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Rol Del Psicologo en Los Proyectos de Integracion Educativa
Rol Del Psicologo en Los Proyectos de Integracion Educativa
INTEGRACIN EDUCATIVA.
UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE RELACIONES Y PRCTICAS
DE UN GRUPO DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO
IV REGIN
I RESUMEN
La presente investigacin dice relacin con el estudio del rol del psiclogo en
los proyectos de integracin educativa (P.I.E) regidos por el decreto supremo n
815/90 que determina el trabajo con alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales en el mbito de graves alteraciones de la
capacidad de relacin y comunicacin, que afecta su adaptacin social,
comportamiento y desarrollo emocional.
El estudio se ha centrado en conocer y describir los discursos construidos que
elaboran los distintos psiclogos en el ejercicio de su rol profesional en los
proyectos de integracin educativa. Dando a conocer sus propias definiciones de
rol, cmo tambin, los procedimientos y prcticas frecuentes realizadas en el
proceso de construccin de rol en la praxis profesional; y consecuentes
reflexiones, asociadas al trabajo que desempean en la actualidad. Para dar
cumplimiento a este objetivo, fueron entrevistados siete profesionales psiclogos
con experiencia de trabajo en los PIE.
Esta investigacin se sita en una metodologa cualitativa, con base terica en
el construccionismo social, teoras de rol y de las profesiones, y concepcin del
rol del psiclogo desde una perspectiva sistmica.
ABSTRACT
This research is related to the study of a psychologists role in a Project of
Educational Integration (PEI) , ruled by supreme law n 815/90 which determines the
work with students that show special educational needs owing to severe alterations in
their capacity to create relationships and communication with others which affects
their social adaptation and emotional development.
The study has been focused in knowing and describing what different
psychologists say about their professional development in a Project of Educational
Integration, their own definitions of role as well as frequent procedures done during
the process of role construction in their professional practice; and reflections related
to the work they do nowadays. In order to fulfill this objective, seven psychologists
with experience in PEI were interviewed.
This research is situated in a qualitative methodology, with a social
constructionism theoretical bases, professional and role theories, and the conception
of a psychologist role from a systematic point of view.
II NDICE
INTRODUCCIN
1. Contextualizacin del problema a estudiar...1
1.1 Contexto mundial y nacional..1
1.2 Contexto histrico regional.7
2. Justificacin y Relevancia...12
OBJETIVOS
Objetivos y Preguntas de investigacin...21
1. Objetivo General...22
2. Objetivos Especficos..23
MARCO TERICO
1. Construccionismo Social.25
1.1 Transformacin Cultural30
1.2 Investigacin y Exploracin Construccionista31
1.3 La Autonarracin en la Vida Social.34
2. Teoras de Rol..38
2.1 Desarrollo del concepto38
2.2 Dimensiones del concepto de Rol...42
2.3 Rol: Una Construccin del s mismo social45
3. Las Profesiones y su Rol Social50
3.1 Implicancias de las profesiones en la sociedad53
4. Educacin y Escuela como Sistema.58
4.1 Escuela y sus desafos actuales..58
4.2 La comunidad escolar como sistema..63
5. Rol del Psiclogo en las escuelas.70
5.1 Rol del psiclogo y trabajo en la escuela como sistema.70
4
METODOLOGA
1. Tipo de Investigacin...76
2. Muestra y Seleccin de participantes...77
3. Unidad de Anlisis...79
4. Mtodo de Recoleccin de datos..79
5. Triangulacin.80
6. Procedimiento...81
7. Plan de Anlisis83
RESULTADOS
1. Esquema de Categoras y Tpicos...85
2. Anlisis de Resultados89
CONCLUSIONES
Conclusiones...143
DISCUSIN
Discusin.151
BIBLIOGRAFA..159
ANEXOS..165
III INTRODUCCIN
1. CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR
1.1 CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL
El problema a investigar en el presente estudio, dice relacin con el Rol del
psiclogo en los Proyectos de Integracin Educativa en el rea de Graves
Alteraciones de la Capacidad de Relacin y Comunicacin, especficamente en la
atencin de alumnos y alumnas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la
afectividad del intelecto y/o de comportamiento, en las Comunas de La Serena y
Coquimbo.
Es importante sealar, a modo preliminar, que este rol comienza a emerger en
la IV regin a partir del funcionamiento de stos proyectos en el ao 2003, sin
encontrar antecedentes preliminares a nivel nacional, que permitiesen delimitar y
orientar dicha labor profesional. A continuacin, con el objeto de brindar una
comprensin ms acabada del contexto en el cual emerge el trabajo del psiclogo en
los proyectos de integracin escolar, se realizar una descripcin de este
movimiento, inserto en el rea temtica de Educacin Especial.
Durante los ltimos veinte aos se ha estado produciendo, a nivel mundial, un
movimiento progresivo hacia la integracin de los nios con necesidades educativas
especiales a la educacin regular. Trminos como integracin escolar, aulas y
escuelas inclusivas se utilizan cada vez ms masivamente para referirse a esta
situacin. En nuestro pas, a pesar de que desde hace mucho tiempo se ha dado la
situacin de que nios que presentan alguna discapacidad especfica sean
integrados a salas de clases de establecimientos de educacin regular, hasta hace
Conferencia Mundial de
educacionales
del
pas
deben
incorporar
innovaciones
10
de
relacin
comunicacin
que
alteran
la
adaptacin
social,
11
Intelecto
y/o
del
Comportamiento
(Decreto
815,
1990),
comnmente
y/o
Dficit
Psquicos
de
la
Afectividad
del
Intelecto
y/o
del
Revisado 1989) y CIE 9 (1982), en los cuales se basa el decreto n 815, que rige a
los proyectos en ste mbito.
Conforme a lo anterior, y en base a la capacitacin inicial, Opazo
(comunicacin personal, 5 de Junio del 2005) plantea que los colegios y
departamentos educacionales municipales, comenzaron a elaborar proyectos de
integracin en el rea de afectividad y comportamiento, en sus respectivas
instituciones y comunas, para lo cual contrataron a profesionales psiclogos, para la
evaluacin y diagnstico de sus alumnos; stos informes deban ser refrendados por
psiquiatras del rea infanto juvenil; R. Rivera destaca que, a partir del ao 2004, se
solicita que junto a los informes psicolgicos emitidos, se realicen evaluaciones y
13
14
se
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una perspectiva
psquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento, dado el trmino del
primer perodo de vigencia. Para lo cual, SECREDUC regin Coquimbo hace un
llamado en la elaboracin de propuestas y re-postulaciones de proyectos acorde a
las bases y orientaciones tcnico administrativas con vigencia perodo 2007-2008
(ANEXO N 6), y a la elaboracin de proyectos, delimitando las siguientes
consideraciones: caractersticas de los alumnos que debern ser atendidos ( ANEXO
16
2.
17
18
y/o guas de apoyo que puedan orientar la labor de los profesionales que trabajan en
ste mbito.
De la misma manera, es escasa la bibliografa referente al trabajo que realiza
el psiclogo en los Proyectos de Integracin, especficamente en el mbito de
necesidades educativas especiales asociadas a dificultades afectivo-emocionales y
conductuales; lo que podra aportar sobre nuevas reflexiones acerca del aporte de la
disciplina psicolgica, en lo que respecta a la integracin educativa.
Respecto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (2000), plantean que al ser la
integracin un proceso complejo y de etapa inicial en nuestro pas, se requiere de
investigaciones que puedan responder a las condiciones necesarias para que la
integracin se lleve a cabo con xito en el pas. Plantean, adems, la importancia del
aporte que pueden otorgar los psiclogos en el mbito educacional,
tanto en el
19
poblacin escolar espaola. Sin embargo, plantean, que para que el psiclogo pueda
llevar a cabo acciones preventivas, es indispensable que pueda tener un
conocimiento acabado de la cultura escolar, lo cual requiere de su presencia fsica
en las escuelas, con el objeto de que sus acciones puedan ser acordes a las
posibilidades y limitaciones de la realidad escolar.
