ESTRATEGIAS METODOLGICAS:EL DOCENTE COMO ENSEANTE

Ruth Harf
1. OBJETIVOS
Nuestro objetivo es fundamentalmente operativo: brindar a los docentes instrumentos de
anlisis y comprensin de sus propias prcticas. Ello es debido a que consideramos que
mediante un proceso reflexivo se podrn promover aquellas modificaciones que se consideren
necesarias y posibles.
Pretendemos aumentar la toma de conciencia de los docentes sobre las operaciones, ideas,
decisiones y acciones concretas que confluyen cuando llevan adelante su accionar cotidiano.
Deseamos que los docentes avancen en su posibilidad de analizar y comprender sus
decisiones didcticas, a los fines de definir adecuadamente el planeamiento de sus
actividades escolares y dar respuestas pertinentes a situaciones educativas caracterizadas, en
muchos casos, por su alto grado de impredictibilidad e incertidumbre.
Deseamos que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas
de enseanza y evaluacin que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden
Promoveremos la construccin conjunta de criterios de accin didctica, a partir de la
revisin crtica de la propia prctica docente.
2. NUESTROS SUPUESTOS SOBRE EL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS
Estrategias en la vida cotidiana: Cuando nos referimos a las estrategias metodolgicas
empleadas por el docente es esencial comprender que las estrategias no pertenecen
nicamente al mbito escolar, ni es nicamente desde el rol docente que una persona hace
uso de ellas.
Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos, aprendemos,
utilizamos en muchos otros mbitos y en funcin de muchos otros roles que
desempeamos. Es por ello que consideramos importante hacer referencia a ellas de
un modo general para comprender cmo se ubican en el contexto escolar y en
especial en el desempeo docente.
Trataremos de acercarnos a su definicin desde mbitos ms generales para ir
paulatinamente acotando su significado al mbito escolar y dentro del mismo a su
relacin concreta con el desempeo docente.

Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos mentales.

Deseamos poner nuestra atencin no slo en las acciones concretas sino tambin en
los procesos mentales que transcurren en el pensamiento docente, en lo referido a la
decisin, seleccin y organizacin de las estrategias metodolgicas

Estrategias docentes objetivos a alcanzar - contenidos a ensear - actividades de los

alumnos.
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente. Es justamente
aqul que hace referencia a las modalidades, actividades didcticas que un docente
implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realizacin
de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o
sea: para que se efecte el proceso de aprendizaje de los alumnos..

De ah la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan y disean,

considerando no solamente en qu medida permiten aprender adecuadamente los contenidos que
se pretenden ensear, sino tambin preguntndonos qu modelo de hombre estamos
contribuyendo a formar con las estrategias que seleccionamos (hombre repetidor, hombre
imitador, hombre cuestionador, hombre sometido al supuesto poder del saber de otros, etc.).

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Estas estrategias no son nicamente medios para ensear contenidos. Creemos que estas
mismas estrategias se convierten en contenidos dentro de la escuela. En la seleccin,
organizacin y puesta en prc-tica de estas estrategias se estn enseando contenidos, los
cuales muchas veces no estn explicitados en las planificaciones.
Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos se estar enseando
simultneamente el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se selecciona como estrategia de
modo casi nico y predominante, la clase magistral, se est enseando que el docente es el
nico poseedor de una verdad que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada
Al respecto podemos mencionar a Posner, quien dice que el modo de ensear moldea la actitud
ante el aprendizaje de los alumnos, y da un ejemplo: en la escuela secundaria nadie tomaba
apuntes de las clases especiales que daban sus compaeros, y si los tomaban, luego no lo
utilizaban para estudiarlo para los exmenes.
Algo similar sucede cuando se trabaja en pequeos grupos y el docente hace que cada grupo
comente lo que produjo: muchas veces a esta prctica le subyace la concepcin de que si el
docente no se enterar no vale lo hecho, como si el docente fuera el nico que tiene que saberlo
para ver si lo que hicieron sirve o no. En realidad la puesta en comn no tiene que ser para que lo
conozca la maestra sino para permitir la circulacin de los conocimientos elaborados y potenciar
los saberes que se adquieren.
Es importante conocer un amplio abanico de Estrategias, para analizar, discutir y seleccionar.
3. DEFINICIN DE TRMINOS
Podemos comenzar afirmando que existe gran variedad, riqueza y/o confusin terminolgica en el
empleo habitual de estos trminos. Estrategia, procedimiento, tcnica, mtodo pueden llegar a
emplearse en forma indiferenciada, como sinnimos, como antagnicos, como complementarios,
etc. De un modo global y abarcativo consideraremos a los procedimientos como maneras de
proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987):
Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.

3.1. Mtodos, tcnicas y estrategias

Mtodos: Etimolgicamente, mtodo quiere decir camino para llegar a un fin. Representa la
manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la
disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se
desea realizar. No slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones
se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las
mencionadas tcnicas. Un mtodo puede incluir diferentes tcnicas.
Tcnicas: se las entiende como una sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin
concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos.
Estrategias: el concepto procede del mbito militar: arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares. La actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Implican un proceso
regulable, con un conjunto de reglas, que aseguran una decisin ptima en cada momento Los
pasos, en este contexto, que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
3. 2. Mtodos, tcnicas y estrategias en el contexto escolar
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un
mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir que
el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. Cada campo de la ciencia o de la prctica
elabora sus mtodos particulares. Es decir, que el mtodo est determinado por el contenido
mismo de la realidad indagada
Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento
de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. La tcnica representa la
manera de hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza.
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 Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. En el proceso
de conocimiento y de la actividad prctica los educadores nos proponemos determinados fines
y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vas que
conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas.
Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son
conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia esencial entre tcnicas
y estrategias: las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica. Las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo La
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir. (Nisbet, 1991)
Es interesante observar la relacin entre las estrategias empleadas y la situacin de cambios
en las que se encuentra o se puede encontrar la situacin educativa: cuanto ms estable sea
la situacin, ms rutinarias se volvern las estrategias y las nuevas estrategias necesitarn
hacerse ms claras y explcitas. Por el contrario, mientras ms rpido sea el cambio, ms
problemas surgirn de la nueva situacin: las antiguas estrategias se tornarn caducas y otras
nuevas sern constantemente solicitadas.
Los maestros estn inmersos en un tipo de trabajo que est siendo rebasado continuamente por
los aconte-cimientos. Antes de que puedan idear un sistema de trabajo satisfactorio, tienen que
tomar medidas ad-hoc, sobre la marcha, de modo que idean estrategias dentro de las estrategias
mismas.
Monereo y Clariana (1993) hacen referencia al docente estratgico como un profesional que
posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, regular y evaluar reflexivamente su
actuacin docente.
4. ESTADO DE SITUACIN

