dar tantas nuevas vueltas al compas como sea necesario en le curso del desarrollo de cada
integrante de la organizacin.
27
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
28

IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN

Tanto el diseo del sistema de evaluacin como sus procedimientos suelen ser responsabilidad
del departamento de administracin del capital humano. El enfoque especfico que se seleccione
ser influido por los procedimientos anteriores y por los objetivos del nuevo enfoque. Si el
objetivo consiste en la evaluacin del desempeo durante el pasado y la concesin de
reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carcter comparativo. Se pueden
utilizar otros mtodos para la evaluacin del desempeo pasado, en caso de que la funcin
esencial del sistema de evaluacin consista en el suministro de retroalimentacin.
Los mtodos de evaluacin orientados al futuro, como el sistema de administracin por
objetivos, pueden centrarse en metas especficas. La autoevaluacin o centros de evaluacin
pueden proponerse la identificacin de aspectos especficos que se pueden mejorar o servir
como instrumento de la promocin interna. Sin embargo, independientemente de la tcnica
seleccionada por el departamento de capital humano, es necesario que el enfoque adoptado sea
utilizado por los gerentes de lnea. Excepto por los que corresponde a las verificaciones de
campo, los gerentes de lnea y los supervisores que habrn de ser los evaluadores del personal
la mayora de la veces- no suelen estar familiarizados con estas tcnicas. As mismo, es muy
probable que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es posible que
consideren el proceso de evaluacin como una actividad impuesta por le departamento de
capital humano y no como un actividad de inters prioritario en la labor diaria.
Los sistemas de evaluacin que implican la participacin de los gerentes y supervisores tienen
mayor aceptacin. La participacin incrementa el inters y la comprensin. Para hacer
plenamente operativo un sistema de evaluacin, sin embargo, es muy probable que se deba
recurrir a la capacitacin de los evaluadores.
Capacitacin de los evaluadores
Independientemente del mtodo de evaluacin que se escoja, los evaluadores necesitan
conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se plantean. El mero hecho de saber si una
evaluacin se emplear para tomar un decisin sobre compensacin o si se utilizara para una
promocin puede cambiar una actitud y una evaluacin.
Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensin del evaluador del proceso que se
lleva a cabo y su congruencia con el sistema adaptado. Algunos departamentos de capital
humano proporcionan a los evaluadores un manual que describe en detalle los mtodos y
polticas en vigor. A menudo se incluyen es esos manuales pautas para la conduccin de las
evaluaciones pautas para la conduccin de las evaluaciones o para que el evaluador pueda
obtener realimentacin, as como definiciones objetivas de parmetros esenciales y deseables
en la conducta del empleado, categoras como muestra iniciativa o proporciona ayuda
oportuna.
Por lo comn, las sesiones de capacitacin para los evaluadores se proponen la explicacin del
procedimiento, la mecnica de las aplicaciones, los posibles errores o fuentes de distorsin y las
respuestas a las preguntas que pudieran surgir. Durante le proceso se puede proceder a
evaluaciones que los asistentes efectan uno de otro, para proporcionar experiencias a los
futuros evaluadores.
En las sesiones de capacitacin para evaluadores tambin suele comentarse la periodicidad de la
prctica. La mayor parte de las compaas latinoamericanas suelen practicar de una a dos
evaluaciones formales a cada empleado al ao. En el caso de los nuevos empleados o de los que
tiene problemas de desempeo, las evaluaciones pueden llevarse a cabo con mayor frecuencia.
Numerosas compaas revisan sus niveles de compensacin una o dos veces al ao, exactamente
29
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

antes de conceder los aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la poltica de la

organizacin. Otras compaas se inclinan por practicar una evaluacin anual, con frecuencia de
manera que coincida con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organizacin.
Cuando se concluye el periodo de capacitacin puede iniciarse la fase de las evaluaciones. Los
resultados de estas ltimas, sin embargo, ejercen escaso influjo en la mejora del desempeo de
los empleados, a menos que les proporcione realimentacin durante la entrevista de evaluacin.
Entrevistas de evaluacin
Las entrevistas de evaluacin son sesiones de verificacin del desempeo que proporcionan a
los empleados realimentacin sobre su actuacin en el pasado y en su potencial a futuro. El
evaluador puede proporcionar la realimentacin mediante varias tcnicas: la de convencimiento,
la de dialogo y la de solucin de problemas. En el enfoque de convencimiento, mas
comnmente utilizado con los empleados de poca antigedad, se pasa revista al desempeo
reciente y se procura convencer al empleado para que actu de cierta manera. En el enfoque de
dialogo se insta al dialogo para que manifieste sus reacciones defensivas, sus excusas, sus
quejas. Se propone superar estas reacciones mediante asesora sobre las formas de lograr un
mejor desempeo. El enfoque de solucin de problemas identifica las dificultades que pueden
estar interfiriendo con el desempeo del empleado. A partir de esa identificacin se solucionan
esos problemas mediante capacitacin, asesora o reubicacin.
1.
Destaque los aspectos positivos del desempeo.
2.
Especifique a cada empleado que la sesin que la sesin de evaluacin es para mejorar el desempeo y
no para aplicar medidas disciplinarias.
3.
Lleve a cabo la sesin de evaluacin del desempeo en un ambiente de confidencialidad y un mnimo de

interrupciones.
4.
Efecta no menos de una sesin anual formal de revisin del desempeo; dos es mas recomendable y
an ms en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeo no satisfactorio.
5.
Sea especfico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.
6.
Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeo y no en los atributos personales.
7.
Guarde calma. No discuta con su evaluado
Figura 11-11 Pautas para la conduccin de entrevistas efectivas de evaluacin del

desempeo.
Las pautas de la figura 11-11 resultan intiles para hacer efectiva la sesin de evaluacin. La
intencin de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo positivo que mejore el
desempeo. Mediante el hincapi en los aspectos deseables del desempeo por parte del
empleado, el evaluador se encuentra en posicin de brindar al subordinado nueva y renovada
confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque tambin capacita al empleado para
hacerse una idea global de los aspectos fuertes y dbiles en su desempeo, porque evita que la
30
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

persona evaluada considere que las sesiones de evaluacin de su desempeo son completamente
negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran en el desempeo observado
durante el trabajo y no en la persona misma y no en aspectos de su carcter individual. Se
emplean ejemplos especficos de los aspectos de desempeo que pueden ser mejorados por el
empleado, para que pueda conocer con toda exactitud los resultados esperados en su labor y los
cambios que deben efectuarse.
La sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las acciones que es deseable
que el empleado e emprenda, a fin de mejorar reas en las que su desempeo no es satisfactorio.
Durante esa fase final el evaluador puede ofrecer la ayuda de cualquier tipo que el empleado
necesite para lograr las metas fijadas. Dado que la entrevista de evaluacin proporciona a los
empleados retroalimentacin directamente relacionada con su desempeo, la mayora de las
compaas modernas destaca mucho la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y
puntos a mejorar de cada empleado.
OBJETO DE ESTUDIO 3:
CONCEPTO DE CAPACITACIN Y MARCO LEGAL
3.1
3.2
CONCEPTO DE CAPACITACION
MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO
31
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

OBJETIVO GENERAL:
Identificar y definir el concepto de Capacitacin asi como analizar los
principales puntos del origen legal en Mxico.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Identificar los artculos de la Ley Federal del Trabajo referentes a la
capacitacin y analizar modificaciones, alcances y limitaciones.
Identificar los elementos que conforman una comisin mixta de
capacitacin y las funciones que desempea.
1.- INTRODUCCIN
La capacitacin como un proceso formativo, est conformada por una
serie de actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del
desarrollo humano, a travs de la satisfaccin de necesidades
individuales y organizacionales. Disear un curso de capacitacin
implica partir de esa necesidad para lograr su satisfaccin. Es por ello,
que para que un curso de capacitacin cumpla con sus objetivos es
indispensable planearlo para llevarlo a cabo de manera eficiente,
basado en metodologas didcticas y en principios educativos
que permitan desarrollar los procesos formativos con la calidad que
los adultos esperan.
Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo
motivan a participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero
slo funciona si se percata que esto le ayudar a resolver un problema
personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje
que busque correspondern a sus intereses dominantes y variarn
segn sus intereses.
El conocimiento de metodologas y herramientas educativas son el
soporte para satisfacer las necesidades de los capacitandos, de ah la
importancia del estudio y aplicacin de los principios educativos en el
diseo de cualquier evento formativo.
3.1.- DEFINICIN
3.2.- MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO

Algunos antecedentes histrico-jurdicos nos hablan del inters que
exista por la capacitacin en el Mxico antiguo; por ejemplo, en la poca
prehispnica se advierte una marcada preocupacin, de parte de las
32
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

autoridades, por la educacin y preparacin de tipo domestico, artesanal y

militar de los jvenes: el Tepochcalli y el Calmcac son una muestra de ello
(fig. 4.4).
En la legislacin colonial encontramos ordenamientos como las
Ordenanzas de Minera (1783), que nos hablan de la educacin y
enseanza a la juventud destinada a las minas y en donde se trata a la
educacin como el desarrollo o perfeccionamiento de las facultades
intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y ejemplos; y la
enseanza, como al formar a un individuo apto y hbil para el trabajo en las
minas.
En 1873, se funda el Gran Crculo de Obreros en Mxico, que tiene
entre sus objetivos la propagacin, entre la clase obrera, de la instruccin
relativa a las artes y oficios como parte de las obligaciones del patrn. A
fines
del
siglo XIX y principios del XX, se
suceden en
forma ininterrumpida movimientos
que
dan
lugar a la creacin de un disperso
derecho
del trabajo, que propugna por un
sistema
ms justo en las relaciones obreropatronales.
As, los sistemas jurdicos enfocaron
su doctrina
al logro de una mayor justicia y
equilibrio
entre los factores de la produccin.
Como
puede observarse, los legisladores
mexicanos
siempre se han preocupado porque
el Estado y
el patrn proporcionen a sus
trabajadores
los
medios
indispensables para su necesaria
superacin
intelectual y manual. Todo lo
anterior se
refleja significativamente en la
Constitucin de 1917.
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitacin en Mxico,

citaremos algunos artculos de la Constitucin referente a ste.
Cabe sealar que estos artculos pueden ser objeto de reformas, por lo
que es recomendable actualizarse consultando las fuentes de informacin
oficiales.
33
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Art. 3. La educacin que imparte el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
I.Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser
laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier
II.
doctrina religiosa;
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los perjuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema
de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y
cultural del pueblo;

b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos- atender
a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento
de
nuestra
independencia
econmica
la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la
conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado
que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de
religin, de grupos, de sexos o de individuos.
Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente til; al
efecto, se promovern la creacin de empleos y la organizacin social para
el trabajo, conforme a la ley (fig. 4.5).
34
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

A.
XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarn obligadas

a proporcionar a sus trabajadores, capacitacin o adiestramiento para el
trabajo. La ley reglamentaria determinar los sistemas, mtodos y
procedimientos conforme a los cuales debern cumplir con dicha obligacin.
XXXI. La aplicacin de leyes del trabajo corresponde a las autoridades
de los estados, en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia
exclusiva de las autoridades federales en los asuntos relativos a:
B) Empresas
Tambin ser competencia exclusiva de las autoridades federales,
la aplicacin de las disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a
conflictos que afecten a dos o ms entidades federativas, contratos
colectivos que hayan sido declarados obligatorios en ms de una entidad
federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los trminos de
ley; y respecto a las obligaciones de los patrones en materia de capacitacin
y adiestramiento de sus trabajadores, as como de seguridad e higiene en
los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales contarn con
el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o actividades de
jurisdiccin local, en los trminos de la ley reglamentaria correspondiente.
VII. La designacin del personal se har mediante sistemas que
permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado
se organizar escuelas de administracin pblica.
Ley Federal del Trabajo
El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federacin
el decreto de reformas a la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican
varios artculos que quedan en los trminos siguientes:
Art. 3. El trabajo es un derecho y un deber sociales. No es artculo de
35
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

comercio, exige respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y

debe efectuarse en condiciones que aseguren la vida, la salud y un nivel
econmico decoroso para el trabajador y su familia.
Art. 25. El escrito que consten las condiciones de trabajo deber
contener:
VIII. La indicacin de que el trabajador ser capacitado o adiestrado en
los trminos de los planes y programas establecidos o que se establezcan
en la empresa, conforme a lo dispuesto en esa ley (fig. 4.6).
Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrn le

proporcione capacitacin o adiestramiento en su trabajo que le permita
elevar su nivel de vida y productividad, conforme a los planes y programas
formulados, de comn acuerdo, por el patrn y el sindicato o sus
trabajadores y aprobados por la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligacin que, conforme al
artculo anterior les corresponde, los patrones podrn convenir con los
trabajadores en que la capacitacin o adiestramiento se proporcione a stos
dentro de la misma empresa o fuera de ella, por conducto del personal
36
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u

organismos especializados, o bien mediante adhesin a los sistemas
generales que se establezcan y que se registren en la Secretara del Trabajo
y Previsin Social. En caso de tal adhesin, quedar a cargo de los patrones
cubrir las cuotas respectivas.
Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir
capacitacin o adiestramiento, as como su personal docente debern estar
autorizadas y registradas por la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitacin o adiestramiento
de los trabajadores, podrn formularse respecto a cada establecimiento, una
empresa, varias de ellas o respecto a una rama industrial o actividad
determinada.
Art. 153-E. La capacitacin o adiestramiento a que se refiere el
artculo 153-A deber impartirse al trabajo durante horas de su jornada de
trabajo, salvo que, atendiendo a la naturaleza de los servicios, patrn y
trabajador convengan que podrn impartirse de otra manera; as como en el
caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la de
la ocupacin que desempee, en cuyo caso supuesto, la capacitacin se
realizar fuera de la jornada de trabajo (fig. 4.7).
Art. 153-F. La capacitacin y el adiestramiento debern tener por

objeto:
I.
Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del
37
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

trabajador en su actividad; as como proporcionarle informacin
II.
sobre la aplicacin de nueva tecnologa en ella;

Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de
III.
IV.
V.
nueva creacin:
Prevenir riesgos de trabajo;
Incrementar la productividad; y
En general, mejorar las aptitudes del trabajador.
Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso

que requiera capacitacin inicial, para el empleo que va a desempear
reciba sta, prestar sus servicios conforme a las condiciones generales de
trabajo que rijan en la empresa o a la que se estipule respecto a ella en los
contratos colectivos.
Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitacin o
adiestramiento estn obligados a:
I.
Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y dems
actividades que formen parte del proceso de capacitacin o

II.
adiestramiento;
Atender las indicaciones de las personas que impartan la
capacitacin o adiestramiento, y cumplir con los programas
III.
respectivos; y
Presentar los exmenes de evaluacin de conocimientos y de
aptitud que sean requeridos.
Art. 153-I. en cada empresa se constituirn Comisiones Mixtas de

Capacitacin y Adiestramiento, integradas por igual nmero de
representaciones de los trabajadores y del patrn las cuales vigilarn la
instrumentacin y operacin del sistema y de los procedimientos que se
implanten para mejorar la capacitacin y el adiestramiento de los
trabajadores, y sugerirn las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo
esto conforme a las necesidades de los trabajadores y de las empresas.
Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidarn que las Comisiones
Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y
normalmente, vigilando el cumplimiento de la obligacin patronal de
capacitar y adiestrar a los trabajadores.
Art. 153-K. La Secretara del Trabajo y Previsin Social podr
convocar a los patrones, sindicatos y trabajadores libres que formen parte
de las mismas ramas industriales o actividades, para constituir Comits
Nacionales de Capacitacin y Adiestramiento de tales ramas industriales o
actividades, los cuales tendrn carcter de rganos auxiliares de la propia
Secretara.
Estos comits tendrn facultades para:
38
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

I.
Participar
en
capacitacin
II.
la
y
determinacin
adiestramiento
de
de
los
las
requerimientos
ramas
de
actividades
respectivas;
Colaborar en la elaboracin del Catalogo Nacional de Ocupaciones
y en la de estudios sobre las caractersticas de la maquinaria y
III.
equipo en existencia y uso de las actividades correspondientes;

Proponer sistemas de capacitacin y adiestramiento para y en el
trabajo, en relacin con las ramas industriales o actividades
IV.
correspondientes;
Formular recomendaciones especficas de planes y programas de
V.
capacitacin y adiestramiento;
Evaluar los efectos de las
acciones
de
capacitacin
adiestramiento en la productividad dentro de las ramas industriales
VI.
o actividades especficas de que se trate; y

Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias
relativas a los conocimientos y habilidades de los trabajadores que
hayan satisfecho los requisitos legales exigidos para tal efecto.
Art. 153-L. La Secretara del Trabajo y Previsin Social fijar las

bases para determinar la forma de designacin de los miembros de los
Comits Nacionales de Capacitacin y Adiestramiento, as como las relativas
a su organizacin y funcionamiento.
Art. 153-M. En los contratos colectivos debern incluirse clusulas
relativas a la obligacin patronal de proporcionar capacitacin y
adiestramiento a los trabajadores, conforme a los planes y programas que
satisfagan los requisitos establecidos en este captulo.
Adems, podr consignarse en los propios contratos el procedimiento
conforme al cual el patrn capacitar y adiestrar a quienes pretenden
ingresar a laborar en la empresa, tomando en cuenta, en su caso, la
clausula de admisin.
Art. 153-N. Dentro de los quince das siguientes a la celebracin,
revisin o prrroga del contrato colectivo, los patrones debern presentar
ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social, para su aprobacin, los
planes y programas de capacitacin y adiestramiento que se haya acordado
establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan convenido acerca
de planes y programas ya implantados con aprobacin de la autoridad
laboral.
Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo,
debern someterse a la aprobacin de la Secretara del Trabajo y Previsin
Social, dentro de los primeros sesenta das de los aos impares, los planes y
39
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

programas de la capacitacin o adiestramiento que, de comn acuerdo con
los trabajadores, hayan decidido implantar. Igualmente, debern informar
respecto a la constitucin y bases generales a que se sujetar el
funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento.
Art. 153-P. El registro de que trata el artculo 153-C se otorgar a las
personas o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:
I.
Comprobar que quienes capacitarn o adiestrarn a los trabajadores,
estn preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad
II.
en que impartirn sus conocimientos.

Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretara del Trabajo y
Previsin
Social,
tener
conocimientos
bastantes
sobre
los
procedimientos tecnolgicos propios de la rama industrial o actividad

III.
en la que pretenden impartir dicha capacitacin o adiestramiento; y

No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algn
credo religioso, en los trminos de la prohibicin establecida por la
IV.
fraccin IV del artculo 3. Constitucional

El registro concedido en los trminos de este artculo podr ser
revocado cuando se contravengan las disposiciones de esta ley.
En el procedimiento de revocacin, el afectado podr ofrecer pruebas
y alegar lo que a su derecho convenga.
Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los artculos 153-N
y 153-O, debern cumplir los siguientes requisitos:
I.
Referirse a periodos no mayores de cuatro aos;
II.
Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;
III.
Precisar las etapas durante las cuales se impartir la capacitacin y
IV.
adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa;

Sealar el procedimiento de seleccin, a travs del cual se establecer
el orden en que sern capacitados los trabajadores de un mismo
V.
puesto y categora.
Especificar el nombre y nmero de registro en la Secretara del Trabajo
VI.
y Previsin Social de las entidades instructoras; y

Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretara
del Trabajo y Previsin Social que se publique en el Diario Oficial de la
Federacin.
Dichos planes y programas debern ser aplicados de inmediato por las
empresas.
40
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Art. 153-R. Dentro de los sesenta das hbiles que sigan a la
presentacin de tales planes y programas ante la Secretara del trabajo y
Previsin Social, esta los aprobara o dispondr que se les hagan las
notificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que, aquellos
planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad laboral
dentro del trmino citado, se entendern definitivamente aprobados.
Art. 153-S. Cuando el patrn no d cumplimiento a la obligacin de
presentar ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social los planes y
programas de capacitacin y adiestramiento dentro del plazo que
corresponda, en los trminos de los artculos 153-N y 153-O, o cuando
presentados dichos planes y programas, no los lleve a la prctica, ser
sancionado conforme a lo dispuesto en la fraccin IV del artculo 994 de esta
ley, sin perjuicio de que, en cualquiera de los casos, la propia Secretara
adopte las medidas pertinentes para que el patrn cumpla con la obligacin
de que se trata.
Art 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los
exmenes de capacitacin y adiestramiento en los trminos de este
captulo, tendrn derecho a que la entidad instructora les expida las
constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisin Mixta
de Capacitacin y Adiestramiento de la empresa, se harn del conocimiento
de la Secretara del trabajo y Previsin Social, por conducto del
correspondiente Comit Nacional o, falta de este, a travs de las
autoridades del trabajo, a fin de que la propia Secretara las registre y las
tome en cuenta al formular el padrn de trabajadores capacitados que
corresponda, en los trminos de la fraccin IV del artculo 539.
Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitacin, un
trabajador se niegue a recibir esta por considerar que tiene los
conocimientos necesarios para el desempeo de su puesto y del inmediato
superior, deber acreditar documentalmente dicha capacidad y presentar y
aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que seala la
Secretara del Trabajo y Previsin Social.
En este ltimo caso, se extender a dicho trabajador la
correspondiente constancia de habilidades laborales.
Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento
expedido por el capacitor, con el cual el trabajador acreditar haber llevado
y aprobado un curso de capacitacin.
Las empresas estn obligadas a enviar a la Secretara del Trabajo y
Previsin Social para su registro y control, listas de las constancias que se
hayan expedido a sus trabajadores.
Las constancias de que se trata surtirn plenos efectos, para fines de
ascensos, dentro de la empresa en que se haya proporcionado la
capacitacin o adiestramiento.
Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relacin
con el puesto a que la constancia se refiera, el trabajador, mediante el
examen que practique la Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento
41
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

respectiva, acreditar para cul de ellas es apto.
Art. 153-W. Los certificados, diplomas, ttulos o grados que expidan
el Estado, sus organismos descentralizados o los particulares con
reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes hayan concluido un
tipo de educacin con carcter terminal, sern inscritos en los registros de
que trata en el artculo 539, fraccin IV, cuando el puesto y categora
correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de Ocupaciones o sean
similares a los incluidos en el.
Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendrn derecho a ejercitar
ante las Juntas de Conciliacin y Arbitraje las acciones individuales y
colectivas que deriven de la obligacin de capacitacin o adiestramiento
impuesta en este captulo.
Como se puede apreciar, el artculo 153 en sus apartados de la A a la
X, hace mencin clara y exhaustiva de los derechos y obligaciones de la
parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo cual nos
proporcionan suficiente informacin referente a aspectos de capacitacin.
Esto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo una capacitacin y
adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los trabajadores.
Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de diecisis
aos estn obligados a:
IV.
Proporcionales capacitacin y adiestramiento en los trminos de
esta ley.
Art. 391. El contrato colectivo contendr:
VII. Las clausulas relativas a la capacitacin o adiestramiento de los
VIII.
trabajadores en la empresa o establecimiento que corresponda;

Disposiciones sobre la capacitacin o adiestramiento inicial que se
debe impartir a quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o
establecimiento.
Art. 412. El contrato-ley contendr:

V.
Las reglas conforme a las cuales se formularn los planes y
programas para la implantacin de la capacitacin y el
adiestramiento en la rama de la industria de que se trate.
Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:
I.
Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales
de curacin necesarios para primeros auxilios y adiestrar
personal para que los preste.
Art. 536. Compete a la Secretara de Hacienda y Crdito Publico, la
intervencin que le seala el Ttulo Tercero, Captulo VIII, y la Secretara de
Educacin Pblica, la vigilancia del cumplimiento de las obligaciones que
42
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

esta ley impone a los patrones en materia educativa e intervenir
coordinadamente con la Secretara del Trabajo y Previsin Social, en la
capacitacin y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo
dispuesto en el captulo IV de este ttulo.
Art. 537.
El Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y
Adiestramiento tendr los siguientes objetivos:
I.
Estudiar y promover la generacin de empleos;
II.
Promover y supervisar la colocacin de los trabajadores;
III.
Organizar, promover y supervisar la capacitacin y el
IV.
adiestramiento de los trabajadores; y

Registrar las constancias de habilidades laborales.
El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento

interior de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, para adecuar su
estructura administrativa al sentido y alcance de las reformas de la Ley
Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del
Empleo, Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) ser la encargada del
Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento. Actualmente la
encargada es la Direccin General de Capacitacin y Productividad (Diario
Oficial, 30 de diciembre de 1983).
Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado
En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del
Estado, tambin se contempla la capacitacin como un medio para mejorar
los niveles de vida del empleado pblico, as como para elevar los niveles de
productividad y, por consiguiente, los niveles econmicos del pas, tal como
se manifiesta en el artculo 44 de dicha ley: La asistencia a los institutos de
capacitacin, para mejorar su preparacin y eficiencia.
Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.
Establecimiento de escuelas de administracin en las que se impartan
los cursos necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los
conocimientos para obtener ascensos conforme al escalafn y procurar el
mantenimiento de su aptitud profesional.
Art. 44.
VII.
c) Asistir a los institutos de capacitacin, para mejorar su
preparacin y eficiencia.
43
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
44

4.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS

4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS
4.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE
En la actualidad existen ms de setenta teoras del aprendizaje. Resulta

interesante, pero ocioso, estudiar todas. La proliferacin de teoras ha
representado un reto importante para los estudiosos que quieren imponer
algn orden a las teoras del aprendizaje.
Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teoras del aprendizaje. New
York, 1966. Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificacin
ms aceptada que divide las teoras en tres grupos o familias
que son:
C APAC I TAC I O N Y D E S A R R O L L O P RE F E S I O N A L
Teoras Asociacionistas o Conductistas o

Representadas por Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.
Modelo
Elemental.
Teoras Cognoscitivas o Racionales o Gestltica o Modelo Holstico.