Es as como, y tal como sealan Banz y Valenzuela (2004), resulta importante
que el psiclogo como agente de cambio social y profesional reflexivo, pueda aportar
tanto al desarrollo educativo en las escuelas, cmo al potencial de aprendizaje de
stas. Ampliando el espectro de posibilidades que permitan posesionar formalmente
a este profesional, en el mbito de trabajo con las necesidades educativas
especiales.
De la misma manera, el proceso de integracin en los centros escolares
regulares, es un fenmeno relativamente reciente en nuestro pas, su desarrollo se
viene planteando en forma progresiva, como un desafo importante para los sistemas
escolares a nivel nacional (Martnez, Muoz y Palma, 2004). Por lo cual se hace
necesario abrir nuevos campos de investigacin en esta rea, que contribuyan a
enfrentar los nuevos desafos de la educacin, contribuyendo en la co-construccin y
consolidacin de un campo, en que desde la Psicologa se puede colaborar.
Martnez, Muoz y Palma (2004), plantean que en el mbito educativo, se
postula
que la integracin
no slo favorece
20
contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos de su comunidad. Para conseguir esta finalidad, la escuela ha de ofrecer una
respuesta educativa que sea comprensiva y a la vez diversificada, evitando la
discriminacin y desigualdad de oportunidades, ya que todos los nios(as) y jvenes
poseen capacidades, intereses, ritmos y experiencias diferentes que mediatizan su
proceso de aprendizaje. Por lo que el concepto de diversidad remite a que todos los
alumnos(as) poseen necesidades educativas individuales propias y especficas para
acceder a sus experiencias de aprendizaje necesarias en su socializacin, cuyo xito
requiere una atencin individualizada, un currculum flexible y de profesionales
responsables e identificados con su labor, pues poseen el desafo de transformar los
sistemas educativos desde dentro, lo que no es slo una labor docente, sino que
involucra a toda la sociedad.
A su vez, la escuela representa en muchas localidades la institucin ms
permanente, y considerando su valor social, la integracin de nios con N.E.E ha
sido una respuesta natural a la demanda de crecimiento, desarrollo y estimulacin de
esos nios, tarea asumida fundamentalmente por los profesores (Luchinni, 2002).
Tal y como destaca Cspedes (2002, en Lucchini et al., 2003), la promulgacin
de las normativas vigentes con relacin a la integracin escolar, junto a una creciente
apertura hacia la diversidad, ha llevado a modificar las tradicionales concepciones en
relacin a los problemas persistentes en la sala de clases, dada la diversidad de
alumnos. Sealando que, con el surgimiento de profesiones sociales dedicadas a la
salud mental infantil, se ha producido una mayor sensibilizacin las problemticas y
necesidades que presentan los alumnos.
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22
23
de los casos, proviene slo de su profesor jefe; un 21% de los nios participa de un
grupo diferencial y slo un 9% recibe apoyo de un profesor del decreto 490. En base
a stos datos, y de acuerdo a lo planteado por Sanhueza y Lucchini (2002, en
Lucchini et al. 2002), la mayor parte de los profesores perciben no recibir apoyo de
especialistas para complementar su labor pedaggica, siendo las principales causas
de esta falta de apoyo, el escaso acceso razonable a especialistas, el aislamiento
geogrfico, la falta de cooperacin de la familia y la existencia de problemas
econmicos.
Lo anteriormente sealado, constata que ha percepcin de los profesores,
existira un nmero importante de nios con N.E.E presentes en las escuelas, y una
evidente falta de apoyo especializado en el trabajo y atencin a las necesidades de
stos alumnos(as).
Con relacin a o anteriormente expuesto, es que la presente investigacin
pretende dar a conocer la experiencia de trabajo, desde ya 6 aos, de un grupo de
profesionales psiclogos en el mbito de las NEE especficamente en el trabajo con
necesidades afectivo-emocionales y dificultades conductuales de los alumnos. Lo
cual permitira, a su vez, generar una instancia de reflexin acerca de la labor
realizada, y la configuracin del rol profesional en esta rea. Permitiendo consensuar
prcticas ya existentes, y/o re-formular o co-construir nuevas praxis o modos de
orientar la labor.
Para ello, es necesario que los profesionales que trabajan en la integracin
escolar, puedan ser capaces de reflexionar acerca de su propio quehacer, revisar
sus prcticas, efectuar un desarrollo crtico y analizar o re-pensar su propio rol. A
travs de una actitud reflexiva y crtica del quehacer, con el objeto de mejorar y hacer
24
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1. OBJETIVO GENERAL
Describir, a partir de narrativas de profesionales psiclogos, la construccin social de
prcticas que han configurado su Rol, en los proyectos de integracin educativa en
graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, existentes en Las
comunas de La Serena y Coquimbo, IV regin.
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2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Describir y caracterizar las narrativas de psiclogos que trabajan en proyectos de
integracin educativa, respecto a la definicin y construccin de su rol, y las
funciones ejercidas en dichos proyectos.
2. Describir la modalidad y proceso de trabajo realizado, y las reas de intervencin
en los que se orienta su labor.
3. Identificar y describir marco de referencia desde el cual el psiclogo orienta su
labor.
4. Describir las expectativas y demandas requeridas por la comunidad educativa a la
labor del psiclogo en integracin.
5. Describir los aportes e impacto visualizados en la labor del psiclogo a la
comunidad educativa.
6. Describir facilitadores,
profesional.
7. Caracterizar las narraciones que poseen los psiclogos acerca de cmo es
descrito su rol por otros profesionales de educacin (profesores, directores, alumnos
y familias etc.).
28
MARCO TERICO
1.
CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
la creacin
relacin a
comunicacin
hasta
la
determinacin
de
polticas
pblicas,
De la
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32
como seala Foucault (1978, 1979 en Gergen 1996), existe una ntima relacin entre
lenguaje, y todas las formas de texto, y proceso social, concebido en trminos de
poder. Por lo cual argumenta, a medida que las diversas profesiones, el gobierno, las
religin y las disciplinas acadmicas, desarrollan lenguajes que a la vez justifican su
existencia y articulan el mundo social, y a medida que estos lenguajes se ponen en
prctica, tambin los individuos pasan a estar bajo el dominio de stas profesiones.
Segn stos postulados, es a travs de una apreciacin crtica del lenguaje
como podemos alcanzar una comprensin de nuestras formas de relacin con la
cultura, y a travs de l, abrir un espacio a la consideracin de alternativas futuras.
Pasa a centrar la atencin en los modos como funciona el discurso en las relaciones
que se dan, eliminando las consideraciones problemticas de veracidad y falsa
conciencia. Desde esta perspectiva, la crtica de la gnesis social es algo en s
mismo derivado socialmente, en la que con cada reposicin reflexiva se desplaza a
un espacio discursivo alternativo, es decir, a otro dominio de relacin, por lo que la
dudad reflexiva es un medio de reconocer otras realidades, dando as entrada a
nuevas relaciones Es as como, los construccionistas puede que utilicen la
reconstruccin autorreflexiva de sus propias tesis, declarando simultneamente, una
posicin, pero eliminando su autoridad e invitando a otras voces a conversar. Esta
elaboracin de la ontologa implcita de la crtica social sirve como fundamento para
el cambio en el desarrollo discursivo desde un estadio crtico a otro transformacional,
que se desplaza a una ciencia reconstruida.