Preguntas que se puede hacer un docente:

Cul es el contenido que quiero ensear?,
Cul es la actividad de los alumnos que quiero promover?
Cules son las estrategias que yo pongo en juego para lograr
que los alumnos realicen determinadas actividades?
Estas son las primeras preguntas que un docente debe hacerse para seleccionar las estrategias
Los docentes se dan cuenta de que las estrategias que ponen en juego no dependen nicamente
de los objetivos y de los contenidos, sino tambin de los estilos de cada uno.
Qu subyace a la eleccin de una estrategia? :

Las estrategias tienen que ver con concepciones tericas de base y con el estilo o la modalidad
con la que uno lleva a cabo una actividad. El abrir espacios de reflexin, el estimular el dilogo, el
permitir el intercambio; son todas estrategias.
Concepciones que fundamentan el empleo de una estrategia:
Reafirmamos que toda estrategia implica un concepto de hombre, un concepto de sociedad, un
concepto de educacin, de enseanza, de aprendizaje, etc. La eleccin de una estrategia docente
nunca es una eleccin neutra, puramente tecnicista: implica una eleccin basada en concepciones
de hombre, de sociedad, de educacin, de enseanza, de aprendizaje, etc. Las posturas ideolgicas
de la Institucin y de los educadores se juegan en la seleccin de estrategias.
Las consignas; planteo y seguimiento:

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Muchas veces la riqueza de las respuestas del alumno depende justamente de la consigna
elaborada y propuesta por el docente. En estos casos tambin debemos pensar en la intervencin
docente no slo al plantear la consigna, sino durante el seguimiento: un docente puede alentar o
desalentar la participacin de los alumnos mediante todo tipo de sugerencias e indicaciones,
aunque no diga claramente si una respuesta est correcta o errada. Por ejemplo, siguiendo los
sealamientos de Delia Lerner, cuando se le dice a un alumno, que ha contestado
incorrectamente: pensalo de nuevo o a otro que ha respondido adecuadamente: a ver, repet lo
que dijiste as te escuchan todos. Podremos observar que muy pronto los chicos aprenden y
comprenden este cdigo y saben si lo que respondieron es correcto o incorrecto para el docente,
aunque no se lo diga as explcita-mente. Afirma Delia Lerner:
los alumnos tienden a buscar permanentemente indicios de aprobacin o desaprobacin en la
actitud docente y limitan as las posibilidades de una discusin genuina. Las intervenciones
docentes han de respetar por un lado, la diversidad de respuestas u opiniones de los alumnos y
paralelamente, incentivar la participacin de los alumnos, defendiendo sus afirmaciones y
convicciones, discutiendo en grupo, explicando sus puntos de vista, para avanzar en la resolucin
de los problemas planteados.

Hay expectativas mutuas con respecto a las conductas esperadas por parte de todos los
miembros de la situacin educativa; los unos respecto de los otros. Muchas veces el alumno
termina respondiendo lo que l cree que el docente espera de l.
Las estrategias y la toma de decisiones:

Las estrategias ponen en juego el estilo de conduccin de los docentes en el lugar concreto de la
tarea pedaggica. Es muy importante entender el lugar del docente como un lugar de decisin,
puesto de manifiesto, en este caso, en las estrategias docentes
El tema de quin toma las decisiones en el desarrollo de una clase o situacin educativa, ha
provocado bastantes problemas en lo referido al lugar de los docentes. En un momento se hizo
visible una intervencin ms activa y notoria por parte del docente, pero se perciba muchas
veces como el lugar del autoritarismo. La preocupacin por correrse de esa adjudicacin alcanz
a un momento en el cual el corrimiento llev de un autoritarismo a un laissez faire. Se corri el
peligro de quitar al docente del lugar de la toma de decisiones en cuanto a la conduccin de la
situacin educativa.

El docente establece en esta situacin educativa una relacin asimtrica: por un lado se encuentran las sugerencias que pueda recibir de todos los actores protagonistas de la situacin educativa
y por el otro lado estn las decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la
educacin. Estas sugerencias y sus decisiones no necesariamente son paralelas ni tampoco
siempre complementarias.
Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisin. Puede decidirse que la toma de
decisiones sea compartida, pero entonces debe ser aceptado en todo su significado por el
docente, quien deber incluso tener en cuenta las consecuencias de esta decisiones. No sera
correcto plantear en un momento dado el compartir la toma de decisiones y cuando la decisin a
que se llega no le gusta decidir volver atrs y tomar slo las decisiones, arbitrariamente.
El lugar de decisin es un concepto sano, bueno e importante. No tiene nada que ver con el
autoritarismo. Se complementa con el de autonoma; pero muchas veces se consideran como
lugares de oposicin: si el alumno es autnomo, el docente no puede tomar ninguna decisin.
Esto no es as.
La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones absolutamente
arbitraria tiene que ver con el autoritarismo. Como eso muchas veces asusta a los educadores,
tratan de alejarse de ello, pero eso no implica que nos alejemos de la autoridad. Aqu la autoridad
tiene que ver con el conocimiento privativo del maestro sobre qu contenido/s quiere ensear,
cmo los va a ensear, cmo orientar a los alumnos en la construccin y apropiacin de los
saberes, etc.
Las estrategias y los contenidos escolares:

