J.

Gimeno Sacristn
A.I. Prez Gmez

Comprender y transformar la enseanza

Morata Madrid
1993

E s t e m a t e r i a l s e u t i l i za c o n f i n e s e x c l u s i v am e n t e d i d c t i c o s

CONTENIDO
INTRODUCCIN
CAPITULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la
reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la
experiencia
Por ngel I. PREZ GMEZ
1.1. Educacin y socializacin
1.2. Carcter plural y complejo del proceso de socializacin en
la escuela
1.3. Los mecanismos de socializacin en la escuela
1.4. Contradicciones en el proceso de socializacin en la
escuela
1.5. Socializacin y humanizacin: la funcin educativa de la
Escuela
1.5.1. Desarrollo radical de la funcin compensatoria
1.5.2. La reconstruccin del conocimiento y la experiencia
CAPITULO II: Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico
de las principales teoras del aprendizaje
Por ngel I. PREZ GMEZ
2.1. Introduccin
2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del
aprendizaje
2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condiciona
miento
2.2.2. Teoras mediacionales
A) Derivaciones de la corriente de la Gestait o teora
del campo
B) Las aportaciones de la psicologa genticocognitiva_43
C) El aprendizaje significativo de Ausubel
D) El punto de vista de la psicologa dialctica
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin
2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas
Educativas
CAPITULO III: El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la
reconstruccin de la cultura en el aula
Por ngel I. PREZ GMEZ
3.1. La didctica operatoria
3.2. La incorporacin del concepto de cultura
3.3. Aprender la cultura
3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial
3.5. Realidad, ciencia y cultura

3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin

del pensamiento y la accin del alumno/a
3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de
partida del trabajo escolar
3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula
CAPITULO IV: Enseanza para la comprensin
Por ngel I. PREZ GMEZ
4.1. Diferentes enfoques para entender la enseanza
4.1.1. La enseanza como transmisin cultural
4.1.2. La enseanza como entrenamiento de habilidades.
4.1.3. La enseanza como fomento del desarrollo natural 80
4.1.4. La enseanza como produccin de cambios conceptuales 81
4.2. Conocerla vida del aula
4.2.1. El modelo proceso-producto
4.2.2. El modelo mediacional
A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a
B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a
4.2.3. El modelo ecolgico de anlisis del aula
A) Modelo de Tikunoff
B) Modelo de Doyle
4.3. Comprender e intervenir en la escuela
4.3.1. La prctica de la enseanza como actividad tcnica
4.3.2. La dimensin heurstica en la prctica escolar
4.3.3. La dimensin tica de la prctica escolar. El debate
sobre la calidad de la enseanza
4.3.4. La cultura democrtica en la escuela
CAPITULO
V:
Comprender
la
enseanza
en
la
escuela.
Modelos
metodolgicos de investigacin educativa
Por ngel I. PREZ GMEZ
5.1. La complejidad y singularidad de los fenmenos educativos
5.2. La intencionalidad educativa de la investigacin
5.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la
perspectiva interpretativa
5.3.1. El concepto de realidad
5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad
5.3.3. Objetivos de la investigacin
5.3.4. Estrategias de investigacin
5.3.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin
5.3.6. El contexto de investigacin
5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos
5.3.8. Los informes de investigacin
5.3.9. La utilizacin del conocimiento
CAPITULO VI: El curriculum: los contenidos de la enseanza o un
anlisis de la prctica?
Por Jos GIMENO SACRISTN
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?
Una forma de integrar ideas y prctica?
6.2. E/curriculum como estudio del contenido de la enseanza
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad
A) La amplitud variable del significado
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que
aprenden
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna
representacin del mismo? Desde la retrica de las
declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica

6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual

6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento
educativo sobre el curriculum
6.6. Existe una definicin de qu es e/curriculum?
CAPITULO VII: Qu son los contenidos de la enseanza?
Por Jos GIMENO SACRISTN
7.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza
7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados
7.1.2. Cundo un contenido es "valioso" y "apropiado"?
Construccin social de los curricula
7.1.3. Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del
curriculum
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo,
aunque menos a la prctica
B) Conocimientos, base de profesiones
C) La determinacin recproca de los niveles escolares
D) Existen frmulas tcnicas para determinar los
contenidos?
7.2. La cultura de la enseanza obligatoria
7.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria
7.2.2. Las virtualidades y condiciones bsicas del curriculum
comn
7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum
comn o la educacin general
7.2.4. La integracin entre conocimientos
7.2.5. La diversidad y el curriculum comn. Respuestas
polticas, organizativas y didcticas
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo
en la enseanza obligatoria
CAPITULO VIII: Diseo del curriculum, diseo de la enseanza. El papel
de los profesores
Por Jos GIMENO SACRISTN
8.1. Aproximacin al concepto. La enseanza como diseo y el
diseo del curriculum
8.2. Caracterizacin del diseo en la enseanza y en el
curriculum
8.2.1. Disear el curriculum depende de la amplitud de ste
8.2.2. Ante qu tipo de prctica nos hallamos?
8.2.3. Distintos cometidos en el diseo del curriculum: mbitos
en los que se toman decisiones
8.3. Agentes decisorios y diseadores
8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en
la prctica
CAPITULO IX: mbitos de diseo
Por Jos GIMENO SACRISTN
9.1. La ordenacin general del curriculum. El mbito de
determinacin poltico y macroorganizativo
9.1.1. La decisin de grandes reas de contenidos culturales
9.2. El proyecto educativo del centro
9.2.1. Las condiciones del proyecto currcular del centro
9.2.2. Aspectos bsicos en los que puede intervenir el diseo
currcular en el mbito de los centros educativos
9.3. Los profesores como diseadores
9.3.1. Configuracin de un modelo prctico para los profesores
9.3.2. La utilidad del diseo para los profesores
9.3.3. Dimensiones de un modelo prctico

CAPITULO X: La evaluacin en la enseanza

Por Jos GIMENO SACRISTN
10.1. La prctica de la evaluacin
10.2. Qu se entiende por evaluar
10.3. Una breve sntesis histrica
10.4. Anatoma de una prctica compleja
10.5. Quin tiene que evaluar? Evaluaciones internas y extemas
10.6. Las funciones de la evaluacin en la prctica
10.6.1. Las funciones de la evaluacin para las diferentes
audiencias receptoras de los resultados
10.7. El sentido de la evaluacin integrada en el proceso de
enseanza-aprendizaje
10.7.1. Una evaluacin holstica o globalizadora
10.7.2. Evaluacin informal y evaluacin continua
10.7.3. Tcticas de evaluacin integrada en el proceso de
enseanza
CAPITULO XI: La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza
para la comprensin. Diferentes perspectivas
Por ngel 1. PREZ GMEZ
Introduccin
11.1. Perspectiva acadmica
11.1.1. Enfoque enciclopdico
11.1.2. Enfoque comprensivo
11.2. Perspectiva tcnica
11.2.1. Modelo de entrenamiento
11.2.2. El modelo de adopcin de decisiones
11.2.3. Los lmites de la perspectiva tcnica
11.3. Perspectiva prctica
11.3.1. El enfoque tradicional
11.3.2. El enfoque reflexivo sobre la prctica
11.4. Perspectiva de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social
11.4.1. El enfoque de crtica y reconstruccin social
11.4.2. Enfoque de investigacin-accin y formacin del
profesor/para la comprensin
BIBLIOGRAFA
ndice de autores

CAPITULO VI
CURRICULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA O UN ANLISIS DE LA
PRCTICA?
Por Jos Gimeno Sacristn
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma
de integrar ideas y prctica?
6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
631. Cuatro vertientes para entender una realidad.
A) La amplitud variable del significado.
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.
D) A qu llamamos curriculum^ A un proceso o a alguna representacin
del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y
las ideas hasta la prctica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
6.5. Acunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo
sobre el curriculum.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma
de integrar ideas y prctica?
La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie
de imgenes bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y
en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o
de los profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma:
conocemos los ambientes escolares caractersticos, sabemos, grosso
modo, lo que son y hacen los profesores que ensean, hemos
experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. En
ambientes no escolares tambin identificamos con facilidad la
actividad de ensear. Las prcticas y las palabras tienen su historia
y reflejan las actividades en las que se han fraguado los significados
que arrastran hasta nosotros, proyectndose en nuestras acciones y
pensamientos, en forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de
enseanza se refieren a la actividad y a los agentes que participan en
ella. El diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia
Espaola le atribuye el primer significado como "accin y efecto de
ensear", junto a un segundo como sistema y mtodo de dar
instruccin". El Diccionario de uso del espaol de Mara MOLINER, en
una primera acepcin de enseanza recoge el significado de accin de
ensear, seguida de una segunda referida al "conjunto de medios,
personal y actividad dedicados a la enseanza" y una tercera centrada
en el conjunto de ideas, principios, hbitos, etc.. que una persona
ensea o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos,
etc." Esta tercera acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje
usual, reclama la atencin no slo para la actividad y sus agentes,
que es lo primero que la enseanza nos presenta como evidencia, sino
tambin para el contenido de la misma. En el lenguaje especializado,
la enseanza denota siempre, aunque sea implcitamente, la intencin
de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es
decir, no es una actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y
contenido quedan as ligados en la significacin que el lenguaje usual
y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo
que primero se nos manifiesta, porque est ms ligada a la vivencia de

experiencias, el contenido de la misma queda como ms oculto; ms bien

supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta
relevancia para la experiencia personal sobre la enseanza.
En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las
teorizaciones e investigaciones sobre la enseanza o sobre la
instruccin, parece producirse una situacin parecida: ha existido ms
preocupacin por formalizar rigurosamente la actividad que por
clarificar su contenido y entender como una y otro se relacionan.
Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las
ltimas dcadas, que la preocupacin "cientfica" se volcaba sobre la
actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y
opciones a las que no haba forma cientfica de responder. El
cientifismo de los aos sesenta y setenta es lgico que primara el
estudio "objetivo" de lo que se poda observar y medir -actividad, en
primer lugar- y dejara de lado lo que era opinable y problemtico: el
contenido. Ese discurso cientifista, con la intencin de ser ms
preciso y analtico, subdivide los problemas complejos, desentraa
actividades complicadas y, como consecuencia, ofrece despus visiones
especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visin
unitaria de los procesos y de las acciones humanas.
En educacin, como ocurre en el estudio de otros fenmenos
psicolgicos y sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el
caso de la enseanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su
contexto se han desligado en muchos casos de los contenidos a los que
sirve. La educacin para ser comprendida exige entenderla: a) Como una
actividad que se expresa de formas distintas, que despierta procesos
que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso
entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como el contenido de
un proyecto de socializacin y de formacin: lo que se transmite, lo
que se pretende, los efectos que se logran, c) Como los agentes y
elementos que determinan la actividad y el contenido: fuerzas
sociales,
institucin
escolar,
ambiente
y
clima
pedaggico,
profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo
acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en
los sujetos que se educan. Refiriendo estas afirmaciones al
tratamiento cientfico de la enseanza, se puede decir que sin
formalizar los problemas relativos al contenido no existe discurso
riguroso ni cientfico sobre la enseanza, porque estaramos hablando
de una actividad vaca o con significado al margen del para qu sirve.
Cuando hay enseanza es porque se ensea algo o se ordena el ambiente
para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la
enseanza no puede llenar todo el discurso didctico obviando los
problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a
travs del que comunicamos algo (actividad de ensear, recursos
didcticos, profesores, etc.) tiene importancia decisiva en el proceso
de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente
de efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en
relacin al contenido que comunican.
La
preocupacin
tcnica
de
lograr
mtodos
vlidos
para
transmitir los aprendizajes y la ligazn a la psicologa para
proveerse de criterios de autoridad cientfica, han hecho que la
educacin en general, y la didctica ms en particular, se hayan
olvidado a veces del contenido culturizador de la educacin.. La
preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje ha
llevado, desafortunadamente, a que mucha de la investigacin educativa
disponible no haga relacin al contenido de la enseanza.
Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico
moderno se ha producido un cierto complejo de culpabilidad al tratar
el tema de los contenidos. Movimientos progresistas en las ltimas
dcadas, _culpando justamente a la escuela tradicional de academicismo