Desarrolladas por Lewin, Thomas y los psiclogos de la Gestalt (palabra
alemana que suele traducirse por configuracin, forma, estructura o
conjunto integrado).
A estos dos grupos bsicos a fines del siglo XX, se agreganlasTeoras
Humansticas o Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y
Bruner.
TEORIAS CONDUCTISTAS
Se les conoce tambin como mecanicistas o de estmulo respuesta.
Una respuesta especfica se conecta a un estmulo especfico cuando es
recompensada, en esta situacin el estmulo se encuentra bajo el control del
mentor al igual que la respuesta.
John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward
L. Thordinke cre las bases y postul tres leyes que crea gobernaban el
aprendizaje, las cuales son:
Ley de la disposicin: asevera que el aprendiz tiende a estar
satisfecho o molesto, a aceptar o rechazar.
Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la
prctica.
Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o
debilitan como resultado de la consecuencia.
45
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

El psiclogo ruso Ivn Pavlovexpuso el concepto de reflejos condicionados,

relacin no natural ni congnita, sino fruto de la asociacin de una respuesta
a un estmulo denominado condicionamiento clsico cuyos conceptos
principales son:
El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.

La frecuencia de la repeticin es muy importante en la
adquisicin de habilidades y en la retencin.
El reforzamiento o la repeticin de lo deseable y las
respuestas correctas se deben recompensar.
La novedad en la conducta se acenta mediante la imitacin
de modelos, indicaciones y ejemplos.
Se debe reconocer y proporcionar una solucin o
acomodacin.
B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante

con losprincipios fundamentales que son:
instrumental
La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias

que conlleva.
El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones
funcionales entre la conducta del sujeto y su ambiente.
Conocer esas relaciones posibilita su control y prediccin.
TEORAS COGNOSCITIVAS O GESTLTlCAS

La teora cognoscitiva propone que la organizacin del conocimiento debe
ser la preocupacin esencial para que la direccin de simple a complejo no
vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. Los
rasgos preceptales de los problemas son condiciones importantes para el
aprendizaje, es decir, la relacin entre fondo y figura; seales direccionales
y secuencias e interrelaciones. Se les conoce como racionales ya que estn
basadas en la capacidad de razonamiento, como gestlticas o de la
conformacin de un todo significativo o estructuralistas ya que el
conocimiento se obtiene a travs de una triloga constituida por la
percepcin (que derivan en sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la
emocin (en afectos).
Ampliando la teora de la Gestalt de los alemanes Wertheimer,
Kofka y Kohler, el sujeto tiende a organizar su campo perceptual
de acuerdo con cuatro leyes:
La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de
46
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

estmulos que estn juntas o cercanas tienden a percibirse en
grupos, por tanto, la proximidad de las partes en el tiempo y
espacio afecta la organizacin del campo del aprendizaje.
La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos
similares en forma, color o tamao se agrupan en la
percepcin, la familiaridad con un objeto facilita el establecer
un patrn de figura. Relacionada con esta ley est la nocin
de los gestaltistas de la memoria como la persistencia de
huellas en el cerebro que permiten pasar al presente las
experiencias previas. Piensan que estas huellas no son
estticas, sino modificadas por el proceso continuo de la
integracin y de la organizacin.
Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado
satisfactorio de equilibrio, el perceptor llena las formas
incompletas, las partes faltantes y los huecos en la
informacin.
La ley de la continuacin: La organizacin en la percepcin

sucede de tal manera que una lnea recta interrumpida parece
continua, una parte de un crculo, un circulo completo y una
figura de tres lados, un cuadrado completo.
Principios destacados
Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son
condiciones importantes del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura,
seales direccionales, secuencia e interrelacin orgnica. Por lo tanto, un
problema de aprendizaje debe estar estructurado y presentado de
manera que los rasgos esenciales se encuentren abiertos a la inspeccin
del participante.
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin esencial del
planificador educativo para que la direccin de simple a complejo no
vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas,
sino de todos simplificados a todos ms complejos.
El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la
que pertenece el participante.
La realimentacin cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige
las fallas del aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y
luego acepta o rechaza lo que hizo con base en sus consecuencias. Esto
es el equivalente cognitivo del reforzamiento en la teora de E-R. La
teora cognitiva destaca la comprobacin de hiptesis mediante
realimentacin.
El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como
47
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

motivacin para el aprendizaje, el xito personal y los fracasos
determinan cmo plantear sus metas futuras.
TEORIAS HUMANSTICAS O SIGNIFICATIVAS
Estos tericos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es
demasiado estrecho para explicar el aprendizaje. Amplan la percepcin del
potencial humano mediante la sustitucin de la imagen del hombre como un
receptor reactivo y pasivo con la de un ser reflexivo, autnomo, activo y
curioso. La teora se fundamenta en los siguientes elementos:
Implicacin personal. La persona en su totalidad, con sus
sentimientos y aspectos cognitivos, se involucra en el acto de
aprendizaje.
Auto iniciacin. An cuando el impulso o estmulo proviene del

exterior, el sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y
comprensin provienen del interior.
3
Penetracin. El aprendizaje provoca una diferencia en la
conducta, actitudes y en la personalidad del alumno.
Auto evaluacin. El alumno sabe si el aprendizaje satisface
una necesidad personal y si se dirige a lo que quiere saber, por
lo tanto, la evaluacin recae en el alumno.
La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el
significado para el
Alumno se halla en la experiencia total.
Principios destacados
Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer
planear para los ms rpidos y los ms lentos, as como para quienes
poseen habilidades especiales.
El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes
hereditarios y congnitos de habilidades e intereses. Por consiguiente, el
aprendiz debe entenderse en trminos de las influencias que han
formado su desarrollo.
El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benficos o
perjudiciales de ciertas formas de estmulo por aprender.
La misma situacin objetiva proporciona motivos apropiados para un
alumno y no para otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados
por la afiliacin y los motivados por la realizacin.
48
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas
metas de largo plazo afectan las actividades de corto plazo. Los
estudiantes universitarios con habilidades iguales se desenvuelven mejor
en los cursos que consideran relevantes que en los que les parecen
irrelevantes.
La atmsfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperacin,
autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificacin en el
grupo) repercute en la satisfaccin y en los productos del aprendizaje.
Bsicamente, estas teoras consideran que el aprendizaje es significativo
cuando el sujeto se pone en contacto con el objeto de estudio, cuando
interacta con l, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de
transferir lo aprendido a situaciones nuevas. El aprendizaje significativo
implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender1.
La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante y

significativo, el individuo capta aquello que le es til, que le dice algo y puede
poner en prctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura
a la cual pertenece y los procesos que influyen al grupo de aprendizaje.
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS

El trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras griegas anere = adulto y
agocus = conductor de la enseanza, indica que se refiere al estudio y
aplicacin de la educacin de los adultos. Se refiere especficamente a los
mtodos, tcnicas, fines y en general, a todo el currculum diseado para
llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.
La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide
aprender participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la
planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades
educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros, participantes y
con el facilitador.
Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragoga aceptan
como caractersticas del adulto, entre otras, que es una persona capaz de
procrear, de asumir responsabilidades inherentes a la vida social y de tomar
decisiones con plena libertad.
Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos ms sobresalientes
del adulto son:
La vida autnoma en lo econmico y social.
1DIAZ, Hernndez, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategiasdocentspara un
aprendizajesignificativo. Mxico.
49
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Posee un concepto de s mismo capaz de tomar decisiones y auto
dirigirse.
Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto
de vista econmico y cvico.
Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una
funcin productiva.
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la
vida.
La inteligencia sustituye a la instintividad.
El modelo andraggico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la
siguiente manera:
La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu

deben aprender algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean
una energa considerable en sondear los beneficios que
obtendrn y los costos de no aprenderlo. En consecuencia, uno
de los nuevos aforismos en la educacin para adultos es que la
primera labor del facilitador del aprendizaje es ayudar a los
aprendices a darse cuenta de la necesidad por aprender.
El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de
seres responsables de sus propias acciones y su vida. Una vez
obtenido, necesitan ser considerados y tratados como capaces
de dirigirse, pues se resisten a las situaciones en que otros les
imponen su voluntad.
El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una
actividad educativa con un mayorvolumen y una calidad distinta
de experiencias que los jvenes por el simple hecho de haber
vivido ms tiempo que ellos han acumulado ms experiencias.
El nfasis en la educacin para adultos est en las tcnicas
experimentales. El tener ms experiencia tambin tiene algunos
efectos
negativos:
conforme
acumulamos
experiencias,
tendemos a formar hbitos mentales, tendencias y prejuicios,
que cierran nuestra mente a las ideas nuevas, percepciones
frescas y otras formas de pensar.
Disposicin para aprender. Los adultos estn dispuestos a
aprender lo que necesitan y sean capaces de hacer, con el
propsito de enfrentar las situaciones de la vida real. Por
ejemplo, los obreros no calificados no estn listos para un curso
de supervisin hasta que dominen el trabajo a supervisar y
hayan decidido que estn preparados para asumir ms
responsabilidades.
Orientacin del aprendizaje. Los adultos se centran en la
vida (tarea, problema) en su orientacin del aprendizaje. Los
adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban
que el aprendizaje les ayuda en su desempeo laboral y con los
problemas de la vida. Adems, obtienen conocimientos,
50
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

destrezas, valores y actitudes de una manera ms eficaz cuando
se les presentan en un contexto de aplicacin en la vida real.
Motivacin. Mientras que los adultos responden a algunos
motivadores externos (mejores empleos, ascensos, salarios ms
altos, etc.), los motivadores ms potentes son las presiones
internas (el deseo de incrementar la satisfaccin laboral, la
autoestima, la calidad de vida, etc.). Todos los adultos normales
tienen la motivacin de crecer y desarrollarse, con frecuencia se
topan con obstculos, como un concepto negativo de s mismos,
por la inaccesibilidad de oportunidades o recursos, limitaciones
de tiempo o programas que infringen los principios del
aprendizaje de adultos.
CAPACITACIN Y PRINCIPIOS EDUCATIVOS
El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie,

implica un cambio de conocimientos, conductas y experiencias socio
afectivas como resultado de una necesidad interna o demanda del medio
ambiente.
Prevost dice aprender es incorporar en s mismos hechos,
verdades y sensaciones que antes nos eran externas y hasta
desconocidas. Aprender es convertir en sustancia intelectual o
sensitiva propia lo que anteriormente no perteneca a ella.
Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del
crecimiento interior.
Es importante resaltar que el aprendizaje slo ocurre cuando la persona est
preparada para aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo
que la persona ya sabe y depende tanto del propsito y del inters del
individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales
inherentes a la persona.
As el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un
problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusin e
incertidumbre, tambin cuando la persona acepta el reto de lo desconocido,
de lo controvertible y se lanza a buscar soluciones.
En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe
basarse en:
Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos,
actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas
de la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea,
vivir con dignidad, comunicarse con los dems, valorar las bondades del
conocimiento y la investigacin.
Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos,
actitudes y valores, que le permitan al adulto adquirir o crear mtodos,
51
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

procedimientos, tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda
seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la
estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda
discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una
herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo en la vida.
Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear
estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los
conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio-cultural,
desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa
y de asumir riesgos.
Aprender a ser. Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social,
afectiva y tica de la persona en su calidad de adulto, trabajador,
miembro de familia, estudiante y de ciudadano.
Examinemos con detenimiento algunas caractersticas especiales del

aprendizaje en los adultos:
Conocimiento til. El adulto quiere respuestas que se relacionen
directamente con su vida, de manera que el instructor debe adaptarlas
mediante estimaciones cualitativas y experiencias vitales que le
permitan hacer nuevas consideraciones. Si el adulto puede obtener
conocimientos aplicables, participar de ellos, de lo contrario desistir.
La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida
que satisface sus necesidades de experiencias e intereses. La
orientacin adulta al aprendizaje est centrada en la vida, por lo tanto
las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones
reales. Las diferencias individuales de la gente se incrementan con la
edad y las experiencias personales varan de uno a otro.
La experiencia es el recurso ms rico del aprendizaje adulto, quien tiene
una necesidad profunda de auto direccin. El instructor debe
comprometerse al proceso mutuo de indagacin en lugar de transmitir
su conocimiento y evaluarlo.
Funcionamiento psicolgico. El adulto no aprende como el nio. Se
afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicolgico y al
tipo de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de
aprender y tambin en la metodologa didctica que debe emplearse.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:
Grupos heterogneos en edad, intereses, motivacin, experiencia

y aspiracin.
Rol de "estudiante" marginal o provisional.
Inters que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o
52
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

autoestima.
Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.
Logros y xitos deseados.
Preocupacin por el fracaso.
Susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de
no ser capaz de adquirir conocimientos nuevos.
Fuentes de conocimiento heterogneas y a veces contradictorias.
Mayor
concentracin
en
el
evento
que
favorece
el
aprovechamiento del tiempo.
Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias
y recursos de la experiencia.
Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de
un esfuerzo intelectual prolongado.
Asimismo, el facilitador debe considerar que:

El bagaje histrico, cultural y social del adulto como consecuencia de
pertenecer a un mbito determinado.
El adulto participa en el aprendizaje.
Cuenta con un elevado sentido prctico de vida y con amplia
experiencia.
El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador.
Es necesario que el facilitador de un evento de capacitacin sea
incentivador del aprendizaje. Necesita saber cmo aprenden los adultos
para establecer la orientacin adecuada de los conocimientos y
metodologas de aprendizaje para dirigirlos al desarrollo de las capacidades
que se necesiten mejorar.
RESUMEN
El estudio y aplicacin de principios educativos en el diseo de cualquier
evento formativo, favorece la satisfaccin de intereses y necesidades de los
adultos que varan segn sus imperativos particulares y las experiencias de
aprendizaje que requieren.
Las teoras de aprendizaje son las siguientes:
Teoras conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia
53
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

de la repeticin y el reforzamiento son importantes en la adquisicin de
habilidades, para la retencin y el aprendizaje. Las conductas deben ser
recompensadas, a lo cual se le denomina estmulo - respuesta.
Teoras cognoscitivas. Proponen que la organizacin del conocimiento
debe ser la preocupacin esencial para que la direccin de simple a
complejo no vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades
significativas. Tambin se conocen como racionales pues estnbasadas en
la capacidad del razonamiento, como gestlticas (conformacin de un todo
significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a travs
de una triloga constituida por la percepcin (que deriva en sensaciones), el
pensamiento (en imgenes) y la emocin (en afectos).
La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se

pone en contacto con el objeto de estudio, interacta con l, lo incorpora a
su experiencia anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones
nuevas. La persona capta aquello que le es til, le dice algo y puede poner
en prctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la
cual pertenece y los procesos grupales que influyen en el aprendizaje.
Los principios de educacin para adultos son:
Necesidad de saber.
Auto concepto.
Experiencia.
Disposicin y orientacin.
Motivacin en el aprendizaje.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1. Identificacin y aplicacin de los principios de las teoras de
aprendizaje y principios de educacin para adultos. El diseo y
planeacin de un curso de capacitacin tiene en cuenta que no existen
mtodos, principios educativos ni medios didcticos universales
aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y considera que pueden
combinarse entre s con el fin de reforzarlos.
EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS

A continuacin se presentan varios casos de Diagnstico de Necesidades de
Capacitacin, seleccione la teora de aprendizaje que utilizara para
sustentar el diseo de un curso de capacitacin:
1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.
54
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

2. Introduccin a la cultura organizacional (valores).
3. Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal
De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educacin para

adultos aplicables en el diseo de un evento de capacitacin:
1.
2.
3.
55
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

OBJETO DE ESTUDIO 5.
PLANEACIN DIDACTICA
5.1
MODELO
DE
DIDCTICA ..................................................
PLANEACIN
5.2
NECESIDADES
CAPACITACIN ............................................................
C A PAC I TAC I O N Y D E S A R R O L L O P R E F E S I O N A L
5.3
CARACTERSTICAS
PARTICIPANTES .......................................
DE
DE
LOS
5.4
OBJETIVOS
APRENDIZAJE ....................................................................
DE
5.5
ESTRUCTURA
CONTENIDOS...................................................................
DE
5.6
GUIA
INSTRUCCIONAL ............................................................................
.......
5.7
PLANEACIN
LOGISTICA ..............................................................................
Pgina
56
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

INTRODUCCIN
Los programas de capacitacin tienen caractersticas particulares en cuanto
al proceso de enseanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia
debida a la planeacin y disearla de la mejor manera posible de tal manera
que el curso que se elabore parta de las necesidades del grupo, sociedad e
institucin. Esto implica seleccionar y organizar el contenido de capacitacin
de manera adecuada, con la indicacin de qu conocimientos, destrezas o
actitudes requiere dominar el participante para satisfacer sus necesidades.
Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza
inmediatamente con el plan didctico establecido previamente por
la institucin, el programa del curso y los contenidos de
aprendizaje. Esto debe ser el principio de una tarea que implica el
anlisis de lo que suceder en el proceso de enseanza
aprendizaje.
C A PAC I TAC I O N Y D E S A R R O L L O P R O F E S I O N A L
La planeacin didctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en s

misma una gua que permite prever cules son los propsitos de la accin
educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla. Slo planeando en forma
consciente y organizada, el proceso de enseanza aprendizaje podr
llevarse a cabo eficientemente.
5.1 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA

La planeacin didctica involucra tres elementos fundamentales que son
interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes la
realiza: el instructor, los participantes y contenido de aprendizaje.
La planeacin didctica se facilita cuando se plantean y responden las
siguientes preguntas:
QUIN? Instructor y participante.
PARA QU? Lograr objetivos y evaluaciones.
QU? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan,
jerarquizan, organizan en atencin al grado de dificultad, valor
terico - prctico, actualidad y grado de dominio de los
participantes.
CMO? Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y
actividades que se llevarn a cabo dentro del aula de
capacitacin y fuera de ella, tanto por el instructor como por los
participantes, de manera individual o grupal.
CON QU? Recursos didcticos, audiovisuales, impresos,
bibliogrficos y experimentales.
CUNDO? Tiempo disponible.
Pgina
57
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

El modelo de planeacin nos plantea una alternativa que por sus
caractersticas proporciona una secuencia sencilla y clara para el desarrollo
de cualquier programa educativo.
La Planeacin Didctica tiene los siguientes elementos:

Diagnstico de necesidades de capacitacin. Es importante
para elaborar un plan de capacitacin adecuado a la realidad
institucional realizar un diagnstico acertado de la realidad.
Caractersticas de los participantes. Esel nmero de personas,
edad, sexo y escolaridad de los participantes, as como la
experiencia con relacin al tema del curso y las reas dbiles que
tienen de acuerdo a las funciones laborales que realizan.
Formulacin de objetivos. Esla descripcin de lo que se espera

que el participante sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, despus
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Seleccin de contenidos. Es visualizar qu aprendizaje se
articula con la realidad, el tipo y nivel que se pretende lograr.
Tcnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la
transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio
de actitudes que conforman los objetivos de aprendizaje.
Medios didcticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al
propiciar la comunicacin entre ste y el grupo a travs de la
estimulacin de los sentidos para llegar ms fcilmente a la
consecucin de objetivos.
Proceso de evaluacin. Es lacomparacin entre la medicin
cuantitativa y cualitativa de los resultados del aprendizaje que
debe realizarse de manera continua.
5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIN

Se entiende por capacitacinal proceso permanente conformado por una
serie de actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo
integral del ser humano, a travs de la satisfaccin de sus necesidades
individuales y organizacionales.
Por lo tanto, la capacitacin es el conjunto de actividades encaminadas a
proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes
Pgina
58
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

del personal de todos los niveles para que desempeen mejor su trabajo.
La capacitacin es un eficiente medio de transmisin, continuacin y
transformacin de la cultura, de los avances cientficos y tecnolgicos. Esta
se basa en los principios ticos de la responsabilidad en el trabajo, la
autovaloracin de la dignidad humana, el acrecentamiento del sentido del
deber y el desarrollo del espritu de justicia. Con esto la capacitacin busca
la adecuacin e identificacin de cada persona con la organizacin donde
labora, lo que redundar en una buena productividad y un buen ambiente
de trabajo.
El objetivo de la capacitacinpara llegar a ser, se proyecta al desarrollo
integral del hombre. El resultado buscado y previsto para cada
individuo se basa en propiciar su desarrollo psicolgico, social,
tecnolgico y econmico, as como el de los grupos, de las
organizaciones y del pas. Algunos conceptos relacionados con la
capacitacin son:
Educacin. Es toda influencia que se recibe del ambiente social

durante toda la vida, para adaptarse a las normas, valores sociales
vigentes y aceptados. El ser humano recibe estas influencias, las
asimila de acuerdo con sus inclinaciones, predisposiciones y enriquece
o modifica su comportamiento dentro de sus principios personales.
Educacin profesional. Es la educacin institucionalizada o no,
tendiente a la preparacin del hombre para la vida profesional.
Comprende tres etapas que son:
A) Formacin profesional. Educacin que prepara al hombre
para una profesin.
B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional. Es la
educacin especializada dentro de una profesin.
C) Capacitacin. Es la educacin profesional, tcnica y de
desarrollo humano que adapta al hombre para un cargo o
funcin.
Adiestramiento. Es el conjunto de actividades encaminadas a hacer
ms diestro al personal, es decir, a incrementar los conocimientos y
habilidades de cada trabajador de acuerdo con las caractersticas del
puesto de trabajo con el fin de desempearlo eficientemente.
Se conoce como capacitacin para hacer, porque hace referencia al
desarrollo de las aptitudes y habilidades para actuar sobre las cosas, su
objetivo es la mera transformacin de la materia y sus condiciones, lo
observable, cuantificable y dominable.
Los cuestionamientos en las organizaciones son: qu tipo de capacitacin se
requiere, cundo se necesita, quin los precisa y qu mtodo se debe
emplear. La respuesta se encuentran en la evaluacin, deteccin o
diagnstico de las necesidades de capacitacin, nombre de la
Pgina
59
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

herramienta que nos permite asegurar una capacitacin oportuna y
centrada en cuestiones prioritarias.
El diagnstico comienza con un anlisis de la organizacin, ya que se
debe establecer el contexto de la capacitacin para decidir dnde es
necesaria, cmo se relaciona con las metas estratgicas y cual es la mejor
manera de utilizar los recursos organizacionales. Posteriormente se realiza
el anlisis de las tareas o funciones utilizadas para identificar los
conocimientos, habilidades y capacidades que se requieren. Finalmente, el
anlisis de personas se emplea para identificar quines necesitan
capacitacin.
El resultado de este anlisis representa el sustento de todo plan de
capacitacin, aqu radica la importancia de planearlo y estructurarlo para
maximizar las oportunidades de xito.
La necesidad de capacitacin es la diferencia cuantificable entre los

objetivos de los puestos de trabajo o de las funciones y el desempeo de la
persona. Sin embargo, no todo desempeo inadecuado es sinnimo de
necesidad de capacitacin.
La conceptualizacin de la necesidad de capacitacin se puede expresar
como la diferencia entre el desempeo real y el que requiere determinada
actividad o funcin de la organizacin, en la que el mejoramiento de la
formacin profesional constituye la manera ms econmica de eliminar esa
deficiencia.
La evaluacin de las necesidades de capacitacin conduce a la
determinacin de objetivos de capacitacin y desarrollo, estipulan los
logros que se deseen, los medios de que dispone y se utilizan para comparar
contra ellos el desempeo individual.
Las necesidades de capacitacin deben:
Presentase en trminos de puestos o funciones especficas y

no referidas a la carencia de conocimientos o informaciones.
Vincularse con los objetivos de la organizacin y del puesto.
Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que
puedan proporcionarse por medio de la capacitacin, cuando
esto sea lo ms econmico.
Los programas de capacitacin implican una serie de actividades que van

desde el diagnstico de necesidades, diseo, implementacin y ejecucin
del programa hasta la evaluacin y seguimiento, de aqu se desprenden
algunas consideraciones respecto a la capacitacin tales como:
Tiene estrecha relacin entre las diferentes actividades

sealadas, constituye un sistema con objetivos definidos.
Se basa en las metas y problemtica organizacional.
Abarca un perodo temporal durante el cual la organizacin y
las personas sufren cambios.
Pgina
60
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

DNC - INSTRUCTOR - FACILITADOR

Es importante resaltar que el diagnstico y la determinacin de las
necesidades de capacitacin son competencia de la administracin de la
capacitacin en las organizaciones. Un factor importante para el diseo del
evento de capacitacin es partir de las necesidades de capacitacin, para
asegurar el xito de las actividades y evitar que la organizacin tenga
prdidas en recursos financieros, materiales o humanos.
Es un hecho que la capacitacin est relacionada con las expectativas,
temores, valores, actitudes y reacciones de las personas que influyen en el
desarrollo de los eventos, ya sea para ayudar u obstaculizar el proceso.
En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formacin
profesional lo que repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de
los programas de capacitacin.
5.3 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES

En la planeacin de los eventos de capacitacin, debemos considerar dos
aspectos relevantes: la definicin de la poblacin meta o las
caractersticas de los participantes a quin se dirige cada evento de
capacitacin y por otro lado, la determinacin del nivel tcnico de esa
capacitacin, que debe ser especficamente en funcin con las
caractersticas de las personas involucradas.
Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el
inventario de habilidades, el nivel de conocimientos, la experiencia con
relacin al tema del curso, las caractersticas socio culturales y los niveles
jerrquicos de los participantes a quienes va dirigido el evento de
capacitacin.
Es tambin importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el
nmero de personas, edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las
reas dbiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales a realizar. Lo
anterior permite tener una visin global de las caractersticas del grupo y
con ello facilitar la planeacin y diseo del evento.
Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al
personal con los mismos puestos o categoras, competencias y
conocimientos, ya que puede suceder que el contenido no concuerde con las
condiciones antes descritas de los capacitandos.
Ejemplo:
Necesidad de Capacitacin: formacin de Instructores Internos para el
rea tcnica.
Nivel Tcnico: formacin de habilidades bsicas de instruccin.
Pgina
61
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Caractersticas de los participantes o poblacin meta:
a) Funcin o puesto: supervisores o mandos medios.
b) Escolaridad: nivel medio superior.
c) Edad: de 30 a 65 aos.
d) Sexo: indistinto.
e) Nmero de participantes: 20 mximos.
f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicacin e integracin
grupal, conocimientos de los procedimientos operativos.
5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El objetivo de aprendizaje lo definimos como:
La descripcin de la conducta que se pretende alcanzar por
parte de los participantes como resultado del proceso de
capacitacin.
Cualquier proceso de capacitacin requiere definir objetivos claros,

realistas, precisos, concretos y medibles para satisfacer las
necesidades que les dieron origen.
Una condicin importante es que constituyan parmetros para la
evaluacin del proceso enseanza aprendizaje y se refieran al
comportamiento de los capacitandos, no al instructor.
OBJETIVOS GENERALES, PARTICULARES Y OPERACIONALES
Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se
clasifican en:
Generales: abarcan las conductas y los contenidos
complejos, que se logran una vez concluido el curso.
ms
Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que

sirven para lograr el objetivo general.
Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven
para lograr los objetivos particulares.
Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los
particulares y finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su
evaluacin se hace en forma simultnea a su realizacin.
Ejemplos:
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes
escribirn textos complejos en una computadora personal,
Pgina
62
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

apoyndose en el procesador de textos versin 2002.
Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los
participantes explicarn los usos y componentes generales de una
computadora personal.
Objetivo operacional: Al finalizar la sesin (45 min.) los
participantes diferenciarn lo que es el hardware y el software en el
lenguaje de computacin.
REGLA GENERAL PARA LA FORMULACIN Y REDACCIN DE LOS
OBJETIVOS
Presentacin del objetivo: en funcin de las personas a quienes
va destinada la capacitacin, es decir, para quin(al trmino de
la sesin el participante).
Conducta: es la accin que debe realizar el participante al concluir

una etapa, mdulo o unidad, emplea verbos que denoten accin
en futuro y en tercera persona (el participante utilizar).
Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo
las cuales deben alcanzarse los objetivos (con la ayuda del
manual del participante).
Nivel de eficiencia: grado de precisin o exactitud que se debe
emplear en la ejecucin de una tarea especifica, de acuerdo a:
a) Nivel de precisin individual cuantitativo: cinco participantes
b) Nivel de precisin individual cualitativo: de
acuerdo
a
la
clasificacin X
c) Nivel de precisin grupal:
el
90%
de
los
participantes
Siempre ser importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al
final del curso, al terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite
identificar el momento en que se alcanzarn los objetivos.
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS

Pgina
63
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Al respecto es muy valiosa la taxonoma de Bloom (Bloom, Benjamn.
Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires 1973. Editorial El
Ateneo). Gracias a ella, disponemos de un despliegue de operaciones
humanas que representadas ante el horizonte del instructor pueden ayudar
a determinar con mayor eficacia cules son los objetivos que se pretenden
en un curso o tema determinado.
La taxonoma de objetivos de Bloom est dividida en tres dominios:
cognoscitivo (pensar), afectivo (sentimiento-emocin) y
psicomotor (hacer).
Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que

predominan los procesos mentales o intelectuales del participante,
desde la simple memorizacin hasta la aplicacin de criterios y
elaboracin de juicios que requieren una actitud intelectual
compleja.
Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto
actitudes, emociones y valores. Se reflejan por medio de los
intereses, apreciaciones y adaptaciones del participante. Tambin
describe conductas en las que destaca un tono emocional, un
grado de aceptacin o rechazo hacia un objeto, situacin o
fenmeno.
Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las
habilidades fsicas o neuromusculares y que incluyen diferentes
grados de destreza fsica.
NIVEL
La taxonoma prev diferentes niveles de profundidad para cada uno de los

tres dominios antes indicados. Entre los niveles existe una jerarqua, ya que
despus del primer nivel los subsecuentes presentan mayores grados de
dificultad en el aprendizaje y cada uno implica haber alcanzado previamente
los niveles inferiores.
Cognoscitiva
1 Conocimie
nto
2 Comprensi
n
3 Aplicacin
REA
Psicomotora
Conocimiento
Afectiva
Recepcin
Preparacin
Respuesta
Ejecucin
Valorizacin
Pgina
64
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Anlisis
Sntesis
Evaluacin
conciente
Automatizaci
n
Reorganizaci
n
Organizacin
Caracterizacin
Ejemplo: Vamos a suponer que estuviramos en un curso de formacin de

instructores, en este caso el objetivo podra ser el siguiente.
"Al terminar la instruccin el participante habr diseado un curso de
capacitacin acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con
los criterios tecnolgicos".
Analizando el objetivo por partes tenemos:
Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado

en "el participante habr diseado".
Nivel requerido de ejecucin, se encuentra en la frase"habr
diseado un curso de capacitacin acerca de la materia de su
especialidad, de acuerdo con los criterios tecnolgicos"
El tiempo para lograr el objetivo est indicado al final del enunciado:
"al terminar la instruccin".
El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al
participante acerca de lo que se espera de l. El objetivo implica que los
capacitandos elaboren un producto nuevo a partir de la combinacin de los
elementos propuestos. Es un objetivo que incluye varios de los niveles de
conocimientos e incluso del rea psicomotora.
5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

El contenido es el conjunto de la informacin que el capacitando debe
aprender, dominar y aplicar para lograr los objetivos establecidos.
Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepcin de
la unidad y la totalidad que guarda la informacin (mdulos, unidades,
temas) entre s, ya que es un proceso de ordenamiento de las partes de un
curso de manera sistematizada, lgica y secuencial.
Para lograr una buena estructuracin en los contenidos es necesario
considerar los siguientes criterios:
a) Conocer las caractersticas del grupo participante, nivel de eficiencia y
Pgina
65
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

la experiencia.
b) Formular los objetivos claros y especficos, ya que stos determinan
qu contenido es importante y como habrn de ordenarse para su
presentacin
c) Para la seleccin y organizacin del contenido se toma en cuenta el
orden de los elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea,
funcin o de acuerdo con la secuencia lgica del tema.
PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin es el elemento que permite constatar, tanto al instructor
como al participante, hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando
sus metas (objetivos de enseanza-aprendizaje).
Se requieren de diferentes procedimientos de evaluacin claros y precisos
dependiendo siempre de los objetivos de aprendizaje. Los mtodos y
procedimientos que se apliquen como instrumentos de medicin deben ser
vlidos, confiables y prcticos para utilizarlos con propiedad.
TCNICAS INSTRUCCIONALES
Las tcnicas de enseanza- aprendizaje deben emplearse dentro de un
curso de capacitacin segn lo exigen los objetivos, el tema, el rea de
aprendizaje, el tiempo y la materia en que se requiere profundizar. Es
importante considerar tambin el tipo de grupo, el nmero de participantes
y las condiciones del aula deben tomarse en cuenta.
Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las tcnicas son:
Nmero de participantes.
Tiempo.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar
habilidades, incrementar conocimientos o modificar actitudes (reas
de aprendizaje).
Profundidad taxonmica.
MEDIOS DIDCTICOS
El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de comunicacin e
integracin constante de los elementos externos e internos de la
personalidad. Para llevar a cabo el proceso de comunicacin, existen una
serie de elementos que lo hacen posible dentro de los cuales se ubican los
medios didcticos.
Los medios didcticos son recursos materiales concretos, observables y
manejables que facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicacin
entre ste y el grupo, a travs de la estimulacin de los sentidos para lograr
Pgina
66
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

los objetivos.
FINALIDAD
Proporcionar informacin para el aprendizaje.

Aproximar a los participantes a la realidad.
Motivar a los participantes a travs de una presentacin ms atractiva y
variada de la informacin.
Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.
Ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje, a travs de la percepcin que
provoca el material.
Promover la manifestacin de aptitudes y el desarrollo de habilidades
especficas, como el manejo de aparatos por parte de los participantes.
IMPORTANCIA
El efecto que su uso provoque depende de las vas sensoriales que se
estimulen, es decir, entre ms sentidos participan en la percepcin de la
informacin, ms profundas sern las experiencias y por lo tanto, ms
efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos se refieren a los porcentajes de
retencin memorstica que confirman la importancia que tienen
determinadas combinaciones en el uso de los medios audiovisuales como
auxiliares en la enseanza.
APRENDEMOS MEDIANTE:
1 % gusto
1.5 % tacto
3.5 % olfato
11 % odo
83 % vista
RETENEMOS MEDIANTE:
10 % ledo
20% escuchado
30% visto
50% visto y escuchado
70% dicho y discutido
90% dicho y realizado
Los medios didcticos estn en ntima relacin con los objetivos,

metodologa, actividades a realizar, sistemas de evaluacin y caractersticas
de la poblacin a la que va dirigido el evento.
SELECCIN
Para la seleccin de los medios didcticos se debe considerar:
Objetivos de enseanza-aprendizaje.
Pgina
67
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Nmero de personas a quienes va dirigida la enseanza.

Caractersticas del grupo tales como edad, nivel de instruccin, intereses
y expectativas.
5.6 GUA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIN

Planear, disear programas y cursos es una tarea fundamental del
instructor, para lo cual elabora una serie de documentos que deben
contener
informacin
suficiente
sobre
los
propsitos,
medios,
procedimientos y condiciones para llevar a cabo sesiones de instruccin o
cursos de capacitacin.
La gua instruccional(guas didcticas, documento del instructor,

gua de instruccin, mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se
concibe como un esquema didctico que es al mismo tiempo la
culminacin de la planeacin y la base para la realizacin del curso,
constituye una representacin esquemtica del mismo.
Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al
instructor el marco de referencia para la conduccin de la instruccin,
pues muestra la interaccin de los objetivos, del contenido,
actividades, tiempo y de los recursos definidos y seleccionados para
el propsito del curso.
Para ser un documento til, la carta descriptiva debe tener las siguientes
caractersticas:
Simple: planificada y segura.
Flexible: adaptable a las necesidades e intereses
participantes.
Prctica: para obtener resultados concretos y tiles.
de
los
Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.

Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y
preparar el terreno para la siguiente.
ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
Objetivos: enunciado de la conducta que deber demostrar el

participante al finalizar el curso o durante su desarrollo.
Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirn
durante el desarrollo del curso a travs de los cuales se
alcanzarn los objetivos.
Actividades de aprendizaje: breve descripcin de las acciones
que se llevarn a cabo en el aula por parte de los participantes y
Pgina
68
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

el instructor.
Tcnicas de enseanza: especificacin de las tcnicas

didcticas que se emplearn durante el desarrollo de los temas
propuestos en el curso para el logro de los objetivos.
Apoyos didcticos: listado de materiales y equipos de apoyo
didctico que se utilizarn en la transmisin de la informacin.
Instrumentos de evaluacin: indican la forma o instrumento
con que se medir el alcance del objetivo.
Tiempo: determinala duracin aproximada de cada actividad, se
puede modificar de acuerdo a las prioridades de realizacin y
acorde al ritmo de trabajo del grupo.
Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de

acciones secuenciales y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, su
presentacin es generalmente en forma de cuadro.
Es importante incluir adems dentro de su formato, los siguientes aspectos:
Nombre del documento

Nombre del evento
A quien va dirigido
Duracin total
Periodo
Horario
Recursos asignados
5.7 PLANEACIN LOGSTICA

Existen elementos relevantes comola misma fundamentacin terica pedaggica de un programa o evento de capacitacin tales como:
Espacio fsico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios)

Mobiliario
Medios de apoyo ( equipo y materiales didcticos)
INSTALACIONES
Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la
posibilidad de llevar a cabo tcnicas didcticas y metodologas educativas
en pro del aprendizaje significativo.
Existen muchos mtodos y sistemas de enseanza que no se pueden aplicar
Pgina
69
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

si las instalaciones fsicas del aula de capacitacin no renen condiciones
mnimas necesarias. Por lo tanto, durante la preparacin logstica del evento
de capacitacin debemos hacer las siguientes consideraciones:
Iluminacin natural o
artificial
Ventilacin y aire
acondicionado
Acstica
Instalacin elctrica
Medidas de seguridad
Servicios
de
mantenimiento
Servicios
En importante considerar el nmero ideal de participantes de un curso

que no debe exceder de 30. Por lo tanto el aula de capacitacin debe
tener la capacidad suficiente.
MOBILIARIO
De acuerdo a la teora de aprendizaje significativa la actividad y
creatividad son primordiales, para contribuir a estos principios es
necesario rescatar la utilizacin de mobiliarios flexibles y dinmicos
que permitan la interactividad y movilidad de los participantes dejando
de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas fijas al suelo.
La definicin de la distribucin del mobiliario depende en gran medida
del tamao del aula o saln. Para ello vale la pena recordar que el
diseo adoptado puede afectar tanto el estilo del evento como la
interaccin de los participantes. Al planear la distribucin o montaje
recuerde que:
Las filas rectas disminuyen la interaccin de los participantes.
Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que
las de adelante.
Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas
las sesiones.
La reorganizacin de la distribucin o montaje entre sesiones puede
molestar a losparticipantes.
Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de
atrs e incluso alejados del grupo principal.
Bsicamente los requerimientos de mobiliario son:
Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor.
Sillas individuales para los participantes.
Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseos.
Mesas y sillas disponibles en caso necesario.
Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus

ventajas y desventajas:
Pgina
70
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Forma de U o de
Herradura
Ventajas:
Los participantes pueden verse y

comunicarse
entre
si
con
facilidad.
El lder puede entrar en el
espacio de la U e interactuar con
todos.
Es una distribucin muy comn
que
no
sorprende
a
los
participantes.
Funciona bien para grupos de 20
personas o menos.
Desventajas:
Distribucin muy formal, puede

modificarse en U abierta, es
decir, sin mesas. Se recomienda
para alta interaccin.
La distancia entre los dos brazos
de la U puede inhibir la
interaccin.
La distancia entre la unin de los
brazos de la U y la pantalla o
rotafolios puede ser excesiva.
Los participantes sentados en las
zonas laterales quizs tengan
que girar ms de sesenta grados
para poder ver bien.
La
posicin
del
equipo
audiovisual puede obstruir la
visin de algunos participantes.
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Foro de conferencias o
filasparalelas
Ventajas:
Uso
ptimo
del
espacio
disponible.
Los
participantes
pueden
observar los audiovisuales sin
obstrucciones si las filas estn
paulatinamente elevadas.
Adecuado para presentaciones
tipo disertacin.
Desventajas:
Casi no existe interaccin entre

los participantes.
Poca interaccin entre los
participantes y el capacitador.
Posiblemente se requiera de un
lugar especialmente construido
para lograr las ventajas.
Pgina
71

Ventajas:
No es tan restrictivo como el de

las filas paralelas.
Todos los participantes tienen
buen ngulo de observacin de
la pantalla o rotafolios.
El facilitador puede caminar por
el centro de la espina para
interactuar con los participantes.
Adecuado para grupos en un
espacio limitado.
Modificacin:
En forma de V, proporciona
una interaccin capacitador /
participantes ptima, con
buena visibilidad, slo es
adecuada
para
grupos
pequeos
de
10
participantes o menos.
Sardina o espina de
pescado
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Desventajas:
Es una distribucin poco comn.

Slo es adecuada para grupos
pequeos.
Racimos o restaurante
Ventajas:
Adecuado para grupos grandes.

Ideal para formary trabajar en
equipos.
Permite interaccin entre las
mesas.
El instructor puede desplazarse
entre los grupos y unrseles
cuando lo considere conveniente.
Desventajas:
Se dificulta que los participantes

observen al capacitador o a la
pantalla sin mover sus sillas.
Promueve las conversaciones
entre grupos pequeos durante
las presentaciones.
Puede causar la fragmentacin
de un grupo grande.
Pgina
72

Ventajas:
Adecuada para reuniones de

grupos pequeos.
Promueve
las
discusiones
interactivas.
Mesa de conferencias
Desventajas:
Si hay ms de 15 participantes,
la distancia entre algunos resulta
excesiva.
Pueden surgir temas dominados
por el lder de la mesa
Finalmente, la recomendacin en cuanto a la eleccin de la

distribucin y cantidad del mobiliario es establecer el nmero de
participantes, la estrategia educativa, de aprendizaje y las
tcnicas didcticas a utilizar.
EQUIPO
La seleccin de equipos de
apoyo
del
proceso
enseanza
aprendizaje depende de los recursos
asignados
a
los
eventos
de
capacitacin,
del
espacio
e
instalaciones, de las estrategias
didcticas y principalmente del
objetivo
de
aprendizaje.
A
continuacin mencionamos los que
pueden considerarse:
Pizarrn y/o pintarrn

Rotafolio
Equipo de video reproduccin
Monitor de televisin
Proyector de acetatos
Proyector de cuerpos opacos
Proyector de can
Computadora
Impresora lser
Conexin de Internet
Extensin elctrica
Repuestos de focospara proyectores
Cmara de video y videocasete
Videodisco
Grabadora y CD
Pgina
73
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

RESUMEN
El instructor es el responsable del evento de capacitacin, debe
planear en forma consciente y organizada para que el proceso de
enseanza- aprendizaje pueda llevarse a cabo eficientemente. Esto es
el principio de una tarea que implica el anlisis de todo lo que ha de
sucede en el proceso enseanza aprendizaje.
El instructor y el participante: Quin
El logro de objetivos y su evaluacin: Paraqu
Los contenidos de aprendizaje: Qu
Con
diferentes
procedimientos
didcticos,
actividades: Cmo
Recursos didcticos: Con qu
Tiempo disponible.
Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:
tcnicas
Diagnstico de necesidades de capacitacin

Caractersticas de los participantes
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Tcnicas instruccionales
Medios didcticos
Proceso de evaluacin
Instalaciones
Mobiliario
Equipo
La planeacin (diseo) didctica de un curso de capacitacin que
incluya cuando menos dos temas y que comprenda:
Pgina
74
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

1. La Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) o la Norma

Tcnica de Competencias Laborales (NTCL) de referencia como
base del diseo de un curso de capacitacin. Este rubro
corresponde dentro del diseo a la "justificacin".
2. Las caractersticas de la poblacin meta y sus requerimientos de

entrada. Deacuerdo a los objetivos a alcanzar y las necesidades de
capacitacin o la NTCL de referencia.
3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y especficos de acuerdo a

las reglas de formulacin y redaccin.
4. La duracin total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje
5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de

aprendizaje definido en los objetivos generales y especficos.
6. Las tcnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los

objetivos de aprendizaje, caractersticas y nmero de participantes. Este
resultado se complementa con el tema correspondiente.
7. Los requerimientos de logstica. De acuerdo a los objetivos de

aprendizaje, las tcnicas didcticas, los materiales didcticos de apoyo y
el nmero de participantes.
8. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Definidos a partir de los

objetivos de aprendizaje.
9.
La gua de instruccin: Que incluya adems de los puntos 2 al 8, las
actividades a realizar por el instructor y los participantes, el apartado de
apertura, el cierre del evento, los tiempos parciales por cada tema y
actividades
Pgina
75
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

EJERCICIO 2: PLANEACIN DIDCTICA

Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de
aprendizaje de acuerdo a las reglas establecidas para su formulacin,
siga el siguiente esquema:
Quin
Cundo
Conducta (verbo
activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de
ejecucin
Quin
Cundo
Conducta (verbo
activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de
ejecucin
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, ha identificado los

conceptos de este tema. Si obtuvo menos, repselo nuevamente
Pgina
76
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

AUTOEVALUACIN
Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de
definiciones del lado izquierdo, con la respuesta correcta del lado
derecho.
Definiciones
a.
Edad, sexo, escolaridad, experiencia

con relacin al tema, reas dbiles,
puesto de trabajo
b.
Descripcin de la conducta que se

pretende alcanzar como resultado del
proceso de capacitacin
c.
P
u
n
t
a
j
e
Respuesta
Evaluaci
n
Elemento que permite constatar hasta

qu grado y de qu manera se alcanzan
las metas
d.
Procedimiento ms o menos uniforme

de ensear algo y lograr el aprendizaje
deseado
e.
Aproximan a la realidad de lo que se

quiere ensear facilitando el aprendizaje y
contribuyendo a su fijacin
Medios
didctico
s
Necesida
des de
Capacita
cin
Objetivo
s
particula
res
Condicio
nes de
aprendiz
aje
Caracter
sticas de
los
participa
ntes
Tcnicas
didctica
s
f.
Describe el plan general de trabajo y su

esquematizacin
g.
Conjunto de actividades encaminadas a

proporcionar conocimientos, desarrollar
habilidades y modificar actitudes
h.
Se traducen en conocimientos,
habilidades y actitudes que podran
proporcionarse va capacitacin
Capacita
cin
i.
Son las conductas y contenidos

intermedios que sirven para lograr el
objetivo particular
Gua
instrucci
onal
Pgina
77
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

j.
Estipulan las circunstancias bajo las

cuales deben alcanzarse los objetivos
Objetivo
s de
aprendiz
aje
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms est usted

preparado para realizar el ejercicio de la seccin siguiente, si obtuvo
menos, repase el tema, revise sus errores y aplique nuevamente la
evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido
OBJETO DE ESTUDIO
6.
PROCESO DE CAPACITACIN
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
6.3 MANEJO DEL CONFLICTO..
6.4 EL FACILITADOR
6.5 ENCUADRE...
6.6
CIERRE
CURSO...
OBJETIVO
DEL
Al finalizar el tema los participantes habrn alineado sus

conocimientos habilidades y actitudes para conducir el proceso de
capacitacin basado en principios de educacin para adultos y la
metodologa educativa que permita la transferencia de conocimientos
y desarrollo de habilidades especificados en los objetivos de
aprendizaje.
Pgina
78
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

INTRODUCCIN
Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al
instructor como el asesor, motivador coordinador, capacitador,
estimulador; solucionador de problemas, en pocas palabras como un
facilitador de la tarea del grupo a travs de la comunicacin en dos
sentidos con cada uno, y del dialogo intenso y abierto con todos.
Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relacin de
dependencia con respecto al "maestro" como una figura paternal. Es
demasiado el peso de la tradicin escolar de muchos aos!
Hay una filosofa detrs de todo esto: "el curso pertenece a los
capacitandos, no al instructor". Una de las caractersticas bsicas de la
educacin de adultos es que estos aprenden a travs de sacar sus
propias conclusiones y de analizar sus propias experiencias, por lo
cual el instructor debe ser el artfice para que los capacitandos saquen
sus propias conclusiones acerca de los temas que se tratan dentro de
un curso de capacitacin. Es por ello que al conducir un proceso
enseanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo est
compuesto por dos tipos de actores: los participantes y el instructor. A
esta interrelacin se le conoce como la: Comunidad de Aprendizaje.
Comunidad o Grupo de Aprendizaje.
Las expectativas que la capacitacin cre a partir del ordenamiento

constitucional que la elev a rango de derecho social, activ un
movimiento laboral en todas las empresas que, por una parte, han
profesionalizado esta funcin y, por otra, han llegado a desvirtuarla y
considerarla simplemente como sinnimo de cursos.
Para estudiar con profesionalismo la capacitacin de personal, es
necesario profundizar en un campo que resulta por dems extenso y
que merece una especializacin. Sin embargo, en su planteamiento
conceptual dicho estudio consiste en la visualizacin de un proceso
central de cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los
dems sistemas que integran la empresa y el subsistema de recursos
humanos). Antes de conocer el proceso de capacitacin es
conveniente precisar los conceptos siguientes:
Capacitacin. Accin destinada a incrementar las aptitudes y los
conocimientos del trabajador con el propsito de prepararlo para
desempear eficientemente una unidad de trabajo especfico e
impersonal.
Adiestramiento. Accin destinada a desarrollar las habilidades y
Pgina
79
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

destrezas del trabajador, con el propsito de incrementar la eficiencia
en su puesto de trabajo.
Desarrollo. Accin destinada a modificar las actitudes de

los seres humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para
desempear su trabajo y que esto se refleje en la superacin personal.
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE

LOS GRUPOS (LOS PARTICIPANTES)
El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y
a integrarse en los ya formados. En todas las pocas de la historia, el
grupo ha sido trascendental en la vida humana, pues responde a un
sentido innato que llamamos de "Filiacin", el cual mueve al ser
humano a permanecer y participar en su asociacin con los dems.
A diferencia de la educacin escolarizada que favorece un aprendizaje
individualista, los programas de capacitacin para adultos hacen
hincapi en el aprendizaje grupal lo que significa poner en prctica
modelos de gran efectividad para la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes.
En la prctica suele suceder que en un programa de capacitacin no
se aprende tanto de las teoras, tcnicas o estrategias, presentadas
por el instructor, como de la interaccin que se da entre las personas.
En efecto, cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir
experiencias, compararlas y analizarlas crticamente para apoyarlas
con una teora precisa y breve, el aprendizaje se convierte para cada
participante en una enorme riqueza, nacida de las aportaciones de
otros y las propias para encontrar nuevos sentidos a los elementos
estudiados.
Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los
aspectos relacionados con la llamada "Dinmica Grupal", pues de
este modo estar en condiciones de ser un autntico facilitador del
proceso enseanza-aprendizaje en un programa de capacitacin.
Dada la flexibilidad con que se utiliza la palabra "Grupo", es
conveniente definir y distinguir los sentidos en que puede utilizarse:
Grupo es un conjunto de individuos en relacin
relativamente estrecha, con conciencia de "nosotros", con
disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin de
determinados objetivos comunes y aceptacin de ciertas normas
como obligatorias para todos los miembros.
Pgina
80
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