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Hemos observado que en general las discusiones actuales rondan fundamentalmente en torno a
la definicin de los contenidos que se debern ensear. Ello se debe, correctamente, a una
necesidad histrico-social.
Por el otro lado no podemos dejar de considerar que an el contenido ms claramente definido y
correctamente seleccionado, puede no ser aprendido por los alumnos si la actividad mediante la
cual se busca su apropiacin no es pertinente. Agregaremos a ello que una actividad de los
alumnos adecuadamente seleccionada puede no producirse si las consignas del docente son
inadecuadas.
Las estrategias y las actividades de los alumnos:

Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno
haga. Por ejemplo: Pintar con tmpera, construir con bloques, resolver problemas, etc.
Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias del docente actividades del alumno.

Un ejemplo de complementariedad, a nivel metafrico, es la accin de estrecharse las manos dos

personas: ninguno lo puede hacer sin el otro, aunque las actividades que para saludar realizan
ambos miembros del saludo puedan ser analizadas por separado: Para saludar se necesitan
dos. En toda actividad educativa se necesitan dos: el docente y el alumno. Muchas veces slo
se describe lo que hace el alumno, y se infiere lo que el docente har.
Las estrategias y su planificacin:

En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a hacer una especie de
simbiosis entre las actividades que se espera que los alumnos realicen, y las actividades que los
docentes realizarn con tal propsito.
Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces tiene de las estrategias
que emplea en su hacer concreto, impide muchas veces un uso consciente y voluntario de las
mismas, llegando a veces a obstaculizar su evaluacin y eventual modificacin.
La estrategia metodolgica que utilice el educador definir en gran medida el grado de
significatividad que puedan otorgar a los contenidos los alumnos.

Diferentes consignas pueden apuntar a la enseanza de diferentes contenidos, aunque a veces

en la planificacin figuren como una misma actividad. Por ejemplo: la actividad descripta e n la
Planificacin es Observacin.
Podemos darle un vaso a un alumno y decirle:
1. Por favor, describ lo que observs en este vaso, o
2. Por favor: observ el dimetro de la circunferencia de la base y comparalo con el
dimetro de la circunferencia del tope: Son iguales?, Cul es la diferencia?
En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observacin. En un caso ms
libre y en el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se est
abordando el mismo contenido. La diferencia en los contenidos est marcada concretamente por
la diferencia entre ambas consignas. Si en la planificacin - en este caso - se escribe nicamente
observacin, con ello no se da cuenta cabal de la relacin con el contenido que se desea
abordar. Vemos que es en la consigna donde se registra claramente la enseanza sistemtica e
intencional del contenido deseado.
Podemos dar otro ejemplo de explicitacin de actividades a realizar por el alumno, sin indicacin
de las estrategias que el docente emplear:
En la planificacin del docente figura: Recorrido por el Jardn, observando las dependencias. La
observacin sola no da cuenta de los aprendizajes: recorrer el Jardn de la mano de la maestra
y observar las distintas dependencias que la docente va mostrando y explicando es un modo de
resolver la actividad.
Se puede cambiar radicalmente la actividad de los alumnos si se cambia la propuesta docente:
Jugamos a las escondidas. Apunta a que los alumnos recorran indepen-dientemente el espacio;
luego cada uno cuenta dnde se escondi, qu haba all, etc. Luego se podr ir a en forma
conjunta a recorrer esos mbitos encontrados por los alumnos.
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Son los mismos contenidos y objetivos; pero entre una estrategia y otra lo que cambia es la
concepcin de hombre, de sociedad, de aprendizaje y de enseanza, etc.
Las consignas para las actividades:

Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el docente realiza, y
no apuntan simplemente a una cuestin de estilo, podemos comprender que las consignas entran
dentro del campo de las estrategias.
Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo como los alumnos
encaran su resolucin. Detrs de ellas hay una concepcin de enseanza, de aprendizaje que las
sustenta.

El cmo se ensea condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos.
Incluso deberamos tomar conciencia de que una estrategia docente se constituye en un
contenido en s misma. No siempre la estrategia utilizada por el docente es la ms adecuada
desde lo disciplinar, desde lo psicolgico y/o desde lo pedaggico.
Las estrategias y el desempeo docente:

Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una observacin de clase,
justamente lo que debe observar son estas estrategias puestas en marcha:
el desempeo docente, entre otras cosas es la concrecin constante de estrategias
metodolgicas.

Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la actividad escolar,
proponindonos analizar y reflexionar acerca del cmo del docente; tomndolo como una de las
variables que intervienen y que condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar
situaciones educativas adecuadas a los alumnos.
Los docentes realizan todo tipo de actividades durante su da en la escuela - por ejemplo: pasar
lista, firmar circulares, etc. Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya
intencin explcita es la de ensear contenidos escolares
Las estrategias como arquitectura para la accin: Dice F. Terigi (1994) que el diseo de la enseanza
se parece ms a una arquitectura de la accin, a la determinacin de los marcos que fundamentan la
intervencin para ensear determinados contenidos a sujetos particulares en contextos especficos,
que a la eleccin de la tcnica ptima dentro de un recetario universalmente vlido.
5. LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y LAS CONCEPCIONES EXPLCITAS E IMPLCITAS DE
LOS DOCENTES

Las estrategias y el modelo perfecto:

Vamos a comenzar planteando lo absurdo de la idea de que pueda existir un modelo perfecto.
El encontrarnos con una modalidad que nos resuelve algunas situaciones, no lo convierte
en un modelo ideal, ya que la experiencia nos ha demostrado a todos que no hay modelo
que pueda dar respuesta a la enorme diversidad de situaciones con las que nos podemos
encontrar en una clase. Por ejemplo: partimos de la conviccin de que existen diversas
clases de aprendizaje, los cuales exigirn tambin poner en juego diversas modalidades o
estrategias de enseanza.