e intelectualismo poco relevante y viendo en esa institucin la agenda

reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la imagen de
una enseanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de
relacin pedaggica en los que se restaba importancia a los
contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones sociales
adecuadas para el desarrollo de la personalidad, la importancia de
crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el inters
por la experiencia del alumno ms que por la que pudiera provocarle
una cultura externa y elaborada, que se apreciaba en ocasiones como
producto de clases sociales alejadas de los intereses populares.
El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor
y fuente de la informacin y el saber. Ms que una fuente del
contenido del aprendizaje, con su enseanza tendra que ser el
mediador de la comunicacin cultural, prestando mucha ms importancia
a sus condiciones pedaggicas que a su capacitacin cultural para
participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La
didctica, como reflexin general sobre la enseanza, ms que atender
al qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin tcnica y
considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban
aprender. La preocupacin necesaria por el alumno, que contrarrestaba
la actitud de sometimiento de ste a una cultura impuesta desde fuera,
perdi de vista en muchos casos que la funcin bsica de la escuela
segua siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor
fundamental, slo que haba que descubrir otra forma de realizar tal
funcin.
Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los
alumnos, a su desarrollo y a las relaciones de stos con sus
profesores dominaron sobre el sentido cultural de la escolarizacin y
de la enseanza. Las pedagogas se hicieron "blandas", invisibles
(BERNSTEIN. 1983, 1988) y psicolgicas (VARELA y LVAREZ URA 1991).
Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo pedaggico,
aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el intelectualismo
impositivo y absurdo sigue exigiendo a los alumnos aprendizajes que
nada les dicen, no porque en s mismos sean antieducativos, sino por
las deformaciones tpicamente escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribua as a parcializar, como
decamos, la realidad, generando visiones unilaterales de la misma,
pero serva tambin a otros efectos ms sutiles de legitimacin y
afianzamiento de la divisin de funciones en la educacin. Si
histricamente han predominado los problemas tcnicos sobre el
contenido en la didctica, si de alguna forma se ha separado el
estudio de la actividad, sus agentes y sus escenarios del contenido
del proceso de ensear, es en parte por esa divisin de tareas. Unos
trabajan, por ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar
interacciones en el aula y muy pocos en ver cmo dichas interacciones
mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razn menos obvia y profunda de orden poltico y
social en esa divisin del objeto didctico: los contenidos se deciden
fuera del mbito didctico por parte de agentes externos a la
institucin escolar, y el discurso pedaggico ha solido centrarse
preferentemente en torno a problemas internos al marco escolar
especfico, ms que en ver lo que desde fuera condiciona la dinmica
interna. La actividad de ensear parece apelar de forma ms inmediata
a lo que ocurre slo dentro de los marcos escolares, y, dentro de
stos, ms al aula que al centro como medio ecolgico, como reducto
ms personal de los profesores. Lo que ocurre fuera de esos mbitos
ms escolares parece como si ya no formase parte del "fenmeno
didctico". Generalmente, los contenidos, por vas diversas, se
moldean, deciden, seleccionan y ordenan fuera de la institucin
escolar, de las aulas, de los centros y al margen de los profesores.
Es esa divisin de facetas, producto de la distribucin de

atribuciones y poderes sobre la educacin, lo que ha reforzado el

sentido ms tcnico de la didctica, haciendo que se desgajara de la
discusin de los contenidos: generalmente el tratamiento de "lo
didctico" se sola referir a lo que ocurre en el mbito escolar.
Dentro de esta limitacin, se vuelven a parcializar de nuevo los
problemas, distinguindose los que son de orden organizativo de los
que pertenecen al mbito didctico que quedara para la pura tcnica
de enseanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de divisin de
funciones y de esa parcializacin cientfica del objeto de la
enseanza es que se pierden de vista las interacciones entre lo que
ocurre dentro y lo que acontece fuera, se separa el contexto interno
del externo, se refuerzan las fronteras entre los conocimientos y se
entorpece la comprensin global de los mismos. Otros razonamientos y
prcticas vendrn a justificar despus que las actividades de los
profesores hacen referencia bsicamente a los aspectos metodolgicos
del cmo ensear, mientras que las decisiones sobre los contenidos -el
qu ensear- sern vistas como algo que pertenece a otros: expertos,
administradores, polticos, editoriales de libros de texto, etc. Un
anlisis ms cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que
se decide fuera de la escuela es independiente de cmo despus se
transforma dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su
interior es totalmente ajeno a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de la didctica a los contenidos,
junto a los temas que generalmente se suelen concebir como propiamente
didcticos o metodolgicos, supone luchar por una visin ms ajustada
a la realidad, ms integradora, ofrecer perspectivas ms completas a
los profesores, ampliar el sentido restringido de la tcnica, porque
ninguna tcnica es neutral para quien la recibe, para quien la
practica o para el mensaje que transmite. Y porque, en nuestro caso,
el saber hacer, el cmo, encuentra sus justificaciones en criterios
que van ms all de la racionalidad instrumental, ms all del logro
de la eficacia de los medios, debiendo encontrar justificacin en
relacin a los fines a los que sirve.
El tema fundamental para el anlisis de la prctica de la
enseanza est en ver cmo se cumple la funcin cultural de las
escuelas. Es un debate en el que deberan plantearse no slo los
problemas
internos
referidos
directamente
a
las
instituciones
escolares, sino tambin las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vaco, sino que
plantean interacciones e interferencias con estmulos, mensajes y
contenidos externos de los que no podemos olvidarnos. En muchos casos
es conveniente aprovecharse de los recursos culturales presentes en
las sociedades modernas; en otros casos la enseanza est llamada a
ordenar, depurar, profundizar, sistematizar y criticar esos estmulos
externos. A fin de cuentas, la instruccin en las escuelas es una
forma de transmisin cultural al lado de otras que afectan muy
decisivamente a los individuos en las sociedades modernas. Estos son
puntos fundamentales de cualquier propuesta educativa o planteamiento
didctico, no es una diversin filosfica. En el plano del
conocimiento educativo, el anlisis de la funcin cultural de la
escuela define todo un programa de investigacin y anlisis que
arranca desde la filosofa hasta la tcnica pedaggica. En ocasiones,
un cierto cientificismo, la mentalidad aparentemente modernizadora de
adecuar los programas a la realidad o al progreso social y el
imperativo de la eficacia que impone un funcionamiento tecnocrtico en
los sistemas escolares hacen olvidar este problema fundamental
(FORQUIN, 1989).

6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza

La discusin sobre el que ensear, se ha agrupado en la tradicin
anglosajona
en
torno
al
curriculum,
un
concepto
centrado,
primitivamente, en los fines y contenidos de la enseanza, que ms
tarde se ha ampliado. El pensamiento pedaggico en torno al curriculum
es
muy
heterogneo
y
disperso,
pudindonos
encontrar
incluso
posiciones que desprecian el anlisis y decisiones sobre los
contenidos, pretendiendo nicamente proporcionar esquemas de cmo
organizado y manejarlo por parte de los profesores. Considerando los
planteamientos ms recientes se puede hacer una aproximacin entre los
temas curriculares y los didcticos. Si la didctica como reflexin
general no se preocup demasiado de los contenidos, sino bsicamente
en la actividad de enseanza (en ingls, didactics hace relacin al
arte de la enseanza, al mtodo), la teora tradicional del
curriculum, y sobre todo alguna de sus versiones estadounidenses,
tampoco se ocuparon de cmo ste se realizaba en la prctica. En la
historia del pensamiento cientfico curricular existe una corriente
dominante que separ los temas sobre el curriculum de los de la
instruccin. El primero haca relacin a los contenidos de la
enseanza y sta, o la instruccin, a la accin de desarrollarlos a
travs de actividades en la prctica. El primero se ocupaba de cmo
vertebrar el plan de la segunda, y sta se centrara en cmo
realizarlo (TANNER y TANNER, 1980, pg. 30). Otro dualismo que
impedira comprender la prctica ms correctamente.
EISNER (1979. pgs. 163-64) dice que la enseanza es el conjunto de
actividades que transforman el curriculum en la prctica para producir
el aprendizaje. Ambos conceptos es preciso entenderlos en interaccin
recproca o circular, pues si la enseanza debe comenzar a partir de
algn plan curricular previo, la prctica de ensearlo no slo lo hace
realidad en trminos de aprendizaje, sino que en la actividad misma se
pueden modificar las primeras intenciones y surgir nuevos fines. La
enseanza hay que verla no en la perspectiva de ser actividad
instrumento para fines y contenidos preespecificados antes de
emprender la accin, sino como prctica donde se transforman esos
componentes del curriculum, donde se concreta el significado real que
cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastante caracterizadora,
por otro lado, del pensamiento curricular ms actual.
En las acepciones ms recientes, el curriculum trata de cmo el
proyecto educativo se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988, pg. 12). Es
decir, se incorpora la dimensin dinmica de su realizacin. No es
slo el proyecto sino su desarrollo prctico lo que importa. Si la
didctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de
dicho proyecto, considerando lo que ocurre en tomo a su decisin:
seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una mera
acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios
sobre el curriculum se extienden hacia la prctica (superando el
dualismo que comentbamos anteriormente entre curriculum e instruccin
o enseanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de
tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos
diferenciados, pero coincidentes en su objeto. Eso es muy importante,
no slo para reorientar el pensamiento y la investigacin, sino para
potenciar el valor formativo del conocimiento pedaggico para los
profesores, que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradicin
anglosajona, mientras que hablar de didctica y de programas ha sido
ms propio de la tradicin francesa, alemana y tambin de la espaola
para referirse a problemas muy semejantes. Entre nosotros los temas
curriculares se resuman en tomo a los epgrafes "programas escolares"
y "planes de estudio". Hoy la primera perspectiva se ha impuesto y el
campo del curriculum, aunque en algn momento se ha considerado

moribundo por algunos autores, reagrupa perspectivas muy diversas y

lneas sugestivas de investigacin en tomo a las decisiones,
organizacin^ desarrollo en la prctica de los contenidos del proyecto
educativo. Los estudios curriculares estn en vas de encontrar un
esquema ordenador de los diferentes problemas que se plantean en tomo
a l y a la enseanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En
el sistema educativo se plantean problemas curriculares generales o
macrocurrculares, como dicen TANNER y TANNER (1980, pg. 162),
referidos a la estructura de todo el curriculum en su conjunto. Son
los problemas que tradicionalmente se han tratado desde la filosofa
de la educacin, la sociologa y la didctica general. Dentro de esas
perspectivas
globales
se
incluyen
problemas
microcurrculares,
relacionados con cada materia o asignatura en particular, que es lo
que en nuestro contexto ha dado contenido a la didctica especial.
Por la lgica de la divisin del conocimiento en especialidades
es frecuente que los que se ocupan de los temas curriculares ms
especficos no traten del significado de los problemas generales o de
cmo stos afectan a los aspectos particulares. Es evidente que la
problemtica de la educacin general del ciudadano no puede reducirse
a la suma de los problemas propios de cada rea o asignatura, sin
cuestionar y darle sentido al conjunto del curriculum para expresar en
l un proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el que la
propia
discusin
del
concepto
de
asignatura,
su
idoneidad,
contrapuesto al de rea de contenido, es producto de plantearse el
papel de las parcelas especializadas de conocimiento como problema
macrocurricular. Desde una perspectiva general, la opcin misma de
ensear distribuyendo el contenido en asignaturas o reas separadas es
una
opcin
a
discutir,
por
lo
que
mal
puede
el
discurso
microcurricular de cada parcela poner en cuestin el todo. Es preciso
destacar las dimensiones generales, estructurales, de todo el proyecto
educativo para dar sentido a los enfoques dentro de cada parcela
especializada. Es decir, el sistema educativo exige un discurso comn
que ha de dar sentido a la educacin, especialmente al referirse a la
enseanza obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de
formacin de los docentes, para que surja un consenso profesional
mnimo que d significado a la accin particularizada de cada uno.
A lo largo de la historia de prcticamente este siglo se han
decantado una serie de interrogantes bsicos como vertebradores de lo
que se entiende por campo de estudios curriculares, todos ellos en
torno al interrogante de qu debemos ensenar? Un problema fundamental
de tipo econmico, como seala KLIEBARD (1989), pues el curriculum es
la seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo de escolarizacin
y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por ello, se plantea
la cuestin bsica de la relacin entre la sociedad y la institucin
escolar en dos sentidos: a) Qu representa el contenido seleccionado
respecto del capital comn disponible en una sociedad, dentro de las
formas posibles de entender qu es cultura y conocimiento. b) Cmo se
reparte socialmente la cultura seleccionada a los distintos colectivos
sociales -alumnos- que frecuentan el sistema educativo en sus
diferentes niveles y especialidades; dado que las decisiones sobre el
curriculum implican un problema de distribucin (YOUNG, 1971), al ser
ste un mecanismo por el que el conocimiento se diversifica
socialmente en funcin de criterios bsicos como son los de edad,
sexo, raza, origen social, etc. En la escolarizacin, en suma, no se
aprende todo, ni todos aprenden lo mismo, por lo que el primer
problema curricular tiene un significado social y poltico.
Los problemas bsicos que agrupa el tratamiento del curriculum
dependen de la orientacin de que sea objeto, pero podramos
resumirlos en tomo a las siguientes grandes cuestiones:

Qu objetivos desea perseguir la enseanza en el nivel de que

se trate?
|
Qu ensear, o qu valores, actitudes y conocimientos estn
implicados en los objetivos?
Quin est legitimado para participar en las decisiones del
contenido de la escolaridad?
Por qu ensear lo que se ensea dejando de lado otras muchas
cosas? Setrata de la justificacin del contenido.
Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o
solamente para algunos de ellos?
Quin
tiene
mejor
acceso
a
las
formas
legtimas
de
conocimiento?
A qu intereses sirven esos conocimientos?
Qu procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta
que se convierten en prctica real?
Cmo se transmite la cultura escolar en las aulas y como
debera hacerse?, puesto que la forma de ensear no es neutral
respecto del contenido de lo enseado.
Cmo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un
conjunto coherente para los alumnos?
Con qu recursos metodolgicos, o con qu materiales ensear?
Qu organizacin de grupos, profesores, tiempos y espacios
conviene adoptar?
Quin debe definir y controlar lo que es xito y fracaso en la
enseanza?
Cmo saber si ha tenido xito o no la enseanza y qu
consecuencias tienen sobre la misma las formas de evaluacin
dominantes?
Cmo se pueden cambiar las prcticas escolares relacionadas con
estos temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma
de entender estos problemas, y para establecer las discrepancias y los
desarrollos a cubrir. Se ve con claridad que el estudio del curriculum
se ocupa de temas relacionados con la justificacin, articulacin,
realizacin y comprobacin del proyecto educativo al que sirven la
actividad y los contenidos de la enseanza. La sistematizacin de
problemas y soluciones a que dan lugar esos interrogantes son
preocupaciones
didcticas,
organizativas,
sociales,
polticas
y
filosficas.
Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de
valor universal e indiscutible a cada uno de ellos. Por tanto, es
preciso recuperar la discusin fundamental sobre la configuracin,
diseo y desarrollo prctico del proyecto educativo y cultural de la
escuela. Es una forma de integrar el discurso pedaggico desde la
racionalidad de las ideas y valores que orientan las decisiones en
torno a sus contenidos, hasta la racionalidad de los medios para
conseguirlos y comprobar su logro.
Esta breve explicacin, aparte de clarificar el lenguaje y los
conceptos que circulan por los mbitos educativos, justifica que el
captulo dedicado a los contenidos de la enseanza se convierta en el
tratamiento del curriculum de la enseanza, porque es desde esa
tradicin desde donde mejor se han sistematizado.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere, que
hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y,
por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es
un recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su
contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso
del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de

Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la

escolarizacin se convierte en una actividad de masas (HAMILTON y
GIBSON, 1980. Citado por GOODSON, 1989, pg. 13), que necesita
estructurarse en pasos y niveles. Aparece como problema a resolver por
necesidades organizativas, de gestin y de control del sistema
educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad.
Un sistema escolar complejo, frecuentado por muchos clientes, tiene
que organizarse y, sirviendo a intereses sociales con consecuencias
tan decisivas, tiende a ser controlado inevitablemente. Implica, pues,
la idea de regular y controlar la imparticin del conocimiento. Adems
de expresar los contenidos de la enseanza -lo que es por lo mismo, lo
que no es objeto de enseanza-, establece el orden de su imparticin.
Es obvio, pues, que tiene una cierta capacidad reguladora de la
prctica, desempeando el papel de una especie de partitura
interpretable, flexible, pero determinante en cualquier caso de la
accin educativa.
6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER UNA REALIDAD
No se entendera acepcin alguna del curriculum sin apelar los
contextos desde los que se elabora. Las diferentes concepciones y
perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de
acotar a qu nos referimos con ese concepto. No existe, por lo mismo,
una nica acepcin. CONTRERAS (1990, pgs. 176 y ss.) considera que es
preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su
significado a) si atendemos a lo que se debe ensear o a lo que los
estudiantes tienen que aprender b)si pensamos en lo que se debiera
ensear y aprender o en lo que realmente se transmite y se asimila
c)si nos limitamos a los contenidos,;a abarcamos tambin las
estrategias, mtodos y procesos de enseanza d), si objetivamos el
curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita en el
proceso de su desarrollo. De la eleccin que se tome depender la
comprensin que se elabora sobre la realidad, las competencias
asignadas al profesorado y a los centros escolares as como la manera
de enfocar la innovacin. Para entender mejor la multiplicidad de
significados existentes convendr analizar cuatro dimensiones.
A) La amplitud variable del significado
El concepto de curriculum es bastante elstico; podra ser
calificado de impreciso porque puede significar cosas distintas segn
el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia tambin indica riqueza
en este caso porque, estando en fase de elaboracin conceptual, ofrece
perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseanza. En primer
lugar, si el curriculum alude a los contenidos del proyecto educativo
y de la enseanza, la imprecisin proviene de la misma amplitud de
esos contenidos, ya que ensear, en un sistema escolar tan complejo y
prolongado para los alumnos, engloba niveles y modalidades que cumplen
funciones en parte semejantes y en parte muy distintas. La
escolarizacin cumple fines muy diversos. En segundo trmino, esos
fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectos
educativos que implican interpretaciones diferentes de las finalidades
educativas.
Cuanto ms ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para
que la institucin escolar cumpla con los alumnos, tanto ms complejo
y, a su vez, ms ambiguo es el curriculum en el que se representarn
los contenidos para conseguir esos objetivos. Por citar un caso
concreto, si se busca que la educacin primaria transmita elementos
bsicos de la cultura, es relativamente ms fcil concretar esa
finalidad en un curriculum que si se pretende atender al desarrollo y
bienestar global del alumno. En ambos casos se habla del curriculum,

sin embargo la elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es

diferente. La evolucin histrica de la institucin escolar que acoge
a nios y jvenes, y la del propio pensamiento educativo han ido
perfilando la idea de que la educacin tiene que atender las ms
diversas facetas de la persona, planteando explcitamente la enseanza
como un proceso de socializacin total y global de los individuos. Las
distintas audiencias que participan ms directamente en la educacin
(profesores, padres y alumnos) asumen en alguna medida lo que se
espera de la escolarizacin: 1) dedicacin a aspectos acadmicos, 2)
directa o indirectamente tambin una preparacin para el desempeo de
alguna actividad profesional, 3) atencin a los aspectos de educacin
moral, cvica y social, y 4) una cierta atencin a aspectos personales
relacionados con el bienestar fsico, emocional, estmulo a la
expresin personal, autorrealizacin, etc. El nfasis en cada uno de
esos
aspectos
puede
variar
segn
grupos
sociales
y,
muy
fundamentalmente, en relacin con el nivel escolar, pero socialmente
se extiende la idea de que la escolarizacin va ms all de la
preparacin intelectual y acadmica, lo cual se refleja en las
creencias de padres, profesores, etc. (GOODLAD, 1984, pg. 63 y SS.;
OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un
curriculum de contenidos muy diversificados, aunque en la prctica -en
la mentalidad de los profesores, en las actividades didcticas
cotidianas, en las regulaciones de la administracin educativa y en
los libros de texto- siga siendo dominante una acepcin restringida,
ligada ms a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la
historia han luchado por hacer de la educacin algo ms que la
transmisin de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de
curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud, cuando
se habla, se investiga o se regula sobre el curriculum, provocando que
se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen
referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada
nivel
o
especialidad
los
conceptos
pedaggicos
adquieren
un
significado slo en parte equivalente. La enseanza de la ingeniera
qumica, por ejemplo, tiene poco parecido con la enseanza del nio de
3 aos en la educacin infantil. Apenas podemos ir ms all de
relacionar esas dos actividades por el hecho de ser ambas parte de lo
que llamamos educacin formal. Son diferentes los sujetos, la amplitud
de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en cada caso, el
pensamiento educativo que las fundamenta, etc. La complejidad del
curriculum es mayor cuando nos referimos a la enseanza bsica y
obligatoria, pues los fines educativos son ms variados en ese tramo
de escolaridad.
Es preciso sealar otro dato que pertenece a la evolucin
reciente del pensamiento curricular. Dentro de cualquier parcela del
curriculum, como es un rea o una disciplina cualquiera, tambin se
tiende a ampliar lo que se considera contenido de la misma. Suele
decirse que, adems de los conocimientos propios en cada caso es
importante, desde un punto de vista educativo, considerar la
relevancia de los hbitos de trabajo del alumno en esa materia,
habilidades especficas que puede desarrollar y que precisa para
seguir progresando en la misma, el mtodo con el que se elabora el
conocimiento, los valores relacionados con ste, sus proyecciones en
la vida real, la atencin a actitudes favorables hacia esa materia,
los procesos de pensamiento que estimulan su estudio, etc. Ya no es
importante slo aprender los contenidos de la biologa, sino cmo se
investiga con los seres vivos, la proyeccin de los conocimientos
biolgicos en la economa, en el medio ambiente, en la salud; importa
tambin fomentar determinadas actitudes ticas ante la vida, etc.

Si a esas dos caractersticas le aadimos que cualquier objetivo

o contenido de la educacin es polmico y se pueden prever medios
alternativos muy distintos para conseguir lo que se>pretende, se
comprender la variabilidad de acepciones y opciones de que se dispone
al tratar los contenidos de la educacin.
Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en
torno al curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a
veces encontrados entre s. El pensamiento curricular forma parte del
pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero
un estatuto espistemolgico diferente al del segundo, con el agravante
de que se trata de una parcela con tradiciones de estudio muy
recientes. El curriculum significa cosas diversas para personas y para
corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede entrever una
cierta lnea directriz importante a sealar aqu: la evolucin del
tratamiento de los problemas curriculares conduce a ir ensanchando los
significados que comprende para plasmar lo que se pretende en la
educacin
(proyecto),
cmo
organizarlo
dentro
de
la
escuela
(organizacin, desarrollo), pero tambin para reflejar mejor los
fenmenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseanza
(prctica) que se realiza en las condiciones reales.
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
Se suele sobrentender que la escuela a travs de la enseanza
transmite una cierta cultura, un resumen adecuado y una seleccin de
lo que se entiende por ella en el exterior. En cierto modo, se
presupone que la cultura transmitida por la institucin escolar, con
sus diversos componentes y facetas, representa lo que se entiende
fuera del mbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no
es del todo exacta, porque los contenidos o cultura escolar son objeto
de reelaboracin a travs de prcticas diversas que tienen importantes
efectos sobre los mismos, tal como sealbamos hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso
de hacerse realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia
de las fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el
proceso de elaboracin del curriculum y en el contexto de realizacin
en la prctica. Como seala LUNDGREN (1983), el curriculum viene a ser
una especie de texto cuya pretensin es la reproduccin de una forma
de entender la realidad y los procesos de produccin social a los que
se dice ha de servir la escuela. Como es obvio, toda seleccin
cultural guarda unas relaciones de correspondencia determinadas con el
contexto histrico-social en el que se ubica la cultura y las
instituciones escolares. El primer gran apartado de los estudios sobre
el curriculum se ocupa de analizar a qu tipo de intereses, opciones y
perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se disea fuera del medio en el que se
realiza de forma prctica, pudindose apreciar y distinguir fuerzas e
influencias que actan en el contexto de formulacin, la confeccin
del curriculum, y otras que lo hacen en el contexto de realizacin,
esto es, en la enseanza misma. Es decir, la seleccin implcita y
explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en
los que se formula, as como en el ambiente en que se desarrolla
prcticamente. La cultura escolar se imparte en instituciones
pedaggicas
preexistentes,
por
medio
de
relaciones
y
mtodos
pedaggicos asentados en tradiciones y creencias, por profesores
concretos, apoyndose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo,
los libros de texto, en un modelo escolar donde el poder de decisin
est distribuido entre distintos agentes, etc. Todos esos mbitos son
contextos previos a cualquier propuesta o seleccin curricular que
acabarn tamizndolo.

Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro

del curriculum no es la cultura en s misma, sino una versin
escolarizada en particular. La ciencia que se contiene en los
programas escolares no es la ciencia en abstracto, como la literatura
que se ensea-aprende en las escuelas no es tampoco "la literatura",
sino versiones y empaquetados especialmente diseados para la escuela.
Por algo es una crtica muy frecuente decir que los conocimientos
escolares son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el
conocimiento. Los criterios de seleccin, el hecho de que se elijan
retazos
de
disciplinas
aislados
de
marcos
ms
generales
de
comprensin, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de
detenerse en los temas, el que se dosifiquen saberes en cursos,
niveles, etc., no siempre debidamente conectados entre s, son razones
que nos ponen de manifiesto que la cultura contenida en el curriculum
es un saber "curricularizado si se nos permite la expresin.
Toda la mecnica de elaboracin del curriculum introduce
elementos que moldean la cultura escalar. El modo en qu s frmula
ese texto (contexto de formulacin) lo condiciona. Un proceso en el
que intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total
correspondencia entre lo que es el saber externo que potencialmente
puede ser transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes
contenidos en el curriculum. Las prcticas de confeccin del
curriculum, de su presentacin, son aspectos que median en la relacin
cultura-contenidos curriculares. Dirase que el texto que es el
curriculum no responde a las intenciones de ser reproductor de lo que
entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura
propia que tiene unas finalidades intrnsecamente escolares y que
presta, por supuesto, un peculiar servicio a la socializacin y a la
reproduccin.
El contexto social, econmico, poltico y cultural al que
representa o deja de hacerlo el curriculum debe ser el primer
referente en relacin al cual analizar y evaluar un curriculum. ^Es
decir, ese es el primer contexto prctico externo para entender la
realidad curricular: el ejercicio de prcticas polticas, econmicas y
sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudindose
olvidar que el curriculum propuesto a la enseanza es el fruto de las
opciones tomadas dentro de esa prctica. Olvidar esto en la formacin
de profesores supondra reducirlos a consumidores pasivos de algo
dado, cuyos valores no se discuten. ste es el gran debate curricular
por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata del
anlisis de la cultura de la escuela.
No es ste el nico contexto externo a la prctica mediador del
curriculum real. Las decisiones administrativas sobre cmo desarrollar
la enseanza, la elaboracin de materiales didctico, la participacin
familiar, la influencia de los grupos acadmicos que presionan para
que su especialidad est representada en la cultura escolar^, son,
entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que condicionan la
cultura escolar.
Esos mbitos median en el curriculum que se suele presentar a la
institucin escolar para que lo desarrolle. La cultura contenida en
los currcula ya formulados o diseados para la escuela sufre otra
serie de modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar
concreto, en contextos que podramos llamar internos. El curriculum
elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto
lo podemos apreciar como algo objetivo, por ejemplo en las
prescripciones que hace la Administracin, pero esos contenidos son
transformados, a su vez, dentro de contextos escolares concretos (el
contexto de realizacin}. Estamos ante otra condicin que muestra la
falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se elabora
en el curriculum explcito y la que se imparte en la prctica real.

En definitiva, como acertadamente sealan WHITTY (1985, pg. 37)

y BATES (1986, pg. 9), entre otros, la escuela y los profesores no
ensean cultura o conocimientos en abstracto, sino reconstrucciones de
los mismos, inscritos dentro de instituciones y de prcticas
cotidianas. La cultura no es, pues, un objeto terminado que se
transfiere mecnicamente de unos a otros, sino una actividad
mediatizada que se reproduce construyndose y reconstruyndose a
travs de su aprendizaje y de las condiciones en que ste se realiza.
Ese aprendizaje es peculiar en las instituciones y ambientes
escolares. Por ello, para entender el curriculum real es preciso
clarificar los mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla, pues,
de lo contrario, estaramos hablando de un objeto reificado al margen
de la realidad.
Por esta razn se dice que el curriculum real se determina en la
interaccin de todas esas prcticas que SCHUBERT (1986) ha llamado
sistema curricular. Como seala este autor es preciso un enfoque
ecolgico para entender cmo se configura el curriculum en relacin
con contextos no slo pedaggicos, sino polticos, econmicos,
legislativos, administrativos, organizacin de centros, prcticas de
supervisin y de control, etc. desde los que se derivan influencias
muy decisivas (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pg. 22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un
mbito de interaccin donde se entrecruzan procesos, agentes y mbitos
diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan
significado prctico y real al mismo. Slo en el marco de todas esas
interacciones podemos llegar a captar su valor real, por lo que es
imprescindible un enfoque procesual para entender la dinmica que
presta significado y valores especficos a un curriculum en concreto,
del que hablaremos ms tarde. Este no existe al margen de las
circunstancias contextales que lo moldean, lo que se requiere es un
marco conceptual apropiado que d razn de tal realidad. Qu es el
curriculum real en la prctica? Lo que resulta de esas interacciones.

ACTIVIDADES CURRICULARES
Prescripcin de mnimos
Ordenacin: Especialidades,
ciclos, opciones, etc.
Planes del centro
Planes del profesor
Elaboracin de textos,
guas, etc.
Desarrollo en la enseanza
Evaluacin de alumnos y/o
curricula
Innovacin curricular

Contexto exterior:
*Influencias sociales, econmicas, culturales,
etc.
*Regulaciones polticas y administrativas.
* Produccin de medios didcticos.
* Participacin de la familia.
* mbitos de elaboracin del conocimiento.

Estructura del sistema educativo

Organizacin y ambiente de centro
Ambiente del aula
Actividades de enseanza-aprendizaje

Figura 7: Prcticas y transformaciones en el curriculum.

La representacin grfica resalta la intencin de establecer

relaciones entre los mbitos o contextos que moldean el curriculum
real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el
curriculum en la prctica de enseanza.
a) Existe un contexto didctico formado por la estructura de
tareas que se desarrollan en las actividades de enseanza-aprendizaje
que viene a ser como el ambiente pedaggico ms inmediato para el
alumno. No es indiferente el tipo de actividades de enseanzaaprendizaje para extraer un resultado u otro a una misma pretensin o
contenido curricular. El mtodo condiciona los resultados que se
pueden obtener.
b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos
de enseanza-aprendizaje, normalmente en las aulas, pero que puede
apreciarse en cualquier otra agrupacin de trabajo, es un complejo
mundo fuente de influencias y motivaciones para el alumno, dentro del
que adopta una tonalidad psicolgica y social especial el aprendizaje
del curriculum.
c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas
de organizarse el profesorado, su coordinacin, actividades culturales
que se realizan, la disposicin del espacio, la ordenacin del tiempo,
etc. determinan un contexto organizativo que presta un significado
particular al proyecto concreto que un centro tiene para sus
profesores y alumnos.
d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una
realidad ms amplia que es el contexto del sistema educativo en su
conjunto. Muchas de las peculiaridades del curriculum para un nivel o
tramo escolar se explican por las interdependencias que mantiene con
niveles anteriores o posteriores, por la funcin social y la seleccin
de alumnos que realiza un determinado tipo de enseanza, etc. La
separacin de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo,
que se aprecia en los curricula est regulada por el propio sistema
educativo en especialidades con funciones diferenciadas. En el
bachillerato, el curriculum siempre qued muy marcado por las
exigencias posteriores de la Universidad.
e) Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy
determinante de lo que se ensea en las aulas y de cmo se ensea. Son
diversas las fuentes que codeterminan este contexto: presiones
econmicas y polticas, sistema de valores que preponderan, culturas
dominantes sobre subculturas marginadas, regulaciones administrativas
de la prctica escolar y del sistema educativo, influencia de la
familia en la determinacin de la experiencia de aprendizaje o de las
opciones curriculares y de las ayudas a los hijos, sistemas de
produccin de medios didcticos de los que se sirven profesores y
alumnos, presiones e influencias de los medios acadmicos y culturales
que inciden en la jerarquizacin de saberes escolares y en la
determinacin de lo que se considera conocimiento legtimo. Pondremos
un ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla
fuertemente a travs de inspecciones que analizan lo que ensean los
profesores o por medio de exmenes puestos desde fuera a los alumnos
para decidir si se ha superado o no un determinado curso o ciclo de
enseanza, estamos ante prcticas polticas y administrativas de
control que condicionan mucho lo que aprenden los alumnos y, sobre
todo, lo que ensean los centros y profesores. Entender lo que afecta
realmente a los contenidos de la enseanza supone, como se ve, fijarse
en prcticas no estrictamente didcticas pero muy decisivas para
stas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que
sistematizar, los problemas y prcticas relacionadas con todo aquello
que afecte a los curricula, generando preguntas y programas de
investigacin y de reflexin para el profesorado. La ventaja est en
propiciar un entendimiento ms coherente de la prctica pedaggica no

reducida a problemas tcnicos exclusivamente, sino apreciando cmo,

dialcticamente, esferas diversas de la realidad codeterminan la
prctica pedaggica. De todo ello se deduce una primera consecuencia:
los profesores y los alumnos no son los nicos agentes en la
configuracin
y
desarrollo
curriculares.
Cmo
considerar
las
responsabilidades del profesor respecto de los curricula, si los
problemas que se plantean no son slo de ndole tcnico-pedaggico?
Tiene el profesor que ceirse a desarrollar lo que otros agentes
deciden previamente, o tiene que participar en los diversos contextos
prcticos sealados? He ah preguntas que requieren respuestas ticas
y polticas.
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden
Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto
significa que la mediacin se convierte en fuente de distorsin de los
propsitos originales declarados desde fuera y de influencias
aadidas, procedentes de los contextos y de las prcticas que
intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto de mediacin
por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. Por
eso resulta fundamental, para clarificar el curriculum real que recibe
el alumno, considerar la dimensin siguiente: la realidad no se reduce
a lo que parece evidente de forma ms inmediata, es preciso escudriar
en ella, descubrir lo que no es manifiesto.
Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas
oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una
ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen
que ensear, otra es lo
que ellos creen o dicen que ensean y otra
distinta lo que los alumnos aprenden. (En cul de los tres espejos
encontramos una imagen ms precisa de lo que es la realidad? Los tres
aportan algo, pero unas imgenes son ms ficticias que otras. El
resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes-lo que se dice
que se ensea- forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de
aprendizaje del alumno ni se reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas
versiones. Al lado del curriculum que se dice estar desarrollando,
expresando
ideales
e
intenciones,
existe
otro
que
funciona
soterradamente, al que se denomina oculto. En la experiencia prctica
que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es en esa
experiencia donde encontraremos el curriculum real.
Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende
conviene, pues, entenderlo como el compendio de toda la experiencia
que el alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras
est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas:
aprende
conocimientos,
habilidades,
comportamientos
diversos,
a
sentir, a adaptarse y sobre vivir, a pensar, a valorar, a respetar
etc. JACKSON (1975), en su obra La vida en las aulas, que tan
decisivamente ha marcado el pensamiento pedaggico actual, describa y
analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las
relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, las
relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluacin, constituan todo un curriculum oculto que el alumno debe
superar si quiere avanzar con xito a travs de los cursos; una
dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llam el "curriculum
oficial", que nos revela toda su importancia cuando el alumno no
responde como se espera a las exigencias que le plantea, resistindose
a ser y comportarse como le demandan las situaciones escolares. El
curriculum oculto tiene ms estrecha relacin con las dificultades del
alumno que con sus xitos, afirmaba este autor (pg. 51), porque es
ah donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus
requerimientos que plantea a los estudiantes

Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la

experiencia en las escuelas es, a su vez, parcial si no apreciamos que
su significado va ms all de dicha experiencia. Las normas de
comportamiento escolar no se han generado como algo autnomo, aunque
la escuela elabore sus propios ritos, sino que guardan relacin con
valores sociales y con formas de entender el papel de los individuos
en los procesos sociales. El curriculum oculto de las prcticas
escolares
tiene
una
dimensin
sociopoltica
innegable
que
se
relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela
dentro de la sociedad. De hecho los anlisis ms certeros sobre el
curriculum oculto provienen del estudio social y poltico de los
contenidos y de las experiencias escolares. Hbitos de orden,
puntualidad, correccin, respeto, competicin-colaboracin, docilidad
y conformidad son, entre otros, aspectos inculcados consciente o
inconscientemente por la escuela que denotan un modelo de ciudadano.
(APPLE, 1986; DREEBEN, 1983; GIROUX y PENNA, 1981; GIROUX, 1990;
JACKSON, 1975; LYNCH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971). Por tanto, la
socializacin del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la
reproduccin que se produce por la transmisin de la cultura
explcitamente declarada en los curricula, a los conocimientos y a las
asignaturas. Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos
pretendidos y de las actividades pedaggicas, son partes del
curriculum explcito de la educacin social y moral, y no cabe decir
que sean propiamente componentes de su dimensin oculta. Aunque la
gran mayora de esas influencias se imponen como normas de hecho,
asimiladas sin discusin, como parte de lo que consideramos normal, y
por ello son los elementos de una socializacin soterrada.
La escuela no es un medio aislado de los conflictos sociales
externos a ella, aunque una especie de pudor lleve a muchos a la
recomendacin de no tratar en su seno los problemas conflictivos de la
sociedad. Al querer olvidarlos, los reproduce acrticamente la mayora
de las veces. Los mensajes que se derivan del curriculum oculto, bien
estn al margen, en coherencia o en contradiccin con las intenciones
declaradas, no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de
los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del poder, los
mecanismos de distribucin de la riqueza, las posiciones de grupos
sociales, polticos, raciales, religiosos, etc. Por ejemplo: si en la
sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las
relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo,
la interaccin de los profesores(as) con unos y otras, la visin que
se puede obtener en los textos escolares, etc. no son sino
manifestaciones de ese conflicto social. Es un aspecto que se puede
analizar no slo en la dimensin oculta, sino tambin en la explcita
(APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH, 1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socializacin se asimila por osmosis y pasa tanto ms
inadvertido cuantos menos roces provoca; aunque no son pocos los
conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa
relacin donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo
que se denominan problemas de inadaptacin o de conducta son
provocados en buena medida por la resistencia a esos sometimientos
exigidos. Ciertos casos de abandono escolar, parte del fracaso
escolar, son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del curriculum oculto, el fracaso de la socializacin que
impone. Porque a la escuela no se va a aprender en abstracto, sino a
hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy
caracterstico. Afirma EGGLESTON (1980, pg. 27), que las obligaciones
que el curriculum oculto impone a los alumnos son tan importantes o
ms para ellos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las
del programa oficial o explcito, como lo son tambin para los mismos
profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace, sino lo
que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no es

el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las intenciones,

los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores, etc.,
que decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciacin entre lo explcito u oficial y lo oculto del
curriculum
real sirve para entender muchas incongruencias en las
prcticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones
de objetivos explcitos, que dicen pretender algo de los alumnos, que
resultan despus contradictorios con lo que realmente se hace para
conseguirlos. El curriculum explcito dice buscar el aprendizaje de la
escritura y el gusto por expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por
ejemplo, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios tediosos
de repeticin que generan actitudes negativas y contrarias hacia los
objetivos declarados.
La distincin entre la faceta oculta -condiciones de la
experiencia educativa- y la manifiesta -pretensiones declaradas y
aceptadas-, permite tambin entender mejor los procesos de cambio o el
inmovilismo de las instituciones y de las prcticas escolares: aunque
cambien las pretensiones, las ideas o los curricula explcitos, el
curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de
la escolarizacin que lo traducen se modifican mucho ms lentamente.
Slo tratando de entender el curriculum manifiesto u oficial dentro de
las condiciones escolares, y stas y aqul dentro del contexto
poltico, social y econmico exterior a la escuela, se entiende la
escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas de
pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con
ms realismo propuestas de modificacin de la misma (GIROUX y PENNA,
1981, pg. 210). Este esquema de comprensin de la realidad explica la
razn de que los cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las
mismas -las reformas curriculares en general- tengan poca incidencia
en la experiencia real de los alumnos, en la mayora de los casos, al
no alterarse las condiciones en las que discurre su experiencia.
Ampliar el sentido del curriculum real a todas esas dimensiones
ocultas
es
fundamental
para
explicar
la
resistencia
de
las
instituciones y de las prcticas escolares a los cambios promovidos
desde fuera, y cmo las reformas curriculares fracasan en la
transformacin de la prctica (GIROUX, 1990, pg. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la
escolaridad en suma, no se pueden explicar desde el discurso idealista
que no se fija en las condiciones reales en las que trabajan
profesores y alumnos. El curriculum en esa perspectiva no es ya un
plan que expresa lo que se quiere conseguir, sino que es preciso
analizarlo como parte de los procesos de socializacin a que estn
sometidos los alumnos durante la experiencia escolar. Dicho de otro
modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los
contenidos reales, no se puede desgajar del contexto en el que
aprenden, porque ste es un marco de socializacin intelectual y
personal en general. En la experiencia escolar "lo oculto" es mucho
ms amplio y sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los
profesores no pueden entender lo que realmente es la prctica que
desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un
giro conceptual muy importante para entender la educacin y la
direccin de la misma dentro de las instituciones escolares:
1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace
realmente. En el mundo educativo se utilizan dos tipos de discursos,
uno que sirve para expresar lo que se quiere, las aspiraciones, la
filosofa que se dice profesar, y otro para decir cmo es la realidad,
describirla, desvelarla y criticarla. Para comprender el curriculum
real es preciso trascender y relativizar su dimensin manifiesta,
plasmada en un documento donde se concretan sus objetivos y contenidos

o en un libro de texto que articula una parte y una visin del mismo.
Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares. En primer
lugar, porque las condiciones del medio, el ambiente que impone su
arquitectura y mobiliario, la disposicin del espacio y su uso, la
vida social del aula, las relaciones profesor-alumnos, los mtodos
educativos, el tipo de comportamiento que exigen las tareas
pedaggicas que realizan los alumnos, la estructura de funcionamiento
de los centros, etc. mediatizan las pretensiones explcitas del
curriculum que se dice perseguir. El conocimiento y todos los
aprendizajes que adquieren los alumnos es el saber tamizado por todas
esas condiciones. En segundo lugar, porque el funcionamiento de dichos
elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de
comportamiento y de valores que asimilan los alumnos. La cotidianidad
de ese medio es lo que hace que se vaya absorbiendo por osmosis. El
curriculum oculto se caracteriza por dos condiciones: que no se
pretende y que es conseguido a travs de la experiencia natural, no
directamente planificada por los profesores en sus aulas (MCCUTCHEON,
1988, pg. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensin "oculta", significa
que, al hablar de cultura como contenido del curriculum, hay que
hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms
corriente de la misma dentro y fuera del sistema educativo hace
referencia a contenidos relativos a lo que ha significado la cultura
acadmica especializada. Una acepcin legitimada por el propio sistema
educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del
saber que se cultivan en las instituciones de enseanza superior. El
sentido antropolgico de cultura comprende mucho ms. La cultura es la
conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos,
usos y formas de relacionarse en los grupos humanos. En las aulas y en
los centros hay algo ms que comunicacin de conocimientos de "alta
cultura"; all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los
alumnos, y los contenidos del curriculum real son los de esa
socializacin.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems,
en que resalta la importancia de los contextos o ambientes. El
curriculum que en la realidad incide en los alumnos depende, en gran
medida, de las condiciones del ambiente que se vive en los medios
escolares, de los estmulos sutiles que tienen ah su origen. E
intervenir en el curriculum real supone modificar ese ambiente en sus
dimensiones fundamentales: fsicas (arquitectura y disposicin del
espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los alumnos
en el centro, dentro de las aulas, distribucin del tiempo) y
pedaggicas (relaciones entre profesores, entre stos y los alumnos,
entre alumnos, etc.)
Con la apertura a sus dimensiones ocultas, el concepto de
curriculum se abre hacia una realidad mucho ms compleja de entender
y, desde luego, ms complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms
borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la
realidad. Una conceptualizacin tan amplia tiene sus ventajas.
Como seala CHERRYHOLMES (1988, pg. 133):
a) Puede recoger la idea ms comn de que el curriculum es una
guia para planificar, ensear y evaluar el curriculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la
estructura
escolar
como
organizacin,
con
sus
normas
de
funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los
compaeros del alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que
explcitamente se pretende -el curriculum nulo, que dira EISNERforma parte tambin del discurso, pues es evidente que no slo se
ensea, sino que tambin se ocultan otras cosas. En ocasiones, bien

por el
parece
por el
etapas
cierto
cultura

argumento de que a determinadas edades tratar ciertas cosas

inadecuado -sexualidad, pobreza, guerra, hambre, etc.-, bien
predominio de ciertas visiones sobre otras -ocultamiento de
"poco gloriosas* de la propia historia nacional, etc.- lo
es que existe una parte de la realidad que se anula en la
escolar.
e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e
instruccin (lo que se hace, el desarrollo prctico), es decir, nos
obliga a ver la continuidad-discontinuidad entre intenciones y
realizaciones.
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna
representacin del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los
propsitos y las ideas hasta la prctica
Lo dicho en el apartado anterior nos ayudar a comprender mejor
la necesidad de un enfoque procesual de los problemas curriculares. La
educacin es un campo de pensamiento y de prctica donde proyectamos
ideales diversos, utopas individuales y colectivas, ideologas
globales o valores concretos que pretendemos se extiendan y que otros
compartan, bien por vas de proposicin, a travs de imposiciones y
tambin por manipulaciones soterradas. Tanta proyeccin y carga
ideolgica genera por s misma un discurso, un lenguaje que suele, con
demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonoma
propia. En esa medida no siempre da cuenta de la realidad, y hasta la
puede ocultar y manipular. El discurso cambia y se remodela, porque,
como seala CHERRYHOLMES (1988, pg. 3), hace relacin a un tiempo y a
un lugar, pero esos cambios no deberan confundirse con otros
correlativos en la prctica a la que se refieren. No se puede decir
que lo que se dice y lo que ocurre sean realidades totalmente
independientes, pero s que gozan de cierta autonoma. Por lo que es
evidente que, para conocer la realidad, es preciso ir ms all del
discurso que se elabora sobre la misma.
El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender
programas que en muchos casos coinciden poco con lo que hacen o,
simplemente, sobrevaloran sus acciones puntuales. Si solicitamos a un
grupo de especialistas que elaboren un proyecto de curriculum, pondrn
en el papel las aspiraciones ms loables y razonables para su punto de
vista. Todo ello bien fundamentado y ordenado, y no se atrevern a
decir que, bajo las condiciones reales de trabajo de los centros
escolares y de los profesores, se podr hacer poco de lo que dicen.
Tal vez ese desajuste en polticos y especialistas se deba a que
carezcan del conocimiento de la prctica concreta, pero no slo afecta
a ellos. Si le preguntamos al colectivo de profesores de un centro o a
cada uno de ellos sobre su filosofa educativa, su proyecto global, o
sus planes docentes inmediatos, sus "programaciones", obtendremos
visiones optimistas por lo general, bastante ms completas y positivas
de lo que despus podran decirnos los alumnos que ocurre en la
realidad de las aulas. El significante, las declaraciones de
intenciones, los proyectos, sustituyen al significado de la prctica,
ocultando la realidad. Si se quiere saber lo que es verdaderamente la
educacin, convendra mucho ms analizar las prcticas en las aulas
que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro que
sacaramos bastante mal sabor de boca y adems se dispone de pocos
datos elaborados con rigor metodolgico sobre la realidad educativa;
sta es bastante opaca y nos desenvolvemos generalmente a partir de
impresiones poco contrastadas.
Si a cada concepto pedaggico o psicolgico que se maneja en la
legislacin educativa, por ejemplo, se le extrajesen las consecuencias
para ver qu condiciones son necesarias para su implantacin real, qu
formacin de profesores se requiere, qu condiciones de trabajo,