Es as como Gergen (1996) plantea, que el construccionismo no niega que
exista el mundo de ah afuera, tampoco hace ninguna afirmacin, siendo
ontolgicamente mudo, es decir, cualquier cosa que sea simplemente es. No hay
33
descripcin fundacional que hacer sobre un ah afuera como algo opuesto a aqu
adentro, sobre la experiencia o lo material. Sin embargo, al articular lo que hay,
nos adentramos en el mundo del discurso; en ese momento se da inicio al proceso
de construccin, y este esfuerzo se encuentra entrelazado con procesos de
intercambio social, y con la historia y la cultura; y cuando estos proceso se ponen en
marcha, tienden a avanzar hacia la reificacin del lenguaje. La adecuacin de
cualquier palabra, disposicin de palabras para captar la realidad tal como es, es
una cuestin de convencin social, es as como, los trminos no son descripciones
de los acontecimientos, simplemente son modos locales de hablar que se utilizan
para coordinar relaciones entre la gente en el seno de su entorno.
El construccionismo, segn plantea el autor invita a una orientacin ms
pragmtica o con centro en la prctica para reconciliar los modos de vida
enfrentados, centrando su mayor atencin en el proceso de establecimiento de
relaciones. Se trata de ensanchar el nmero de voces que hablan de los asuntos en
cuestin, permitiendo que el problema se refracte a travs de lentes mltiples,
enriqueciendo la gama de comprensiones y ampliando la sensibilidad respecto a sus
mltiples consecuencias. De tal manera, que al situarse fuera de la ontologa
individualista, se abre la posibilidad de modos alternativos de construir el yo y la
sociedad, ya que no son los individuos los finalmente culpables, sino pautas amplias
de relacin en las que cada individuo por s solo puede reivindicar las probabilidad
moral. Una perspectiva construccionista tambin invita a indagar en las races
histricas de problemas en desarrollo y las pautas de una interdependencia que de
otro modo pasara inadvertida. En lugar de intentar establecer quin posee la razn y
quin est equivocado o quien debe desempear los papeles de justo y culpable,
34
ms profundo y directo que los escritos de los profesionales. Ya que cuentan con un
enorme potencial para la transformacin cultural, dado que en dominio de las
prcticas su impacto es tal vez ms notorio.
Desde esta perspectiva refiere, cuando los terapeutas desarrollan nuevas
formas de interactuar con sus clientes, la cultura puede que se vea informada por
modos alternativos de ayudar a aquellos que lo necesitan, cuando los asesores
organizacionales crean dilogo entre los estratos de una organizacin como algo
opuesto a ofrecer soluciones autoritarias implcitamente crean la realidad de la
interdependencia; y cuando los investigadores de educacin siguen modos
colaborativos de evaluacin, se ha dado el paso hacia nuevas formas de relacin
entre el alumno y el profesor. De esta manera, los profesionales de stas y otras
prcticas no son mero servidores de las instituciones existentes o de las lgicas y
de los hallazgos desarrollados entre paredes, sino que son agentes potenciales de
un cambio de largo alcance. Planteando que la prxima dcada puede ser aquella en
la que el especialista se beneficie ms de habilidades contextualizadas del
practicante, y no al revs.
1.2 INVESTIGACIN Y EXPLORACIN CONSTRUCCIONISTA
De acuerdo a Gergen (1996) es posible que el construccionista considere los
conceptos de verdad y objetividad en trminos de la pragmtica social. Al cambiar el
foco de atencin de la mente al lenguaje, la naturaleza de las preocupaciones
cambia, dejando los asuntos de fundamentacin de la verdad y objetividad, para
centrarse en las relaciones particulares en las que participamos. Lo cual no hace que
el cientfico sea ms exacto en sus juicios, sino que cada persona utilize los trminos
que son ms o menos adecuados a una serie de prcticas en las que se halla
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sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. Cuando
estas consecuencias se realizan en la prctica pasan a estar sujetas a apreciacin
social. Lo que significa que la autonarracin no es un derivado slo de encuentros
pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino que una vez utilizadas,
establecen las bases para el ser moral dentro de la sociedad. La realizacin de la
autonarracin garantiza un futuro relacional. De la misma manera, la relacin entre
nuestras acciones y el modo como damos cuenta de ellas, depende de las
convenciones sociales, generando expectativas. Es por esta razn, que mantener la
identidad, es decir, la validez narrativa de una comunidad, es un desafo interminable.
Sin embargo, la validez narrativa depende fuertemente de la afirmacin de los
dems, es as como las construcciones del yo requieren de todo un reparto de
participaciones de apoyo. Por lo cual, las acciones de los dems contribuyen de
manera vital a los acontecimientos vinculados a la secuencia narrativa, ocasionando
una interdependencia de narraciones construidas en la vida social, constituidas como
una red de identidades en relacin de reciprocidad. Aspecto dado, ya que la
identidad slo puede mantenerse durante el espacio de tiempo que los otros
interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno es requerido para interpretar
papeles de apoyo en las construcciones de los otros.
41
42
2.
TEORAS DE ROL
el desarrollo
efectivo de las teorizaciones del concepto. Siendo los investigadores a fines con el
Interaccionismo Simblico, junto aquellos que se sitan ms o menos en el mbito
del Funcionalismo Estructuralista de Pearson, quienes contribuiran activamente al
estudio de rol. Posteriormente Goffman (1959 en Garay 2002) en su perspectiva
dramatrgica contina con el desarrollo de stas conceptualizacin.
Con respecto al origen del trmino rol, Moreno (1934 en Contreras y Prsico,
1987) seala, que rol es una palabra de origen francs que proviene de latn rotula
y significa rueda pequea; por lo que este trmino es utilizado en la antigedad para
designar cualquier volumen oficial de papeles pertenecientes a las cortes de
gobierno. En la Grecia antigua y en Roma, las partes de una obra de teatro eran
escritas tambin en estos pergaminos o rollos que lea el apuntador a los actores, es
43
as como, de estos rollos de papel o roles eran ledas las partes de los personajes de
teatro, por lo que cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol.
Segn especifican Contreras et al. (1987), desde los orgenes del trmino,
llega a ser utilizado en la dcada de 1930 en la literatura sociolgica, siendo algunos
de sus precursores Mead, Moreno y Linton. Mead (1934 en Contreras et al., 1987)
en su obra pstuma Espritu, Persona, Sociedad, analizando el desarrollo del s
mismo y el proceso de socializacin introduce en el lenguaje profesional el concepto
de toma de rol (rol taking). Deutsch y Krauss (en Contreras et al., 1987 ) sealan
que Mead fundamentndose en el evolucionismo de Darwin y en el pragmatismo,
describe en forma detallada y sistemtica el proceso por el cual el s mismo se
desarrolla como parte de la secuencia de maduracin del organismo, surge entonces,
el s mismo como consecuencia de la interaccin con el ambiente. Para ello Mead
identifica dos etapas: el juego (donde el nio desempea roles duales, el propio y
algn otro, lo que le permite explorar las actitudes de otro hacia l), y el otro
generalizado (donde el nio aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de
la que forma parte). La interaccin que forma al s mismo se realiza
fundamentalmente a travs del lenguaje, ya que el lenguaje va atravesando distintas
etapas a travs de la conversacin gestual, el gesto significante y finalmente el gesto
verbal (sonido), es por este ltimo (gesto verbal) que el hombre puede adquirir
autoconciencia de sus gestos. Para comunicar, es decir, para usar gestos o lenguajes
simblicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta que los actos
suscitarn en el otro, lo cual se logra, asumiendo el rol del otro, vindose a uno
mismo desde el punto de vista de la otra persona.
44
45
que, para que la interaccin ocurra se necesita informacin acerca de aquellos con
quienes interactuar, seala, adems, de que existen varias fuentes de informacin,
pero la ms importante es la que suministra la misma persona a travs de lo que dice
o hace, ya que esta informacin puede ser controlada o regulada por el sujeto, es
decir, da la imagen de s que quiere dar.