Tambin deberemos estar abiertos a la certeza de que nuestros alumnos traen diferentes estilos o
formas de aprender, lo cual exigir tener grados de versatilidad a la hora de disear cursos de
accin para ellos. Podemos sentarnos a discutir mucho tiempo, y en el aire, si hay un modo de
ensear, una estrategia metodolgica mejor que otra. Retomando lo expresado anteriormente:
Estas valoraciones de mejor o peor son muchas veces intiles si no consideramos todas las
otras variables que inciden en la situacin escolar: la mejor de las estrategias para un
contexto, y para un contenido, puede constituirse en la peor manera de ensear en otro
contexto, con otro docente, con otros alumnos y para otro contenido. No podemos afirmar la
existencia de un enfoque nico, ptimo, seguro y garantizado.

Estrategias metodolgicas: El docente como enseante. Ruth Harf . Pg.

El problema de elegir estrategias adecuadas de enseanza es diferente si en lugar de perseguir el

nico camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de elaborar o analizar una variedad
de modalidades que nos ofrece la experiencia propia y ajena. Lo que podremos afirmar con
certeza es que no conocemos ninguna estrategia metodolgica o modalidad de enseanza que
garantice el resultado pretendido en los aprendizajes de los alumnos.

La supuesta neutralidad de las estrategias:

Una de las ideas que con ms fuerza se ha arraigado en estos ltimos tiempos en el pensamiento,
el discurso y las prcticas docentes es la conviccin de que el docente no es una entidad
asptica y neutra: es un sujeto social condicionado, atravesado por una serie de variables que
inciden en gran medida en el modo en que lleva a cabo el proceso de enseanza.
Entre estos factores encontramos: los supuestos y mitos que su rol conlleva; la valoracin social e
individual, su postura ante la vida, sus concepciones ideolgicas, las experiencias escolares y los
saberes de los que se fue apropiando. En algunos casos predominan como fundamento y/o
condicionamiento de las acciones las experiencias personales e individuales por sobre aquellos
saberes profesionales generalizables.
Los saberes culturales se vern a veces teidos por las concepciones que los docentes
sustentan. Ello tambin se pone de manifiesto en las estrategias que los docentes
seleccionan, organizan y ponen en marcha.

Las estrategias bajo la lupa:

Es por ello que proponemos que los docentes puedan poner bajo la lupa las estrategias
metodolgicas, ya que su pertinencia no debera ser evaluada nicamente en funcin de
aprendizajes logrados (o no) en forma inmediata, sino, por ejemplo, tambin en funcin de
la repercusin que podran tener a largo plazo, en cuanto al tipo de hombre y de sociedad
que con estas estrategias se est promoviendo
Antes se enseaba primero el contenido de Matemtica, se lo explicaba y luego se daba el
problema a resolver, para ejercitar, fijar ese contenido que se haba dado. Ahora es al revs: la
idea del planteo de situaciones problemticas implica que para poder resolverlos, el alumno ver
la necesidad de aprender contenidos; hay una modificacin de la estrategia metodolgica del
docente.
Lo fundamental es rescatar la idea de la intencionalidad pedaggica en el quehacer docente.
6. APORTES ACTUALES AL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
6.1. Robert Heargraves: Caractersticas primordiales de las estrategias
Las estrategias le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas. Son el producto
de una actividad cons-tructiva y creativa por parte del maestro. El maestro crea relaciones
significativas.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas, sino
tambin adaptativas. Son solu-ciones creativas para los problemas cotidianos corrientes

Como se dijo anteriormente: son estrategias utilizadas para manejar situaciones, pero queda
claro, sin embargo, que existen lmites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros
pueden adoptar en el aula: las actitudes que el maestro tiende a adopta y mantener vigentes son
generalmente aquellas que le permitieron y permiten manejar las situaciones con xito.
Mientras mejor funcionen estas soluciones, ms rpido se convierten en algo instituido,
rutinario y, en consecuencia, abiertamente aceptado como un hecho, no slo como una versin
posible de la enseanza, sino como la enseanza misma. Es en este momento en que las
estrategias se aceptan, institucional y profesionalmente, como formas pedaggicas legitimas, de
manera que resisten las innovaciones que surgen constantemente.

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La nocin de mediaciones institucionales impide que el concepto de estrategia se emplee

de una manera demasiado simplista. Permite tender un puente entre las caractersticas de la
sociedad y los problemas del saln de clase. La creacin de este puente permite entender que los
estilos de enseanza son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una serie de
condicionantes institucionales y sociales
6. 2. Jos Gimeno Sacristn: Los esquemas prcticos
Relaciona los esquemas prcticos del educador al saber hacer profesional vinculado con el
cmo desarrollar la prctica escolar, enseando y aprendiendo algo relacionado con los
contenidos curriculares.
Los esquemas prcticos son los que le sirven al docente para desarrollar su tiempo de trabajo y
para darle direccin a la prctica.
Cuando el educador decide abordar una determinada tarea est considerando:
el teatro de operaciones en el que se mover l mismo y los alumnos,
las relaciones entre ambos,
la forma de abordar el contenido de que se trate,
el proceso de aprendizaje.
El docente decide, cuando empieza, los pasos a dar y qu condiciones han de producirse para
que la actividad se considere concluida. Por ello los esquemas prcticos o tareas son fuertes
reguladores de la prctica y son los elementos en los que se condensa la sabidura profesional de
los docentes. Su gran ventaja es que le muestran formas de comportarse y de operar en contextos
complejos. El que la actividad sea rutinaria o no depende de la variabilidad, originalidad y rigidez
en esos esquemas prcticos. Si la prctica profesional se mantiene estable durante el tiempo es
porque esos esquemas son muy perdurables en el tiempo. Y, adems, son esquemas tiles
porque resultan ser respuestas adaptativas. Y si son tan resistentes al cambio es porque son el
esqueleto de la profesionalidad misma.
Si se entiende el esquema prctico como un modelo a aplicar automtica y mecnicamente
sta es una interpretacin inadecuada. Un esquema prctico debe tener la suficiente
flexibilidad como para poder adaptarlo a situaciones diversas, aplicarlo con distintos alumnos,
dentro de ambientes organizativos peculiares, etc., es decir, nunca se lo puede entender como
una receta terminada, sino como una estructura moldeable y flexible, a la cual el docente
aporta aquellos componentes personales que son indisociables de su prctica.

