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AVD Y Ceguera
AVD Y Ceguera
las normas sociales existentes y los requerimientos propios del ambiente en el que nos
desenvolvemos. Los procesos de observacin, prctica y retroalimentacin sobre el
nivel de ajuste y eficiencia obtenidos, poseen una importancia fundamental en el
desempeo de competencias cotidianas tales como cepillarse los dientes, solicitar
informacin al pblico o subir una escalera.
Los nios con problemas visuales parten de una situacin desfavorable a la hora
de adquirir hbitos relativos a su autonoma personal. La dificultad para la observacin
natural de modelos pertenecientes al grupo de iguales o al de los adultos, el efecto que
las prdidas totales o parciales de visin pueden producir en el desarrollo de
determinadas habilidades de carcter cognitivo y los comportamientos no ajustados
que, con frecuencia, presentan las personas con quienes conviven, son algunos de los
factores que propician dicha situacin de desventaja.
Los programas dirigidos a la capacitacin del propio individuo y a la intervencin sobre el entorno, resultan bsicos si se pretenden obtener resultados positivos en
la formacin de las habilidades de autonoma personal.
En el marco general de este tipo de habilidades, las destrezas referidas al
desplazamiento independiente (orientacin y movilidad) y al desempeo de tareas de la
vida diaria (habilidades de la vida diaria) constituyen dos reas bsicas de trabajo.
En estas pginas desarrollaremos algunos de los principios bsicos de la
enseanza de las competencias de desplazamiento a los nios y adolescentes que
presentan discapacidad visual, con especial atencin a los programas de requisitos
necesarios para la instruccin en tcnicas formales, as como al desarrollo de las
habilidades de orientacin. Se concluir con un apartado concreto dirigido al trabajo en
tareas de la vida diaria y una mencin particular a los procedimientos adaptados para
los alumnos que poseen remanente visual.
Este tema est extrado del captulo XVI Orientacin y movilidad y habilidades
de la vida diaria de Rivero, M., y Ruiz, I., del libro "Deficiencia visual: aspectos
psicoevolutivos y educativos" cuyo coordinador es Bautista, R. (1994), de Ediciones
Aljibe. Asimismo, del captulo VI titulado Entrenamiento en habilidades de autonoma
personal cuyo autor es Cantalejo, J.J., que se encuentra en el libro "Aspectos
evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M; Martn, P;
Nuez, A. y Valls Arndiga (2000), de la coleccin Manuales editado por la ONCE.
10.1. Programas de requisitos para la instruccin formal en orientacin y
movilidad y habilidades de la vida diaria
La literatura relativa al entrenamiento en habilidades de autonoma de las personas ciegas y deficientes visuales, contempla una serie de aspectos relacionados con
las competencias que el sujeto debe poseer antes de iniciar la enseanza formal; dichos
aspectos suelen ser englobados en la expresin requisitos para los programas de
instruccin formal (Williams y otros, 1982; Codina, 1989).
Desde un punto de vista conceptual, han de entenderse como requisitos para la
instruccin formal, todas aquellas destrezas de carcter perceptivo, motor o cognitivo
que un sujeto debe poseer en su repertorio para acceder a la enseanza de las
habilidades de orientacin y movilidad y de la vida diaria. El trmino instruccin
formal, quedara as reservado para hacer mencin al aprendizaje de mtodos o
estrategias particulares favorecedoras del desplazamiento y del desempeo de las
tareas cotidianas de las personas con problemas visuales.
Motoras gruesas
Motoras finas
Conceptuales
0-6
meses
Integracin de los
reflejos
Control de la cabeza
Respuesta de
proteccin
Equilibrio
Rodar sobre su cuerpo
Sedestacin con ayuda
Apoyo sobre su cuerpo
Gateo hacia atrs
Movimientos de pivote
Conocimiento Corporal
(exploracin del propio
cuerpo
Curiosidad ante los eventos
del entorno
6-12
meses
Inicio de la
locomocin
Ponerse sobre manos y
rodillas
Arrastrarse
Sedestacin
Rotacin de tronco
Permanecer de pie sin
apoyo
Subirse a muebles y
escaleras arrastrndose
Camina con base
amplia
Corre
Empuja juguetes
Trepa
salta
Presin palmar
Alcanzar objetos
Inspeccionar manos/dedos
Inicio de la hab. En la lnea
media del cuerpo
Golpear/agitar objetos
Sostener objetos con ambas
manos
Responder al tacto de
diversas texturas
Girar la cabeza hacia el
sonido
Alcanza-agarra (radial y
pinza digital)
Soltar juguetes
Imita acciones con objetos
Recoge pequeos objetos
Golpea un objeto con otro
Transfiere objetos
Pone objetos en un
recipiente
Ensayo y error
Exploracin
Rotacin de la mueca
(pomo de la puerta)
Juega con cuentas pequeas
Apila aros correctamente
Tablero de formas
Desabrocha
Puzzles
Copia formas/preescritura
Apila aros correctamente
Secuenciacin
Identificacin de objetos
Seala las partes corporales
del propio cuerpo
Nombra formas
Reconoce texturas
Identifica olores
Nombra: arriba, abajo, en
frente, detrs y a los lados
de objetos.