Otros autores, que conceptualizan y describen el rol, se centran en distintos
aspectos del concepto, es as como, Sarbin y Allen (1968 en Contreras et al. 1987)
plantean que el rol estara determinado principalmente por las expectativas del medio
social; Katz y Kahn (1977 en Contreras et.al, 1987) conceptualizan el rol determinado
directamente por las exigencias de las organizaciones en las que est inmerso el
individuo; Montero (1980 en Contreras et al., 1987) analiza el rol y la posicin social
en relacin con la funcin normativa de los mismos, considerando condiciones que
posibilitan el surgimiento de roles y los conflictos de roles. Perth y Mills (1984 en
Contreras et al., 1987) conceptualizan el rol como una unidad bsica de la estructura
social conectndola con la estructura de carcter del individuo.
Por su parte Gyarmati (1970 en Contreras et al., 1987), propone una
conceptualizacin de rol ms descriptiva, a travs de un esquema de anlisis, que
permite abordar el concepto de rol en sus distintas dimensiones, para facilitar su
proceso de operacionalizacin. De esta manera, define cuatro dimensiones para el
concepto de rol, las que sern descritas con posterioridad en detalle.
Este autor, (Gyarmati, 1984) destaca que en ciencias sociales se entiende por
rol el tipo de comportamiento que debe exhibir y el tipo de acciones que debe realizar
un individuo, de acuerdo a las normas socialmente aprobadas. Destacando, que la
importancia central del concepto radica, en que por medio de l, se puede distinguir
46
47
3. Definicin Personal del Rol: Es el juicio personal del individuo acerca del
contenido de su rol. Est constituido por:
Definicin del rol ideal: Lo que cree que debiera ser el desempeo de
su rol.
Definicin del rol efectivo: Lo que la persona cree que resulta del
desempeo de su rol, tal como ste se da en su prctica.
4. Desempeo de Rol: Son los comportamientos especficos manifiestos
desplegados por el ocupante de una posicin social al interactuar con los
dems miembros de la estructura social.
5. Conflicto de Rol: Se plantea, adems, que este proceso de toma de rol, es
susceptible de ser interferido, posibilitando la emergencia de conflictos en el
desempeo del rol. (Contreras et. al., 1987). El Conflicto de Rol es
un
48
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como
institucin, orden
o moralidad,
resaltando
una
imagen
51
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social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y slo podr abandonar
este self en la medida que se encuentre a s mismo entrando en una sociedad ms
amplia, y mantenindose en ella. Es decir, concibiendo un objeto social capaz de
controlar los conflictos de intereses entre comunidades hostiles, lo cual sera posible
si al llevarlo a la prctica, cada persona pudiese ponerse, en alguna medida, en el
lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a s mismos en las actitudes
de colaboracin de los otros.
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en trmino de perfiles de
60
61
62
necesidad, los autores plantean, que todas las prcticas son potencialmente objeto
de cuestionamiento, ya que la realidad social es producto de construcciones
generadas por sujetos histricos, pertenecientes a una determinada estructura social,
con valoraciones subjetivas del mundo. Por lo que, la consecucin de un saber
educativo y pedaggico orientado a la convivencia y a la diversidad (valrico), es
posible de modificar y cambiar, por medio de la generacin de procesos reflexivos
caracterizados por el dilogo, la participacin democrtica y la mediacin de los
conflicto. Remitiendo a una lgica de transformacin social y de bsqueda
participativa de nuevos sentidos para la convivencia humana que se encuentren
dirigidos a la dignificacin de la persona, y ha posibilitar el desarrollo de sus
competencias bsicas. Lo que permitira contar con una visin integrada y
reflexionada de la educacin, y de sus posibilidades de cambio.
Este no es un tema simple, si consideramos que la escuela es una institucin
tensionada cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento y productividad), y
paralelamente se le pide que se haga cargo de la formacin valrica y la convivencia
humana; es ms, la escuela ha mostrado en reiteradas oportunidades una
insuficiente e inoportuna relacin con los problemas sociales, culturales, polticos y
econmicos de la sociedad presente, convirtindola ms bien en una institucin
reproductora de la sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social
(Aristegui et al., 2005). Frente a esta situacin, los autores sealan, que se ha ido
dejado atrs la participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo,
centrando la enseanza en un currculum concentrado en el desarrollo de habilidades
instrumentales que perfeccionan al individuo en trminos de instruccin, pero que
deja de lado aspectos normativos y formativos pertenecientes a un campo cultural,
64
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capaz de crear instancias para que sus estudiantes puedan construir significados
individual y colectivamente. Banz (2002) destaca, que esta cantidad de exigencias y
desafos existentes, no podrn ser satisfechos por un profesional aislado, sino que
requiere del desarrollo de capacidades profesionales, que favorezcan el trabajo en
equipos interdisciplinarios. Aspecto que implica, poder potenciar actitudes y
competencias que probablemente no fueron establecidas como parte de la formacin
inicial de los profesionales.
Dado el panorama por el cual atraviesa actualmente la escuela, y
considerando su relevancia como eje articulador de mbitos sociales y culturales con
los propiamente educativos, (vinculacin del entorno socio cultural con los procesos
de aprendizajes) Arstegui et al. (2005) plantean la importancia de generar en la
construccin de comunidades escolares, procesos auto- reflexivos y
de auto-
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slo una descripcin operativa de la manera que cada uno de ellos intervena en las
escuelas (ANEXO N 11), es decir, cada miembro slo tena la posibilidad de
reconocerse en las propias modalidades de intervencin, que difera de las
adoptadas por otros colegas, siendo la nica definicin terica del rol que obtuvo
consenso fue la de psiclogo como promotor del cambio, pero tal definicin termin
por ser estril frente a la falta de
76
Por su parte, en Chile, el rol del psiclogo en las escuelas tambin ha tenido
que ir contemplando modificaciones en el quehacer. Al respecto, Banz (2002) plantea
que en la actualidad, la prctica educativa en las escuelas, se encuentra dirigida y
orientada por el paradigma constructivista basado en la experiencia de la Reforma
Educacional, por lo que la escuela ha tenido que co-asumir la formacin de nios(as)
y jvenes en las reas de desarrollo de la afectividad, habilidades sociales y
aspectos calricos. En este contexto, el psiclogo como profesional ha pasado a
integrar el sistema escolar, debiendo responder los desafos y demandas impuestas
por la Reforma, siendo necesario comenzar a mirar al sistema, como objeto de
intervencin y promocin de cambio. Se establece, entonces, un cambio de
intervencin de lo individual a lo sistmico, lo que ha implicado trabajar sobre las
interacciones conformadas en los distintos sub-sistemas; ya sea, al interior de la
propia escuela como en el mbito familiar.
Es as como, Banz y Valenzuela (2004) sealan la necesidad de configurar el
rol del psiclogo en educacin como un profesional mediador de la institucin
educativa, configurndose, como un profesional preparado en la promocin de
diversos procesos, que junto con abordar temticas concretas, es capaz de
cuestionar y transformar las formas de operar de dicha institucin desde su interior.
Concibiendo a la escuela como un organismo que aprende, poseedora de
conocimientos y desconocimientos, pero que por sobre todo, posee un gran potencial
de aprendizaje. Siendo el trabajo con ste potencial, una de las primeras tareas que
debe afrontar el psiclogo en su rol de mediador. Es as como, desde la perspectiva
de las autoras, el rol del psiclogo educacional, se enmarca en potenciar la
capacidad de la institucin educativa para que pueda cumplir con sus objetivos de
77
educar y formar. Para ello los profesionales debieran orientar su trabajo hacia la
realizacin de una intervencin enriquecedora, preventiva y remedial.