6.3. Brbara Rogoff: La participacin guiada y el traspaso paulatino del control de la

situacin
Plantea Rogoff la imposibilidad de separar las tareas de enseanza, sean ellas espontneas o intencionales, del contexto sociocultural en el cual tienen lugar. Las metas educativas estn
definidas socioculturalmente, en funcin de los saberes valorados por ese contexto /grupo como
imprescindibles (tanto grupos pequeos, como una comunidad determinada, o grupos sociales
mayores, como un pas).
Brbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el docente y el alumno gestionan
conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en el proceso de participacin guiada (Rogoff 1984).
Nos habla de la gestin conjunta, que no implica en absoluto simetra de las aportaciones:
en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque
igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de
las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es
posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensin de la situacin. El maestro tendr que ser capaz de leerlas
para actuar en consecuencia.

Hay principios generales que caracterizan, segn Rogoff, las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada:

Estrategias metodolgicas: El docente como enseante. Ruth Harf . Pg.

 Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible, el conocimiento previo, y

el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
Ofrecen un sostn global para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.
Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por
el profesor a ser asumido prcticamente en su totalidad por el alumno.
Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno.

6.4. Delia Lerner: Las situaciones problemticas

Plantea Delia Lerner (1996), una serie de interesantes consideraciones sobre el ensear: lo
interesante es ver cmo se hace para ensear en el contexto escolar, como permitir que haya una
construccin por parte del alumno, sin dejar de lado el papel protagnico del maestro, quien
plantea desafos, situaciones problemticas.
Es funcin de los educadores plantear situaciones problemticas que impliquen la necesidad de
poner en juego los saberes que se poseen y ampliarlos, resignificarlos y adquirir nuevos saberes.
Se tiene que aprender a hacer preguntas.
Lerner dice que la mejor confrontacin es la que se da con los otros chicos (conflictos sociocognitivos) y no
nicamente con el maestro. Se plantea as el conflicto sociocognitivo y no slo cognitivo.
Ante la pregunta de cmo hacer para ensear, esperando el conflicto entre el alumno y el Objeto de
conocimiento, se plantea el otro conflicto, el sociocognitivo, porque es el grupo el que produce
conocimientos.

El conflicto sociocognitivo permite que los chicos se den cuenta de que existe ms de una
respuesta posible para resolver un problema. Pero para que haya discusin, hay que saber
conducirla. (Hay vicios: Cuando alguien dice algo correcto el docente que comenta: A ver,
escuchen lo que dice el compaero. Cuando alguien dice algo incorrecto: Pensalo otra vez)
Nada tiene validez de certeza, pero al reflexionar se llega a evaluar sinceramente. Por ejemplo: En
Nivel Inicial las estrategias en muchos casos estn mejor manejadas, pero hay muchos
contenidos que los chicos saben antes de ir al Jardn.
Por ejemplo con respecto al supermercado: mucho de lo que se les ensea ya lo saben antes
de ir al Jardn. Conocen muchos de los roles, personas y funciones, los lugares, gndolas y
productos. En este caso, mucho de lo que se hace es legitimar en el mbito escolar lo
aprendido en otros mbitos y circunstancias. Esto es correcto, siempre que no caigamos
en pensar que estamos enseando cuando en realidad los chicos ya lo saban.
Por el otro lado no le damos un rompecabezas con equis piezas, si no estamos seguros de que
pueden hacerlo: Podramos preguntarnos, con algo de irona: Si ya lo saben hacer Dnde est la
situacin de aprendizaje?
Hablamos hoy en da de las situaciones problemticas: nos podramos preguntar hasta qu
punto estn explicitadas en las planificaciones. Importa tener claro que el slo hecho de realizar
una pregunta al alumno, no garantiza que ello implique una situacin problemtica. Hay diversos
tipos de preguntas que se le pueden hacer a los alumnos:
las que slo buscan informacin (no son automticamente provocadoras de situaciones
problemticas)
las que plantean al alumno la necesidad de investigar, establecer relaciones, etc. porque
no sabe la respuesta, no conoce los contenidos necesarios para ello. (La informacin que
posee no le alcanza)
tambin podemos hacer referencia a las preguntas cerradas que slo admiten una
afirmacin o negacin

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6.5. H.G. Franck: El espacio didactolgico:

Deseamos reproducir ahora un esquema que propone H.G. Franck, donde se registran
seis variables que definen la actividad pedaggica.
El contenido, que responde a la pregunta qu ensear?
El objetivo, que responde a la pregunta por qu ensear?
La estructura psicolgica del alumno, que responde a la pregunta a quin ensear?
La pregunta sociolgica del medio del aprendizaje, que responde a la pregunta a
travs de quien ensear?
Los medios, que responden a la pregunta por medio de qu ensear?
El conjunto de reglas que rigen la accin pedaggica que responden a la pregunta
cmo ensear?
El conjunto de reglas que rigen la accin pedaggica que responden a la pregunta
cmo ensear?

Cuadro del
ESPACIO DIDACTOLGICO
Cmo?

Elaborando estrategias pedaggicas que

utilizan las nociones de la didctica

Por qu?

Objetivos generales y
especficos. Aporte de
informaciones, adquisicin de tcnicas, desarrollo de actitudes

Qu?
Secuencias de informaciones estructuradas en saberes (contenidos) ligadas a
informaciones sobre la manera de usarlas (metacomunicacin)

CMO
ENSEAR?
Por quin?