Empareja sonidos
Empareja juguetes largos y
cortos
Conoce pesado/ligero
Igual/distinto
Numera conceptos
Nombra partes corporales
en mueca y los dems
Nombra planos corporales
Nombra funciones de las
partes corporales
Transfiere imgenes al
movimiento corporal
Describe objetos como
blandos, rugosos o lisos.
Primero, ltimo y medio
Discriminacin de sonidos
fuertes y suaves
12-24
meses
2-3 aos
Intenta sostenerse
sobre un pie
Altenar los pies al
subir escaleras
3-4 aos
Maneja el triciclo
Camina de puntillas
Camina hacia atrs y
de lado
4-5 aos
Pedalea un triciclo
Salta sobre un pie
Corre cambiando de
direccin
Envuelve objetos
Corta curvas de 5 cm. En
papel
Modela formas en arcilla
Localiza con pistola
sonora: cerca o lejos
Localiza objetos perdidos
con pista sonora
Orientacin
movilidad
Movilidad
Formal
Conocimiento de s mismo
y de los dems: aspecto
social
Inicio de las relaciones
espaciales con objetos
Permanencia de objetos
Grande y pequeo
Funcin de los objetos
Empareja texturas
Dentro/fuera/debajo/
Encima/hmedo/seco...
Establece la idea
de punto de
referencia
Modelos de
bsqueda
sistemtica con las
manos
Utiliza puntos de
referencia y pistas
Desarrolla
habilidades de
ecolocacin
Alineacin
perpendicular y en
paralelo
Habilidades
simples de gua
vidente
Seguimiento de
objetos
Recuerda rutas
Habilidades de
solucin de
problemas
Habilidades de
gua vidente
avanzadas
Tcnica diagonal
(bastn).
Habilidades del
gua vidente
intermedias y
avanzadas
Proteccin
personal alta
Proteccin
personal baja
Existen dos enfoques para entrenar las habilidades auditivas, cada uno de los
cuales presenta sus propias ventajas e inconvenientes (Wiener, 1980). El primero,
consiste en incluir dicho entrenamiento como parte de las lecciones de movilidad o de
vida diaria, el segundo se fundamenta en su presentacin independiente de estas
lecciones, como una clase distinta. La utilizacin conjunta de ambos procedimientos,
suele dar buenos resultados cuando el trabajo con el nio se inicia en edades tempranas
y permite la implicacin de sus familiares en el adiestramiento a travs de actividades
informales, que se desarrollan en el mbito del propio hogar. En cualquier caso, el
mtodo que generalmente se reconoce como ms efectivo es el que parte de la
exposicin a la experiencia real, seguida de una retroalimentacin inmediata.
El sistema hptico-tctil posibilita la realizacin de tareas como identificar objetos, establecer sus caractersticas en cuanto a peso, temperatura o volumen, recoger
claves vlidas para la orientacin, leer grficos en relieve, etc. Ha de entenderse la
percepcin hptica como un proceso activo por el que la propia persona desarrolla la
accin de "tocar" y por percepcin tctil, aquel proceso ms pasivo provocado por el
contacto con un estmulo fsico, por ejemplo, la sensacin de variacin trmica cuando
quedamos expuestos a una zona de sol (Pick, 1980).
Las habilidades bsicas que se han de adiestrar son la identificacin y la discriminacin, tanto en lo referido al tacto directo (la piel entra en contacto con el
objeto), como al tacto indirecto (la piel recibe informacin del objeto a travs de un
mediador externo; por ejemplo, caractersticas de un alimento a travs del tenedor o del
suelo por medio del bastn).
Los sistemas olfativo y gustativo tambin permiten el desarrollo de actividades
importantes para un persona con problemas visuales. El establecimiento de las
caractersticas del ambiente, el desarrollo de conceptos, la identificacin de claves, el
reconocimiento de productos, etc., son algunas de las actividades que pueden ser
descritas. Como suceda en el caso del tacto, las modalidades que se estiman para la
enseanza se relacionan, fundamentalmente, con el reconocimiento v la
discriminacin.