CARACTERSTICAS Y TIPOS DE GRUPOS

Las caractersticas ms importantes de un grupo son:
Los miembros tienen una interaccin frecuente.
Se da reconocimiento mutuo de pertenencia.
Otros lo reconocen como grupo.
Se establecen normas comunes.
Los miembros manifiestan intereses comunes.
Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles
entrelazados.
Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.
El grupo proporciona recompensas de algn tipo.
Los miembros persiguen metas interdependientes.
Los miembros perciben al grupo como unidad.
Los miembros actan en forma similar respecto al ambiente.
Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos:
Grupos Secundarios. Es la concepcin amplia de grupo. Se aplica a
todas las personas pertenecientes a una organizacin, ideologa o
raza. Pueden formarlo miles y an millones de personas. Ejemplos de
estos pueden ser la poblacin de Guadalajara o los miembros del club
Rotario.
Las caractersticas de estos grupos son las siguientes: las
relacionesson impersonales, racionales, formales y contractuales, la
participacinde los individuos no los involucra ntegramente, sino que
est ms bien en funcin de lo que van a aportar al grupo. El grupo es
un medio para llegar a otros fines, finalmente, los contactosentre los
miembros son intermitentes.
Grupos Primarios. Es la concepcin estricta del grupo y se aplica a
los conjuntos de personas que interactan directamente.
Algunas caractersticas de estos grupos son: nmero reducidode
personas, que interactan directamente, es decir "cara a cara". Los
miembros estn ligados unos a otros por lazos emocionales, lo que
crea solidaridadentre los miembros, los contactosson directos,
espontneos y se orientan hacia fines mutuos o comunes, como puede
ser la familia, los amigos o la pandilla.
Los grupos tambin pueden clasificarse segn otros criterios, por
ejemplo:
Segn su Actividad: Esta clasificacin responde a la finalidad que
persigue el grupo. Existen grupos polticos, cientficos, industriales,
financieros,
recreativos,
profesionales,
acadmicos,
religiosos,
Pgina
81
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

artsticos, delictivos, etc.
Segn sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de

rigidez o flexibilidad que muestra el grupo con relacin a la
comunicacin. Por un lado, hay grupos flexibles, que son tolerantes y
abiertos al dilogo. Por otro lado hay grupos rgidos, caracterizados por
ser dogmticos y cerrados, como sera por ejemplo "La Mafia".
Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo:
Apertura: Se refiere a la disposicin del grupo para aceptar nuevos
estilos de vida y pensamientos. La disposicin al cambio y la
renovacin es variable: existen grupos liberales (bien dispuestos al
cambio) y grupos conservadores (reacios a la innovacin).
Duracin: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay

grupos permanentes o institucionales y grupos transitorios o efmeros.
Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido

al logro de sus metas. Se consideran tres estilos bsicos: autoritario,
democrtico y anrquico.
Relacin con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el

grupo. Existen grupos productivos, como asociaciones o sindicatos y
grupos improductivos o destructivos. Ejemplo de estos ltimos son las
pandillas o bandas.
DINMICA DE GRUPO
El estudio de la Dinmica de Grupos reviste particular importancia
para el instructor, puesto que le permite conocer y trabajar
ptimamente con los grupos que le son asignados para facilitar el
Proceso Enseanza-Aprendizaje.
Dinmica de Grupo: Es el trmino empleado para referirse a un

campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus
interrelaciones con los individuos, con otros grupos y con instituciones
ms amplias.
La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan

la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin
grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y
comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y
la comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de
un grupo y de sus componentes.
En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:
Pgina
82
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Estructura social: Se define corno un sistema organizado, ms o

menos formal, de las relaciones que guardan los individuos entre s.
Comprende aspectos como status, normas y estilos de comunicacin
entre los miembros del grupo. La estructura de un grupo slo se capta
cuando est en "estado de reposo", y puede esquematizarse mediante
manuales, procedimientos y organigramas.
Dinmica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la
prctica, la forma en que cada miembro se percibe, es percibido y
reacciona ante los dems miembros del grupo. Podemos decir que es el
movimiento y energa producidos por las personas que conforman un
grupo, los cuales orientan y determinan la manera como se enfrentan
entre s y como resuelven la tarea.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son
entidades con vida e historia. Es por ello que se define el Proceso
Grupal como una corriente continua de hechos, palabras,
interacciones, etc. que conforman la historia de un grupo. El Proceso
grupal slo se capta cuando est en funcionamiento, es decir, cuando
el grupo est actuando y se estn produciendo relaciones entre los
miembros.
Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensin puede
dividirse en tres etapas, las cuales se producen tanto en grupos
estables como en aquellos cuyo objetivo es la capacitacin. Estas tres
etapas son: inicio, control y cierre.
Etapa de inicio: Es la etapa de formacin del grupo, propiamente
dicha. Cada participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un
grupo, estos objetivos pueden estar claros o no, sin embargo cada
persona tendr sus expectativas y desear comprobar si stas pueden
ser cubiertas por el grupo.
En este primer contacto cada participante se pregunta Quin soy yo?

y Qu hago aqu?, es decir Responden mis cualidades a las que el
grupo requiere? Responde el grupo a las necesidades que me
movieron a ingresar en l?
En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y
obtener compromisos por parte de los integrantes para establecer un
modelo de organizacin que permita la cooperacin para el logro de
los objetivos.
Etapa de control: Conforme se inicia la interaccin entre los
miembros del grupo, surge un sistema de papeles, donde cada persona
va adoptando una manera de interrelacionarse con los dems, dando
lugar a una cierta "jerarqua". En este momento el grupo tiene una
Pgina
83
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

doble preocupacin; por un lado, el cumplimiento de los objetivos

propuestos; por otro, encontrar la ubicacin y el rol que cada persona
jugar en el grupo.
En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles
lderes, pudiendo surgir una rivalidad abierta o encubierta entre ellos,
cada miembro del equipo parece preguntarse quin tiene el poder en
este grupo? y cmo lo ejerce?
El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera
que al surgir no sea ocasin de que la tarea deje de cumplirse. En este
punto es importante recalcar la importancia que tiene el cumplimiento
de los objetivos propuestos para el curso o programa y facilitar la
integracin de los diferentes papeles.
En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve
tan importante el cumplimiento de las tareas como el cuidado del
proceso afectivo. Si el instructor respeta a cada integrante y hace
conciencia del papel que cada persona juega, el grupo mismo entra en
una fase de alta produccin donde la mutua aceptacin logra que el
cumplimiento de los objetivos se vuelva motivante para todos.
Etapa de cierre (concrecin y despedida): La ltima parte,
aunque no menos importante del proceso de un grupo, inicia cuando
los integrantes se acercan al logro del objetivo y/oal tiempo especfico
para ello. Idealmente el tiempo y objetivo debieran coincidir, aunque
no siempre es as, pues algunas veces slo se alcanza el objetivo
parcialmente.
De la forma en que se llega a la meta prevista, depender la dinmica
del grupo durante el periodo final, por lo que conviene situar al grupo
en el momento que se encuentra respecto a las expectativas iniciales.
El llegar a la concrecin puede generar dos reacciones bsicas en el
grupo: frustracin o jbilo.
La frustracin se manifiesta a travs de conductas agresivas, enojo y
bsqueda de culpables. Esto ocurre cuando el grupo no culmina la
tarea. El blanco del grupo puede ser cualquiera de los miembros o el
instructor mismo. El clima se tensa y las actitudes de los participantes
se vuelven defensivas.
El jbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por
ciento. En este caso, el nimo del grupo se exalta, se torna juguetn,
alborotado, desborda alegra, se incrementan las relaciones entre los
miembros y los individuos demuestran urgencia por practicar lo
aprendido.
LECTURA DEL GRUPO
El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir
satisfactoriamente con su tarea, es necesario que aprenda a
Pgina
84
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

VI.3
diferenciar y conocer con detalle al grupo concreto con el que trabaja.

De aqu que se haga indispensable afinar su sentido de observacin
para estar en condiciones de responder a las necesidades del grupo.
La lectura de grupo es el proceso permanente de observacin y de

anlisis de las interacciones que se dan en la dinmica de un grupo.
Cuando se observa un grupo se considera el modo de comunicacin,

los papeles que cada persona juega en el mismo y la manera en como la
comunicacin afecta tanto al mantenimiento del grupo como al cumplimiento
de la tarea, a lo que denominamos "lectura del grupo". El instructor requiere
conocer los procesos que afectan la vida de los grupos, ya que sin este
conocimiento corre el riesgo de no ser efectivo en su comunicacin.
La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en

que el instructor recibe la informacin que el grupo le proporciona en la
etapa inicial respecto al por qu de su creacin y existencia (antecedentes).
Esta primera impresin pronto se modifica y enriquece por el "patrn de
participacin", el cual consiste en un esquema provisional que hace el
instructor donde observa quines hablan, cuanto tiempo, en qu direccin y
quines no participan. Este primer esquema se complementa conforme
avanza el curso.
Al hacer la lectura del grupo es importante considerar:
Tipo de grupo.
Etapa del proceso en que se encuentra.
Estilo de comunicacin.
Roles que se juegan y cmo afectan las interrelaciones.
Con esta base, el instructor estar mejor preparado para responder a

las necesidades del grupo y al logro de los objetivos propuestos para el
curso.
MANEJO DE CONFLICTOS
Los conflictos interpersonales son inevitables en la interaccin del

grupo, como resultado de las diferencias entre las actitudes,
comportamientos y relaciones individuales que se derivan de metas
mutuamente excluyentes o contrarias.
El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina

por el estado de armona o de conflicto que haya entre las metas, intereses y
actividades de los miembros del grupo de trabajo.
El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los

integrantes de un grupo sobre cuestiones sustanciales, tales como:
estructura,
polticas,
prcticas
organizacionales
y
diferencias
emocionales que surgen entre seres interdependientes.
Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, tambin todo

Pgina
85
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

conflicto tiene una solucin capaz de enriquecer la dinmica del grupo.
El conflicto bien manejado puede tener consecuencias positivas, tales

como:
Producir una renovacin de las energas requeridas para la realizacin

de la tarea.
Incrementar la capacidad de innovacin de las personas a travs de
puntos de vista diferentes.
Clarificar la posicin de las personas ante el grupo, forzndolas a
expresar sus puntos de vista.
Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia
identidad y de sus problemas internos.
Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto

puede:
Debilitar a los miembros de un grupo.

Hacer rgido el sistema social en el que ocurre.
Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad.
Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos
recursos para el enfrentamiento.
Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro

formas:
Evasin: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos

y reprimirlas reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de
escapar representa una forma de sobrevivir para algunas personas,
tambin puede significar una incapacidad para enfrentar situaciones
que a la larga producen insatisfaccin y condicionan la conducta
futura.
Dilacin: Tctica que consiste esencialmente en demorar la accin.

Esta estrategia intenta restarle importancia a la situacin, al menos
temporalmente y retomar el conflicto cuando ya sus efectos han
disminuido o ha decado el inters de los dems.
Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas

con el propsito de resolver problemas mediante el uso del poder.
Esta puede manifestarse en la fuerza fsica, el otorgamiento de
premios o la imposicin de castigos, tcticas que intentan resolver el
conflicto con la condicin de que mientras uno gana, los dems
pierden.
Negociacin: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas

partes en la resolucin de un problema, implica una actitud abierta
de las personas para buscar una solucin satisfactoria. Los requisitos
de la negociacin como estrategia para resolver los enfrentamientos
interpersonales son la confianza entre los miembros, su sentido de
compromiso hacia las metas y necesidades comunes.
Pgina
86
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Ahora bien, para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero

equipo de trabajo, es indispensable que sus miembros distingan la
tarea, el procedimiento y el proceso socio afectivo, e identifiquen los
elementos que influyen en esta dimensin del trabajo colectivo, como
son la comunicacin, la madurez, el estilo de direccin, los supuestos
sobre la condicin humana, la competencia, la colaboracin, la
motivacin y los conflictos interpersonales.
6.4 EL FACILITADOR
Dentro del contexto de la educacin para adultos, el instructor tiene
una funcin importante, que es la de compartir y generar el
intercambio de experiencias y habilidades con la finalidad de propiciar
el aprendizaje de conceptos, tcnicas y temas en general, a adultos
que por su edad, experiencias, formacin acadmica y conocimientos
aprendidos con anterioridad, tienen un criterio ya definido. Debiendo
propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de proceder,
trabajar y actuar.
Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las
actividades, no slo dentro del aula, sino antes y despus de ella, por
lo tanto es menester que tenga conciencia de los papeles que
habitualmente debe llevar a cabo.
Las actividades ms comunes del instructor son: facilitar, transmitir,
proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y
evaluar.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTOR O FACILITADOR
El instructor es un trabajador profesional o tcnico (puede ser o no de
la misma institucin), que tiene los conocimientos tericos y/o
prcticos de la ocupacin o informacin sobre la cual va a girar la
capacitacin. Adems, es una persona apta para utilizar las tcnicas
pedaggicas que le permitirn transmitir dichos conocimientos y
experiencias a las personas que va a preparar y formar.
El papel del instructor dentro del proceso Enseanza-Aprendizaje, es
de primordial importancia ya que es el conductor de dicho proceso.
Por ello, para lograr un ptimo desempeo en las actividades de
instruccin, requiere conocer claramente cuales son sus funciones y
responsabilidades, as como estar cociente de sus aptitudes para
ensear.
Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas caractersticas

tanto psicolgicas como tcnicas, tales como:
Pgina
87
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Caractersticas Psicolgicas:
Inters, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.

Capacidad de razonamiento, comprensin y organizacin.
Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los dems.
Sentido de responsabilidad
Agilidad mental
Agudeza en la observacin tanto de las personas como del medio
ambiente.
Criterio amplio
Capacidad de adaptacin.
Estabilidad emocional
Capacidad de autocrtica
Capacidad de crtica constructiva de las personas involucradas en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje para generar cambios en los
sistemas.
Persistencia en la bsqueda de conocimientos para generar autodesarrollo y actualizacin profesional.
Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y
experiencias con los dems.
Caractersticas Tcnicas. Conocimientos sobre:
Organizacin de la institucin
Objetivo de la institucin
Reglamento de la institucin
Proceso administrativo
Tcnicas pedaggicas para dirigir el aprendizaje
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Pgina
88
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Proceso de comunicacin humana

Relaciones humanas
Tcnicas especficas de cada una de las materias que vaya a
impartir.
FUNCIONES DEL COORDINADOR DURANTE Y DESPUES DE UN EVENTO
INSTRUCTOR
ANTES,
En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio

encontramos que la personas que est llevando a cabo la
presentacin se pierde en el tema o que utiliza demasiado tiempo en
el desarrollo de alguna parte del mismo, cansndonos por tanto con
largas disertaciones.
Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su
presentacin resulte pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un
final abrupto o poco claro.
Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona
que est a cargo de una exposicin improvisa o que no puede
controlar al grupo en un momento dado.
Esto se debe principalmente a una inadecuada planeacin.
No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentacin, el
acomodo del pblico o grupo de participantes, la homogeneidad del
mismo, el equipo de apoyo y el material; sin embargo, en la medida
en que se anticipe y planee su presentacin, y dedique un tiempo a
establecer con claridad sus objetivos y el contenido que desea
expresar, podr obtener mejores resultados.
Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe
estar preparado para enfrentar los cambios de horario, condiciones del
lugar, equipo disponible, etc. y tener flexibilidad si desea tener xito.
Es importante tener la exposicin tan bien planeada que no slo se
pueda acortar o extender el tiempo, sino tambin realizar cambios en
el orden sin perder el objetivo, o bien poder trabajar an si por fallas
ajenas a su control, no funciona el equipo, los recursos de apoyo no
estn disponibles o los aparatos presentan alguna falla que no pueda
repararse de inmediato.
Pgina
89
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que

deben ser tomadas en cuenta por el instructor para apoyar el xito en
sus cursos.
A continuacin explicaremos las que consideramos son las mas
importantes:
ANTES
Defina los
objetivos que
se pretenden
alcanzar con el
curso que se va
a impartir.
Prepararse a
fondo para
cada sesin. Es
decir, domine
por completo el
contenido de lo
que va a
exponer, con
todos los
apoyos que
implica el
mismo.
Comprenda
primero
claramente lo
que despus va
a exponer.
Elija tcnicas
didcticas y
materiales de
apoyo
adecuados a
cada situacin.
Ensaye
previamente
los apoyos y
tcnicas que
DURANTE
DESPUES
Cree un clima de confianza y Deje limpia el

compaerismo. Trate de
aula, es
entender y ayudar a todos
importante
sus participantes por igual.
adquirir o si ya se
tiene desarrollar
Proporcione libertar a sus
este hbito, que
participantes. Permtales
adems
actuar para que se sientan
demuestra
involucrados y estn
educacin.
verdaderamente con usted.
Cercirese al
No explote su propia
abandonar el aula
personalidad para
de borrar el
deslumbrar.
pizarrn, recoger
Sea honesto. Esto implica
las hojas de
aceptar, admitir sus fallas y
rotafolio usadas,
ser franco acerca de ellas; en
si los marcadores
caso de desconocer una
y dems material
respuesta, admtalo pero
y equipo utilizado
compromtase a tenerla a la
son del aula,
brevedad.
entregarlos al
Ajstese al horario. Es
encargado o
necesario que respete el
coordinador.
horario del curso puesto que
Lea y mediante
es una de las reglas del
sus evaluaciones,
mismo.
estas son una
Llame a los participantes por
magnfica forma
su nombre. Esto favorece el
de
acercamiento con ellos y
retroalimentacin
permite crear un clima
, refuerce los
adecuado.
aspectos
Desarrolle su sentido del
positivos y trate
humor, esta es la capacidad
de corregir los
para rerse de uno mismo,
negativos.
reconoce que para lo que uno
Pgina
90
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

emplear. Le
es de vital importancia, para Actualice su
dar seguridad
otra persona puede no tener
paquete
ante el grupo y
ninguna. Desarrollar esta
didctico,
evitar
habilidad salvar al instructor
despus de cada
improvisacione
de no darse por vencido en
curso dedique un
s que pueden
aquellos momentos de
tiempo a
ser peligrosas.
inevitable frustracin.
actualizar su
Elabore la gua Atienda las diferencias
paquete didctico
de instruccin
individuales y estimule la
ya sea para
y su
participacin individual y de
mejorarlo de
instrumento de
grupo. Esto permitir al
acuerdo a la
evaluacin. La
grupo y a usted mismo
experiencia
primera le
enriquecer sus
obtenida en el
permitir
conocimientos.
curso o bien para
desarrollar sus Apyese en las ayudas
modificaciones
temas con una
debidas a
visuales. Recuerde que el
secuencia
cambios
aprendizaje se logra en
lgica y le
tecnolgicos, de
mayor porcentaje por medio
ayudar a
procedimientos,
del sentido de la vista, as
controlar su
etc.
que es menester hacer uso
tiempo, as
Brndeles ayuda a
de estos recursos pero,
mismo, con la
tambin hay que tener
sus participantes,
evaluacin,
cuidado de no abusar de
es una forma de
podr valorar
ellos.
seguir en
adecuadament Tenga a la mano su gua de
contacto con sus
e el
participantes, a
instruccin. Siempre es til
aprendizaje de
usted le ayudar
tenerla cerca para ir
los
a retroalimentar
checando los puntos ms
participantes.
su curso y su
importantes y no perder la
actualizacin
continuidad del curso.
como instructor,
Haga introducciones,
ya que al conocer
transiciones y conclusiones
la utilizacin
claras desde el inicio y antes
prctica de ste,
de cada tema es
usted sabr si es
recomendable dar una
necesario hacer
introduccin que destaque la
ajustes y en que
importancia del material que
casos.
se cubrir, mencionando la
relacin que existe entre el
tema anterior y el siguiente.
Al finalizar cada tema no
olvide hacer conclusiones
sobre el mismo para atar
cabos sueltos y reforzar lo
visto.
Pgina
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
91

Sea oportuno, diga las cosas
en el momento indicado, esto
lograr mayor impacto en su
grupo.
Sea profesional, acte
siempre con rectitud, sin
favoritismos, no sea
demasiado rgido.
IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES

Este ejercicio le permitir hacer una evaluacin personal de los
aspectos que le conviene observar en sus presentaciones. Anote su
estimacin en el primer cuadro del grado que mejor califique su
desempeo en las ltimas veces que haya realizado alguna
presentacin, puede hacerlo empleado una cruz.
ASPECTOS A
OBSERVAR
GRADOS DE APRECIACION
BUE
NO
1. Dominio del tema
EXCE
LENT
E
2. Seguridad en si mismo
3.
Claridad
expresin oral
4. Tono de voz
en
5.
Movimiento
escnico
6. Capacidad para
interesar
7. Capacidad para
convencer
8. Integracin de
grupo
9. Flexibilidad
REG
ULA
R
DEFI
CIEN
TE
Pgina
92
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

10. Capacidad para

sintetizar
11. Paciencia
12.
Imparcialidad/Objeti
vidad
13.
Sentido
del
humor
14. Habilidad para
preguntar
15. Habilidad para
facilitar
la
participacin
16.
Presentacin
personal
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Seale algn otro aspecto que considere importante comentar:
Este ejercicio lo realizar nuevamente al finalizar el evento, a fin de

comprobar el grado de avance e identificar aquellas reas de
oportunidad.
Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciacin
que seleccione.
TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR
Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz:
Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un
discurso a una audiencia se vio en serios problemas, no porque no se
hubiera preparado adecuadamente ni tampoco porque no estuviera
dispuesto a hacerlo, sino porque el miedo al pblico es una
sentimiento que poseemos todos, tanto los que no tienen experiencia,
los que poseen poca, como los que son unos expertos en la materia y
la nica diferencia estriba en el control que se tenga de uno mismo es
Pgina
93

decir, la forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que
faltando tan slo unos minutos para entrar en escena, empezamos a
tener una serie de reacciones psicolgicas y fisiolgicas que impiden
(si no las manejamos adecuadamente) una efectiva exposicin de
nuestro material.
1.
La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas

para que el instructor obtenga ms confianza en el mismo y que
adems aprenda a organizar y clasificar sus ideas, aumentando su
seguridad para enfrentarse a su audiencia y su valor en la
organizacin.
Las ideas que ha puesto en prctica y le han redituado estupendos
resultados son las siguientes:
COMPROMTASE
Invierta todo el tiempo y energa posible para prepararse, esto ayuda
a decrementar la angustia y a depender en menor grado del carisma.
Pasos:
a)
Introduccin (diga lo que les va a decir)
b)
Desarrollo (dgaselos) pregntese Que me gustara saber con
respecto al tema si yo fuera audiencia?
c)
Sntesis (dgales de nuevo lo que les ha dicho)
Ponga sus preguntas en orden lgico, construya su presentacin en

ese orden, atrigalos desde el principio, mantenga su estilo sencillo y
directo, permita que su auditorio descanse de vez en cuando, con
humor y cambio de informacin. Si utiliza el humor, cercirese de ser
natural y directamente relacionado con el tema, de continuidad a sus
datos y haga un cierre espectacular usando su sentido dramtico.
Pgina
94
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

2.
ANALICE A SU AUDITORIO, ENTINDALO
Cmo es? Qu quieren? Cules son sus expectativas? Qu

quisieran escuchar? Qu es lo que desea de ellos?
3.
ORGANICE SUS PENSAMIENTOS
Tmese su tiempo para pensar. Busque informacin, reportes,

artculos, ideas, estadsticas, etc., organice toda su informacin.
Cul es el objetivo de su presentacin? Vea si puede

resumir todo el tema en una sola frase, recuerde que el
inters se va perdiendo despus de 20 minutos.
No trate de decirlo todo (djelos con hambre)
PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO
4.
Debido a que la primera impresin es importante, vista ropa adecuada

a la situacin, los hombros relajados, las mandbulas relajadas, no
empiece demasiado aprisa, mire a su pblico, levante la cabeza.
No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con
monedas, no se ajuste los anteojos obsesivamente, no fume, no se
mese los cabellos, no tamborilee en las mesas, no se columpie.
Establezca un contacto visual dirjase a una persona en particular,
relaje sus manos y brazos.
Pgina
95
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

No acte mecnicamente, no mire a una persona por demasiado

tiempo, no seale con el dedo, no se aferre al escritorio o a la mesa,
no corra al terminar.
Piense en el sonido: evite la monotona, hable con entusiasmo,
enfatice lo que quiere decir y enuncie con claridad.
Module su tono, cambie la intensidad y vare ritmo, practique la
respiracin profunda.
5.
PRACTIQUE TODO
Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la
imagen y el sonido, ensaye su discurso (de 30 minutos a 2 horas por
cada minuto de pltica). Sea natural pero mantenga el control, no
trate de ser la estrella, slo sea profesional.
Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son
claras y concisas sus ideas, su ritmo es adecuado, qu tiempo va a
necesitar?, el entusiasmo que aplique a sus palabras.
Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria,
memorice las ideas, no las palabras, no lea su presentacin (podra
sonar como un sermn).
Pgina
96
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

6.
RELJESE
Mantngase tranquilo, llegue temprano para que

pueda pensar en su presentacin, preprese
psicolgicamente, vase teniendo xito, este
preparado para manejar su nerviosismo.
Preprese fisiolgicamente (en privado), gire sus

hombros, mantngase erguido, haga algunas
sentadillas, mueva sus pulgares en cualquier
direccin, haga una aspiracin profunda y relaje sus
mandbulas.
Mantngase flexible, mida su grupo, (si tiene
tiempo) prepare 2 o 3 aperturas y escoja la ms
adecuada en el ltimo momento y mantenga
abiertas varias opciones.
7.
DISFRUTE
Una vez que ha logrado todo lo anterior, est usted preparado para su
presentacin con grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto
que hay en usted y hable, hable, hable. Crezca y vaya siempre hacia
adelante y
E S C U C H E S U A P L A U S O.
6.5 TECNICAS DE ENSEANZA O INSTRUCCIONALES

DEFINICION
Pgina
97
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del

aprendizaje y el buen desempeo de la instruccin son las tcnicas de
enseanza.
OBJETIVO
Al finalizar la unidad los participantes habrn identificado las tcnicas

didcticas como elementos primordiales para favorecer la
comunicacin, la convivencia y la intervencin activa de los
participantes en un curso de capacitacin para el logro de los
a)
INTRODUCCIN
Contar con esquemas de organizacin, normas tiles y funcionales
para que los capacitandos aprendan a aprender, busquen soluciones,
comprendan la lgica para llegar a ellas comprobando que lo
aprendido de esta manera es ms til que el saturarse de datos o
recetas, que es un beneficio extraordinario que proveen las tcnicas
instruccionales. El dominio que el instructor tenga sobre ellas o sobre
algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar su actuacin
frente al grupo, despertar mayor inters y propiciar mayor
participacin.
Formas
sistematizadas de ensear que permiten la
organizacin y desarrollo de las actividades para el logro de
los objetivos
Las tcnicas orientan al instructor sobre como ensear y los pasos a
seguir a travs de las fases organizadas con anterioridad facilitando el
aprendizaje.
Existen diversas tcnicas de las cuales, el instructor deber elegir las
ms adecuadas para que de una manera real conduzca a los
participantes al aprendizaje deseado.
Las tcnicas pueden ser:
Individual: Tcnicas que se emplean para ensear a una sola persona
Pgina
98
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Grupal: Tcnicas que se utilizan como su nombre lo dice para ensear
a un grupo. Podemos identificar diferentes tipos de tcnicas, en funcin de
los objetivos que se planteen.
- Integracin Social:
Favorecen al establecimiento de relaciones interpersonales de
comunicacin y colaboracin como la de:
Presentacin: cuyo objetivo es romper el clima de tensin inicial