Clase magistral, clase

especial de los alumnos,
enseanza mutua, investigaciones, etc.

A travs de qu?
Usando la voz, la lengua oral y escrita, las
imgenes, etc.

A quin?

A individuos que ya tienen conocimientos, que ya

poseen representaciones de la escuela, de las asignaturas, de los medios empleados. Pero tambin a
grupos que funcionan segn su propia lgica

Adaptado de H.G. Franck, Kybernetische Grundlagen der Pedagogik, Baden-Baden, 1969. Citado en
E.De Corte et al., Les fondements de laction didactique, De Boeck, 1990
Estrategias metodolgicas: El docente como enseante. Ruth Harf . Pg.

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7. SELECCIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS. ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER

EN CUENTA
Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que:
Deben tener coherencia con los propsitos y los contenidos.
No podemos decir que existe una nica estrategia que sea la correcta para toda
enseanza. Es necesario que el docente posea un verdadero abanico de estrategias
posibles, a los fines de poder seleccionar la ms adecuada, e incluso ir adecundolas a las
diferentes situaciones institucionales, grupos, contenidos, etc.
Se deben considerar las caractersticas reales de cada grupo.
Se deben relacionar recursos necesarios y recursos disponibles.
Hay intervencin de otras variables: las estrategias metodolgicas son un ingrediente
condicionante e indispensable de la situacin educativa, pero no por ello suficiente para
analizar y comprender su complejidad. Otros factores que se deben tener en cuenta:
Caractersticas propias de la institucin, del grupo, de cada chico, de los docentes
Los vnculos que se establecen en los grupos escolares
El contenido especfico a ensear
Las prioridades - desde lo valorativo - de los diversos actores de la situacin.
Raths (1973) plantea criterios o principios que un docente debera tener en cuenta en el diseo
de propuestas didcticas: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra:
1. si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las
consecuencias de su eleccin.
2. si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin
3. si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma
4. si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
5. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.
6. si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.
7. si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por
la sociedad.
8. si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
9. si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
10.si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
8. EL DOCENTE Y SUS ESTRATEGIAS: EL PASAJE DEL AUTOMATISMO A LA TOMA DE
CONCIENCIA COMO PARTE DEL PROCESO DE UNA EVENTUAL TRANSFORMACIN

Las demandas institucionales:

Se debe considerar que el docente a menudo percibe diferencias entre ellas y sus propias
necesidades: por un lado se le explicita la necesidad de establecer criterios unificados en lo
relativo a las estrategias que se ponen en juego y, por el otro lado y simultneamente se le solicita
que ponga de manifiesto su creatividad y originalidad en las propuestas.

Estrategias metodolgicas: El docente como enseante. Ruth Harf . Pg.

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Sus necesidades concretas:

Se siente muchas veces tironeado por dos fuerzas equivalentes: por un lado la bsqueda de la
seguridad que brindan aquellas estrategias ya probadas por el mismo docente o por otros
colegas, y por el otro lado, el poner en juego sus capacidades crticas y reflexivas, a los fines de
analizar la pertinencia de las estrategias seleccionadas.

Las modificaciones, ampliaciones y nuevas elaboraciones:

Surgen siempre de los saberes previos, en este caso referido a estrategias; estos saberes pueden
ser ms o menos tericos o prcticos, pero que siempre sern saberes instrumentales.

La necesidad de Garantas:

Cmo garantizar que con una estrategia determinada los alumnos aprendern lo que el
docente considera que deben aprender?. Ello es imposible, dado que por lo compleja de la
realidad educativa no se puede garantizar nada; s se puede orientar el accionar de docentes y
alumnos en una direccin deseada.

Los mandatos o mitos habituales en cuanto a la relacin con los equipos de

conduccin:

Cmo conformar al equipo de conduccin?, o Cmo hacer lo que el directivo me pide?. La

idea no es buscar la conformidad sino procurar el establecimiento de criterios generales, ms
que estrategias definidas, singulares y focalizadas. Dejamos en claro que hablamos de mitos ya
que de otro modo sera prejuiciar sobre los criterios profesionales de la conduccin

La Invencin de estrategias:

Cmo inventar nuevas estrategias?. Generalmente el tema no pasa por la invencin sino por el
anlisis crtico y la adecuacin de las ya existentes, propias y ajenas. Es a partir de esta reflexin
crtica que comienza un proceso de evaluacin, a partir del cual se puede obtener informacin
para la toma de decisiones pertinentes a cada situacin.

La Evaluacin de estrategias:

Cmo evaluar las estrategias puestas en juego por el docente? : estableciendo parmetros, por
ejemplo en funcin de:
la concepcin de hombre, educacin y sociedad subyacente
la pertinencia de las concepciones de aprendizaje que se sustentan
su coherencia con los Proyectos Institucionales
su relacin con las caractersticas del grupo real
su adecua cin a los contenidos que se desean ensear
su relacin con las actividades de los alumnos que se desea que se desarrollen. Etc.