materiales, organizacin de clases y centros, etc. son precisos,

seguramente se sera ms cauto en el uso del lenguaje. Hgase la
prueba con los conceptos de aprendizaje significativo, uso crtico de
la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza
interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al
alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores en
su aula... El manejo de los conceptos sin el compromiso con la
prctica cumple con el rito de cambiar aparentemente la realidad a
base de manifestar las buenas intenciones ocultando las miserias. En
eso consiste mantener una perspectiva crtica en educacin: en
descubrir esas incongruencias para sanear el discurso educativo y
mantener viva la utopa, forzando el cambio de la realidad. Slo de
esa forma los conceptos pedaggicos no se desgastan y mantienen su
poder de presentar ideales con los que urgir a la realidad y a
las
fuerzas que la gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas
contradicciones que sealamos, la separacin entre intenciones y
prctica. Qu pas se arriesgara a poner en su curriculum oficial
aquello que realmente se hace en las escuelas? Qu profesor asumira
el riesgo de
afirmar que la cultura y los importantes y atractivos
conocimientos que dice ensear se reducen al conocimiento memorizado
de unos cuantos conceptos sin relacin, trabajados con actividades
rutinarias que para aprenderse han de ser sometidos a evaluaciones
constantes, pues de lo contrario los alumnos no los estudiaran? Las
declaraciones y las propuestas que componen el discurso curricular
conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado expectativas curriculares,
cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la prctica,
que se corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que,
en muchos casos, son meros rituales, artificios simblicos que suelen
proliferar
en
momentos
de
reformas,
cambios
legislativos,
introduccin de modas pedaggicas, proyectos de innovacin curricular,
etc. En el peor de los casos son cortinas de humo que ocultan,
confundiendo lo que debera ocurrir con lo que realmente ocurre.
Cuando son fruto de debates y reflexiones intelectuales y polticas
autnticas, confrontados con la realidad y como arquitectura de
propuestas reales de cambio, esas expectativas fomentan una cierta
tensin ideolgica que ayuda a pensar y decidir prcticas, porque
colaboran en la articulacin de dichas propuestas. Lo que ocurre es
que, despus de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se
comprende cmo el discurso camina independiente de los progresos de la
prctica. Despus de tantos conceptos y orientaciones innovadoras, la
prctica se mueve poco. Y aqu es donde resulta til un esquema
explicativo para entender el curriculum; porque la realidad tiene que
ver con contextos escolares y extraescolares, con hbitos de
comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con
profesores de carne y hueso, con determinada sociedad. Un argumento
aparentemente banal debera hacemos pensar. Si la prctica dependiese
de las propuestas que se hacen, sera muy fcil mejorarla y cambiarla;
la historia no confirma, precisamente, esa tesis. En nuestro contexto
y en otros se tiene la experiencia de que, despus de cambios
mltiples en las leyes, orientaciones y programas renovados, la
calidad de la enseanza no ha mejorado significativamente en una serie
de aspectos fundamentales, sta sigue sin interesar a muchos alumnos,
y los profesores, a pesar de su rejuvenecimiento generacional, siguen
reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba GOODLAD (1984),
tras el anlisis de proyectos, documentos y propuestas curriculares,
no son metas lo que nos falta para la escuela, sino articulacin de
las mismas y compromiso con ellas.
Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir
bastante ms all de las declaraciones, de la retrica, de los
documentos, o mejor dicho, quedarse mucho ms cerca de la realidad. Lo

que resulta evidente es que, a travs de las plasmaciones del

curriculum, se expresan ms los deseos que las realidades. Sin
entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender
lo que les ocurre realmente a los alumnos y lo que aprenden. Cualquier
discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para
hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples
concepciones y definiciones de lo que es el curriculum concluye:
"Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista
diferentes acerca del curriculum. Por una parte, es considerado
como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca
de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra
parte, se le concepta como el estado de cosas existente en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se
interesa por la relacin entre esas dos acepciones: como
intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades
educativas
raramente
se
ajustan
a
nuestras
intenciones
educativas" (pg. 27).
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el
curriculum como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por
ende, los estudios y propuestas curriculares tendran que clarificar
cmo hacer esa traslacin y cmo tiene lugar en la realidad. El
curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo complejo, es
siempre un vehculo de supuestos, concepciones, valores y visiones de
la realidad. De esta suerte, en el estudio del curriculum aparece una
dimensin procesual muy sugestiva: cmo las ideas que lo sustentan,
los contenidos declarados explcitamente se van transformando en
prcticas. Podemos pretender ensear a leer o ensear ciencia, y
querer hacerlo bajo el amparo de deas como la de fomentar en los
alumnos la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos culturales
para analizar la realidad social que les rodea. Cmo a travs de
experiencias educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien seala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento est
condicionado para considerar ms el curriculum como una realidad,
producto u objeto, algo tangible, un plan elaborado que despus se
plasmar en la realidad, en vez de entenderlo como un proceso, una
praxis, en el que ocurren mltiples transformaciones que le dan un
particular sentido, valor y significado. El que se caracterice como
praxis significa que en su configuracin intervienen ideas y
prcticas, que adquiere sentido en un contexto real, con unas
determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si
adoptamos una conceptualizacin reificadora buscando algo tangible,
plasmado en un plan, nos hace proclives a entender que el curriculum
es la plasmacin de esos planes o diseos que lo reflejan (documentos
de prescripciones, guas didcticas, libros de texto). Generalmente el
plan estructurado que ms se impone a ser considerado como tal es el
curriculum oficial, como lo denominaba JACKSON, porque es el que con
ms profusin se conoce y el que con procedimientos ms efectivos
trata de imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser
experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre s
[CORNBLETH, 1990, (pg. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del mismo no
se muestra en sus plasmaciones documentales - prescripciones o libros
de texto- sino en la interaccin de todos los contextos prcticos que
sealamos con anterioridad. Para clarificar el proceso curricular y
tomar referencias reales objetivadas podemos aprovechar plasmaciones
de fases del proceso que expresan con diferente concrecin lo que

denominbamos expectativas curriculares, pero que por s mismas no son

el curriculum real. Guardan, eso s, diferentes grados de aproximacin
a lo que es la prctica curricular. Son como fotos fijas de un
proceso. El anlisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima
ms a la realidad educativa que los documentos oficiales que regulan y
prescriben el curriculum. Los planes reales de los profesores nos
acercaran ms que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o
representaciones diversas, que son los puntos de apoyo en la
investigacin curricular. Las ms tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las
disposiciones administrativas -los documentos curriculares (en Espaa
los llamados mnimos curriculares y ms recientemente el Diseo
Curricular Base). Es el curriculum prescrito y regulado.
- Los libros de texto, las guas didcticas o materiales diversos
que lo elaboran o disean. Es el curriculum creado para ser consumido
por los profesores y alumnos.
- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum
en el contexto de prcticas organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de
las que extraen la experiencia educativa real, que pueden apreciarse
en los cuadernos de trabajo y en la interaccin del aula y que son, en
parte, reguladas por los planes o programaciones de los profesores. Es
el curriculum llamado de accin. Este nivel de anlisis o aceptacin,
junto con la siguiente, es el contenido real de la prctica educativa,
porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin
y en el trabajo cotidianos.
- Lo que los profesores exigen en, sus exmenes o comprobaciones,
cmo lo exigen y cmo lo valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles
de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el curriculum,
pero el estudio y comprensin de ste tiene que fijarse en el proceso
entre fotos. Todas esas manifestaciones o representaciones del
proyecto pedaggico y de los contenidos de la enseanza son cortes que
representan la realidad procesual, pero sta la compone la interaccin
de todo ello. Son imgenes que se suponen conectadas, al menos en el
plano de las intenciones, a unos mismos objetivos; pero cada mbito
prctico en el que se realizan tiene una cierta independencia. Desde
una mentalidad administrativa, jerarquizada, se han entendido como
fases de un proceso de desarrollo lineal con dependencias ordenadas
(de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se comportase
tal como designa el anterior, como si cada nivel de decisin
obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un
cierto margen de autonoma. Por ejemplo: dos editoriales diferentes
ofrecen
versiones
o
desarrollos
de
las
mismas
directrices
curriculares, pero cualquier profesor sabe que son peculiares cuando
desarrollan los contenidos prescritos para una asignatura en un nivel
o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o
manejando un mismo material didctico no ensean exactamente lo mismo
en sus clases. Las diferencias indican que intervienen factores
peculiares en cada fase de la representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos
legales u orientaciones que elabora la Administracin, en la
plasmacin que hace del conocimiento y de los objetivos educativos una
editorial de libros de texto, por ejemplo. Un retrato ms real de lo
que es la prctica nos lo darn los planes que confeccionan los
equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus aulas
para sus alumnos concretos. Los trabajos acadmicos que realizan
stos, los exmenes que impone el profesor, en los que se valoran unos
conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o
los que se valoren en pruebas externas, sern un indicador muy

decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo hacerlo.

Una cosa no es independiente totalmente de la otra, pero s que son
fases en el proceso de concrecin de las expectativas curriculares que
le dan significados particulares a las deas y a las propuestas. A
qu plasmacin concreta en esas transformaciones se alude cuando nos
referimos al curriculum? En todas ellas se expresa de forma distinta
el curriculum, la realidad de ste es el resultado de las
interacciones en todo ese proceso, tal como lo refleja la Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de
gestionar jerrquicamente las decisiones educativas, podra pretender
la dependencia estricta de unas fases o mbitos de accin respecto de
otros. Pretenderlo no significara lograrlo. Un somero anlisis sobre
lo que se hace para elaborar, implantar y desarrollar el curriculum
nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de
las instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carcter
pedaggico y otras no, que determinan la prctica real: se prescribe
desde los mbitos poltico-administrativos; se ordena dentro del
sistema educativo segn especialidades, ciclos y cursos; se decide lo
que es para todos y lo que es optativo; se disea antes de que llegue
a los profesores a travs de orientaciones administrativas; es objeto
de organizacin y diseo en los centros (adscripcin de profesores a
especialidades, organizacin de profesores por asignaturas o para
varias de ellas, se prevn horarios condicionantes de la actividad,
mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas metodolgicas
en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los
programas, etc.); el curriculum lo modelan los profesores en sus
planes y en su prctica metodolgica; sobre el curriculum deciden las
editoriales de libros de texto al concretar directrices generales,
dado que las prescripciones son siempre interpretables y flexibles;
los profesores evalan el curriculum, a veces por pruebas de
homologacin externas; el curriculum es objeto de polticas y tcticas
para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan dependencias e
incoherencias, porque cada mbito de actividad prctica tiene una
cierta autonoma en su funcionamiento.

mbito de decisiones polticas y

administrativas
El curriculum
PRESCRITO Y REGULADO

Prcticas de control internas y

externas:

Prcticas de desarrollo, plasmacin en

materiales, guas, etc.
El curriculum DISEADO para
profesores y alumnos

CURRICULUM COMO
PROCESO

El curriculum EVALUADO

Reelaboracin en la prctica:
transformaciones en el pensamiento y
diseo de los profesores, y en las
tareas acadmicas.
El curriculum EN ACCIN

Prcticas organizativas
.
El curriculum ORGANIZADO en el
contexto de un centro

Figura 8: El curriculum como proceso.

Esta perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relacin con
una visin sobre las relaciones escuela-sociedad en general. Si aqul
es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces
l mismo, en tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor
reproductor al margen de las condiciones de su desarrollo. Dicho de
otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es preciso
entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum
y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas
diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el
contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma. No existe
reproduccin mecnica de la cultura al margen de las condiciones de la
reproduccin. La teora de la correspondencia de BOWLES y GINTIS
(1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la
estructura
social
externa,
sirviendo
para
reproducirlo,
debe
contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares y la
posibilidad de que stas sirvan para ese efecto o para resistirlo,
contrarrestarlo
y
reorientarlo.
Slo
manteniendo
abierta
esa
posibilidad cabe pensar alternativas sociales desde la educacin
(APPLE, 1987, pg. 81).
"La mayor dificultad, tanto de la teora de la correspondencia de
BOWLES y GINTIS, como de la tesis de la reproduccin de BOURDIEU y
PASSERON, es que ambas son abiertamente deterministas al insistir en que
la cultura de la escuela es determinada directa y unvocamente por la
clase dominante. Ambas ignoran el carcter de las culturas escolares, la
resistencia de los grupos de profesores y de alumnos a los intentos de
imposicin cultural... y la evidencia de que las escuelas son lugares de
produccin cultural tanto como simples vehculos de reproduccin'
(BATES, 1986, pg. 19).

Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para

enfocar qu es el curriculum, lo mismo que ocurra al considerar las
dimensiones ocultas, ofrece adems la ventaja de comprender y plantear
mejor las polticas que pretenden innovar los curricula. La bondad o
adecuacin de una propuesta curricular es preciso establecerla no como
si tal proyecto -foto fija- fuese algo independiente de las prcticas
y transformaciones a que ser sometido, analizndolo desde una
determinada filosofa o concepcin psicopedaggica, sino que su valor
hipottico para transformar la realidad est en ver qu potencialidad
tiene para hacer que los profesores enseen de otra manera y los
alumnos aprendan ms adecuadamente contenidos culturales u otros
cualesquiera. Potencialidad que est en los procesos de mediacin a
que es sometida la propuesta, no en sus propias declaraciones de
intencin. La pregunta clave en nuestro contexto concreto es: lo que
ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos depende de forma
estricta de una propuesta elaborada por la Administracin o de un
proyecto confeccionado por especialistas? Depende del grado de control
que se realice sobre la prctica para obligar a su cumplimiento, de la
asimilacin que hagan los profesores de esas orientaciones, de que los
materiales didcticos que se aproximan ms a la prctica traduzcan
adecuadamente las propuestas, de que las condiciones materiales,
organizativas, etc. no lo impidan, de que varen los mtodos y las
tareas acadmicas, de que se modifiquen los procedimientos de
evaluacin. Para que el cambio curricular tenga xito es preciso
empezar por todas las condiciones prcticas que van a mediatizar la
propuesta, de lo contrario sta necesariamente va a ser traducida
desde lo que existe y, por tanto empobrecida, si es que potencialmente
era innovadora.

La perspectiva procesual no slo nos sirve para conectar o

apreciar desconexiones entre plasmaciones puntuales del curriculum,
sino que pasa a ser un modelo de explicacin tambin del cambio y de
la resistencia al mismo. En una perspectiva tecnocrtica, la
innovacin de los curricula se reduce al cambio de propuestas o
plasmaciones
curriculares;
en
una
ptica
procesual
el
cambio
curricular consiste y exige alteraciones en todas las prcticas
propias de los contextos a travs de las que cobra significado real,
porque lo importante es producir cambios reales en la prctica del
curriculum que experimentan los alumnos y los profesores.
"Partiendo de la concepcin del curriculum como proceso social
contextualizado, el cambio curricular necesariamente implica cambios
contextales. En tanto que curriculum y contexto son mutuamente
determinantes, el cambio en el primero es ms probable que siga y no que
preceda al cambio del segundo* (CORNBLETH, 1990, pg. 9).(...)
Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo
significa entonces construir e implantar un documento o un empaquetado
diferente del mismo" (dem, pg.14).

Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es

sustituir unos temas por otros, aadir o quitar contenidos o
asignaturas, modificar los libros de texto, etc., el cambio tiene
probabilidad de ocurrir y se puede llegar a pensar que los nuevos
curricula se han implantado en la prctica con esas modificaciones.
sta sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad
de la enseanza poco exigente, entendido desde una perspectiva
jerrquica. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones
implican mejoras en la actitud ante el conocimiento, entender su valor
formativo de otra manera, atender a la asimilacin que hacen los
alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de
significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los
alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades
para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms
exigente y la simple plasmacin de las expectativas curriculares en un
plan tiene efectos poco significativos. Es preciso ver qu cosas y
condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen
de verdad.
Evidentemente,
algunos
efectos
pueden
desencadenarse
de
cualquier propuesta, del debate sobre las mismas, si van acompaados
de una mejora sensible de la formacin de los profesores y de las
condiciones de la prctica, pero lo cierto es que los mecanismos que
la regulan, en esa hiptesis ms exigente, son otros muy diferentes.
Cuanto ms radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto ms
novedoso sea un curriculum, cuanto ms en profundidad se plantee una
reforma afectando a la calidad de la enseanza, tanto ms depende su
xito de los mecanismos que operan en todo el proceso de concrecin y
desarrollo del curriculum y menos del plan explicitado.
Como se ve, la concepcin de la transformacin del curriculum es
imprescindible en el anlisis de cmo puede mejorar la calidad de la
educacin y de qu concepto de calidad o de cambio entra en discusin.
Ponemos un ejemplo: cambiar la enseanza de idiomas modernos para
"mejorar el aprendizaje de los mismos" es susceptible de anlisis
curriculares diversos. Una medida puede ser empezar a impartirlos
antes en la escolaridad o aumentar las posibilidades de opcin entre
idiomas. La regulacin administrativa de esas medidas con los medios
necesarios llevara al xito en relacin con la expectativa curricular
propuesta. Si, por el contrario, se entiende que cambiar esa enseanza
significa que los alumnos mejoren el conocimiento real del idioma y su
uso hablado y escrito, la reforma curricular tiene otras exigencias y
de poco sirve que exista un curriculum oficial bien estructurado,
ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos para que

esos curricula se hagan realidad en la prctica dependen de un cambio

metodolgico, del conocimiento del idioma y de los procedimientos para
su enseanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y
del nmero de alumnos por grupo y profesor, como exigencias
fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se
presentan, porque el sistema educativo lo forman muy fundamentalmente
una serie de hbitos de comportamiento y de prcticas que, al haberlas
vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma y,
quiz por ello, no reparemos en que son opciones posibles. Desde una
perspectiva fenomenolgica y crtica, la realidad hay que verla en su
dimensin holstica, dialctica e histrica, englobando las acciones,
los agentes y las prcticas que se mezclan en los procesos educativos,
como procesos sociales que son. De esta condicin se deduce, a efectos
de mtodos de anlisis de la realidad, que las metodologas para
analizar e investigar sobre el curriculum incorporan recursos muy
variados.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
Son diversas las circunstancias que concurren para que esta
perspectiva no se asiente en la teora y prctica curriculares En
primer lugar, porque pervive con fuerza la concepcin burocrtica de
la institucin escolar (ROWAN 1990) que concibe a sta como una
organizacin vertical con un sistema centralizado de decisiones, en la
que los subordinados deberan cumplir fielmente los dictados impuestos
y propuestos desde arriba, donde los procesos que se desarrollan
tendran que ajustarse a los objetivos sealados de antemano. No
importa que despus esto nunca se cumpla, desprecindose las
incoherencias, resistencias y disfunciones que se dan en toda
organizacin
educativa.
La
escuela,
a
pesar
de
su
fuerte
burocratizacin, no es una organizacin al estilo de una empresa, sino
algo ms parecido a un organismo complejo y vivo donde las partes
deciden hacer cosas con alguna autonoma -valga decir que tambin con
desorden e incongruencias en ocasiones
y en la que los procesos de
negociacin interna entre las partes y los que se establecen con el
curriculum impuesto desempean un importante papel.
En segundo lugar, una concepcin poltica y tcnica del profesor
coherente con esa perspectiva global, lo ha entendido ms como
servidor de un proyecto no elaborado por l, aplicador ms que creador
de planes de enseanza, como sealan TANNER y TANNER (1980), alguien
que interviene en problemas tcnicos ms que en la decisin del
contenido y en la orientacin del sistema escolar. En la gestin de
los curricula dentro de los sistemas educativos complejos es evidente
que a los profesores se les percibe; ms como funcionarios o
asalariados que tienen que seguir unas determinaciones, en lugar de
ser profesionales que, a imagen de lo que han sido las profesionales
liberales clsicas, gobernaban colectivamente una prctica y definan
los criterios del buen hacer. Desde la perspectiva que entiende a los
profesores dependientes respecto de las propuestas externas, en ellos
slo puede verse a alguien que las asume o las entorpece, pero no a
elementos activos que aportan sus significados propios en unas ciertas
condiciones de su trabajo (DOYLE Y PONDER, 1977)
En tercer lugar, todo una concepcin tcnica y a veces
mecanicista de la enseanza, que la ha concebido como una prctica
acotada en destrezas dirigidas a conseguir objetivos concretos, en vez
de comprenderla como algo complejo en donde las concepciones y
decisiones de los profesores desempean un papel importante que da
sentido y concrecin a lo que se hace todo ello ha llevado a ocuparse
ms por las intenciones de la enseanza, de los Planes y curricula
diseados fuera de la escuela que por lo que realmente se enseaba

dentro y cmo se traducan aqullas intenciones externas. La didctica

y el curriculum hasta los aos ochenta estuvieron muy marcados por la
obsesin de definir los objetivos de la enseanza (GIMENO 1982) y muy
poco por ver lo que pasaba despus con lo que con tanta obsesin se
defina.
Esta concepcin tcnica de la enseanza y la visin de las
instituciones
escolares
como
organizaciones
burocrticas,
en
coherencia con un modelo poltico de reparto del poder y de las
decisiones en educacin, han sido congruentes con esa reificacin del
curriculum de que hablamos, producto de ese reparto de poder, al que
los profesores deban amoldarse y aplicarlo en la prctica. La teora
del curriculum tuvo en sus orgenes que sufrir necesariamente la
impronta de todos esos presupuestos, ya que el principio de la misma
se
debe
ms
a
preocupaciones
administrativas
que
cientficas
(KLIEBARD, 1975; GIMENO, 1988), pues el curriculum era, antes que
nada, algo que organizar y gestionar, si bien la investigacin
sealaba datos en contra de dicha concepcin. Tuvo que pasar el
predominio de los planteamientos tcnicos y cientifistas en el
pensamiento
educativo,
con
la
recuperacin
de
perspectivas
epistemolgicas desautorizadas por aquella orientacin para recuperar
enfoques que entendiesen la importancia de determinaciones histricas,
sociales y subjetivas de los procesos pedaggicos y tambin del
curriculum.
WOLPSON (1977) sugera la necesidad de incorporar esos elementos
subjetivos que actan de mediadores curriculares, especialmente los de
los profesores, para que, desde una perspectiva fenomenolgica, se
pudiese configurar una teora del curriculum que contemplase aspectos
que no haban sido tenidos en cuenta por la teora tradicional; es
decir, considerar a profesores y alumnos como creadores del
curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos
les llegan:
"Todos los profesores (seres humanos, al fin) en todo momento
perciben a los alumnos y lo que son sus responsabilidades en la
enseanza a travs de su peculiar trama de creencias y supuestos. Una
red que se refiere al menos a seis grupos de consideraciones o aspectos:
a) para qu han de servir las escuelas, b) cmo son tos alumnos y cmo
aprenden, c) qu es importante (valores), d) el significado del
conocimiento, e) la naturaleza de nuestra sociedad y del mundo, f) la
idea que tienen de su papel como profesores" (pg. 84).

Toda una corriente de investigacin reciente ha contribuido ms

tarde a obtener evidencias reiteradas de esa mediacin. Los estudios
sobre los pensamientos de los profesores y sus teoras implcitas se
incorporaron para darnos una visin activa de los docentes, aunque
fuese para entender por qu las buenas ideas se vienen abajo cuando se
quieren realizar.
Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad
del profesorado como el aspecto decisivo en la mediacin y desarrollo
que harn de los curricula pensados, decididos y plasmados en
materiales, cuando lo trabajen con los alumnos. Mediacin contaminada
de toda la cultura del profesor y no slo de los conocimientos
concretos sobre el rea o asignatura que le toque ensear. Sus
creencias ms generales sobre el mundo, sobre los hombres y la
sociedad, son componentes esenciales de su tamiz cuando ensea. A fin
de cuentas, en esa actividad prctica se muestra globalmente como
persona que sabe y entiende el mundo de una determinada forma y no
slo como experto en unos temas.
Pero conviene no olvidar el papel de otros mediadores en el
proceso curricular, tal como hemos pretendido plasmar, para no caer en
una responsabilizacin excesiva de los profesores, ya que muchos de
los contextos prcticos de los que hemos hablado funcionan al margen