Comunicacin: facilita analizar los esquemas de comunicacin de los
participantes y el desarrollo de habilidades bsicas para la comunicacin
eficaz.
Cooperacin: el propsito de observar los patrones de comportamiento que
obstaculizan o favorecen la colaboracin en el grupo.
- Discusin Dirigida:
Al disponer a los participantes para el trabajo en grupo podemos
utilizar tcnicas como: corrillos, tormenta de ideas, estudio de casos,
etc.
Las tcnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo

de habilidades, as mismo pueden promover el cambio de actitudes,
de principios o de hbitos.
Las tcnicas tienen como funcin, servir al instructor para que este
cumpla con cuatro etapas bsicas:
1.
Estimular la motivacin
2.
Proporcionar la informacin
3.
Ejercitar la informacin
4.
Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluacin
SELECCIN DE TECNICAS DE ENSEANZA)
Las diversas tcnicas poseen caractersticas variables que las hacen

aptas para determinados grupos en distintas circunstancias.
Para seleccionar la tcnica conveniente en cada caso, habrn de

tomarse en consideracin los siguientes factores:
* Objetivos que se persigan
b)
Pgina
99
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Las tcnicas varan en su estructura de acuerdo con los objetivos que

un grupo quiere lograr. Hay tcnicas en las cuales se promueve el
intercambio de ideas y opiniones (discusin); otras promueven
rpidamente la participacin (lluvia de ideas); en otras en cambio, se
logra obtener soluciones diversas para un mismo problema (estudio
de casos).
Igualmente, las tcnicas varan de acuerdo al rea y nivel al que se
pretende llegar. Si se desea obtener un objetivo psicomotor hasta el
nivel de simulacin, se escoger la prctica supervisada y si se desea
uno del rea afectivo, se emplear preferentemente el sociodrama.
* Madurez y experiencias del grupo
Algunas tcnicas son fcilmente aceptadas por el grupo, otras en
cambio, provocan al principio cierta resistencia. Para los grupos
nuevos, no experimentados, conviene seleccionar aquellas tcnicas
simples, ms acordes con las costumbres de los miembros del grupo,
por ejemplo: Explosin con preguntas para posteriormente pasar a
tcnicas de mayor participacin a medida que aumenta el
entrenamiento y la experiencia del grupo. Es importante considerar la
edad, nivel, inters y experiencia de los participantes.
* Habilidad para aplicarlas
Es conveniente que el instructor emplee las tcnicas que se adecuen a
sus actitudes y posibilidades.
* Tamao del grupo
El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao,
en los grupos pequeos (hasta 15-20 personas) se da una mayor
cohesin e interaccin, existe ms seguridad y confianza, se llega ms
fcilmente al consenso y los miembros disponen de mas oportunidad y
tiempo para intervenir; se favorecen mas las tcnicas activas. En los
grupos numerosos es ms fcil emplear las tcnicas pasivas como la
exposicin, el simposio o la mesa redonda.
* Ambiente fsico
Cuando se elige una tcnica se debe tener en cuenta las posibilidades
reales de local y de tiempo. Ciertas tcnicas requieren un local amplio
que permita la actuacin de un grupo numeroso; otras en cambio,
requieren la actuacin simultnea de varios pequeos grupos.
Pgina
100
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

* Medios didcticos disponibles

Una prctica podr realizarse si se tienen los medios adecuados para
ello.
* Tiempo
Si se dispone hasta de 1 hora, tal vez lo ms conveniente sea emplear
una tcnica expositiva pasiva, si tenemos 2 o mas horas, se pueden
utilizar las tcnicas activas.
Las diversas tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria,
integrndose recprocamente en el desarrollo de una reunin o
actividad de grupo.
4.1CLASIFICACION
APRENDIZAJE
DE
LAS
TECNICAS
POR
AREAS
TECNICAS
De aprendizaje
- Expositiva (clase formal)

- Lectura comentada o
estudio supervisado
- Instruccin programada
Cognoscitiva
Psico-Motriz
Afectiva
AREA
DE
Discusin dirigida
Panel de discusin
Corrillos
Dilogos simultneos
Tormenta de ideas
Estudio de casos
- Demostrativa o Taller de
Aprendizaje
- Estudio de casos
- Integracin
- Dramatizacin
- Tormenta de ideas
Las tcnicas instruccionalessonlos instrumentos, procedimientos o

medios sistematizados para planear, organizar y desarrollar el proceso
de enseanza aprendizaje.
Pgina
101
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Se les conoce tambin como tcnicas didcticas, tcnicas de grupo,

tcnicas de alcance de objetivos, tcnicas de aprendizaje, etc. su
fundamento es que son instrumentos o medios para el logro de
objetivos, que dan las estructuras necesarias para su consecucin.
Si en capacitacin la satisfaccin de una necesidad se convierte en el
objetivo a lograr, entonces la seleccin de las tcnicas se realizar en
funcin de los objetivos previamente determinados, ya que stos
estarn siempre orientados a la solucin o reduccin de los problemas
o necesidades que originaron el curso.
Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las
tcnicas son:
Nmero de participantes a quien se destina el curso.

Tiempo didctico.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar
habilidades, incrementar conocimientos o a modificar actitudes
(reas de aprendizaje).
Profundidad taxonmica.
Nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso.
Condiciones que ofrece el aula.
Preparacin acadmica y experiencia del instructor.
Recursos didcticos con los que cuenta.
Clasificacin de las tcnicas:

TCNICAS DE ENCUADRE
TCNICAS DE ROMPIMIENTO
DE TENSIN
TCNICAS DE APRENDIZAJE-
DIRIGIDO
TCNICAS DE APRENDIZAJE
DELEGADO
TCNICAS DE ENCUADRE
En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una
cosa dentro de otra. En los cursos de capacitacin, es al instructor a
quien corresponde desarrollar la tcnica del encuadre, que consiste en
una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.
En esta parte, cabe la formulacin de preguntas para que los
participantes expresen lo que esperan del curso, asimismo, se
describirn los objetivos y contenidos, como tambin las actividades a
realizar para el logro de los mismos. Con esta tcnica se puede tomar
en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo para realizar una
adecuacin o ajuste de los objetivos.
TCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIN
Pgina
102
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Siempre que nos enfrentamos a una situacin nueva y en particular

cuando formamos parte de un nuevo grupo, ya sea una reunin social
o un grupo informal en donde encontramos personas desconocidas y
se presenta la necesidad de desempear actividades para alcanzar
metas distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de
nosotros sentimientos que pasan a un primer plano de nuestra
atencin.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo
desconocido, ansiedad por encontrarnos en una situacin que tal vez
no podamos manejar con la misma habilidad con la cual nos movemos
en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no
ser debidamente aceptados por el grupo o de perder la categora o
status que mantenemos dentro de otro grupo ya conocido; curiosidad
por descubrir las caractersticas de nuestros compaeros y del
instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio fsico que
nos rodea, etc.
Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo

considerable, por ejemplo la preocupacin por lograr un status satisfactorio
dentro del grupo sobre todo si se trata de personas con notable inters por
agradar y consecuentemente gran necesidad de reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los objetivos
de aprendizaje, es muy importante no slo hacer desaparecer la
tensin existente en cada uno de los participantes o cuando menos
reducirla lo ms posible, sino tambin lograr un ambiente armonioso
que propicie el aprendizaje participativo y facilite el proceso de
enseanza- aprendizaje y el logro de sus metas.
Las finalidades de las tcnicas de rompimiento de tensin son:
Romper la tensin que experimentan los participantes al inicio de un

curso de capacitacin.
Facilitar la comunicacin entre los participantes, entre ellos y el
instructor.
Que el instructor conozca a los participantes y se sienta ms seguro de
s mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre estos
ltimos.
Lograr difundir ms confianza entre ellos, para que puedan manifestar
sus ideas y dudas.
Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso
lo que implica una comunicacin de sentimientos y problemas.
Las tcnicas consisten bsicamente en que los participantes y el

instructor se presenten entre si o que compartan con los miembros del
grupo algunos aspectos importantes de su vida personal desconocidos
por los dems. En el caso de haber conocimiento previo entre los
participantes, sirve para que fijen las reglas del juego que regirn al
grupo durante su funcionamiento.
Pgina
103
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Existe una gran variedad de tcnicas como son: la fiesta de

presentacin, la presentacin cruzada, las binas y las cuartetas, el
rehilete, el buzn y la determinacin de las reglas del juego.
TCNICAS DE APRENDIZAJE DIRIGIDO
Estas tcnicas son las ms usuales pues el instructor se convierte en

el director del proceso de enseanza-aprendizaje, no se limita a ser
nicamente informador, sino tambin animador e instructor, ya que:
Promueve los intereses del grupo.

Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante.
Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.
Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados.
Vala constantemente el proceso instruccional.
Las tcnicas que son comnmente utilizadas en los cursos de

capacitacin son: discusin de grupos pequeos, expositiva y lectura
comentada.
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS

Los grupos de aprendizaje tienen caractersticas y circunstancias
particulares que deben identificarse como un todo con forma propia.
Del conocimiento y comprensin de ese todo y su estructura,
obtendremos el conocimiento y la comprensin de cada uno de los
aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes.
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo
han permitido establecer un cuerpo normal de prcticas o
conocimientos aplicados tiles para facilitar y perfeccionar la accin
de los grupos: las tcnicas de dinmica de grupos.
Las tcnicas de la dinmica de grupo son procedimientos o medios
sistematizados para organizar y desarrollar la actividad del grupo,
fundamentados en la teora de la dinmica de grupo.
Son medios, mtodos o herramientas empleadas al trabajar con
grupos para lograr su accin. Tienen el poder de activar los impulsos y
las motivaciones individuales as como de estimular tanto la dinmica
interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar
mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.
Son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo
adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l)
conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.
Pgina
104
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido

de la sociedad y un laboratorio donde las personas realizan una
investigacin sobre ellos mismos, al mismo tiempo sobre los grupos
sociales en general. Las tcnicas grupales no deben ser consideradas
como fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el
logro de los objetivos de aprendizaje.
Las diversas dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen
caractersticas variables que las hacen aptas para determinados
grupos en distintas circunstancias. Entre las reas ms importantes de
aplicacin destacan:
1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a

brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades
diferentes al simple conocimiento y de superar problemas personales
por el hecho de compartir una situacin con otros cuando las
condiciones del grupo se presentan positivas.
2. Psicoteraputica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los

psicoanalistas de grupo.
3. Sociabilizacin: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a

comunicarse y convivir.
4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en

conjunto.
La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se

realiza generalmente en organizaciones laborales, educacin y
capacitacin,
psicoterapia
de
grupo,
integracin
familiar,
organizaciones religiosas, trabajo en comunidades, grupos scouts y
multinivel, etc.
Las tcnicas dinmicas tienen la ventaja, a diferencia de otras

tcnicas, de proporcionar un contexto para que al mismo tiempo se
facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos:
Cmo aplicar los conocimientos.

Habilidades
Valores y actitudes.
Una de las tcnicas ms conocidas de la dinmica de grupo aplicada

son los ejercicios y casos problema, los cuales reciben diversos
nombres como: juegos experimentales, ejercicios vivnciales,
experiencias estructuradas o el ms comn, dinmicas para grupos.
A las dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos",

porque son divertidos, atractivos y ficticios.
Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin

que estimula la emotividad, creatividad, dinamismo y tensin positiva
en los grupos.
Pgina
105
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una

parte implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento
y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con
los cuales se trabaja.
Por otro lado, la proposicin del juego suele ir unida a un cambio en el
medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego
integra los seis componentes esenciales del ser humano: corporal,
afectivo, cognitivo, social, estticoy espiritual.
A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivnciales"
porque hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es importante
porque hoy ms que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de
ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial.
Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una
estructura mnima para que las personas puedan obtener mayor
partido de la experiencia. Se les denomina tambin "experiencias
estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias del
mundo real estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca
es que las personas experimenten el hecho como si ste en realidad
estuviera sucediendo.
A las dinmicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y
tradicin, son tcnicas para grupos, planteamiento de situaciones
colectivas que pueden ser un problema, modelo de conducta o
conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los
integrantes de un grupo puedan observarse a s mismos e identificar
las conductas de los dems con fines de aprendizaje no tanto como
asimilacin
de
conocimientos
sino
como
un
cambio
de
comportamiento y en ocasiones de actitud.
Son tcnicas en las cuales existe una participacin activa del grupo y
del facilitador quien es el gua. El grupo basa su aprendizaje en
experiencias propias dentro de una sesin. Dichas experiencias son
comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias
prcticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la
dinmica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales
(imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de si
mismos, los dems, las instituciones y todos los aspectos del mundo)
de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para
que sean conscientes de cmo influyen en su vida y encuentren
maneras de modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos que
sirvan mejor en su mundo real.
Los puntos especficos que trabaja el facilitador con el grupo son los
siguientes:
Percibir el propio comportamiento y de los dems.

Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.
Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para
los dems.
Pgina
106
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Adquirir mayor
razonamientos.
conciencia
de
los
propios
pensamientos
En general, las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en

distintos sentidos:
1. Estimular y/o reforzar la temtica del proceso de aprendizaje.
2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos
tericos.
3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes especficas.
4. Evaluar el conocimiento.
5. Identificar las expectativas del grupo.
6. Fijar reglas en un grupo.
7. Superar el estancamiento de la dinmica del grupo.
8. Energizar o preparar a un grupo para el
aprendizaje.
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de
grupos.
10. Integrar a grupos de trabajo.
CRITICAS A LA DINMICA PARA GRUPOS
Las ms fuertes crticas que se hacen a las dinmicas para grupos son
las siguientes:
Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con

los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede
presentar la teora de la comunicacin.
No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran

que en las dinmicas para grupos existieran pruebas
estandarizadas que midan cuanto conocimiento memorizan las
personas, (aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los
hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente).
La nica forma de medir el resultado en las dinmicas para grupos
es el seguimiento de conductas observables.
CMO ELEGIR LA DINMICA ADECUADA

Las diversas dinmicas para grupos poseen caractersticas variables
que las hacen aptas para determinados grupos en distintas
circunstancias. La eleccin de la tcnica adecuada en cada caso
corresponde generalmente al conductor del grupo.
Para seleccionar la dinmica ms conveniente en cada caso hay que
considerar los siguientes factores:
Pgina
107
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

1. Objetivos que se pretenden lograr

En toda dinmica bien diseada, se deben describir claramente los
objetivos que se pueden lograr con su aplicacin en un grupo. Este
objetivo se basa en estudios sobre la dinmica de grupos y repetidas
aplicaciones del ejercicio.
Hay dinmicas diseadas para promover el intercambio de ideas y
opiniones, las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones,
favorecen el aprendizaje de conocimientos especficos, facilitan la
comprensin vivencial de situaciones y tratan de desarrollar la
creatividad varan en su estructura de acuerdo a los objetivos que
persiguen cada una de ellas.
La eleccin se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr
con un determinado grupo, para lo cual es indispensable que el
conductor tenga previamente definidos los objetivos antes de tratar
de seleccionar una dinmica.
Existe la posibilidad de que una dinmica, por su estructura, pueda ser
utilizada para lograr un objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo
es recomendable si se acta con prudencia y se cuenta con
experiencia previa en su aplicacin.
2. Caractersticas de los integrantes del grupo
Los grupos varan, de acuerdo con las caractersticas de sus
miembros: edades, nivel de instruccin, intereses, expectativas,
predisposicin, experiencias, etc. Los grupos sern distintos en el nivel
primario (operativo) y secundario (gerencial o directivo), en los
diferentes niveles organizacionales de una empresa, en los medios
religiosos o gremiales. As por ejemplo, existen dinmicas muy
"movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para
jvenes o viceversa.
3. Madurez y experiencia del grupo
Las dinmicas varan en su grado de complejidad y en su propia
naturaleza. Algunas son fcilmente aceptadas por el grupo y otras
provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus
hbitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc.
Para grupos no experimentados en la actividad grupal, para grupos
constituidos por personas muy estructuradas, para grupos
tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel
cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinmicas
ms sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los
grupos muy maduros y experimentados se tiene un mayor xito con
dinmicas "revolucionarias" o muy novedosas.
Las dinmicas tambin varan en el impacto emocional que pueden
Pgina
108
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

producir en las personas. Existen dinmicas que desafan

intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la
superficie sentimientos y otras enfocadas al terreno desconocido para
el individuo. Este tipo d dinmicas pueden ser manejadas solamente
con grupos maduros.
4. Tamao del grupo
Por la naturaleza y complejidad de cada dinmica, se requiere un
nmero determinado de participantes para desarrollarlas con xito.
La propia dinmica debe marcar el nmero de participantes que
requiere para ser aplicada y en su caso para el nmero de subgrupos
en que se requiere dividirlos y otras que pueden ser adaptadas para
cualquier grupo.
La limitante ms importante para seleccionar una dinmica es contar
con un grupo menor a 10 personas, ya que la mayora requiere de un
mayor nmero de participantes. Por otro lado, si se cuenta con un
grupo mayor de participantes al indicado en la dinmica, no existe
ningn problema ya que nicamente requerir de conductores de
apoyo.
Es importante considerar que el comportamiento de los grupos
depende en gran medida de su tamao. En los grupos de capacitacin
(hasta 20 personas) se da una mayor cohesin e interaccin, existe
ms seguridad y confianza, las relaciones son ms estrechas y
amistosas, se llega ms fcilmente al consenso, los miembros
disponen de ms oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior,
en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinmicas para
grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.
En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las

caractersticas opuestas a las citadas: menor cohesin e interaccin. Por ello
la conduccin de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por
parte del conductor. ste deber comenzar por elegir aquellas dinmicas
ms adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy
estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la subdivisin en
pequeos grupos. En esta ltima opcin, en la medida de lo posible, es
conveniente contar con facilitadores de apoyo.
5. Ambiente fsico
Cuando se elige una dinmica se debe tener en cuenta las

posibilidades reales de las instalaciones. Ciertas dinmicas requieren
un local amplio que permita la actuacin de un grupo numeroso, o la
labor simultnea de varios pequeos grupos.
El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la

dinmica es un factor determinante para el xito de la misma.
Pgina
109
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

6. Tiempo
Algunas dinmicas llevan ms tiempo que otras, el tamao del grupo
incide tambin sobre las necesidades del tiempo. Este factor se
deber considerar, ya que no es recomendable dejar a medias una
dinmica.
7. Materiales
Algunas dinmicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio,
pizarrn, grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos
elementos afectar la seleccin de la dinmica ms adecuada para un
determinado grupo.
Por otro lado, existen dinmicas que requieren de diferentes
materiales y algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos
con anticipacin.
8. Caractersticas del entorno externo
Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el xito o
el fracaso de una dinmica. Se trata del ambiente o clima psicolgico
de la Institucin o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo.
Aplicar en un grupo una dinmica que presente innovaciones,
actividades que rompan con hbitos y costumbres establecidas o con
la rutina, tender al fracaso. Por esta razn, es conveniente elegir
aquellas dinmicas que se asemejen al tipo de entorno en el que vive
y se desarrolla el grupo.
9. Capacidad del instructor
El uso de las dinmicas para grupos requiere el estudio analtico de las
mismas, el entrenamiento y experiencia en su aplicacin. Es muy
importante dominar el desarrollo de la dinmica y actuar con
prudencia en los comienzos de su aplicacin siguiendo las normas
establecidas. Por consiguiente la propia experiencia indica los
eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a
determinadas situaciones.
Existen dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de
una explicacin terica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar
varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior
requiere que el instructor domine el manejo de la dinmica para que
pueda tener xito. Se sugiere que instructores no experimentados
inicien con dinmicas sencillas.
Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros,

intereses, necesidades, valores y objetivos, de tal manera que el conductor
del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos, de ello
depender la eleccin de la dinmica. Adems, es conveniente elegir
Pgina
110
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

aquellas dinmicas ms afines con las caractersticas de personalidad del
conductor de forma tal que se facilite su manejo.
Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinmica es

el impacto emocional que puede producir y qu tanto el conductor
tiene la capacidad profesional para manejarlo.
Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el

conocimiento del comportamiento humano utilicen dinmicas con un
bajo impacto emocional.
RESUMEN
A continuacin presentamos un cuadro sinptico de las caractersticas
de las tcnicas didcticas ms utilizadas en un evento de
capacitacin:
Tcni
ca
Expo
sitiva
CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DIDCTICAS
Objet
ivo
Abord
ar
temas
de
conte
nido
teric
oo
inform
ativo.
Propor
cionar
inform
acin
ampli
a en
poco
tiemp
o.
Tiempo
Lugar
Mximo
una
hora (se
recomie
nda el
apoyo
de otras
tcnicas
durante
ese
lapso).
Aula
confor
table,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Integ
rante
s
Todo
el
grupo,
de 15
a 20
mxi
mos.
Pgina
111
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Tcni
ca
Objet
ivo
Hacer
juicios
crtico
s
reales.
Compr
ender
a
fondo
cierta
situaci
n.
Desarr
ollar
la
imagi
nacin
.
Encon
trar
nueva
s
soluci
ones.
Promo
ver la
partici
pacin
.
Obten
er en
poco
tiemp
o la
opini
n del
grupo.
Dram
atiza
cin
Lluvi
a de
ideas
Corril
los
Tiempo
Vara el
tiempo
de
acuerdo
a los
temas y
a los
grupos.
De 20 a
25
minutos
de
discusi
n y 10
para
conclusi
ones.
Se
recomie
nda
parar
cuando
el grupo
todava
se
encuent
ra
motivad
o.
Lugar
Lugar
donde
se
pueda
esceni
ficar y
donde
el
grupo
pueda
accion
ar.
Aula
confor
table
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Lugar
que
permit
a la
flexibil
idad.
Integ
rante
s
Todo
el
grupo
dividid
o en
equip
os.
Grupo
s
desinh
ibidos,
madur
os.
De 4 a
5
perso
nas
por
equipo
.
Pgina
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
112

Tcni
ca
Objet
ivo
Propor
cionar
inform
acin
de
carct
er
cogno
scitivo
.
Introd
ucir
en el
proces
o
ense
anza
apren
dizaje.
Hacer
juicios
crtico
s
sobre
un
tema
deter
minad
o.
Promo
ver la
partici
pacin
activa.
Favore
cer el
anlisi
s,
sntesi
sy
reflexi
n.
Interc
ambia
r
ideas
y
opinio
nes.
Mto
do de
los
cuatr
o
paso
s
Lectu
ra
come
ntada
Discu
sin
en
grup
o
Tiempo
Vara el
tiempo
de
acuerdo
a la
compleji
dad de
la
operaci
n.
Lugar
de
trabaj
o para
el
partici
pante.
Aula
confor
table,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Vara el
tiempo
de
acuerdo
al tema
elegido.
Media
hora
aproxim
adamen
te.
Lugar
Aula
confor
table,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Integ
rante
s
1
perso
na o
hasta
grupo
s de 3
a5
perso
nas.
Todo
el
grupo.
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Grupo
s de 4
a5
perso
nas.
Pgina
113

Los criterios ms importantes para determinar si una dinmica de

grupos es adecuada son los siguientes:
Cumplir con el objetivo de aprendizaje.
De fcil generalizacin con otras situaciones fuera del aula de
capacitacin.
Congruente con la cultura y madurez del grupo.
Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).
Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.
1. Seleccin de tcnicas instruccionales: a partir de los objetivos de
aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este punto debe
complementarse la gua instruccional, plan de sesin y diseo del
curso de capacitacin.
2. Seleccin de tcnicas de dinmica de grupos: a partir de los
objetivos de aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este
punto debe complementarse la gua instruccional, plan de sesin y
diseo del curso de capacitacin.
Pgina
114
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

AUTO EVALUACIN
Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones,
la primera describe las instrucciones especficas para responderlas.
PRIMERA SECCIN
Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente.
1. Defina el concepto de tcnicas instruccionales
Pu
nt
aj
e
1
2.
En la seleccin de las tcnicas instruccionales es

necesario tomar en cuenta los objetivos de
aprendizaje, mencione 5 elementos adicionales que
tambin debemos considerar:
3.
Mencione 3 finalidades del uso de las tcnicas de

rompimiento de tensin
Reactivos
5
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
el
e
m
en
to
3
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
fin
Pgina
115
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

ali
da
d
4.
Mencione 3 ventajas para el instructor con la

utilizacin de las tcnicas de aprendizaje dirigido
3
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
ve
nt
aj
a
Pgina
116
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Reactivos
5. Defina el concepto de tcnica de dinmica de grupos
6. Cul es la importancia de considerar la madurez y

experiencia del grupo al seleccionar la dinmica de
grupos?
7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la

seleccin y aplicacin de dinmica de grupos
Pu
nt
aj
e
1
2
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
re
co
m
en
da
ci
n
Pgina
117
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

6.6 ENCUADRE
Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por

participantes con determinadas caractersticas y desarrollo, donde el
instructor forma parte del grupo. El inicio de su interaccin con l se realiza
en forma metodolgica a travs de la "formacin de la comunidad de
aprendizaje". En ella se utiliza la tcnica del encuadre.
Para la realizacin de cualquier evento formativo es conveniente

implementar y realizar una serie de actividades encaminadas a establecer
los lineamientos generales (reglas del juego), en las cuales, los participantes,
podrn basarse para interactuar entre sus propios compaeros y el instructor
o instructores. De ello depende crear un clima de confianza motivante, para
desarrollar la participacin de los integrantes del evento. Este grupo de
actividades se llama "formacin de la comunidadde aprendizaje".
Estas acciones se prestan a variaciones, segn el tipo y nivel de grupo

con el cual se trabaje, en trminos generales se puede plantear un orden
aproximado de secuencia de la siguiente manera (no es necesario que siga
estrictamente esta secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al
evento, participantes, etc.):
Bienvenida
Registro de participantes
Presentacin del instructor participantes
Deteccin de expectativas de los participantes.
Presentacin del evento y sus objetivos.
Presentacin del mtodo de trabajo
Convenio - contrato intergrupal.
Juego vivencial de integracin grupal.
Mecnica de evaluacin de los participantes.
Desarrollo del curso.
Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores,

es importante no perder la fuerza ya adquirida en el "despegue" o
integracin inicial para lo cual se recomienda continuar con las
actividades programadas, pues lo que se ha logrado por medio de la
formacin de la comunidad de aprendizaje es motivar al grupo a un
esfuerzo comn, trtese de un evento de induccin total (tiempo
completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en el calendario.
PRESENTACIN DEL EVENTO, OBJETIVOS Y CONTENIDO TEMATICO
Tras una breve introduccin del curso (salvo en los casos en que la
presentacin sea de carcter institucional, a travs de una solemne
Pgina
118
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

inauguracin a cargo de alguna autoridad de la organizacin), se inicia

la lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El
instructor clarificar los trminos o conceptos que el grupo considere
poco explcitos, es importante que el instructor no se preste a
cuestionar los objetivos, ni deje que el grupo lo haga ya que puede
ocasionar descontento. Esta lectura tiene como finalidad que el grupo
sepa a dnde dirigir sus esfuerzos, que el instructor cuente con un
indicador permanente y confiable para ajustar y confrontar el trabajo
del grupo.
CONTENIDO TEMTICO
Sin duda a travs del juego de la presentacin, los nimos se
encontrarn relajados y con disposicin para enterarse de lo que hay
que hacer para lograr los objetivos del evento. De ah que hasta llegar
a este paso, se presente el ndice o contenido del curso o sesin, para
explicar cada uno de los puntos en breves y claras palabras.
PRESENTACIN DEL MTODO DE TRABAJO

Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es
necesario plantearle, bajo qu mtodo se espera alcanzar tales
resultados. Se plantea como mtodo de trabajo, aquel que nos invita a
actuar, reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos segn la
realidad de cada uno de los integrantes del grupo.
Como es natural, este mtodo puede despertar cierta intranquilidad o
una sensacin amenazante, si se les plantea que entre los pasos de
accin y reflexin se recurrir al grupo para una evaluacin, en
trminos de retroalimentacin.
El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser

objeto de comentarios, siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad
puede propiciar para el instructor un campo fecundo para lograr una buena
integracin de grupo. Sin embargo, el hecho de provocar intencionalmente la
ansiedad dentro del grupo se ha encontrado particularmente inquietante. Por
lo cual, hay que dejar muy claro que el mtodo fue previamente
seleccionado e invitar al grupo a una participacin activa en donde se tendr
que investigar, discutir, desarrollar e incluso exponer temas que con
anticipacin se asignarn.
DETECCIN DE EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES
La pretensin del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad

despertada por el mtodo de trabajo, suelen combinarse de una manera
explosiva, es conveniente dejar que el grupo de rienda suelta a esta
sensacin, por medio de una lista de expectativas. Es recomendable elaborar
este listado en hojas de rotafolio, que queden a la vista durante todo el
Pgina
119
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

transcurso del evento y plantearlas en trminos de preguntas para tratar de
responderlas durante el evento.
Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el

evento, puesto que sirve al instructor como retroalimentacin o auto
evaluacin, de las respuestas obtenidas se desprender el logro de los
objetivos particulares de los participantes.
CONVENIO-CONTRATO INTERGRUPAL
El paso anterior y el presente se dejan a la decisin del instructor. Son

los ms variables, debido a que dependen de su percepcin y sensibilidad,
ya que si se capta que el grupo est inquieto, puede posponer las
expectativas y en su lugar poner el contrato para bajar la ansiedad de los
participantes.
De lo que se trata aqu es de fijar las reglas del juego, de cmo vamos
a interactuar durante el desarrollo del evento. Normalmente se induce al
grupo por las reglas ms fciles, ejemplo, la posibilidad de tutearse, cuestin
que es muy conveniente para el instructor. Se invita al grupo a que proponga
clusulas, las cuales sern sometidas a la aprobacin del grupo. Esto sirve al
instructor como un recurso para la ubicacin de elementos del grupo que de
repente puedan "dispararse", as como para la mediacin de las relaciones
intergrupales.
JUEGO DE INTEGRACIN INTERGRUPAL
Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los

llamados "ruptura de hielo", para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es
como la integracin inicial del equipo de trabajo. Existe una gran variedad de
ejercicios que facilitan la "ruptura de hielo", lo importante es no perder de
vista que los juegos vivnciales se basan en los razonamientos siguientes:
a) La despersonalizacin de los grupos humanos se manifiesta a travs

de los diversos mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno
de los individuos que interactan.
b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relacin

superficiales, los cuales se sustentan en escuchar y comprender
disolviendo los bloqueos personales, los juegos o ejercicios vivnciales
se basan en la premisa siguiente: el anlisis de las experiencias
personales y grupales, que fomenten el entendimiento de la conducta
generada por los integrantes de un grupo, facilitar el desarrollo de los
procesos de apertura individual e integracin grupal.
PRESENTACIN DEL INSTRUCTOR

Pgina
120
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque

consideramos que no es muy recomendable, por el hecho de que el
instructor sigue siendo hasta el momento un elemento diferente al
resto del grupo, por la concepcin ms o menos tradicional que existe
sobre el personal docente. Cuestin que sin duda, tender a
dispararse durante el transcurso del evento.
Esta presentacin debe ser lo ms cordial y sencilla posible, incluso
evitar hasta donde se puede el ponerse" medallas" innecesarias, como
suelen ser los ttulos acadmicos, los puestos o cargos que se tengan,
en general (salvo que las circunstancias en trminos del status
mencionado por el grupo, requieran lo contrario), crear una cierta
distancia con los participantes en lugar de un acercamiento.
DESIGNACIN DE LAS CARGAS DE TRABAJO
No todos los eventos formativos exigen del participante un trabajo
especial, pero en el caso de que as sea necesario, el instructor tendr
que explicar y clarificar todos los elementos con que se contar para
desarrollar el trabajo. Por ejemplo, en el caso de curso de formacin
de instructores, se puede determinar el horario para exposicin de
temas, explicando cmo se efectuar la evaluacin de los mismos, se
recomendar que cada participante al exponer su tema presente los
objetivos que pretender lograr, el plan de la sesin (cmo alcanzar
sus objetivos) y se le har especial hincapi en que siempre es
recomendable contar con una gua de instruccin.
6.7 CIERRE DEL PROCESO DE CAPACITACIN
Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y
un fin, los eventos formativos no escapan a esta secuencia. Pero por
qu desaprovechar la oportunidad que como formadores tenemos
para darle a ese fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover
voluntades hacia un cambio de actitudes, demostrar que
efectivamente hubo aprendizaje. Si se incluye un resumen, se
obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y cumplimientos
de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de
desarrollo, el final resultar tan motivante como el inicio.
Recordemos el esquema del proceso de grupos:
Inicio
Control
Cierre
En la ltima parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo

en la etapa de concrecin en la reaccin de jbilo, donde el grupo se
muestra vido por practicar lo aprendido. Por ello es necesario
Pgina
121
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

presentar siempre al final del evento:

Sntesis o resumen.
Conclusiones de lo aprendido y su aplicacin en el trabajo diario.
Logros alcanzados.
Revisin de las expectativas al inicio del evento.
Retroalimentacin a los participantes en base a los resultados finales.
Generacin de los compromisos de desarrollo en base a la
retroalimentacin.
RETROALIMENTACIN
Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligacin del
instructor, su razn de ser y estar ante un grupo de aprendizaje.
Hemos visto que la lectura del grupo que el instructor realiza durante
el desarrollo del evento, permite no slo conocerlo para su manejo y
gua, otro de sus valiosos beneficios es estar preparado para orientar
a cada uno de sus integrantes en el particular logro de sus objetivos,
no slo durante el proceso mismo, sino en ese "despus" que no
podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluacin, tambin
con la identificacin directa de las caractersticas individuales y sus
necesidades.
Por esto, an cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les
interesa la evaluacin cuantitativa (calificaciones) que les
presentemos, no debemos olvidar que las personas necesitan saber
con que cualidades, actitudes cuentan y con cules no, por otra parte
tambin es nuestra obligacin sugerirles opciones o alternativas de
formacin o actualizacin para continuar su desarrollo, tanto laboral
como personal, motivndolos a generar sus propios compromisos de
desarrollo.
Pgina
122
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

RESUMEN
Los grupos de aprendizaje estn compuestos por dos actores: los
participantes (el grupo) y el instructor. El grupo es un conjunto de
individuos en relacin relativamente estrecha, con conciencia de
"nosotros", con disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin
de determinados objetivos y aceptacin de ciertas normas como
obligatorias para todos los miembros.
En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social
y dinmica grupal. Enel proceso grupal podemos distinguir tres
etapas: inicio, control y cierre.
La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado
para responder a las necesidades del grupo, al logro de los objetivos
propuestos para el curso, estar al tanto de las estrategias que utiliza
un grupo en la resolucin de conflictos interpersonales para encarar y
definir el problema, medir su capacidad de escuchar, dialogar y
advertir la claridad que tienen para negociar intereses opuestos y
puntos de vista diferentes.
Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes
actividades: facilitar, transmitir, proyectar, conducir, moderar,
coordinar, estimular, planificar y evaluar.
Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empata y
confianza.
Las condiciones de xito de un instructor bsicas son: que quiera,
domine el tema, sepa cmo capacitar, sepa cmo aprende la gente,
tenga una personalidad adecuada y sepa comunicarse.
1. Planeacin de la formacin de la comunidad de aprendizaje.

Que incluya la identificacin del nivel de dominio del contenido del
evento por parte de los participantes, la presentacin y explicacin de
los objetivos a alcanzar, el contenido temtico, el mtodo de trabajo.
La deteccin de las expectativas de los participantes y su ajuste en
relacin a los objetivos establecidos. La generacin del contrato o
convenio grupal de interaccin y la seleccin de la tcnica de
dinmica grupal para el inicio de la integracin del grupo de
aprendizaje. Este punto debe incluirse en la gua instruccional y en el
plan de sesin.
2. Desarrollo de la sesin de capacitacin. Debe incluir ejemplos y

ejercicios, sntesis o resumen de cada tema o sesin, el anlisis del
nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, las
expectativas detectadas y ajustadas, la transferencia de lo que se
Pgina
123
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

aprendi a situaciones de trabajo (conclusiones) y la conduccin a la

formulacin de compromisos de desarrollo de los participantes por
parte del facilitador (retroalimentacin y cierre). Este punto debe
incluirse en la gua instruccional y el plan de sesin.
OBJETO DE ESTUDIO 7. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN
7.1 OBJETIVO
7.2 INTRODUCCIN
7.3 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES:
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE

CAPACITACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN
7.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
7.6 FORMAS DE EVALUAR
7.7 ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
5.1
INSTRUMENTOS
DE
CAPACITACIN.98
EVALUACION
DE
LA
OBJETIVO
Al trmino del tema, los participantes disearn los instrumentos de
evaluacin de acuerdo con los objetivos instruccionales del curso de
capacitacin, seleccionando las tcnicas y contenidos desde la
evaluacin diagnstica hasta la evaluacin de seguimiento.
INTRODUCCIN
Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de
participantes a un curso de capacitacin continuamente omos, o
nosotros mismos pensamos "est bien", "increble", "est mal",
"decepcionante", "muy bueno, "muy mal", etc. Al evaluar emitimos
un juicio, sin embargo, es difcil realizar una evaluacin justa.
Pgina
124
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

La evaluacin nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los
integrantes y con nosotros mismos. El propsito de la evaluacin es
constatar el nivel de conocimientos logrado en relacin a los objetivos,
determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y si
nos desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.
ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones
organizadas que faciliten experiencias que propicien un cambio de
actitud en la persona que aprende. Este cambio se verifica al evaluar
los logros totales o parciales en los objetivos de la capacitacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje en los adultos se considera

como el desarrollo de experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos
precisos y anticipados. Estos objetivos de aprendizaje son significativos si
consideran las necesidades de los participantes y pueden ser sometidos a
medicin e interpretacin, es decir, pueden ser evaluados.
La evaluacin considerada como un indicador del avance de la
instruccin y el aprendizaje, es esencial e inherente al proceso de
capacitacin. La evaluacin es pues, el elemento que permite
constatar tanto al instructor como al que aprende hasta qu grado y
de qu manera se estn alcanzando las metas.
La evaluacin es el proceso sistemtico que valora el

grado en que los medios, recursos y procedimientos
permiten el logro de las finalidades y propsitos de un
proceso formativo, determina el grado en que los
participantes alcanzan sus objetivos.
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE CAPACITACIN
Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la

instruccin, aqu se puede hacer referencia a las prioridades de
capacitacin generadas por la deteccin de necesidades, con los
siguientes elementos:
Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales,

objetivos.
Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa

dirigidas a lograr los objetivos y resultados preestablecidos en el
sistema. Es necesario evaluar los aspectos operativos del programa
en trminos de recursos, organizacin, tiempo, financiamiento, etc.
Pgina
125
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisicin de

conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes,
como son los resultados.
Proceso
capacitacin
sistemtico
de
la
evaluacin
en
la
Contexto
Insumo
Proceso
Producto
Retroalimentacin
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Coherencia: cuando la evaluacin est en relacin directa con los
Eficacia: determina el nivel de preparacin con que llegan los
participantes y si se produjeron cambios como resultado de la accin.
Continuidad: establece constantemente hasta qu punto y en qu
medida se estn alcanzando los objetivos de aprendizaje, para evitar
que surjan actitudes de desinters, insatisfaccin y desconcierto.
Validez: se refiere a que la evaluacin mide lo que se pretende medir,
es decir, que sirve al propsito para el que fue elaborada. As pues, la
validez de una prueba est en relacin directa con los propsitos que
tiene el instructor al elaborarla.
Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez.
La primera se presenta cuando los reactivos se formulan para que el
capacitando pueda responder correctamente, aun cuando no posea
los conocimientos y habilidades que se estn evaluando. Esto sucede,
por ejemplo, cuando los reactivos contienen indicios que hacen muy
obvia la respuesta correcta.
Pgina
126
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran

de manera que hacen fallar al capacitando, aun cuando ste domine
los conocimientos y habilidades que se pretenden evaluar.
Confiabilidad: Concede exactitud y precisin al procedimiento de
evaluacin, esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes
respecto a la misma persona al ser evaluada. Una evaluacin es
confiable cuando los resultados obtenidos son estables y
consistentes, es decir, cuando a las mismas personas se les aplica
una prueba, obtienen los mismos resultados al aplicrselas de nuevo
sin que haya mediado una instruccin adicional durante el intervalo.
Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluacin sin

socavar su validez, consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente
elaborados para administrar y calificar las pruebas, o bien en aumentar el
nmero de reactivos para evaluar cada objetivo de modo que el
capacitando tenga menos oportunidades de contestar correctamente al
azar.
Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluacin debe ser prctico

y funcional como para que se aplique, registre e intrprete, sin que
ello represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energa.
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
La evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que

adopta, se clasifica en cinco formas: evaluacin de exencin,
diagnstica, formativa, final y de seguimiento.
EXENCIN
Propsito: Tomar decisiones que determinan la no participacin
del personal que cuenta con los conocimientos necesarios en la
materia objeto de estudio.
Funcin: Identificar si el grado de conocimientos que el
participante posee es acorde al requerimiento de los objetivos
planteados en el evento formativo.
Momento: Antes de la realizacin del evento formativo.
Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que
determina la exclusin por acreditamiento de conocimientos del
participante a un evento formativo.
DIAGNSTICA
Propsito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento
formativo ms viable o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria.
Funcin: Identificar la realidad particular de los participantes en
el evento formativo, comparndola con la realidad pretendida en
los objetivos y requisitos o condiciones que su logro demanda.
Momento: Al inicio del evento formativo.
Pgina
127
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Manejo de resultados: Insumo bsico para adecuar o

modificar el proceso de enseanza-aprendizaje para hacer ms
eficaz el evento formativo. La informacin derivada es valiosa slo
para quien planea y organiza el evento formativo. Es necesario
establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y
habilidades con que llegan los participantes a la capacitacin, para
compararlos posteriormente con los resultados finales y definir en
qu forma se llev a cabo el cambio de comportamiento.
FORMATIVA
Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de
accin y direccin que se presentan conforme se avanza en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Funcin: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje,
retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los
exmenes parciales, dirigir el aprendizaje hacia procedimientos que
demuestren mayor eficacia e informar al participante acerca de sus
logros.
Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los
puntos crticos del proceso ya sea al final de la unidad, tema o
captulo.
Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas
del rendimiento comprobado, que dar la pauta para seleccionar
alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto
para el instructor como para el participante para motivarlo,
reafirmar sus aciertos, corregir y repasar sus errores.
FINAL O SUMATIVA
Propsito: Tomar decisiones conducentes para asignar una
calificacin totalizadora a cada participante sobre su actuacin en
el proceso de enseanza aprendizaje.
Funcin: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los

contenidos incluidos y localiza los resultados alcanzados.
Momento: Al finalizar el evento formativo.
Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas
en los exmenes parciales por el participante en calificaciones que
describen el nivel individual de logro en relacin con el total de
objetivos pretendidos en el evento formativo. El conocimiento de
esta informacin es importante para todos los involucrados en el
evento formativo (rea de capacitacin, reas sustantivas,
instructor y participante) ya que es el parmetro de comparacin
de la cantidad y calidad del aprendizaje en relacin a la evaluacin
diagnstica.
Es comn encontrar algunas clasificaciones que incluyen:
Pgina
128
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Evaluacin general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su

objetivo primordial es conocer los cambios de conducta que ha
producido el programa, estima los resultados de un programa y se
planea en funcin de los objetivos generales del programa, con el fin
de conocer hasta qu punto se alcanzan.
Evaluacin parcial. Se administra para estimar resultados de cada
una de las unidades de instruccin o fases importantes del programa.
Los objetivos de cada unidad sirven de base para la planeacin de
esta evaluacin. Se aplica al trmino de cada unidad, permite conocer
el aprovechamiento de cada participante y en caso de bajo
rendimiento, proponer las actividades.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Estn dadas en cuanto:
EL PARTICIPANTE
Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.
Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.
Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanz y cules faltan por
reforzar.
Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la
instruccin, esto le ayudar a corregir mecanismos que lo condujeron
a no alcanzar los objetivos.
Funciona como motivador, indica qu domina y a qu nivel.
Genera mayor sentido de compromiso en su participacin durante la
instruccin y con respecto al proceso de aprendizaje.
ELINSTRUCTOR
Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.
Puede tener un control sistemtico y objetivo de cada uno de los
participantes, conocer si la metodologa empleada en la enseanza es
adecuada y efectiva. Sirve de pauta para revisar y mejorar
constantemente sus procedimientos y mtodos de enseanza.
Proporciona retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Le permite orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en
funcin de la ejecucin que se espera de ellos.
Pgina
129
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Puede asignar evaluaciones ms justas y representativas del

aprendizaje obtenido. Evita juicios subjetivos y preferencias con
respecto a la ejecucin de los participantes.
Permite adecuar los objetivos del curso a las caractersticas y
necesidades de los participantes, y con ello establecer objetivos de
instruccin ms realistas.
CURSO O EVENTO DE CAPACITACIN
Permite verificar si se cumple con los programas integrales de
capacitacin, permite conocer si el programa es adecuado a las
caractersticas y necesidades de los participantes. Se puede conocer si
la secuencia de los programas de instruccin fue la apropiada. Con
base en la evaluacin se proponen medidas de cambio en los
programas de capacitacin.
CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN
Parte fundamental de este proceso es considerar que:
La situacin de evaluacin sea la misma para todos los participantes.
Esta es condicin para que los resultados puedan ser comparados.
Las respuestas o actividades de los participantes estn previstas para
unificar el criterio de apreciacin.
La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya
la personalidad del evaluador.
Prev una forma de registro de los resultados para controlar las
respuestas de los participantes.
Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que
corrijan sus errores y refuercen sus conductas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Para llevar a cabo la evaluacin, es requisito seleccionar los
instrumentos que se han de aplicar, para ello es indispensable:
Identificar y definir las caractersticas a medir.
Determinar los instrumentos y operaciones que pondrn de manifiesto
las reas a evaluar.
Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados
cuantitativos.
Emplear las unidades de medicin ms adecuadas a las caractersticas
del atributo a medir.
Hacer una sntesis de los datos recopilados en juicios de valor,
comparndolos con juicios preestablecidos.
Tomar decisiones de acuerdo con la informacin obtenida, para
realizar mejoras continuas al proceso de enseanza-aprendizaje.
En la preparacin de una prueba se debe tomar en cuenta la
Pgina
130
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

elaboracin de reactivos de evaluacin, stos sonpreguntas o

problemas que solicitan del participante una respuesta o solucin.
Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los
siguientes:
De la persona que los elabora:
Del instrumento elaborado:
Conocimiento detallado y completo de la materia.

Comprensin clara de las finalidades especficas de la
enseanza.
Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y
conocimientos de las personas que han de tomar la prueba.
Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje.
Amplitud de vocabulario.
Inters continuo por estimular activamente la produccin de
ideas, atravs de una constante referencia alos materiales del
curso, tales como libros, textos, revistas, esquemas, notas de
temas.
Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar
reactivos.
Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser

claras y precisas.
Al incluir determinado tipo de reactivos se debern formular las
instrucciones para su resolucin.
Se cuidar la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto
aconstruccin gramatical y ortografa.
Los reactivos se plantearn de manera afirmativa, deben quedar
completos en la misma pgina y reflejar el comportamiento que
se establece en los objetivos.
Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la
respuesta correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos
trminos o vocablos que los del texto de donde fueron obtenidos
y el uso de trminos tcnicos en la respuesta correcta,
resaltndola de las contestaciones incorrectas.
FORMAS DE EVALUAR
El siguiente cuadro presenta las formas de evaluacin ms comunes
para cada caso:
Evaluacin
Psicomotor
(Habilidades)
Afectivo Pgina
(Actitudes)
131
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Cognoscitivo
(Conocimientos)
Pruebas
Escritas
Tcnicas de
Observacin
Escala estimativa
de actitudes
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Consiste en el diseo de la evaluacin que permita verificar si los
objetivos de capacitacin han sido alcanzados, donde se resalta que la
evaluacin es un instrumento que pretende valorar las conductas
adquiridas por los participantes durante el periodo de instruccin.
PRUEBAS OBJETIVAS
Para que la evaluacin cumpla con sus funciones de controlar la

calidad del desempeo de los capacitandos y perfeccionar las estrategias
de instruccin, es necesario disear instrumentos que proporcionen
informacin objetiva respecto del comportamiento de los capacitandos.
Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas,

entrelas ms importantes se mencionan a continuacin:
Preguntas de respuesta breve

Complementacin
Eleccin mltiple
Reactivos de verdadero o falso
Reactivos de relacin
Reactivos de ordenamiento
INSTRUCCIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
De la manera ms clara posible se debe hacer saber a quienes van a

resolver una prueba objetiva la finalidad de sta, la forma en que est
estructurada y el tipo de respuestas que se habrn de emitir, lo cual
es la funcin de las instrucciones, que pueden ser generales o
especficas.
Pgina
132
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Gener
ales: Incluyen los datos de identificacin como nombre del
curso de capacitacin, nombre del capacitando, fecha y otros
datos que el instructor considere oportunos; por otra parte,
incluyen aspectos tales como el propsito de la prueba, el tipo
de reactivos utilizados, el tiempo aproximado de duracin,
algunas recomendaciones para resolver la prueba, etc.
Especficas: Describen los procedimientos para responder

correctamente los reactivos de la prueba. Por supuesto, varan
de acuerdo con el tipo de reactivos utilizados y con el nivel de
preparacin acadmica de los capacitandos.
A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones,
se proporcionarn, a manera de ejemplo, algunas formas particulares
para las diferentes pruebas objetivas, segn vayan siendo descritas.
Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulacin de una
pregunta o problema especfico que exige una respuesta por escrito
por parte del capacitando. Las preguntas de respuesta breve y los
reactivos de complementacin se recomiendan para evaluar los
objetivos ms simples del curso de capacitacin. Ejemplos:
Respuesta breve
Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan

preguntas concretas a las que usted deber responder, en cada caso
lo ms breve posible.
1. Cules son las cuatro etapas del proceso administrativo?
R.
2. En qu consisten las pruebas objetivas?
R.
De complementacin
Instrucciones: A continuacin se presenta una serie de

afirmaciones en las que faltan una o ms palabras. Escriba la palabra
o palabras que completen las afirmaciones dentro de los
correspondientes espacios en blanco. Antes de escribir las palabras
faltantes, asegrese de haber entendido la pregunta. Escriba sus
respuestas en forma clara.
l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una

actividad debe realizarse son los___________________.
2. Los reactivos que se recomiendan para los objetivos ms

simples son los de__________ y los de __________.
Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de
complementacin se deben observar las siguientes normas:
Trate de que los reactivos estn relacionados directamente con los
Pgina
133
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

objetivos.
Cercirese de que la respuesta que se exige al capacitando
efectivamente sea la correcta.
Cuide que la respuesta que se exige no est sujeta a controversias.
En los reactivos de complementacin asegrese de que los espacios
en blanco correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.
No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de
complementacin.
Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.
Utilice un lenguaje claro y exacto.
Reactivos de verdadero -falso, de eleccin mltiple, de

relacin y ordenamiento.Esta clase de pruebas tienen como comn
denominador que el evaluado trabaja dentro de una situacin
totalmente prefabricada y cuenta por consiguiente, con un margen
muy pequeo para presentar sus respuestas de una forma original.
Tienen la ventaja que su calificacin es fcil y objetiva pero, si no han
sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos pueden responder
por adivinacin. Cuando se utilice cualquiera de estas pruebas
objetivas se tendrn los siguientes cuidados con los reactivos:
Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los
objetivos.
Formularse en trminos que entiendan perfectamente quienes van a
resolver la prueba.
Ser independientes de los dems, es decir, que de la respuesta a un
reactivo no dependan otras respuestas.
No sean confusos, ambiguos o capciosos.
Las alternativas, en el caso de una prueba de eleccin mltiple, deben
contener una respuesta correcta nada ms.
Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentacin de una

afirmacin en la que el examinado tiene que decidir si es verdadera o
falsa. Ejemplo:
Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de
afirmaciones, en algunos casos verdaderos y en otros falsos. Lea
cada una de las afirmaciones y decida si es verdadera o falsa. Si
considera que la afirmacin es verdadera marque (encierre en
crculo) la letra V; si decide que es falsa, marque (encierre) la letra
F.