De esta forma, Banz y Valenzuela (2004) refieren que el rol del psiclogo, en
cada una de las intervenciones, est marcado por la posibilidad de ser agente de
cambio al interior de la institucin. De la misma manera, la labor tradicional del
psiclogo en la escuela, que mostraba a un profesional realizando un trabajo aislado
se cambia por una concepcin que muestra un proceso de co-construccin, el cual
requiere de un trabajo conjunto de equipos, en los que cada integrante aporta a la
reflexin diversa en distintas situaciones, contribuyendo al multiverso, por un lado, y
al compromiso y responsabilizacin conjunta de tareas, por el otro. Su rol se perfila
entonces, inserto en la institucin, conformando equipos de trabajo con docentes y
otros profesionales, desplegando procesos que permitan avanzar a la institucin
desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de su mxima potencialidad.
Para que estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean que
es fundamental que desde un comienzo el psiclogo inserto en el contexto escolar
pueda establecer en conjunto con la comunidad, las expectativas y definiciones
acerca de su rol, y las acciones que tendr dentro de la organizacin, clarificando su
metodologa de trabajo, sus objetivos, y el respectivo encuadre del contexto a
intervenir. Siendo sta, la primera tarea que corresponde al proceso de coconstruccin entre sistema escolar y profesional psiclogo; en el cual se debiera
especificar con claridad el rol que cumplirn, ya que, ser imposible co-construir un
trabajo colaborativo si no se logra clarificar las expectativas existentes respecto al
quehacer profesional al interior de la escuela. En este sentido, Selvini et al. (1993)
plantean, que el psiclogo se arriesga a ser definido por los dems y a ser utilizado
78
79
80
VI METODOLOGA
1. TIPO DE INVESTIGACIN
El presente estudio se concibe como una investigacin cualitativa, de carcter
exploratorio y descriptivo.
Es definida como Cualitativa, ya que de acuerdo a lo postulado por Taylor y
Bodgan (1987) pretende producir datos descriptivos por medio de las propias
palabras, habladas o escritas, y la conducta observable de las personas, tratando de
comprenderlas dentro de su propio marco de referencia, concibindolas desde una
perspectiva
holstica,
para
lo
cual
el
investigador
desarrolla
conceptos,
Nmero de
Entrevistado
Entrevistado 1
Entrevistado 2
Entrevistado 3
Entrevistado 4
Entrevistado 5
Entrevistado 6
Entrevistado 7
Tipo de Institucin y
Comuna de ubicacin
Descripcin de las
caractersticas generales
de la institucin.
Colegio de enseanza Escuela
de
poblacin
bsica, media Tcnico vulnerable y en alto riesgo
profesional y educacin psicosocial.
de adultos.
Coquimbo
Escuela Municipal bsica
Escuela
de
poblacin
La Serena
vulnerable
proveniente
de
sectores perifricos de la
ciudad.
Liceo
Municipal Liceo con poblacin vulnerable
polivalente humanista y con alto Riesgo de desercin
tcnico profesional
escolar.
Coquimbo
Escuela Municipal bsica
Escuela
con
poblacin
Coquimbo
vulnerable
con
porcentaje
considerable de
familias
disfuncionales.
Colegio
Particular Colegio Inclusivo con alumnos
Subvencionado
que presentan diversos dficit
Coquimbo
y
necesidades
educativas
especiales.
Colegio
Particular Colegio catlico centrado en
Subvencionado
valores y orientado a atencin
La Serena
a la diversidad.
Liceo
Humanista
La Serena
problemas de conducta
comportamiento.
3. UNIDAD DE ANLISIS
La unidad de anlisis de la presente investigacin, corresponde a los discursos
y narrativas sobre el rol del psiclogo en los proyectos de integracin educativa en
las comunas de La Serena y Coquimbo. Hernndez et al. (2006), hace referencia a
los roles o papeles, como unidades de anlisis conscientemente articuladas que
definen en lo social a las personas, permitiendo que puedan organizar y proporcionar
sentido o significado a sus prcticas, estas ltimas descritas como actividades
continuas definidas por los miembros de un sistema social como rutinarias.
84
5. TRIANGULACIN
La fiabilidad y validez son cualidades importantes que se deben considerar en
los instrumentos de investigacin a utilizar en la recoleccin de datos, ya que
garantizan los resultados obtenidos. Es por esta razn, que para mejorar la
confiabilidad y validez en esta investigacin, se utiliz la estrategia de triangulacin
de mtodos de recoleccin de datos, recurriendo al uso de diversas fuentes de datos
y mtodos, tal como:
85
6. PROCEDIMIENTO
a) Fase 1: Etapa Preliminar
El primer paso de esta fase, consisti en efectuar un listado de colegios de las
comunas de La Serena y Coquimbo, que tuvieran incorporado proyectos de
integracin educativa en graves alteraciones en la capacidad de relacin y
comunicacin. Posteriormente, se realiza una seleccin de colegios y liceos,
pretendiendo cubrir una diversidad de contextos y realidades. Se selecciona,
entonces, establecimientos de la ciudad de La Serena y Coquimbo,
escuelas
bsicas, liceos, escuelas que poseen las dos modalidades (bsica y media), escuelas
de contextos vulnerables, colegios particulares subvencionados y colegios definidos
como inclusivos.
87
se coordinar y
7.
PLAN DE ANLISIS
Se realiza un anlisis de significado a travs de la tcnica de anlisis
89
construccin de un texto final a travs del anlisis global, que permiti conectar las
categoras.
VII RESULTADOS
1. ESQUEMA DE CATEGORAS Y TPICOS
El rol se ha ido construyendo en la experiencia.
AUTODEFINICIN
DEL ROL
DEFINICIN
ROL IDEAL
90
FUNCIONES
ROL
REAS DE TRABAJO
OBJETIVOS
TRABAJO
PROCESO
TRABAJO
91
MARCO
REFERENCIA
92
93
CONFLICTO DE ROL
2. ANLISIS DE RESULTADOS
1. AUTODEFINICIN DEL ROL:
Los psiclogos entrevistados realizan una definicin de rol ejercida en los PIE,
94
95
El Rol del psiclogo en los PIE es descrito como un medio que est orientado a
promover y resguardar una educacin en igualdad de condiciones para alumnos que
presentan N.E.E, favoreciendo el logro de su integracin en el sistema educativo a
travs de la promocin de cambios que permita mejorar su situacin escolar y lograr su
permanencia en el sistema educativo.
vela de alguna manera para que los alumnos y alumnas que presentan este tipo de
necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educacin en iguales
condiciones que otros alumnos que no presentan () por lo tanto, nosotros somos un
medio, para que esto sea posible.
1.3 Est focalizado en el apoyo al alumno y en su atencin integral.
Se caracteriza al rol de los psiclogos en los PIE, orientado a brindar apoyo a los
alumnos,
tanto
en
sus
necesidades
emocionales,
cognitivas,
acadmicas,
96
trabajo y la definicin del rol, los profesionales han intentado encuadrar el rol de
acuerdo a determinadas disciplinas psicolgicas y/o estilos o modos de trabajo
interdisciplinar. Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio
profesional en conjunto con los requerimiento de cada contexto educativo. Lo que ha
generado una construccin de rol de acuerdo a las concepciones y requerimientos de
cada contexto.
A pesar de que todos coinciden en que la funcin principal de los psiclogos en los PIE
es la atencin de alumnos integrados al proyecto; se observan variaciones en cuanto a
la ejecucin de funciones complementarias efectuadas para el logro de resultados, y en
cuanto a la definicin misma del rol.