de ellos, e incluso la regulacin explcita e implcita de sus

funciones es previa a su intervencin.
Por estas consideraciones, los estudios sobre el curriculum han
tenido y siguen teniendo una pretensin de cara a los profesores: la
de ser ms un fcil instrumento para resolver problemas ya dados -no
planteados por ellos- que proporcionar recursos de anlisis para
percibir mejor los problemas, realizar elecciones y tomar decisiones
con responsabilidad. Perdura una concepcin muy fuertemente asentada:
que las ideas y teoras educativas tienen que guiar las prcticas, en
lugar de ser recursos para iluminarnos en las opciones que tomamos,
cuya responsabilidad en educacin, como en otras esferas sociales,
nunca se puede remitir al conocimiento cientfico o a la teora.
Probablemente, el mismo profesor, agobiado en las condiciones de su
trabajo, reclamar recetas para salir del paso en lugar de esquemas
para ver ms problemas de los que aprecia ya por s mismo.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo
sobre el curriculum
A partir de lo comentado hasta aqu se derivan una serie de
consecuencias sobre las caractersticas formales que presenta la
teorizacin curricular o, si queremos, el pensamiento ordenado sobre
el curriculum.
1) En su discusin se recogen los problemas "previos" a la
escuela, a la tcnica pedaggica: cmo, quin y por qu se decide el
contenido de la educacin, cmo se seleccionan y ordenan esos
contenidos, cmo y quin los presenta a los profesores. Es decir,
ofrece la oportunidad de entender la accin de la escuela no como algo
autnomo, sino en relacin con un proyecto no siempre coherente,
definido fuera de ella. Lo que la escuela hace es una interpretacin
de una partitura que se escribe fuera de ella, no por los actores que
actan en su seno. En este sentido, toda la poltica de seleccin de
los curricula es un captulo imprescindible para entender la accin,
porque le marcan el escenario, las reglas del juego, los mrgenes de
autonoma, adems de seleccionar el contenido.
2) Por consiguiente, entender la prctica de la enseanza,
comprender el sentido de la educacin, a travs del anlisis de las
propuestas del curriculum, implica ir ms all de los problemas
tcnicos, de mtodo, a que ha estado sometida la didctica y la
formacin de profesores. La didctica moderna tiende, y pensamos que
debe dirigirse, a comprender y orientar la prctica, desbordando
planteamientos meramente tcnicos instrumentales, como si fuese la
aplicacin tcnica de deas y principios elaborados por otros campos
de conocimiento. Esa orientacin prctica obliga a fijarse en el
anlisis de los procesos que ocurren en el desarrollo del curriculum.
De este modo, el estudio de ste se prolonga hasta la prctica
didctica o instructiva -el cmo- porque es ah donde adquieren un
valor concreto sus contenidos, debiendo analizar cmo se plasman en
acciones didcticas. Cualquiera que sea el proyecto que se tenga para
la escuela, su significado real y su valor est en las acciones a que
da lugar, en funcin del contexto metodolgico e institucional en el
que se desarrolla.
3) Como el curriculum da origen o en l se entrecruzan prcticas
diversas -se decide, se regula, se ordena dentro del sistema
educativo, se controla, se ensea, se aprende, se evala, se cambia,
se difunde entre el profesorado, se traduce en medios para los alumnos
y para los profesores, etc.- se tiene que partir de un modelo de
anlisis ms global que intente reflejar las interacciones que se dan
entre los fenmenos didcticos de la enseanza y otras prcticas nodidcticas pero ligadas a lo didctico: organizativas, polticoadministrativas, de control, de produccin de medios didcticos, de

evaluacin de curricula, etc. Lo que hemos llamado sistema currcular

es un marco para comprender y sistematizar los problemas relacionados
con el curriculum, o si se quiere, una especie de esquema formal
organizador de la teora del mismo, como marco de explicacin. Las
perspectivas epistemolgicas con que se investiga o se piensa el
curriculum no son por s mismas teoras, sino enfoques o paradigmas
que, al trabajar bajo sus presupuestos, dan lugar a una visin u otra,
produciendo explicaciones diferentes.
Estudiar la prctica educativa desde el anlisis de los
conceptos, procesos y prcticas que se entrecruzan en el curriculum
tiene el valor de relaclonar ms coherentemente problemas que afectan
a lo que hacen las escuelas y nos dan una visin mejor organizada del
fenmeno de la escolarizacin. En contraste con lo que ocurre con
muchos conocimientos sobre la educacin (que provienen de disciplinas
especializadas que, tradicionalmente, se han repartido el estudio de
la enseanza y pretenden entender o guiar la prctica a partir de la
visiones parciales), los temas curriculares se centran directamente en
los hechos educativos, muestran un cierto enfoque ms globalizador de
los mismos. El pensamiento sobre el curriculum es una teora de la
prctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero
siempre en relacin con la prctica real (WALKER, 1982).
Seala CHERRYHOLMES (1988) que:
"El curriculum no es una derivacin, como otros subcampos
de
la
educacin,
que
proceda
de
diferentes
disciplinas
acadmicas aplicadas. As, por ejemplo, la psicologa educativa
tiene sus races en la psicologa; los fundamentos sociales de
la educacin, en la historia y en la sociologa; la filosofa de
la educacin, en la filosofa; (...) El curriculum trata de
problemas que son especficamente educativos* (pg. 130).
Los estudios sobre el curriculum tienen ese carcter prctico,
ms ntidamente educativo y no derivado de disciplinas especializadas,
por la sencilla razn de que la discusin de los problemas
curriculares ha surgido en torno a la solucin de problemas prcticos,
a intervenciones en la realidad (poltica, administrativa, escolar,
didctica), lo que no es el caso de las llamadas ciencias
especializadas, auxiliares o fundamentadoras de la educacin. El
curriculum define un territorio prctico sobre el que se puede
discutir, investigar, pero, ante todo, sobre el que intervenir. Y la
accin requiere integracin de conocimientos especializados, y pocos
de los existentes en diversas disciplinas que se ocupan por separado
de la educacin resuelven las necesidades de situaciones y contextos
concretos.
En trminos parecidos se expresa KEMMIS (1988) cuando afirma
que:
"... una lectura de la literatura actual sobre el
curriculum sugiere que ste es un campo que ha cobrado el
conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
rbrica ms genrica de 'estudios educativos'. Hace 30 aos se
crea comnmente que la educacin era un tipo de campo mixto que
requera el estudio interdisciplinar, dependiendo sus propios
logros de los que se produjeran en disciplinas 'bsicas' tales
como la psicologa, sociologa, economa, historia y filosofa;
sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los avances en
esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos
en nuestra comprensin de la educacin.
(...)
es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del
curriculum es un proceso de representacin, formacin y

transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del

curriculum en las escuelas y la experiencia curricular en los
estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y
comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de
especialidades de las disciplinas particulares (pgs. 13-14).
La misma complejidad de los problemas relacionados con el
curriculum impide cualquier pretensin de analizar los hechos e
interrogantes
pedaggicos
bajo
claves
estrictamente
cientficotcnicas. BEYER y APPLE (1988, pg. 5), ofreciendo lo que sera una
agenda resumen de la problemtica a desarrollar, afirman que si
queremos hacer del curriculum un pensamiento que trate seriamente la
prctica,
se
han
de
abordar
cuestiones
complejas
de
orden:
epistemolgico (qu debe ser considerado como conocimiento), poltico
(quin controla la seleccin y distribucin del conocimiento),
econmico (cmo se relaciona el conocimiento con la distribucin
desigual de poder, bienes y servicios en la sociedad), ideolgico (qu
conocimiento es el ms valorado y a quin pertenece), tcnico (cmo
hacer asequible el conocimiento a los alumnos), esttico (cmo ligar
el conocimiento con la experiencia y biografa del alumno), tico (qu
idea de moral preside las relaciones entre profesores y alumnos),
histrico (con qu tradicin contamos para abordar estas interrogantes
y que otros recursos precisamos).
4) En este marco aparece una pregunta importante: cul es el
papel de los profesores? Aparte de declaraciones -lo que llamamos
retrica-, su actividad real est determinada por la necesidad de que
desarrolle con sus alumnos ese curriculum. Obviamente su trabajo en
las aulas es una accin enmarcada en esos contextos que conforma y
moldea el proyecto curricular. El papel del profesor lo podemos ver
slo como alguien que interpreta el curriculum y lo ensea o
contribuye a que otros lo aprendan. Pero es necesario entender que
todos los componentes que forman el sistema curricular delimitan el
mbito de sus competencias, le marcan ciertas reglas, mrgenes de
maniobra y direcciones a tomar. La prctica de los profesores es un
puesto de trabajo delimitado por todos esos contextos.
No nos podemos conformar con una perspectiva pasiva que vea
descargar tanta determinacin externa sobre los profesores. Es
necesario plantearse: qu papel se pretende que desarrollen ellos?,
servir a un proyecto decidido y estructurado fuera, o intervenir en
la configuracin y cambio de los contextos polticos, administrativos,
organizativos, de evaluacin, de innovacin, confeccin de los
materiales que desarrollan el curriculum'?, el profesor ser slo un
experto en mtodos de ensear lo que se le dice que ha de transmitir,
o tendr que estar sensibilizado y capacitado para intervenir en todas
esas dimensiones que sealaban BEYER y APPLE? La respuesta no es
tcnica, no puede darse por criterios cientficos, sino que es
poltica y tica, es decir, dependiendo de qu tipo de profesional se
quiera tener.
Las consecuencias de las opciones que se adopten son importantes para
regular sus funciones, sus derechos y deberes en las instituciones
escolares y, sobre todo, para pensar su preparacin: con qu
formacin -instituciones, conocimientos y prcticas- responderemos al
tipo de profesionalidad que se considere conveniente estimular?
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
Despus de todo lo dicho en estos ltimos apartados, se comprender la
dificultad de ofrecer una definicin vlida de curriculum que sea
aceptada universalmente. No la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo,
aunque existen infinidad. Todo concepto se define dentro de un esquema

de conocimiento, y la comprensin del curriculum depende de marcos muy

variables para concretar su significado.
Con algunos ejemplos de definiciones comprobaremos que, segn
desde qu perspectiva se formulan, su contenido es muy distinto,
desbordando siempre la acepcin ms restringida y seguramente ms
extendida de que el curriculum es el programa-resumen de contenidos de
la enseanza.
Para JOHNSON (1981) desde una perspectiva conductual:
Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de
aprendizaje.
El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instruccin. No se ocupa de prescribir los
medios, esto es, las actividades, materiales o incluso el
contenido que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de
los resultados a conseguir, se refiere a los fines pero en
trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms general
y remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe
aprenderse, y no el porqu debe ser aprendido" (pg. 73).
Es un concepto que se limita a los resultados escolares
observables, como plan que articula las aspiraciones de la escuela,
previo, y separado de la realizacin prctica de la enseanza. Es una
definicin instrumental que se elabora dentro de un marco donde el
sentido, origen y prctica a que da lugar el curriculum no se
consideran. Seguramente este tipo de concepciones dan pie a que por
tal se entiendan solamente las necesidades administrativas expresadas
en el curriculum prescrito.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista
en la experiencia del alumno como punto de referencia, englobando en
el concepto de curriculum cualquier tipo de adquisicin que tengan la
oportunidad de aprender en las escuelas, e incluso las que se le
ocultan al alumno. Una definicin que muy genricamente incluye todo,
pero que nos obliga a pensar en las dimensiones ocultas de los planes
de las escuelas (MCCUTCHEON, 1988; EISNER,1979).
Una perspectiva prctica ver en los curricula un vehculo de
comunicacin de teoras e deas a la realidad. Este enfoque pone de
manifiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en
ese proceso, son elementos activos en su concrecin. Es una acepcin
opuesta a la idea de que tenga que ser una relacin precisa de
objetivos y contenidos. sta es la opcin de STENHOUSE (1984):
"El curriculum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica" (pg. 29).
Muchas otras acepciones de orientacin social, como es la de
KEMMIS (1988) aaden la consideracin de que el curriculum, como
representacin de una cultura, es un medio dentro del que juegan en
doble direccin las relaciones entre escuela y sociedad.
"El curriculum es un concepto que se refiere a una
realidad que expresa, por un lado el problema de las relaciones entre
la teora y la prctica, y por otro el de las relaciones entre la
educacin y la sociedad (pg. 30).

EGGLESTON (1980), contempla en su concepcin de lo que es el

curriculum, adems de la perspectiva cultural escolar, el problema
social que supone la distribucin del conocimiento que contiene.
"... al curriculum le interesa la presentacin del
conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de
las experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los
alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela.
Esta pauta de experiencias es de tal naturaleza que responde a
la idea que la sociedad tiene de la esencia, .la distribucin y
la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a
cambio" (pg. 25).
Para nosotros es importante considerar en cualquier
conceptualizacin:
Primero: el estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visin
de te cultura que se da en las escuelas, en su dimensin oculta y
manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla.
Segundo: se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un
proceso histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad,
seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no
slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma
sociedad.
Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y
prcticas recprocamente.
Cuarto:
como
proyecto
cultural
elaborado,
condiciona
la
profesionalidad del docente es preciso verlo como una pauta con
diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en
l.