V F
La regla de intervalo de tiempo es un

mtodo recomendable para calcular la
distancia de proteccin a cualquier velocidad
a que se conduzca un vehculo.
La principal funcin de la evaluacin es la de
otorgar una calificacin a los capacitandos.
Pgina
134
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

V F
Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se
recomienda:
Que la afirmacin sea categricamente verdadera o falsa.
No redactar reactivos en forma negativa.
Usar una sola idea por reactivo.
Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o
falsas tengan la misma extensin.
No utilizar trminos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales
como "frecuentemente", "considerablemente", "en la mayora de los
casos", etc.
No utilizar trminos como" todos", " ningn ", " siempre", " nunca" etc.
Pruebas de eleccin mltiple. En estas pruebas para cada reactivo
se formula una pregunta o se plantea un enunciado incompleto y se
proponen varias respuestas para que el capacitando elija la correcta.
Las alternativas deben ser de tres a cinco. Ejemplos:
Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X
la opcin que corresponda o complete, en la forma ms correcta
posible, la proposicin enunciada:
1. Los alimentadores de un sistema se conocen como:
( ) Insumos
( ) Proceso
( ) Producto
( ) Reguladores
2. El liderazgo depende de:
( ) La personalidad del lder
( ) La relacin del lder con sus seguidores
( ) La autoridad formal conferida

Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de eleccin
mltiple se recomienda:
En el encabezado incluir todos los trminos necesarios para comunicar
el problema en forma precisa.
Cuidar que el encabezado de cada reactivo est expresado con una
oracin y no con una palabra o con una frase sin sentido.
Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde
fueron obtenidos.
Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir,
que no se descarten algunas por el simple razonamiento lgico.
No utilizar enunciados que contengan trminos negativos, a menos
que sea indispensable.
No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.
Pgina
135
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Pruebas de relacin. En este tipo de evaluaciones se presentan dos

columnas: una de ellas con "preguntas" y la otra "respuestas"
(designadas en forma arbitraria) que el evaluado debe relacionar
mediante un nmero o letra.
Instrucciones: A continuacin se presenta una lista con elementos
de un sistema (columna I) y otra lista con sus descripciones (columna
II). Relacione usted cada elemento con su correspondiente descripcin,
anote la letra que est a la izquierda de cada elemento en el parntesis
respectivo. En este caso cada letra corresponde a un parntesis.
Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno

de los anteriores", "todos los elementos", etc.
Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas slo
una respuesta correcta.
Tener cuidado de que la localizacin de la alternativa correcta no sea
siempre la misma, distribuirlas al azar.
Pgina
136
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Columna I
Elementos de los
sistemas
a.
b.
c.
d.
Insumos
Procesos
Productos
Realimentacin
Columna II
Descripcin de los
elementos
Son acciones ordenadas que se

llevan a cabo para transformar
la energa de entrada.
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Son resultados de las acciones

de transformacin que, a su
vez, proporcionan nueva
informacin al sistema.
Resultados obtenidos mediante
el procesamiento de la energa.
Materiales, energa o
informacin que alimentan al
sistema.
Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:

Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas
(columna II) en forma breve.
Las preguntas pueden ser ms breves que las respuestas.
Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el
ejemplo utilizado se observa que la columna I dice: Elementos de los
sistemas, y la columna II, Descripcin de los elementos.
Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de
Pgina
137

preguntas.
Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema.
No mezcle temas diferentes.
En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de
respuestas de acuerdo con un orden, por ejemplo, lgico o
cronolgico.
En las instrucciones aclare los procedimientos de relacin y diga si una
pregunta (columna I) sirve para ms de una respuesta (columna II).
Evite utilizar un gran nmero de elementos en cualquiera de las
columnas.
Trate de que el reactivo est completo en la misma pgina.
Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentacin

desordenada de una serie de hechos, fenmenos o partes de un todo
para que el capacitando los ordene, de acuerdo con un criterio lgico o
cronolgico. Ejemplo:
Instrucciones: A continuacin aparece una lista que contiene en

forma desordenada, los pasos ms importantes para la formulacin de
objetivos de un plan de capacitacin segn Tyler. En los espacios en
blanco escriba los pasos en el orden correcto:
Elaboracin de objetivos generales

tentativos
Investigacin de las fuentes
Determinacin de objetivos
instruccionales precisos
Filtracin de objetivos
Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:

Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de
acuerdo a algn criterio.
Procurar que sea slo un criterio para ordenar los elementos que se
enlistan.
Asegurar que los elementos se enlisten sin ningn orden aparente de
preferencia al azar.
Presentar la lista de manera completa en la misma pgina.
Pgina
138
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

EVALUACIN DE COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS

En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estn
perfectamente elaboradas, no son tiles para evaluar el logro de
algunos objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o afectivo.
Este es el caso, por ejemplo, en que se pretende determinar si el
capacitando efectivamente pone en prctica los comportamientos que
se describen en los objetivos. Las principales formas de evaluar
comportamientos complejos de los capacitandos son:
Observacin
sistemtica
de
las
ejecuciones
de
los
capacitandos. Estaevaluacines til cuando el resultado del
comportamiento de los capacitandosno es un producto tangible y se
debe observar cuando ocurre.
Un ejemplo de objetivos en los que la observacin sistemtica de los
comportamientos constituye la forma ms adecuada de evaluarlos.
"Al terminar el curso, el capacitando podr conducir un

automvil estndar de cuatro velocidades, sin errores de operacin,
sin violaciones al reglamento de trnsito y sin accidentes, a pesar
de los errores de los dems conductores y de otras condiciones
adversas".
En el caso mencionado, la nica forma de cercioramos de que los

capacitandos se comportan de acuerdo con lo que se describe en el
objetivo es mediante la observacin sistemtica.
Para ello, un instrumento muy til en la observacin sistemtica de las
ejecuciones de los capacitandos es una lista de comprobacin o
gua de observacin, ya que especifica sin ambigedades los
comportamientos que debern ser observados, a fin de permitir al
instructor identificar con absoluta certeza tanto los aciertos como las
deficiencias de los capacitandos.
Un ejemplo de lista de comprobacin es el siguiente:
Fecha de la
observacin
Contenido de la prctica
Observador

Vuelta a la derecha:
Si No
1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con

bastante anticipacin (por lo menos una cuadra
antes) en el carril de la derecha.
Nombre del capacitando
Pgina
139
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

2. Pone la direccional derecha con el tiempo
suficiente para que el conductor de atrs tome sus
precauciones (por lo menos 15 segundos antes de
dar la vuelta).
3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin
cruzar la lnea central imaginaria.
Vuelta a la
izquierda:
4. Se coloca en el carril ms cercano a la lnea
divisoria una cuadra, por lo menos, antes de dar la
vuelta.
5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15
segundos antes de dar vuelta.
6. Reduce gradualmente la
velocidad.
7. Deja pasar todo el trfico que viene de frente antes
de dar vuelta.
8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las
ruedas delanteras del vehculo.
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Para que las listas de comprobacin proporcionen informacin vlida y

confiable es necesario ajustarse a los siguientes criterios:
Referirse a comportamientos fcilmente observables y definidos
perfectamente en forma operacional.
Los comportamientos observables deben ser sealados en el
momento que ocurren y no despus.
El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.
En el momento de la observacin no se deben hacer inferencias, ni
explicar por qu se dan los comportamientos observados.
Anlisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las
actividades de los capacitandos dan como resultado productos finales
definidos. En estos casos, el criterio de evaluacin debe ser qu tanto
se adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los
objetivos y no cul es la secuencia de ejecuciones del capacitando que
da como resultado el producto.
Las tcnicas que se utilizan para hacer el anlisis de los productos son
muy parecidas a las que se emplean para la observacin sistemtica
de ejecuciones, son ms fciles de utilizar ya que quien hace el
anlisis no tiene que observar todo el proceso de elaboracin y las
anotaciones pueden hacerse despus de que ocurren los
comportamientos que dieron como resultado el producto final.
Cuando se utiliza este tipo de evaluacin basta con determinar si las
caractersticas estn presentes o ausentes. Toda apreciacin subjetiva
Pgina
140

est fuera de lugar. Ejemplo:

El objetivo es: "El capacitando podr redactar los objetivos de un curso
de capacitacin, de acuerdo con los criterios expuestos durante el
curso y utilizando la taxonoma de Bloom"
Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deber
definir de antemano las caractersticas del producto. En este caso:
N
o.
Reactivo

S N
1
Se refieren los objetivos al
comportamiento de los capacitandos?
2
Describen comportamientos
observables?
3
Especifican con claridad un nivel de
ejecucin aceptable?
4
Se utilizan solo palabras necesarias?
5
Describen comportamientos
relevantes para los capacitandos?
EVALUACIONES DE ACTITUD
Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una

persona, objeto, institucin social o grupo. Para evaluar las actitudes se
observa la conducta del participante en situaciones reales o simuladas en
que stas se manifiestan, utilizando una escala estimativadeactitudes,
como instrumento conductual. No se limita a registrar la presencia o
ausencia de un comportamiento, sino que adems representa las actitudes
que se pueden tener ante una situacin y el grado o frecuencia con que se
manifiestan.
El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evala
la conducta del instructor respecto de los participantes.
Conducta del instructor respecto de los
participantes
Grados
Si
Casi
A
e
Variables
nunc vece
m
a
s
pr
e
Pgina
141
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Se dirige amablemente a los

participantes
Asesora a los participantes

en las preguntas que presentan
Atiende a las solicitudes de

los participantes
RESUMEN
La evaluacin es un proceso sistemtico que valora el grado en que
los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de los
propsitos de un proceso formativo, la evaluacin determina el grado
en que los participantes alcanzan sus objetivos.
El proceso sistemtico de la evaluacin comprende:
Contexto:
Insumo:
Proceso:
Producto:
Retroaliment
acin:
Condic
iones
Eleme
ntos
Accion
es
Result
ados
Mante
nimiento
Las principales caractersticas de la evaluacin son: coherencia,

eficacia, continuidad, validez, confiabilidad y funcionalidad.
Momentos de la Evaluacin:
Exencin.
Diagnstica.
Formativa, Final o Sumativa.
Seguimiento.
Un reactivo de evaluacin es una pregunta o problema que solicita al

participante respuesta o solucin.
Pgina
142
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Las formas de evaluar las reas de aprendizaje:
Conocimie
ntos
Habilidade
s
Actitudes
Pruebas
escritas
Tcnicas
de
observaci
n
Escala
estimativa
1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Los tres momentos

del proceso de evaluacin son diagnstica, formativa y final, deben
incluir el contenido evaluativo de acuerdo a los objetivos de
aprendizaje, los reactivos de acuerdo al tipo de instrumento
elaborado, sus respuestas, valor y las instrucciones para su
aplicacin e indicadores de avance.
2. La elaboracin de la evaluacin de reaccin. Que incluye los
indicadores de satisfaccin sobre el instructor, contenidos de
aprendizaje, material de apoyo didctico, instalaciones y servicios.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones,
cada seccin describe instrucciones especficas para que usted
responda lo que se le pide.
PRIMERA SECCIN:
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se le pide.
Reactivos
Qu es la evaluacin?
A qu se refiere la caracterstica de validez de la

evaluacin?
Pun
taje
1
Pgina
143
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

A qu se refiere la caracterstica de confiabilidad

de la evaluacin?
Describa cinco condiciones de la evaluacin:
Cules son los tipos de evaluacin dependiendo

del momento de su aplicacin?
Mencione 6.
5
Un
pun
to
por
cad
a
con
dici
n
6
Un
pun
to
por
cad
a
tipo
de
eva
lua
ci
n
Pgina
144
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro

parntesis la letra que corresponda a la funcin de la evaluacin.
Funciones
Proporciona evaluaciones
ms justas y objetivas
del aprendizaje obtenido
P
u
n
t
a
j
e
1
Parti
Acipante
Inst
ruc
tor
Cur
so
Basndose en la
evaluacin se sealan
medidas correctivas en
los programas de
capacitacin
Se conoce si el programa
es acorde con las
caractersticas y
necesidades de los
participantes
Funciona coma
motivador, le indica los
temas que domina y a
qu nivel
Lleva un control sobre su
rendimiento durante el
curso
Res
pue
sta
s
del
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
Instrucciones: A continuacin se presentan situaciones hipotticas.

Para cada una seleccione un tipo de evaluacin de las que se
relacionan a continuacin.
DIAGNSTICA
FORMATIVA SEGUIMIENTO
FINAL REACCIN
Puntaje
SUMARIA O
a) Cuando el instructor realiza una evaluacin al finalizar el curso

para conocer el nivel de
conocimientos obtenidos, se habla de una evaluacin:
b) Verificar directamente con los participantes de un evento
formativo la aplicacin de los
conocimientos tericos y prcticos en el desempeo de su
quehacer:
c) Cuando hay un inters por evaluar a los participantes en sus

Pgina
145

d) Se trata de una evaluacin en caliente realizada al final

del plan, programa o accin correspondiente, sobre la
aceptacin subjetiva que ha logrado entre el personal
capacitado:
e) Un instructor impartir un programa que constar de 10 temas.

Para medir los avances de aprovechamiento, ha diseado
evaluaciones que aplicar al finalizar cada tema. Este tipo de

1
evaluacin se llama:
conocimientos y habilidades
actuales antes de iniciar el curso, se trata de una evaluacin:
Pgina
146
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

SEGUNDA SECCIN
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se pide.
Reactivos
1.
En la seleccin y elaboracin de
instrumentos de evaluacin se debe seguir una
serie de pasos. Mencione 6.
2.
Mencione cuatro requisitos de una persona

que elabora los instrumentos de evaluacin:
4
Un
punto
por cada
requisit
o
5
Un
punto
por cada
condici
n
3.
Mencione cinco condiciones a considerar en

la elaboracin de los instrumentos de
evaluacin
4.
Seale cinco tipos de reactivos de

evaluacin para medir el dominio cognoscitivo
Mencione tres tipos de instrumentos

utilizados para evaluar el dominio psicomotor
5.
6.
Cmo se evala el dominio afectivo?
Puntaje
6
Un
punto
por cada
paso
5
Un
punto
por cada
forma
3
Un
punto
por cada
instrum
ento
1
Indicador de avance: Si obtuvo 37 puntos o ms, est preparado

para realizar el ejercicio siguiente, si obtuvo menos repase el
tema,revise errores y aplique nuevamente la evaluacin hasta
alcanzar el puntaje mnimo requerido.
Pgina
147
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

PROYECTO: EVALUACIONES
Instrucciones: De acuerdo a los ejemplos presentados en este
manual,elabore:
Una evaluacin diagnstica para identificar el nivel de dominio de
entrada de los participantes a un evento de capacitacin.
Una evaluacin formativa del dominio cognoscitivo, psicomotriz y
afectivo de acuerdo a los temas del curso de capacitacin.
Una evaluacin de reaccin del evento de capacitacin que incluya
indicadores sobre la satisfaccin de los objetivos, contenidos, material
didctico, instalaciones, servicios el instructor.
Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del instructor
acerca del proceso y del grupo, nivel de cumplimiento de los objetivos,
contingencias, desviaciones y lista de asistencia de los participantes.
De acuerdo con el ejemplo sealado en la seccin Seguimiento de la
Capacitacin, elaborar una gua de entrevista y el reporte generado,
as como la retroalimentacin al proceso de capacitacin.
Indicador de avance: Elaborar documentos y entregar al facilitador
AUTO EVALUACIN
Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones,
cada una describe instrucciones especficas para responder, elaborar o
complementar lo requerido.
PRIMERA SECCIN
Grupos de Aprendizaje
Instrucciones: Reflexione sobre las preguntas que se hacen y elija
circulando la letra correspondiente a la respuesta que considere
correcta.
Reactivos
Pgina
P
u
n
t
a
j
e
148
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Estos dos tipos de actores conforman el proceso

enseanza-aprendizaje:
a)
Instructor y grupo
b)
Mtodo y dinmica grupal
c)
Tcnicas y principios de educacin
Entre otras, son dos caractersticas importantes
en un grupo :
a)
Formalidad y disciplina
b)
Resistencias y condicionamientos
c)
Intereses en comn y ayuda mutua
Por dinmica grupal se entiende:
a)
Comportamientos, desarrollo e interrelaciones de
un grupo
b)
Trabajo realizado por personas
c)
Personas capaces de hacer tareas en cortos
periodos de tiempo
La lectura de grupo es:
a)
Mtodo de lectura utilizada en la dinmica grupal
b)
Proceso de observacin y anlisis de las
interacciones de un grupo
c)
Cuando el participante en un curso no interacta
con el grupo
Se entiende par proceso de grupo:
a)
Historia continua de hechos
b)
Concrecin de un grupo
c)
Etapa inicial de un grupo
Una de las sugerencias para facilitar el
aprendizaje es:
a)
Expresin afirmativa
b)
Principios educativos
c)
Comunicar objetivos de aprendizaje
Son las ms importantes condiciones de xito de
un instructor:
a)
Ser analtico, dinmico y participativo
b)
Que sepa capacitar, comunicarse y dominar el
tema
c)
Tener sentimientos y comprender a los dems
La formacin de la comunidad de aprendizaje se

refiere a:
a)
Establecer dinmicas grupales
b)
Presentacin del mtodo de trabajo
c)
Romper el hielo
Pgina
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
149

9.
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, comprendi el tema

y puede pasar al siguiente, si obtuvo menos, repase todo
nuevamente, revise errores y aplique nuevamente la evaluacin hasta
alcanzar el puntaje mnimo requerido.
Son mtodos utilizados en los procesos de

capacitacin para alcanzar los objetivos:
a)
Caractersticas de los grupos
b)
Principios ticos
c)
Tcnicas instruccionales
10. El cierre de los eventos de capacitacin tienen
gran impacto cuando:
a)
Se establece la comunidad de aprendizaje
b)
Cuando se aplican evaluaciones
c)
Cuando se presentan conclusiones y objetivos
alcanzados
Pgina
150
C
A
P
A
C
IT
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
ANEXOS
LECTURA COMENTADA
Objetivo: Analizar los puntos ms sobresalientes de un documento y

obtener conclusiones por medio de la participacin activa de un grupo.
DESCRIPCI
N
Es una
tcnica de
enseanza
en la que
el
instructor
conduce el
estudio en
grupo, de
un
document
o impreso.
La lectura
comentad
a tiene
tres fases:
TCNICAS DIDACTICAS
Preparacin de
la lectura
- Lectura
dirigida
- Resumen
Estimula
la
participaci
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
Leer detenidamente la
informacin que se va a
comentar en la sesin.
Anotar en el texto los

puntos ms importantes
Marcar las
interrupciones
oportunas para pedir
opiniones o informacin
extra, para ampliar la
informacin
RSOS
AUXIL
IARES
Motivar al grupo a
participar activamente
Sealar los objetivos
Proporcionar a los
participantes el
documento impreso
Indicar a uno de los
participantes que lea en
voz alta el documento y
dar la oportunidad a
RECU
ACIONES
Pizarr
n
Rotaf
olios
CONSIDER
Docu
ment
o
impr
eso
Revis
tas,
peri
dicos
Manu
ales,
texto
s
progr
amad
os,
etc.
Ventajas:
Permite el
manejo de
informacin
con gran
economa de
tiempo.
Se puede
utilizar en
grupos cuyos
participantes
cuenten con
conocimiento
sy
experiencias
que
enriquezcan
los
comentarios.
Permite
ampliar la
informacin
Limitacion
es:
En grupos
Pgina
151
n al
proporcion
ar a los
alumnos la
oportunida
d de
intervenir
con sus
opiniones
y
proporcion
a
informaci
n con base
en
document
os,
revistas,
libros, que
se
analizan
por medio
de la
lectura.
otros, si se considera
conveniente, hasta
agotar el material
seleccionado
DISCUSIN
numerosos se
limita la
participacin
y vuelve
montona la
tcnica
No es
aplicable en
grupos de
bajo nivel de
lectura
El abuso de
esta tcnica
puede
ocasionar
cansancio.
Promover comentarios
oportunos que se hayan
previsto con
anterioridad y aclarar
dudas
Evitar comentarios que
deriven en desviaciones
o discusiones
prolongadas
Elaborar con ayuda de
los participantes una
breve sntesis o
resumen de los
contenidos estudiados
Anotar en el pizarrn o
rotafolios los aspectos
ms sobresalientes del
resumen
Asegurar por medio de
preguntas y
comentarios que la
totalidad del grupo
comprendi el
documento estudiado.
EN GRUPOS PEQUEOS
Objetivo: Ofrecer a los participantes la oportunidad de intercambiar

experiencias que enriquezcan los temas tratados.
DESCRIPCI
N
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
RECU
CONSIDER
RSOS
AUXI
LIARE
S
ACIONES
Pgina
152
Es una
tcnica
basada en
la
participaci
n activa y
constante
de todos los
integrantes
de un grupo
Informar de los
propsitos de la
discusin. Definir el
asunto o tema y los
aspectos principales
del mismo.
Explicar al grupo
cules sern las
condiciones de
participacin durante
la discusin.
Su eficacia
se ha
comprobad
Solicitar a los
o en las
integrantes del grupo
actividades
que :
de
enseanza, Expongan sus puntos de

as como en
vista y su experiencia
la
Realicen comentarios
conduccin
breves
de grupos
de trabajo. Respeten las opiniones
expresadas por los dems
Eviten conversaciones
Esta
privadas
tcnica ha
Eviten referencias
tomado
personales y polmicas
mucha
importancia Reciban la crtica cuando
una idea no sea aceptada
en la
enseanza,
en vista de
Seleccionar al
la
moderador que
participaci
dirigir la discusin y
n y de la
al relator que anotara
actividad
las conclusiones
que
promueve
Dar instrucciones al
grupo acerca del
Consiste en
procedimiento que se
el
ha de seguir para la
intercambio
discusin
de ideas,
opiniones,
Colocar a los
experiencia
Pizar
rn
Plan
del
tema
de
discu
sin
(cons
iste
en
un
esqu
ema
en el
que
se
apoy
a al
mod
erad
or
para
inicia
r,
enca
uzar
y
contr
olar
la
discu
sin)
En toda
discusin
se debe
llegar a
conclusio
nes, de lo
contrario,
la
discusin
habr
sido
totalment
e
improduc
tiva
Este
tcnica
facilita la
evaluaci
n
informal
mediante
los
refuerzos
y las
correccio
nes que
el propio
grupo
genera
Para una
evaluaci
n formal
debern
aplicarse
procedimi
entos e
instrume
ntos
propios
de esta
evaluaci
n.
Pgina
153
sy
conocimien
tos acerca
de un tema
llevado a
cabo entre
los
miembros
de un grupo
de 8 a 20
personas.
Los
elementos
que
intervienen
en una
discusin
son:
participantes
adecuadamente
Iniciar la discusin por

medio de preguntas
que provoquen y
estimulen la reflexin
Dirigir al grupo en la
discusin y encauzarlo
a la participacin
permanente
Encaminada la
discusin, dar la
palabra en el orden en
que ha sido solicitada
Elaborar una sntesis
con la participacin
Objetivos
del grupo
El grupo de
participantes
Elaborar conclusiones.
El equipo de
conduccin,
integrado por
el moderador y
un secretario
Una
discusin
en grupos
pequeos
tiene las
siguientes
fases:
Presentacin
del tema o
asunto
Discusin
Conclusiones
TCNICA DEMOSTRATIVA
Pgina
154
Objetivo: Ensear mostrando prcticamente destrezas manuales y

comprobar el aprendizaje mediante la ejecucin repetida de la
operacin.
DESCRIPCIN
PASOS
QUE
DEBEN
SEGUI
Consiste en que el
instructor ejecute una
operacin, explicndola
detalladamente
mientras los
participantes observan;
posteriormente, cada
participante explica y
ejecuta a su vez la
operacin, bajo la
supervisin del
instructor.
Tambin se puede decir

que consiste en ensear
al mostrar cmo se hace
y aprender a repetir
satisfactoriamente cada
paso demostrado.
Este tcnica tiene las
siguientes etapas:
Preparacin
Demostracin
Ejercitacin
Evaluacin
En la primera fase se
explica al participante
en qu consiste la
destreza manual por
Selecc
ionar
el
tema
de
estudi
o
Prepar
ar los
materi
ales
que va
a
emple
ar en
la
demos
traci
n
coloca
r a los
partici
pantes
en
lugar
adecu
ado
Distrib
uir la
hoja
URS
OS
AUXI
LIAR
ES
RSE
REC
Rota
folio
s
ONES
Pizar
rn
Fran
elg
rafo
Cart
eles
Mat
eria
s
prim
as
Mod
elos
Mobi
liari
oy
equi
po
adec
uad
os
CONSIDERACI
Debe
realizarse
con
pequeos
grupos, que
colocados
adecuadame
nte puedan
observar
perfectamen
te la
demostraci
n
El material
empleado en
la
demostraci
n deber ser
previamente
seleccionado
para que la
ejecucin de
la prctica se
lleve a acabo
sin ninguna
dificultad
Es necesario
sealar que
esta tcnica
satisface
eficazmente
cada una de
las tareas del
proceso de
enseanza
aprendizaje.
Ventajas:
Pgina
155
aprender
Se define tambin con
precisin el trabajo que
se va a realizar y se
coloca a los
participantes en posicin
adecuada de trabajo
Es necesario un demonio
perfecto de la tcnica y
claridad de expresin
de
desco
mposi
cin
del
trabaj
o para
consul
ta
En la demostracin el
instructor muestra la
operacin que consiste
en:
Ejecutar y explicar la
operacin a un ritmo normal
para que los participantes
observen lo que deben
realizar
Repetir las demostraciones
lentamente, fase por fase,
indicando los puntos ms
importantes.
Sealar las medidas de
seguridad
Hacer que los participantes
pregunten.
La ejercitacin consiste
en que los participantes
repitan la operacin
hasta dominarla.
La evaluacin, que tiene

como finalidad
comprobar que los
participantes han
aprendido a ejecutar la
operacin
correctamente.
Motiva
r al
grupo
habln
dole
de lo
que se
le va a
ense
ar
Ejecut
ar y
explic
ar
detalla
dame
nte
cada
paso
demos
trado
Hoja Soluciona
rpidamente
de
deficiencias de
desc
capacitacin.
omp Las conductas
osiaprendidas son
cin
aplicables al
trabajo social
del
Permite un
trab
aprendizaje
ajo
eficiente y
completo
Limitaciones:
No es aplicable
en la enseanza
de habilidades
intelectuales o
de actitudes.
El equipo de
herramientas no
estn fcilmente
disponibles y
algunas
operaciones se
desarrollan tan
rpidamente o
sus movimientos
son tan precisos
que es difcil
percibir sus
fases durante la
demostracin.
Repeti
r la
demos
traci
n
lenta
mente
, fase
por
fase,
destac
ando
Pgina
156
los
puntos
clave
seala
dos en
la
hoja.
TCNICA EXPOSITIVA
Objetivo: Proporciona oralmente la informacin de un tema o asunto
con finalidad docente.
DESCRIPCIN
PASOS QUE
DEBEN
SEGUIRSE
RECU
CONSIDERA
RSOS
CIONES
AUXIL
IARES
Consiste en la
presentacin oral de
un tema que el
instructor hace ante
un grupo de
personas.
Esta tcnica
correctamente
Seleccionar
el tema de
estudio
Preparar
los
materiales
de apoyo
Ventajas:
Permite
Pizarr
abarcar
n
contenidos
amplios en un
tiempo
Frane
relativamente
lgraf
corto
o
Rotaf
olios
Pgina
157
empleada se
desarrolla en tres
fases:
Introduccin
Informacin
Sntesis
En la primera fase el
instructor enuncia
los puntos que sern
tratados durante la
sesin, y estimula la
participacin de los
alumnos.
La introduccin debe
ser breve y tener un
buen inicio para
asegurar las
posibilidades de
xito.
La informacin se
lleva a cabo cuando
el instructor
proporciona los
conocimientos
necesarios, que los
participantes
debern manejar
como resultado del
aprendizaje.
Por ltimo la sntesis,