Entre las diversas definiciones y descripciones apreciadas se encuentran, la definicin
del rol del psiclogo en los PIE como un mediador escolar, la concepcin del psiclogo
como un profesional orientado al couseling, focalizado en la psicoeducacin, otros
profesionales describen que su trabajo se ha orientado fuertemente a lo psicosocial,
hacia cautelar la proteccin de derechos (especialmente en aquellos casos donde se
trabaja con poblacin de alta vulnerabilidad social. Tambin se describe un rol
focalizado en acciones e intervenciones psicopedaggicas, en cuanto a la gestin y
realizacin de evaluaciones diferenciadas, otros describen el
ingreso del
en
poblaciones
ms
vulnerables
que
presentan
diferentes
problemticas.
Todos estos nios que estn ms desprotegidos, mas vulnerables, que presentan
mayores problemas, puedan contar con un apoyo
2.2 Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo que ayuda a sus
hijos.
Los apoderados perciben la labor del psiclogo como un profesional de apoyo que
acoge y ayuda a sus hijos. Se acercan al profesional buscando su apoyo,
especialmente cuando se sienten aproblemados.
Los apoderados()lo ven como un apoyo()lo ven como un aporte, te buscan, te
llaman, te ven como un apoyo, esa es la idea tambin.
2.3 Los profesionales externos valoran la labor de los psiclogos en los colegios.
Los profesionales externos valoran la labor de los psiclogos en los colegios, ya que les
permite complementar su labor, desde las relaciones del nio(a) al interior de la escuela,
su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso familiar.
99
(con respecto a los psiclogos externos) y eso es sper importante para ellos y lo
valoran harto() valoran nuestra labor con los alumnos
2.4 Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus
problemas.
De acuerdo a los entrevistados, los(as) alumnos(as) describiran la labor del psiclogo
como la persona que los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, profesores y
familia. Que los atiende peridicamente, los escucha y acoge en sus dificultades, que
los va a ayudar a mejorar.
Los alumnos()ellos sienten como que t eres la persona que los va ayudar() los
atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge y que les va a ayudar a
solucionar sus problemas, les va ayudar a mejorar
2.5 Los profesores y directivos lo perciben como un rol de colaboracin y apoyo
a su labor.
Los entrevistados describen que, los directivos y profesores perciben la labor del
psiclogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los
alumnos(as) que presentan dificultades, sus familias, que apoya a los cursos, realiza
capacitaciones y talleres con docentes. Considerndolo un aporte tcnico y de
conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodolgicas y co ayudador
en situaciones problemticas con los alumnos. Que le permite aliviar su labor y
compartir responsabilidades.
el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que presentan algn problema,
que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los
ayuda a desempearse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en
capacitacin, en reuniones de trabajo
3. DEFINICIN DEL ROL IDEAL
Los entrevistados hacen referencia a que un rol ideal del psiclogo en los PIE
debiese orientarse a un trabajo focalizado ms al mbito educacional, y no tanto
al trabajo directo con los alumnos, como es demandado en el formato actual de
los proyectos. De la misma manera, plantean que el rol debiera ser aportar desde
la disciplina psicolgica a las prcticas cotidianas de las escuelas. Finalmente,
los entrevistados, refieren que los psiclogos que trabajan en los PIE en las
escuelas, debieran poseer mayor influencia en la toma de desiciones y realizacin
100
101
de
la
comunidad,
realizacin
de
tareas
administrativas,
102
como orientacin, apoyo, couseling, psicologa escolar, terapia, y una mezcla de clnica
y educacional. No existiendo una descripcin nica del trabajo realizado.
Atencin a alumnos() la atencin a los alumnos debe ser al menos una vez a la
semana, ya sea atencin individual
Yo dira que el trabajo es ms de couseling
tambin doy apoyo pedaggico al alumno cuando es necesario
orientacin, atencin en crisis
4.3 Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnsticas a los alumnos
Todos los entrevistados describen, que para el ingreso de los alumnos al proyecto, se
debe realizar un proceso de evaluacin psicolgica y con psiquiatra infanto juvenil. Slo
uno de los entrevistados refiere que la evaluacin psicolgica no es realizada por los
profesionales del PIE, solicitando a los apoderados la evaluacin externa. Los otros
entrevistados afirman ser los encargados de realizar las evaluaciones e informes
psicolgicos, y gestionar las evaluaciones con mdico psiquiatra. En el caso de los
colegios y liceos municipales, es el municipio quien contrata un psiquiatra infanto juvenil
que va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos.
Se realizan, adems, informes semestral y/o anual para evaluar los logros conforme a
los objetivos planteados. En los cuales se evala la continuidad de los alumnos en el
PIE.
se nos pide realizar evaluaciones diagnsticas iniciales para el ingreso de los alumnos,
y evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales y al
finalizar el ao para determinar su evolucin y permanencia o alta en en el proyecto
4.4 Se trabaja en intervenciones con la familia
Se describe la realizacin de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres.
Uno de los entrevistados, refiere la configuracin en su proyecto, de una modalidad de
trabajo con familias, especficamente de nios con alto riesgo psicosocial, y la
realizacin de sesiones familiares peridicas.
En general el trabajo con familias es descrito como: orientacin, apoyo, entrenamiento
de habilidades, intervencin familiar y mediacin en los canales de comunicacin entre
familia y escuela.
apoyo familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemtica
4.5 Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres
Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de
103
los alumnos. Las temticas son variadas, autoestima, habilidades sociales, convivencia
en el aula, entre otros. Varan en cuanto a la frecuencia de trabajo, desde semanales
hasta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de
acuerdo a la planificacin o necesidades especficas.
En otros casos, se definen procedimientos en el trabajo con los alumnos, que
corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a
talleres grupales. Estas condiciones o frecuencias de atencin varan de un contexto a
otros; sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecucin de talleres con los
alumnos.
tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es por
ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido
todos los nios que estn en proyecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber
estado en taller, ahora no todos estn porque nosotros definimos que los nios cuando
ingresan al proyecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, y
despus pasar a taller
4.6 Se realiza un trabajo con docentes.
Los entrevistados describen la realizacin de un trabajo con profesores en capacitacin
docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales. Se trabaja en sensibilizacin
inicial con la comunidad educativa respecto a temticas de integracin, evaluacin
diferenciada, diagnsticos, estrategias y sugerencias de manejo; tambin se entregan
avances de resultados de los alumnos, y fortalecimiento del vinculo profesor-alumno.
trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos
primero, para que tambin puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases
Tambin hacemos hartos talleres para los profesores, apoyo a la docencia, tenemos
atencin de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que
vengan en algn informe, hacemos devoluciones de informes() tambin trabajamos
con las sugerencias que realizan los profesionales externos
4.7 Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad
Los entrevistados describen que en casos de temticas que no puedan ser abordadas
slo desde el colegio, se realiza un trabajo en red con centros u organismos
colaboradores de la comunidad, dependientes de SENAME, oficinas de proteccin de
derechos, unidad de alcohol y drogas, tribunal de familia, programa de depresin de
104
Los entrevistados refieren que en algunas ocasiones el sistema directivo, sea ste
direccin, inspectora y/o U.T.P, solicitan la asesora del psiclogo que trabaja en los
PIE, ya sea en temticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creacin
de programas de prevencin e intervencin, participacin de elaboracin de manuales
de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesora al equipo
directivo y de orientacin.
ahora estamos apoyando la realizacin del proyecto educativo institucional, y tenemos
horas de trabajo para ello
4.11 Se interviene en la realizacin de Apoyo en aula.
Uno de los profesionales entrevistados refiere que la atencin de los alumnos del PIE se
realiza exclusivamente en modalidad de apoyo en aula. En los otros casos, se realiza
como complemento a las atenciones individuales. Se trabaja en talleres con todos los
alumnos del curso en temticas especficas, se realizan observaciones en aula y apoyo
directo slo en algunos casos especficos, ya que esta labor, en su mayora es realizada
por las educadoras diferenciales.
nosotros apoyamos ms en aula () estamos con ellos, vemos como est el tema del
autocontrol, la focalizacin de la atencin, nios cuando estn muy irritables tambin
nosotros llamamos a los profesores () entonces nosotros ac los vemos, y ah
nosotros podemos devolverle ms a los profesores
5. AREAS DE TRABAJO
Los profesionales identifican reas de trabajo a las cuales se orienta su labor,
entre las que se encuentran: el rea de trabajo individual, familiar, social y
escolar. reas
6. OBJETIVOS DE TRABAJO
Los entrevistados refieren la existencia de objetivos de trabajo que orientan su
labor, entre los que se encuentran: favorecer el proceso de integracin en las
prcticas cotidianas de las escuelas a travs de la promocin de una educacin
igualitaria, favorecer el apoyo de las familias hacia el proceso educativo de sus
hijos, sensibilizar a la comunidad docente en la diversidad y N.E.E de sus
alumnos, promover el proceso de socializacin y adaptacin escolar de los
alumnos y establecer redes de trabajo entre escuela familia y comunidad.