SUGERENCIAS DE ACCIN
En este punto deseamos hacer referencia a actividades que se pueden realizar en las
instituciones, sabiendo que en muchos casos ellas son prcticas habituales. En estos casos
la explicitacin que sigue actuar a modo de descripcin de la realidad.
Explicitacin de las estrategias efectivamente puestas en juego por los docentes, las cuales
surgen tanto a partir de la planificacin, como de lo realizado efectivamente. Inferir y analizar
los marcos de significacin subyacentes
Apropiacin de nuevos marcos tericos
Evaluacin de las estrategias metodolgicas habituales en funcin de los parmetros
sugeridos.
Propuestas de modificacin, ampliacin, enriquecimiento, confirmacin y/o creacin de nuevas
estrate-gias; incentivando en todo momento el trabajo colectivo y compartido

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9. REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES

Las estrategias, en tanto instrumentos con los que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea,
ponen de manifiesto la profesionalidad del docente.
Deseamos volver a recalcar la relacin existente entre las actividades de los alumnos y las
estrategias del docente. Ambos son aspectos complementarios, pero no por ello idnticos.
Ha habido y hay una cierta tendencia a reunir, en la planificacin, ambos aspectos bajo un slo
trmino: "actividad". Cuando slo se describe la actividad del alumno, no se percibe clara y
explcitamente el papel que la estrategia empleada por el docente tiene en provocar, producir o
inducir las actividades de los alumnos; por el otro lado, cuando slo se describen los pasos que
llevar a cabo el docente, se termina considerando que una buena metodologa indefectiblemente
deber conducir a una actividad determinada y garantizar un resultado de aprendizaje esperado.

La modalidad adoptada en este documento es la de explicitar en algunos casos las estrategias del
docente y en otros casos aproximarnos a las mismas a partir del anlisis de las actividades de los
alumnos que se desea y espera producir.
Ambos criterios son vlidos, siendo como es que partimos de la complementariedad y
necesariedad entre ambos aspectos: La estrategia docente tiene como finalidad la produccin de
actividades de apren-dizaje en los alumnos, por el otro lado, toda actividad de aprendizaje de los
alumnos que se puedan observar en la escuela, son consecuencia de estrategias ms o menos
conscientes y ms o menos pertinentes llevadas a cabo por el docente.
Tomaremos a continuacin algunos de los aspectos que hacen a la actividad cotidiana, tratando
de analizar el lugar de las estrategias, desde una posibilidad de reconocimiento de las mismas, a
los fines de lograr realizar reflexin crtica a los fines de eventuales modificaciones.
9. 1. Coordinacin de conversaciones grupales
Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequeos grupos y grupo
total, deben ser consideradas como un instrumento sumamente valioso.
Estos dilogos o intercambios pueden contener mayores o menores grados de espontaneidad o
de direccionalidad:

En algunos casos estas conversaciones estn focalizadas en contenidos determinados que el docente
desea que sean abordados (tanto sea en sus aspectos conceptuales, actitudinales o procedimentales)

En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad ulica: problemas que se
presentan, situaciones que se desarrollan y que el docente desea aprovechar, etc. es decir: ante la
situacin el docente organiza la conversacin en funcin de contenidos y objetivos no determinados
previamente, pero igualmente considerados valiosos.
El espontneo intercambio cotidiano, el cual, a primera vista, parece contemplar slo las
caractersticas de cualquier intercambio verbal en contextos sociales. Estas conversaciones, no por
espontneas y aparentemente "no-didcticas" deben merecer por eso menos atencin: el contexto
escolar, los roles que se asumen y el "contrato didctico" establecido, hacen que todo intercambio
entre las personas - en el contexto escolar - adquieren significacin pedaggico-didctica y merece
por ello la atencin adecuada: no podemos dividir entre un "conversar didctico" y un "conversar
social".

Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de la palabra como
vehculo preferente de ideas, intenciones y concepciones.
9.2. Seleccin y elaboracin de consignas para las actividades educativas
La palabra (vehculo de ideas, valores, estados afectivos, etc.) como elemento omnipresente se
pone de manifiesto tambin en el planteo de consignas de trabajo: no alcanza con que el
docente tenga claridad en cuanto a las actividades que desea que los alumnos lleven a
cabo, esta claridad de intenciones debe ponerse de manifiesto en las consignas que emite,
ya que son estas consignas y no la intencin del docente (si se los toma separadamente)
quien "dispara" la actividad.

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Por ejemplo: Si las actividades tienen que ver con desplazamientos para hacer reconocimientos
de lugares diversos y sus elementos, hay muchas estrategias que pueden considerarse. La
eleccin de las mismas depender de numerosas variables: caractersticas del contexto, de la
institucin, del grupo de alumnos, de la etapa del ao, etc.

Estrategias posibles
Hacer preguntas directas sobre qu les parecer que se deber hacer en esos lugares, qu
elementos les parecer que encontrarn en el lugar (variando entonces entre la certeza, la mera
adivinacin y una supuesta hiptesis)
Plantear la situacin de un modo problemtico: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual
se desea llegar o la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar
esta meta y discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo o que el mismo docente
pueda proponer.
Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situacin fue resuelta por otros
grupos, y discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, fotos, relatos. Esta
estrategia tiene la intencin de generar mbitos de discusin e incluso confrontacin; permitiendo as a los chicos desarrollar actitudes que equilibran el respeto por la heterogeneidad y la posibilidad de analizar crticamente producciones de otros. Etc.

Este ejemplo nos sirve para reflexionar acerca de modalidades generales: No hay ninguna duda
de que todo maestro desea seleccionar y/o elaborar aquellas estrategias que le permitan a los
alumnos desarrollar actividades de aprendizaje lo ms pertinentes posible.
9.3. Organizacin de propuestas de actividades libres o espontneas versus actividades
estructuradas
Cuando se habla de "actividades libres o espontneas" por parte de los alumnos, es necesario
tener en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del docente en cuanto a organizador y
seleccionador de estrategias.
Para que una actividad "libre o espontnea" sea coherente con los lineamientos sostenidos en los
Diseos Curriculares, el docente deber prestar igual atencin a las estrategias seleccionadas que
en todo otro tipo de actividad ulica.
La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de eleccin" y todos sabemos que esta
misma libertad se ver condicionada cuando no conocemos entre qu elegir.
Permitir que los chicos elijan la actividad significa para el docente comprometerse a que los chicos
ten-gan elementos para hacer esa eleccin, en caso contrario terminarn eligiendo slo lo que ya
conocen, limitando a veces con ello sus horizontes.
Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone directamente las
actividades con otros en los cuales el docente propone que sean los alumnos quienes hagan
propuestas de actividades. A lo largo del ao se podr ir evaluando el modo cmo esta estrategia
docente ha ido produciendo ms autonoma y responsabilidad individual y grupal en sus alumnos.