Por ltimo, el adecuado rendimiento, en el uso de las pericias visuales bsicas,
constituye un aspecto de gran trascendencia en los casos de nios o adolescentes que
poseen un remanente visual y pretenden su capacitacin para el desplazamiento
autnomo o para la puesta en prctica de las habilidades de la vida diaria.
Las pericias visuales tradicionalmente descritas son: la fijacin, el cierre visual,
el trazado, la exploracin, el seguimiento y el uso de la visin excntrica (Beliveau y
Smith, 1980). La fijacin se refiere a la habilidad para dirigir el ojo y centrar la mirada
en un elemento del entorno; el cierre visual consiste en la capacidad para percibir un
objeto totalmente cuando slo pueden verse partes de l; el trazado implica localizar
una lnea en el ambiente, fijar la vista en ella y continuar su "sendero" con la visin; la
exploracin hace referencia a la realizacin de movimientos sistemticos con los ojos
y/o la cabeza, de un punto a otro, para buscar un objeto particular; el seguimiento se
describe como la capacidad de "perseguir" visualmente un objeto del entorno que se
encuentra en movimiento; el uso de la visin excntrica se fundamenta en la utilizacin
de reas paramaculares con el fin de obtener una mejor resolucin de la imagen del
objeto al que se mira. El adiestramiento de todas o algunas de estas habilidades, vendr
determinado por el tipo de resto visual que el nio o adolescente posea y precisar la
implicacin de diferentes profesionales relacionados con su programa educativo.
10.1.2. Requisitos motores
La relacin es entre las competencias de tipo motor y los aspectos diversos del
desarrollo de las personas, han sido puestas de manifiesto por muchos autores. Piaget
(1975) defendi la interaccin de las destrezas motoras y la entrada sensorial como
elemento fundamental de la maduracin cognitiva; Chaney y Kephart (1968) afirmaron
que las destrezas sensoriales-motoras constituyen la base sobre la que se asienta
cualquier tipo de aprendizaje; en esa misma lnea Barsch (1968) afirma que el
movimiento es bsico para el proceso de aprendizaje y si bien el sistema visual
constituye un canal primario importante, los sistemas cinestsico, auditivo y tctil han
de ser incluidos igualmente dentro de los canales de recepcin y expresin primarios.
La falta de visin desde el nacimiento ejerce un efecto perjudicial sobre la maduracin
de la motricidad y la intervencin precoz, dirigida a propiciar la exploracin del
entorno circundante, mejora su desarrollo (Griffin, 1980).
Resulta obvio que el desempeo de tareas relacionadas con la deambulacin
independiente y la puesta en prctica de actividades de la vida diaria, requiere un
adecuado control motor grueso y fino. Manejar un bastn implica fuerza y resistencia,
fluidez y coordinacin intersegmentaria; utilizar el cuchillo y el tenedor, requiere
pericia en cuanto a la sujecin, un uso combinado de las manos y energa suficiente
para cortar. Los aspectos relativos a la postura, la marcha y el equilibrio, en conjuncin
con variables como la fuerza, la flexibilidad y la coordinacin, constituyen los
componentes elemental es a tener en cuenta para la evaluacin y enseanza de las
habilidades motricas a los nios v adolescentes con problemas visuales.
Cabe resaltar como requerimientos de carcter especfico, contemplados normalmente en los currculos de orientacin y movilidad (Cronin, 1974; Heisler, 1976),
las enseanzas dirigidas a mejorar la capacidad para estimar distancias, caminar en
lnea recta y apreciar y ejecutar giros de diferente magnitud.
10.1.3. Requisitos cognitivos
Lowenfeld (1981) afirm que la ceguera impone restricciones en la gama y
variedad de conceptos de las personas. Trabajos posteriores (Hill, Guth y Hill, 1985)
han verificado experimentalmente que, esta circunstancia, se produce tambin en el
caso de los nios deficientes visuales.
Existen muchos conceptos relacionados con la orientacin y la movilidad y las
habilidades de la vida diaria cuya adquisicin es importante. Cuando un nio comienza
a caminar por la calle es necesario que conozca con exactitud las partes de las que
consta (acera, calzada, bordillos, lnea de edificios, etc.), los objetos comunes que
suelen aparecer en ella (postes de luz, bolardos, buzones...) y los lugares en los que se
encuentran ubicados. De la misma forma, para que pueda llegar a orientarse en reas
complejas, debe saber qu acciones implican los trminos "ir hacia adelante", "girar a
la izquierda", "avanzar de frente", etc.