6.1 Favorecer el proceso de integracin, promoviendo una educacin igualitaria
desde las prcticas cotidianas en las escuelas.
Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integracin e igualdad de
oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo que
debe lograr el psiclogo en las escuelas, facilitando que estos conceptos sean
incorporados en las prcticas cotidianas del quehacer en las instituciones escolares,
para conseguir la permanencia de stas prcticas a lo largo del tiempo.
poder generar las instancias para que alumnos- alumnas con NEE en este mbito
puedan acceder a una educacin igualitaria, una educacin que no los discrimine y una
107
potenciacin
del
mbito
de
relaciones
interpersonales,
de la evaluacin.
Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista oficial del libro de registro que
maneja cada profesional, y se comienza a registrar su asistencia diaria y las actividades
realizadas con el alumno. Las cuales son revisadas en cada supervisin efectuada por
los supervisores de subvencin; quienes adems, fiscalizan los informes emitidos por
psiclogos y psiquiatras infanto juvenil.
Una vez finalizada esta etapa, se comienza el proceso de intervencin, caracterizado
por atenciones semanales al alumno, las cuales varan de un contexto a otro, desde
atenciones individuales hasta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres
grupales, trabajo con docentes a travs de entrevistas y capacitaciones o reuniones,
trabajo con la familia y generacin de redes de apoyo sociales al alumno y su familia.
Tres de los profesionales entrevistados, llevan un seguimiento acadmico de la
situacin escolar de los alumnos, es decir, revisin constante de su rendimiento, notas
pendientes y anotaciones. En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la
educadora diferencial del PIE, profesional que no trabaja en todos los proyectos. En dos
de los casos, el trabajo se aboca slo a aspectos emocionales y conductuales del
alumno.
comienza con la sensibilizacin a los profesores, despus, mediante un informe (),
nos sealen que alumno pueden presentar este tipo de NEE. Hay una pauta estndar
que es descriptiva en los cuales los profesores seala cuales son las conductas que
ellos ven,() una vez que llega esa hoja de derivacin, designamos a profesionales
para que hagan el despistaje, la evaluacin del cuadro, se hace un informe psicolgico,
y luego se deriva a psiquiatra infanto juvenil, que va a ser la confirmacin del cuadro
().en el momento que se ingresa al alumno, se convers el apoderado, () se hace
la devolucin al apoderado, al profesor y con el alumno () se firma un compromiso
entre los profesionales de intervencin, de atencin, y se generan las intervenciones
7.2 Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE.
Los profesionales describen un proceso de egreso de los alumnos al PIE, a travs de
una evaluacin que incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las
impresiones del alumno mismo. En conformidad a los objetivos iniciales planteados en
el trabajo y a los logros observados por el profesional, el alumno, los profesores y
apoderados, se procede a efectuar el egreso del proyecto. Esto, una vez que se ha
110
dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las NEE del alumno. Finalmente
se realiza un proceso de seguimiento, con las observaciones de los profesores, padres
y alumnos.
Se describe, adems, un modo de egreso por falta de motivacin de los alumnos y
compromiso de los padres.
la situacin de egreso la definimos en conjunto con el apoderado y el profesor, aparte
de obviamente trabajando con el nio y ver los logros y los resultados en la
intervencin
se han dado baja tambin por poco compromiso de los paps () o no los llevan a
controles, no siguen el tratamiento,() porque igual hay otros chicos que s lo
necesitan
8. EXPECTATIVAS DEL ROL
Los profesionales entrevistados describen la existencia de expectativa hacia el rol
del psiclogo, por parte de los distintos actores partcipes de la comunidad
educativa.
Entre
las
expectativas
identificadas
se
encuentran
aquellas
provenientes de los alumnos, relacionadas con recibir ayuda y apoyo hacia sus
dificultades presentadas. Se encuentran, adems, las provenientes de los
apoderados, quienes en su mayora esperan que el psiclogo los pueda ayudar a
resolver las dificultades de sus hijos. Los profesores esperan que el profesional
brinde apoyo y orientacin a su labor docente, especialmente con aquellos
alumnos que presentan dificultades. A pesar, que en ocasiones, no existe
concordancia entre las expectativas y visones de los profesores y la labor real del
psiclogo en las escuelas.
As mismo, la comunidad educativa en general, espera que el profesional
intervenga con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto
plazo, y pueda mejorar el desempeo y rendimiento acadmico de los alumnos.
Los directivos y supervisores, esperan del psiclogo que ste pueda realizar
mltiples funciones. Finalmente, las supervisoras e integrantes de la secretara
ministerial regional, esperan que los profesionales puedan fundamentar su
trabajo con evidencias y lograr la real integracin de los alumnos. Por otra parte
los psiclogos refieren que el departamento municipal (DEM) manifiesta
111
alumnos
(),
esperan
que
uno
les
ayude
mejorar
su
situacin
y () algunos simplemente
nosotros deberamos tener todas las capacidades para cambiar todas las reas de los
nios.
8.6 Se espera que con la intervencin mgica del psiclogo, el alumno pueda
mejorar su desempeo y rendimiento acadmico.
Los entrevistados refieren que las expectativas de profesores, directivos y co docentes
de los establecimientos, estn relacionadas con la idea, que la intervencin del
psiclogo podr mejorar y cambiar al alumno, es decir, hacer que aumente su
desempeo acadmico y comportamiento en la escuela. Existe la visin de una
intervencin mgica, de cambiar al otro, especficamente a los alumnos ms
complicados, para que estos no interfieran en las dinmicas escolares.
yo creo que, las expectativas () eran muy propia de lo que se espera de los docentes
en general, de la visin ()que los alumnos () ms complicados, una vez que sean
remitidos al psiclogo empiece a dar soluciones y empiecen a mejorarse () que el
psiclogo iba a tener una varita mgica y el alumno que presentaba graves problemas
conductuales () iban a mejorar () podan empezar a adaptarse al sistema
escolar.
8.7 El ministerio y las
con los distintos psiclogos de liceos y colegios municipales. Ellos plantean una postura
de confusin respecto a la labor que se realiza. De la misma manera, los psiclogos
aprecian en este departamento, una falta de apoyo real y sincero hacia estos proyectos
y su trabajo, junto a una falta de confianza en la efectividad y aporte de los PIE en las
escuelas.
el
claro lo que significa realmente el trabajo, pero la mayora que acude espontneamente
al psiclogo, lo hace porque identifica alguna clase de problema y necesidad de ayuda,
apoyo u orientacin. Generalmente los alumnos buscan una figura de apoyo dentro de
la escuela, que los pueda acoger, escuchar, contener y orientar, especialmente cuando
las redes de apoyo familiares u otras redes externas se encuentran interrumpidas.
aqu en el liceo los alumnos piden que se les ayude, se les apoye especialmente
cuando no tienen mucho a poyo de los padres
9.4 Los apoderados solicitan atencin para sus hijos y que se les oriente con
estrategias.