Cuando se hacen propuestas de observacin a los alumnos, ellas pueden ser ms o menos
dirigidas. Ello depender del contenido a ensear, del "objeto" a observar, de las caractersticas
del grupo, de la necesidad de alternar y complementar diversos tipos de observacin.
9.4. Indagacin de los saberes previos
Para indagar los saberes previos el docente tiene a su alcance numerosas estrategias, la eleccin
de las cuales depender de los mismos factores sealados anteriormente; es por ello que se hace
prcticamente imposible hacer una valorizacin de las estrategias con carcter de un universal,
absoluto y verdadero.
Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede tener dos
finalidades, ambas igualmente vlidas, pero no por ello idnticas:

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Puede desear saber qu saben sus alumnos para:

saber qu es lo que ya saben, y as no repetirlo
tomar lo que saben como plataforma para otros aprendizajes
otorgar significatividad a nuevas propuestas
legitimar en el contexto escolar saberes provenientes de otros mbitos
producir confrontacin entre los saberes y creencias de los distintos alumnos y grupos

Puede desear que sus propios alumnos sepan lo que ellos mismos saben o no saben,
creando de este modo necesidades y demandas nuevas: conflictos cognitivos y sociocognitivos
Posibilidades:
Hacer preguntas directas y focalizadas
Comenzar una conversacin y dirigirla paulatinamente hacia aquellos ejes que se desea indagar
Plantear un problema a nivel verbal y organizar la discusin grupal sobre las alternativas posibles
de resolucin
Presentar una tarea a realizar o resolver, en la cual se supone que se pondrn en juego los
saberes previos: Ejemplo: hacer una maqueta.
Observar y escuchar a los alumnos en sus actividades habituales e inferir de ello los saberes que
poseen y que posibilitan ese desempeo.

9.5. Puesta en comn: anlisis de la estrategia docente que la posibilita

Esta actividad es una de las ms habituales en las situaciones educativas cotidianas y por ello
consi-deramos que merece nuestra atencin:
Qu es en realidad
Cules son sus propsitos
Cul es la estrategia docente ms adecuada para que su desarrollo sea pertinente y
coherente para con los objetivos que el docente se propone.
La puesta en comn se ha convertido muy a menudo en una mera exposicin de los resultados de
las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de monlogo colectivo, en el cual cada
subgrupo o no escucha o escucha por cortesa a los dems grupos, pero en realidad est
esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.
En general el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es ms el docente que los
propios compaeros.
Es importante que el propio docente comprenda que esta puesta en comn responde a un
principio esencial: la socializacin de los saberes.

El propio trmino remite a su significado: excede a la mera exposicin para convertirse en una
instancia constructiva: lograr hacer comn a todos las producciones parciales para as llegar a la
conformacin de nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de quienes los
hayan originado.

Si el docente emplea como nica estrategia el que cada chico o grupo, en forma sucesiva, vaya
contando o mostrando sus procesos y productos, la actividad se convertir en una letana poco
significativa para sus mismos protagonistas.
La puesta en comn podr requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situacin, a los
contenidos abordados y actividades desarrolladas por los alumnos; por ejemplo:

Un alumno o grupo expone o muestra y se le solicita a los otros chicos y grupos que planteen sus
dudas u opiniones

Para la exposicin de cada chico o grupo, el docente hace preguntas diferentes, de tal modo que al
terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario

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10. NUESTRA PROPUESTA

No podemos negar que durante mucho tiempo los educadores se vieron sometidos a dos fuerzas
de opinin aparentemente divergentes y contrapuestas:
1. una de ellas afirmaba que todo intento de organizar y sistematizar la intervencin docente
implicaba de modo explcito o implcito un tecnicismo con olor a autoritarismo, con aroma a
conductismo y con sabor a imprinting en un alumno tbula rasa.
2. La otra deca que el deseo de efectivizar la intencionalidad pedaggica necesitaba de una
urgente reflexin sobre estas mismas modalidades de intervencin.
Lo que nunca se dej de tener en claro es que los educadores siempre pusieron en prctica
diversos mecanismos de intervencin pedaggica.
Lo que intentamos en este documento es acercar material para la reflexin. Hoy en da no se
puede dejar de establecer una red de relaciones entre diversos conceptos: no se puede hablar de
enseanza sin referirnos al docente como enseante. Tampoco se puede obviar la relacin entre
ese mismo docente y los fundamentos pedaggico-didcticos de su quehacer.
Las estrategias, mtodos, metodologa, mecanismos de influencia, mecanismos de ayuda
pedaggica, o el modo que se considere pertinente para nominar la actividad consciente, explcita
o implcita, llevada a cabo por el docente, necesita ser analizada e incluso, muchas veces, puesta
en tela de juicio.

11. BIBLIOGRAFA CONSULTADA

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Castorina, A. y otros. Piaget Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate. Paids. Buenos Aires. 1996.
Captulo de Delia Lerner: La enseanza y el aprendizaje escolar: Alegato contra una falsa oposicin
Contreras Domingo, Jos. Enseanza, curriculum y profesorado. Introduccin crtica a la enseanza. Madrid
Akal. 1990
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Delamont, S. La interaccin didctica. Cincel-Kapelusz. Madrid. 1984
Harf, R., Pastorino, E., Spinelli, A., Sarl, P., Violante, R., Windler, R. Nivel Inicial. Aportes para una Didctica. El
Ateneo. Bs.As. 1996
Harf R., Violante R. Conceptos generales sobre estrategias metodolgicas. Compilacin y elaboracin sobre
textos varios. Mimeo. 1994
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Monereo Carles. (Coord.) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en
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Pastorino, E., Harf, R., Spinelli, A., Sarl, P., Violante, R., Windler. Documentos Curriculares. PTFD. MCE.
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