La lista de conceptos que se han de considerar es muy extensa. En general, se
agrupan en categoras que abarcan un amplio espectro de elementos:
-
Conceptos corporales;
Conceptos espaciales de relacin y posicin;
Conceptos de superficies y trminos descriptivos de superficies;
Conceptos de accin;
Conceptos de magnitud (distancia, tamao, cantidad, peso y volumen);
Conceptos medioambientales (elementos del ambiente, topogrficos y de
textura).
Tres son los pasos a seguir a la hora de trabajar sobre el repertorio conceptual:
1. Establecimiento de los conceptos necesarios para comenzar el aprendizaje
de una determinada tarea;
2. Seleccin del proceso de evaluacin que se ha de emplear;
3. Aplicacin de un mtodo de instruccin.
Inicialmente, debe partirse del anlisis de los componentes de la tarea que se
pretende instruir y hacer un listado de los conceptos intervinientes en la misma. Por
ejemplo, el aprendizaje de la tcnica de contacto constante de uso del bastn, requerir
el conocimiento de los siguientes conceptos: corporales (mano, dedos, brazo,
antebrazo, hombro), espaciales (centro, izquierda-derecha, hacia los lados), de accin
(deslizar, tocar, arrastrar), medioambientales (suelo, habitacin, pasillo).
Presentacin verbal
Uso de juegos
Utilizacin de modelos y esquemas
Exposicin real
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colocar cerca un grabador que permita tener las manos libres para efectuar la
tarea;
tapar los ojos mediante una venda o antifaz;
activar el grabador y realizar la tarea hasta completarla verbalizando cada
uno de los pasos que la integran.
.Mtodo B
.Mtodo C
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Una vez aplicado uno de los tres mtodos, es preciso intentar llevar a cabo la
tarea siguiendo los pasos recogidos para comprobar, de esta forma, si la secuencia
comprende o no todas las conductas intermedi
10.3.2. Modelos instruccionales
Existen tres modelos instruccionales para la enseanza de las habilidades de la
vida diaria, su aplicacin ha de producirse de manera sucesiva a medida que el nio
alcanza un nivel superior de destreza.
En primer lugar, aparece el modelo denominado de apoyo coactivo. En l, el
especialista y el nio, actan como una sola persona durante el desarrollo de la
actividad, con verbalizacin de todos los pasos que van producindose. En estos
momentos iniciales debe favorecerse el establecimiento de una interaccin positiva para
que el nio se sienta relajado y tranquilo durante el aprendizaje.
A continuacin, se produce el modelo cooperativo. El especialista provee
suficiente apoyo e indicaciones como para que el nio finalice la actividad con xito. La
Instigacin fsica y las instrucciones verbales deben irse reduciendo gradualmente hasta
que la posicin a ocupar llegue a ser a un lado y, luego, enfrente del nio; ste habr de
mostrarse cada vez ms relajado a consecuencia de la familiaridad con la comprensin
de la tarea y del mayor nivel de empata con el especialista.
Por ltimo, se da el modelo reactivo en el que el nio completa la tarea por s
mismo y la dirige ya que es capaz de anticipar la secuencia de actividades que la
integran. El especialista puede plantear nuevos problemas derivados de la introduccin
de variaciones en la secuencia y desencadenar el inicio de la accin con unas
instrucciones mnimas previas.
10.4. Enseanza de las habilidades de la vida diaria y de la orientacin y movilidad
a los nios y adolescentes deficientes visuales
La enseanza de las habilidades de la vida diaria y de orientacin y movilidad a
los nios y adolescentes deficientes visuales, se fundamenta en el anlisis de las
posibilidades, caractersticas y uso que se realiza de la visin existente. El estudio del
ambiente en donde se va a dar la enseanza, la evaluacin funcional de la visin y las
estrategias y mtodos que se han de seguir para propiciar el aprovechamiento del resto
visual, constituyen los componentes bsicos del programa.
10.4.1. Implicaciones funcionales de las patologas visuales
Las personas relacionadas con la enseanza de los nios deficientes visuales saben
que el conocimiento de las patologas especficas, tiene una importancia relativa en el
desempeo de su trabajo, ms bien, suelen preocuparse de los efectos que produce el
trastorno visual en cada alumno.
Diferentes autores han descrito clasificaciones de las implicaciones funcionales
inherentes a una variedad de patologas visuales. Los problemas de adaptacin a los
cambios de iluminacin, la ceguera nocturna, la deformacin de los objetos, la
dificultad de fijacin y la perturbacin de los colores, son algunas de las consecuencias
descritas en la literatura (Geruschat, 1980; Randall, 1983).
El establecimiento de alternativas en el momento de iniciar la instruccinutilizacin de ayudas pticas, cambios en el nivel de contraste o iluminacin, uso
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