que tiene como
propsito destacar
los aspectos ms
importantes que
integren y afirmen
las ideas bsicas
expuestas. Es
indispensable que el
instructor utilice un
Motivar al
grupo
Sealar los
objetivos
Exponer
oralmente
los
contenidos
del tema,
en forma
clara y
sencilla.
Apoyar la
exposicin
con
materiales
didcticos
adecuados
Elaborar
con la
participaci
n del
grupo un
resumen
de los
puntos
ms
importante
s del tema.
Filmi
nas
Facilita la
comunicacin
de una
informacin
en grupos
numerosos
Limitacion
es:
No cubre
todas las
tareas de
enseanza y
es una tcnica
cargada de
alta dosis de
comunicacin
oral, lo que
ocasiona que
la
participacin
del grupo sea
mnima. Por
otra parte, el
abuso de esta
tcnica y la no
utilizacin de
los materiales
didcticos
adecuados
puede causar
aburrimiento y
desinters.
Conducir al
grupo por
medio de
preguntas,
a exponer
los puntos
centrales
de lo
expuesto.
Pgina
158
lenguaje claro y
accesible para el
grupo.
TCNICA
DE
Promover
comentario
s y aclara
dudas.
REJAS
Objetivo: Intercambiar informacin entre todo el grupo, propiciando

la interrelacin de todos sus miembros.
DESCRIPCIN
Consiste en
dividir a los
participantes
en grupos
homogneos
(ejemplo: cinco
grupos de
cinco
personas) que
discutan sobre
un tema.
Despus rotar
a los
integrantes a
otros grupos.
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
Dividir al grupo en
equipos homogneos
(cuatro de cuatro, tres
de tres, etc.)
RE
CU
RS
OS
AU
XIL
IA
RE
S
Asignar un nmero
sucesivo a cada
miembro de la mesa
(uno, dos, tres,
cuatro, cinco).
Nombrar a todos los

secretarios.
Sa
l
n
de
cla
se
s
RACIONE
S
Me
sa
s
Sill
as
Sealar el tiempo de
la discusin.
Al trmino de la
primera discusin
cambiar los grupos
CONSIDE
Pgina
Dar
clarame
nte las
instrucci
ones
Cerciora
rse de
que
fueron
entendid
as
perfecta
mente
las
instrucci
ones
Evitar la
repetici
n en la
159
etapa de
informe
final
Colocar en una mesa

todos los nmeros
uno, en otra mesa los
nmeros dos, y as
sucesivamente.
Sealar el tiempo de
la discusin.
Respetar
el
tiempo
program
ado.
Indicar que cada uno

de los miembros del
grupo lea que lo que
trabajaron en la mesa
anterior.
Pedir que elaboren un
informe nico de esta
segunda etapa.
Pedir a uno de los
integrantes de
cualquier mesa que
informe.
Los integrantes de las
dems mesas slo
agregarn aquello
que no mencionaron
lo integrantes de la
primera mesa.
TCNICA PHILLIPS 66
Objetivo: Analizar y discutir un tema, pregunta o problema, en un
mnimo de tiempo.
DESCRIPCI
PASOS QUE
RE
CONSIDERACIONE
Pgina
160
DEBEN SEGUIRSE
Consiste en
dividir al
grupo en
equipos de
6 personas,
con el
propsito
de obtener
conclusione
s en un
lapso de
cinco
minutos a
partir de
una
informacin
previa.
La divisin
del grupo
permite
que todos
puedan
participar
con la
misma
oportunidad
CU
RS
OS
AU
XIL
IAR
ES
Sealar los
objetivos
Plantear el
problema,
pregunta, asunto
o tema
Dividir al grupo
en equipos de
seis personas
(esto puede
variar segn el
nmero de
participantes)
Nombrar en cada
equipo un
moderador que
dirigir la
discusin y un
secretario que
anote las
conclusiones
Pedir a cada
integrante de
equipo que
exponga su idea
en un minuto,
dndose un total
de cinco minutos
Indicar al
secretario de
cada equipo que
lea las
Piz
arr
n
Tar
jet
as
L
mi
na
s
Es necesario
tomar en cuenta
las siguientes
recomendacione
s:
Instrucciones claras
Alargar el tiempo
cuando sea
necesario
No improvisar las
preguntas
Verificar si el grupo
tiene la informacin
previa
Dejar que los grupos
se integren
libremente
Ventajas:
Permite obtener
conclusiones en
poco tiempo
Permite la
participacin de
todo el grupo
Sintetiza la
informacin
Los costos son
mnimos.
Las dificultades
ms frecuentes
en esta tcnica
Pgina
161
conclusiones
Proponer
comentarios y
aclarar dudas
Elaborar una
sntesis con la
participacin de
los equipos
TCNICA
DE
Anotar en el
pizarrn las
conclusiones
obtenidas para
que los
participantes se
enteren de los
resultados.
CORRILLOS
Objetivo: Analizar y resolver en grupos pequeos el planteamiento de

un tema o problema.
DESCRIPCI
N
son: la
distribucin
prctica de los
asistentes y su
movilizacin, y
reunir la
informacin de
cada grupo en
una plenaria
para obtener
conclusiones
Consiste en
la divisin
de un grupo
de
personas
en varios
subgrupos
con el
propsito
de analizar
y discutir
determinad
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
Explicar al grupo el
procedimiento de la
tcnica
Estimular la
participacin del
grupo
Sealar los objetivos
Mencionar la
participacin que se
espera de cada uno
RECUR
CONSIDER
SOS
AUXILI
ARES
Pizarr
n
Tarjet
as de
corrill
o
Cuesti
onario
s
ACIONES
Esta
tcnica
asegura la
participaci
n activa
y total del
grupo
tanto en
la
adquisici
n de la
informaci
Pgina
162
a
informacin
para
obtener
conclusione
s.
Se integra
de las
siguientes
fases:
Introduccin
Estudios
Interaccin
Sntesis
En la
introducci
n, el
conductor
del grupo
explicar el
procedimie
nto de la
tcnica y
sealar los
objetivos.
Asimismo,
entregar
la tarjeta de
corrillos
En la fase
de estudio
el instructor
pedir a los
participante
s que den
comienzo a
las
actividades
indicadas
en la
de los alumnos
Indicar el tiempo de
realizacin
Distribuir a las
personas para formar
corrillos de 6 a 8
Distribuir
adecuadamente el
mobiliario
Aclarar las dudas que
se presenten
Formar los corrillos
Nombrar a un
moderador que dirija
la discusin y a un
secretario que anote
las conclusiones.
n como en
la
elaboraci
n de
conclusion
es
Docu
mento
s para
los
partici
pante
s
Hojas
blanc
as
Retroproye
ctor
Proporcionar el
documento
informativo o el
planteamiento del
problema, para
efectuar el anlisis
correspondiente.
Pedir a los
participantes que
inicien las actividades
indicadas en la
tarjeta.
Explicar a los grupos
que el cuestionario
constituye la gua
para el anlisis y la
discusin y que el
documento
informativo contiene
los elementos bsicos
por considerar
Avisar a los grupos
cuando falten cinco
minutos para concluir
Ventajas:
Permite
encauzar la
dinmica del
grupo,
facilitando
una
interaccin
constante y
productiva.
Facilita la
comunicacin
en todos
sentidos
Permite que
los
participantes
aporten
informacin o
experiencias
que
enriquezcan
los
aprendizajes.
Limitacion
es:
No es
aplicable para
alcanzar
objetivos que
impliquen la
formacin de
destrezas
manuales.
Los
moderadores
pueden no
tener la
suficiente
habilidad para
conducir la
discusin y
Pgina
163
tarjeta.
La
interaccin
se lleva a
cabo
despus del
anlisis y
discusin
del corrillo;
el instructor
indicar a
los
participante
s que lean
las
conclusione
s obtenidas.
el trabajo, a fin de
que terminen de
elaborar las
conclusiones.
Solicitar a los
secretarios de cada
equipo que lean las
conclusiones o bien
hagan entrega de
ellas por escrito.
Anotar las
conclusiones en el
pizarrn, para que el
grupo se entere de
los resultados del
trabajo
como
consecuencia
causar
desviaciones
del tema
central
En grupos de
participantes
que tiene un
nivel bajo de
lectura y
escritura no
da buen
resultado.
Elabora un resumen
de los aspectos
tratados.
La sntesis
consiste en
que el
instructor
con los
participante
s del grupo
elaboren un
resumen de
los
aspectos
ms
importantes
y promueva
la discusin
para saber
si se
lograron o
no los
objetivos.
Pgina
164
TCNICA
DE
DRAMATIZACIN
Objetivo: Lograr por medio de la representacin de un papel la

posible solucin de un problema presentado.
DESCRIPCI
N
Consiste en
representar
ante el
grupo, con
participante
s
voluntarios,
una
situacin de
la vida real.
Este
ejercicio
ofrece al
instructor la
oportunidad
de poner en
juego su
creatividad,
para
montar las
escenas
que
considere
apropiadas
a fin de
lograr el
objetivo de
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
Indicar al grupo que se va

a llevar a cabo el ejercicio
con la participacin todos,
unos actuando y el resto
tomando nota, para
despus discutirlo.
Solicitar la colaboracin
del nmero de
participantes que
representacin
determinados papeles, de
acuerdo con la
escenificacin que se hay
planeado con
anterioridad.
Solicitar a los actores que
lean y se familiaricen con
su papel.
Invitar al resto del grupo a
observar la escena que se
va a desarrollar
RE
CU
RS
OS
AU
XIL
IAR
ES
RACIONES
Piz
arr
n
Hoj
as
Bo
nd
Ve
stu
ari
o
CONSIDE
Mo
bili
ari
o
Emplearl
a con
cuidado
y control
No forzar
a los
participa
ntes a
represen
tar un
papel
Evitar
los
ataques
o
ridiculiza
ciones
entre los
miembro
s del
grupo
Indicar al grupo que tome

nota de lo que suceda y
Pgina
165
la unidad o
el tema que
est
presentand
o ante el
grupo.
Fomentar la
comunicaci
n y
participaci
n del grupo
Esta
tcnica
tiene las
siguientes
fases:
Investigacin
Sensibilizacin
Ensayo
Ejercitacin
En la fase
de
investigaci
n hay que
indagar
profundame
nte sobre
un
problema
dado
Sensibilizar
al grupo
sobre dicho
problema
Ensayar
soluciones
hipotticas
sobre
observe las actitudes de

los personajes, causas,
etc.
Determinar el principio y
el final de escenificacin
(15 minutos)
Reunir al grupo en sesin
plenaria, al trmino de la
escenificacin.
Conducir la discusin de lo
que observaron.
Tener cuidado de que la
discusin se refiera a
problemas, aciertos,
errores, actitudes, que se
hayan suscitado durante
la escenificacin
Tomar nota de las
aportaciones relevantes
para hacer referencia a
ellas, en la etapa final del
ejercicio.
Procurar que cada
participante tome nota de
las conclusiones
obtenidas.
Pgina
166
problemas
reales
Ejercitar
paso a paso
ante el
grupo el
problema
que se
pretende
solucionar.
ESTUDIO
DE
CASO
Objetivo: Describir un problema o situacin significativa y acorde con

los propsitos de la enseanza.
DESCRIPCIN
El estudio de
caso es la
PASOS QUE
DEBEN
SEGUIRSE
Establecer los
objetivos que
RECURSOS
AUXILIARE
CONSIDERAC
IONES
Presentaci
n:
D
claramente
Pgina
167
descripcin
de un
problema o
situacin
significativa,
que puede
revestir las
siguientes
modalidades:
Caso clsico
Historias sin
terminar
Casos
psicolgicos.
Qu ve usted
(mostrando un
dibujo)
Simulacin
educativa o
simulacro
se deben
lograr en el
estudio de
caso
Reunir a los
asistentes
Seleccionar el
tipo de
estudio de
caso
las
instruccion
es de lo
que se
pretende
lograr
Oral
Escrito
Pelcula
Lminas
Exponer el
caso elegido
(maestro alumno)
Centrar la
atencin
sobre los
aspectos ms
significativos
Emitir
sugerencias
para la
solucin del
caso
No escoja
casos que
dispersen al
grupo
Es
recomenda
ble contar
con el
material
suficiente
para todo el
grupo
Se sugiere
no estudiar
casos muy
largos en
perodos
reducidos.
Discutir las
sugerencias
Elaborar
conclusiones
y/o soluciones
al caso.
Pgina
168
SEMINARIO
Objetivo: Analizar y discutir un tema o asunto que proporcione
conclusiones, que mejore tcnicas y procedimientos de un grupo, en
sus respectivas reas de trabajo.
DESCRI
PCIN
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
RECURSO
CONSIDERA
CIONES
AUXILIAR
ES
Consist
e en la
tesis
individ
ual que
se
presen
ta ante
un
grupo
con
objeto
de
analiza
r la
inform
acin y
obtene
r
conclu
siones
Asignar los temas de

estudio
Elaborar el
cronograma
Presentar y explicar los

objetivos
Explicar en qu cosiste
la tcnica
Dividir al grupo en
equipos de 5 a 12
personas
Seleccionar temas y
subtemas de acuerdo
con el nmero de
equipos
Pizarrn
Proyector
Pelcula
16 mm
Carpetas
o libretas
de notas
Documen
to
informati
vo
Proporcionarles el
documento informativo
Indicar a cada equipo
que planee
cuidadosamente su
reunin de trabajo
Anotar en la agenda
de trabajo la seleccin
de temas
Ventajas
Se logra la
participacin
de todo el
grupo
La evaluacin
es
estructurada y
democrtica
Limitacion
es:
No se utiliza
para el rea
psicomotriz
Debe
utilizarse para
grupos de
cierto nivel
profesional
Se
recomiend
a:
Que se realice
cuidadosamen
te cada fase
de la tcnica
Tener
experiencia en
el manejo de
Pgina
169
CONVERSACIN
Realizar el anlisis
mediante la discusin
y verificar que se est
llevando a cabo
Asignar el tiempo
adecuado a los
equipos de trabajo que
presenten sus
conclusiones.
DIRIGIDA O
DISCUSIN
DIRIGIDA
Objetivo: Encauzar tcnicamente la discusin de un tema o asunto
tcnicas
grupales y por
lo menos la
primera vez
servir de
moderador.
Nombrar a un
moderador que dirigir
la discusin y un
secretario para tomar
notas
DESCRIPCIN
Consiste en
enfocar
preguntas a la
puntualizacin
exacta del
problema o
asunto que se
investiga y
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
Delimitar los
objetivos
Presentar el
problema o tema
por discutir
Organizar al grupo
RE
CONSIDERACI
CU
RS
OS
AU
XIL
IA
RE
S
Piz
arr
n
Gi
se
s
ONES
Se tendr
cuidado
con:
Incurrir en
plticas banales
y sin
fundamento
Pgina
170
dilucidar otros
que se deriven
de esta
situacin.
Consiste
tambin en el
anlisis,
confrontacin,
clasificacin de
los hechos,
situaciones,
problemas,
mediante la
participacin de
varias personas.
Una organizacin
que requiere un
moderador que
centre la discusin
y un relator que
consigne
conclusiones
Participan el
orientador y todo el
grupo
Debe usarse
cuando se
deseen ampliar
algunos puntos
y fundamentar
opiniones para:
Propiciar la reflexin
y el anlisis de
problemas
Verificar algn
aspecto del
aprendizaje
Despertar el
inters de los
alumnos en
algn problema
y nombrar un
moderador que
dirigir la
discusin y un
relator que
consigne las
conclusiones
Analizar el
contenido
Enfocar las
preguntas a la
puntualizacin
exacta del
problema e invitar
a la reflexin
Investigar con
habilidad las
causas que
originaron el
verdadero
problema
Evitar hacer
preguntas
innecesarias o que
parezcan
indiscretas
que dispersen
Bo
al grupo
rra
do
Dejar que las
r
intervenciones
individuales
sean muy
prolongadas
No permitir la
participacin de
aquellas
personas que
monopolicen las
intervenciones
Tomar en
cuenta las
dimensiones del
local y la
posibilidad de
distribucin del
mobiliario y
tener presente
el nmero de
alumnos que
integran el
grupo.
Conducir al sujeto
a obtener
respuestas y
conclusiones
favorables y
verdicas
Respetar
personalidad,
creencias
religiosas y
convicciones
polticas del sujeto
Pgina
171
TCNICA
EN
Evaluar la
discusin
realizada
ENTREVISTA
Objetivo: Conocer la problemtica de atencin que requieran las

personas de la poblacin atendida y proporcionar la solucin
adecuada.
DESCRI
PCIN
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
RECURSO
CONSIDERA
CIONES
AUXILIAR
ES
Consist
e en
estable
cer
contac
to
directo
con la
person
a
interes
ada
Puede
verifica
rse en
el
mismo
sitio de
trabajo
y en
un
local
adecua
Estudiar
perfectamente que se
va a emplear
(entrevista)
Preparar el material
para efectuar la
entrevista:
cuestionarios, cdulas,
hojas de datos,
interrogatorios, etc.
Avisar oportunamente
a la persona que se va
a entrevistar (aviso,
citatorio o volante) en
que se fijar la fecha
para la entrevista
Realizar la entrevista
en el lugar de trabajo
o en el domicilio
Propiciar la confianza y
Hoja de
datos
Cuestion
arios
Cdulas
otros
Es
indispensa
ble que la
persona
que realice
la
entrevista
escuche
con
atencin
a la
persona
entrevista
da.
Ventajas:
Permite
recopilar
informacin
de fuente
directa y en
corto tiempo
La
Pgina
172
do
Tambi
n
puede
ser en
el
domicil
io de la
person
a que
se
desea
entrevi
star
Debe
respet
arse en
esta
tcnica
la
person
alidad
del
sujeto
sin
impon
er la
propia
forma
de
pensar.
el buen entendimiento
del sujeto
informacin es
confiable y
confidencial
Desventaj
as:
Si el
entrevistador
no cuenta con
habilidad para
escuchar y
dirigir, la
entrevista
fracasa.
Escuchar con atencin

e inters el tema o
asunto que se
presente en la
entrevista.
Analizar el problema
Seguir el
planteamiento ms
adecuado para la
solucin del problema
Demostrar lealtad y
discrecin
Aplicar cuestionarios
para conocer otros
datos que ayuden en
la solucin del
problema o asunto
PANEL
DESCRIPCIN
VENTAJAS
LIMITACION
ES
OBSERVACIO
NES
Pgina
173
Un grupo de
expertos en
una
determinada
materia se
rene para
discutir
informalmen
te un tema,
desde el
punto de
vista de su
especialidad;
al finalizar el
tiempo
previsto
contestan
diversas
preguntas
que pueden
ser
formuladas
por el
moderador o
por un grupo
de
asistentes.
Permite
confrontar
las
opiniones
de diversos
especialist
as
Por su
dinamismo
, propicia
inters en
los
participant
es
MESA REDONDA
DESCRIPCIN
VENTAJAS
Si el
moderador
no
organiza
adecuada
mente la
participaci
n del
auditorio,
se crea
confusin y
no se
obtiene
conclusion
es
correctas.
Miembros de
un grupo de
diez
personas,
como
mximo,
discuten un
tema
central,
Permite la
libre
discusin e
intercambi
o de ideas
Propicia la
participaci
n de
No requiere
que los
asistentes
posean
informacin
profunda
sobre el
tema
No se
cuenta con
un
estructura
definida
para su
desarrollo
Propicia la
competenc
ia entre los
expositores
LIMITACION
ES
Es un
evento de
tipo
informativo
Dispersa la
responsabil
idad entre
los
miembros
del grupo
No cuenta
con una
OBSERVACIO
NES
Requiere la
ayuda de un
coordinador
y un
secretario
No requiere
planeacin
ni
Pgina
174
coordinados
por un
moderador
todos los
integrantes
Distribuye
el
liderazgo
entre sus
miembros
Permite la
comunicaci
n cara a
cara
estructura
definida en
su
dinmica
organizacin
rigurosas.
La
conduccin
inadecuad
a puede
crear
exceso de
interferenci
a.
Pgina
175
TORMENTA DE IDEAS
DESCRIPCI
VENTAJAS
Un grupo
se rene
para
aportar
libremente
ideas
respecto a
un tema,
un
problema
o tpico
especfico
LIMITACION
ES
Se obtiene un
mayor nmero de
ideas en un
tiempo lmite
Desarrolla la
creatividad en los
participantes
Permite conocer
ms alternativas
de solucin para
un problema o
puntos de vista
diversos sobre un
tema
Es
completam
ente
informal
Puede
haber
tendencia
a
menosprec
ias las
ideas de
algn o
algunos
participant
es
OBSERV
ACIONES
No limita
individualmente
las ideas
Propicia una
atmsfera de
apertura y respeto
por las ideas de
los participantes
El
coordin
ador
debe
estimul
ar a los
particip
antes
No se
debe
permitir
la
evaluac
in de
las
ideas
sino
hasta el
final de
la
sesin
TALLER
DESCRIPCI
VENTAJAS
Reunin
de un
grupo de
personas
con un
orientador
LIMITACION
ES
Propicia actitudes
positivas
Al final, se cuenta
con informacin
objetiva de los
Los
contenidos
temticos
deben
prepararse
antes del
OBSERV
ACIONES
Pgina
El
orienta
dor
debe
conocer
a fondo
176
que
conjugan
sus
conocimie
ntos y
habilidade
s para
obtener un
fin
creativo
logros obtenidos
taller para
poder
trabajar
sobre la
informaci
n
FORO
No es
til con
grupos
muy
numero
sos
Sus
resultados
estn
sujetos al
nivel de
conocimien
tos y
habilidades
de los
participant
es
PLENARIA
DESCRIPCI
VENTAJAS
Requiere
supervisin
y control
en su
aplicacin
la
materia
y tener
mucha
experie
ncia en
el
manejo
de esta
tcnica
Un tema es
abordado o
discutido
por un
grupo. Un
coordinador
modera la
participaci
LIMITACIO
OBSERVACION
NES
Permite la
libre
expresin
de ideas de
todos los
integrantes
del grupo.
Puede
propiciar
desorden
y
confusin
Permite el
surgimien
ES
Requiere que
el
coordinador
vigile el
tiempo y la
calidad de la
participacin
Pgina
177
n individual
to de
lderes
que
limitan la
participac
in
comunitar
ia.
Enriquece la
informacin
de los
participante
s al conocer
otros puntos
de vista
CUADROS
DESCRIPCI
VENTAJAS
Se
distribuyen
sobres y
hojas de
instruccion
es a cada
grupo. Los
sobres se
abren hasta
que se
indica
En
algunas
ocasiones
no se
obtienen
conclusio
nes
especfica
s.
LIMITACIONE
Su
organizacin
es
relativamente
fcil.
Su estructura
es flexible y
no requiere
de la
participacin
de
especialistas.
OBSERVACION
Es un
ejercicio de
poco costo,
que ilustra
en forma
efectiva la
importanci
a de la
cooperaci
n
Slo es
efectiva
para su
propio
objetivo
ES
Hay que
organizar el
material con
cuidado y
llevar todo
preparado
Para formar
rompecabe
zas el
trabajo se
lleva a cabo
segn las
Pgina
178
instruccion
es
Se discute
la
experiencia
vivida
enfocndos
e a los
sentimiento
s
Werther William B. (2008). Administracin de recursos humanos, el capital humano de las

empresas. 6. Edicin, Mxico: McGraw-Hill.
Granados Espinosa, Jaime A. (2009). Capacitacin y desarrollo de personal,, 4. Edicin,
Mxico: Trillas
Reza Trosino Jess C. (2007). Nuevo diagnstico de necesidades de capacitacin y aprendizaje
en las organizaciones. Mxico: Panorama
Pgina
179

Antología de Capacitacion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antología de Capacitacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Autnoma de Nayarit

Unidad Acadmica de Contadura y Administracin

M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo

Universidad Autnoma de Nayarit

Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el momento

Universidad Autnoma de Nayarit

Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparicin de

Universidad Autnoma de Nayarit

Fuente.Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, Antecedent attitudes of effective

1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Director del rea

No obstante, la organizacin debe estar muy bien preparada y engranada para

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluacin de desempeo pueden

BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado, coordinado y

Universidad Autnoma de Nayarit

Conoce cules son las expectativas de su jefe acerca de su desempeo

3. Beneficios para la empresa. La empresa:

EL PROCESO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

Los mtodos de evaluacin del desempeo son sumamente diversos, tanto en

Universidad Autnoma de Nayarit

3. Enfocar el sistema de evaluacin del desempeo como un sistema abierto y

Universidad Autnoma de Nayarit

1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Escalas de calificacin conductual

Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Mtodo de seleccin forzada

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Escala de calificacin conductual

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Mtodo de comparaciones pareadas

Universidad Autnoma de Nayarit

METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

La retroalimentacin requiere proceder a la conduccin de sesiones para facilitar la

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nayarit

IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN

Universidad Autnoma de Nayarit

antes de conceder los aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la poltica de la

Destaque los aspectos positivos del desempeo.

Lleve a cabo la sesin de evaluacin del desempeo en un ambiente de confidencialidad y un mnimo de

Sea especfico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.

Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeo y no en los atributos personales.

Guarde calma. No discuta con su evaluado

Figura 11-11 Pautas para la conduccin de entrevistas efectivas de evaluacin del