Los apoderados solicitan ayuda en la atencin de sus hijos y que el psiclogo los pueda
orientar con estrategias; ya que muchos, se sienten sobrepasados con las
complejidades de la crianza. Generalmente, son las madres quienes solicitan apoyo y
se acercan al psiclogo del colegio; rara vez lo hacen los padres. Incluso muchos son
renuentes a acudir a citaciones de entrevistas.
Las consultas muchas veces estn relacionadas con dinmicas donde se observan
dificultades en el manejo de sus hijos, especialmente, en aquellos casos donde sus
hijos son alumnos inquietos, impulsivos o con problemas de conducta. Rara vez
consultan espontneamente las familias con problemas de violencia, abuso o
negligencia; y si lo hacen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de
rendimiento o conducta escolar, remitindose a esa clase de temticas.
En general, los entrevistados refieren que muchos padres ven en el psiclogo del
colegio, una oportunidad que difcilmente podran conseguir externamente.
los () apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su nio o atenderlo.
buscan orientacin() a veces no saben que hacer() que uno los apoye en ese
sentidoo les entregue estrategias
118
alumno mismo.
y de ir entendiendo las distintas problemticas y visiones, es todo un mundo ac,
est la visin de los profesores, de todos () porque nosotros tenemos que trabajar
con todos
10.3 Utilizacin de una mezcla de tcnicas de diferentes modelos tericos en el
quehacer
Los entrevistados reconocen la coexistencia de diferentes tcnicas y metodologas
utilizadas. En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en
el constructivismo de Vigotsky, en el trabajo con apoyo pedaggico para la construccin
de conocimientos, otros describen un trabajo ms de couseling, y algunos lo definen
como de ndole teraputico.
Se identifica, adems, la utilizacin de diversas tcnicas, que van desde el trabajo con
mtodos de relajacin, imaginera, autocontrol cognitivo, tcnicas gestlticas para
trabajar temas emocionales, tcnicas ms del ndole cognitivo o de enriquecimiento
cognitivo y utilizacin de material concreto en la realizacin de las actividades.
Tambin es referido por algunos psiclogos, la utilizacin de tcnicas sistmicas y
estratgicas en la intervencin con los padres, profesores y los propios alumnos.
Utilizacin de tcnicas grupales interactivas y/o experienciales en el trabajo con talleres,
como tambin empleo de metodologas expositivas o de psicoeducacin.
Por otra parte, uno de los entrevistados, refiere la introduccin de metodologas de
evaluacin constructivista en el trabajo con los profesores, ms centrada en la reflexin
de los alumnos.
con tcnicas que fueron despus de mezclar () cosas ()cognitivas y ()
conductuales, entonces,() ha habido un poco mezcla de todo () un cuento ms
humanista de imaginera() en algn momento ()un modelo cognitivo, conductual
() lo que s es que ha sido un poco ms de nfasis en los estratgico, pero ha sido
ms una mezcla
10.4 Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar
Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visin sistmica en el abordaje de
su labor o adscribirse a este marco de referencia, ya sea como parte de sus respectivas
especialidades o como afinidad.
Existe un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en
119
distintas reas o mbitos relacionados con las dificultades de los alumnos y las NEE
presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas familiar, escolar,
social e individual. Como tambin, reconocen la importancia de intervenir a nivel de
organizacin educativa.
desde la psicologa educacional, trato de considerar siempre como a nivel sistmico, el
colegio en general para poder trabajar
es un marco sistmico yo jams podra trabajar con el nio con necesidad educativa
especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado
10.5 No hay claridad acerca de una distincin metaterica que oriente el trabajo.
En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un enfoque claro y definido
respecto a su postura metaterica. Ellos mismo, declaran no reconocer un hilo
conductor claramente definido que pueda aunar sus prcticas a nivel de metodologas y
de modelos tericos adscritos. Aunque logran identificar con claridad los mtodos
utilizados en sus prcticas, y en algunos casos, los modelos tericos percibidos afines;
no existe claridad respecto a la postura meta terica que gue stos dos niveles.
Existe confusin respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicolgica y a
identificarse con un nico modelo terico, dado la utilizacin de diferentes tcnicas
provenientes de distintas teoras psicolgicas.
yo creo que en un principio fue como ms as (refirindose al constructivismo), pero
() despus como que me desligu () no tengo un hilo tan claramente, un modelo,
que me adscriba () as tan claro ()
Yo dira que el marco de referencia que yo poseo por formacin es algo ms clnico, y
de a poco yo he intentado convertirlo en algo ms educacional
10.6 Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las
acciones llevadas a cabo en el trabajo.
Existe por parte de algunos entrevistados, intentos por generar coherencia entre sus
propios enfoques o manera de concebir las problemticas abordadas; y entre las
prcticas desplegadas en su labor profesional. stas acciones llevadas a cabo,
esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o
procesos objetivos que demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como
procesos de evaluacin y diagnsticos, que designaran al alumno como el principal, y a
veces nico responsable de las dificultades. Desde esta perspectiva, la mayora de los
120
aportes prcticos y tericos propios de su disciplina. Adems, han sido los propios
integrantes de las escuelas (profesores, apoderados y alumnos) quienes han dado a
entender a los psiclogos la importancia de su labor en este contexto, a travs, de las
demandas y solicitudes de la comunidad.
De la misma forma, consideran que el que exista un psiclogo en las escuelas, entrega
a directivos, profesores y comunidad en general, la tranquilidad y seguridad necesaria
en su accionar.
Finalmente, la totalidad de los psiclogos entrevistados reconocen ser un aporte en las
escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su
quehacer profesional.
Pero () al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para
empezar a pensar acerca () de la importancia de la presencia de los psiclogos en la
educacin, especficamente en las escuelas y que yo creo que es muy necesario que el
psiclogo est inserto en la educacin, que el aporte de la disciplina de la psicologa, se
necesita
11.2 Otorga un espacio para validar el aporte de la psicologa en el contexto
educativo y en el apoyo psicolgico de los alumnos con NEE.
Los entrevistados refieren que el trabajo de los psiclogos en los PIE han aportado en
generar un espacio y
contexto educativo, especficamente en el trabajo con alumnos que presentan NEE y las
consecuentes complejidades y/o dificultades presentadas en el trabajo cotidiano.
Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicolgico en las escuelas, y en el
trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las NEE de
los alumnos, y los distintos sistemas de interaccin, ya sea a nivel de directivos,
docentes, profesores, alumnos y familias. Ampliando la comprensin del apoyo
psicolgico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el mbito de
salud, como habitualmente ha sido concebido.
poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio y
validar nuestro rol y nuestra funcin dentro del contexto educativo () del psiclogo
que apoya los procesos difciles en estos alumnos
11.3 Los PIE han cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa
escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura.
122
Los entrevistados hacen referencia, que los proyectos de integracin en ste mbito
han permitido brindar atencin a problemticas escolares de alumnos que presentan
NEE asociadas a dificultades en al mbito afectivo, emocional, conductual y social, que
de otra forma no podran haber sido cubiertas en su totalidad a travs de otras
instancias institucionales. De esta manera, el que exista al menos un psiclogo por
escuela ha permitido cubrir una necesidad existente en la realidad escolar, desde el
interior de los establecimientos.
yo creo que cubre una necesidad importante en los colegios () una cantidad enorme
de alumnos que estn siendo atendidos () que no hubiesen podido tener una atencin
de primer orden
11.4 Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el
hacer.
Los entrevistados refieren que el rol del psiclogo en los PIE ha permitido la entrega de
una visin a favor de la atencin a la diversidad, favoreciendo que los integrantes de la
comunidad educativa logren adquirir una comprensin prctica de las necesidades
individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendizaje, y NEE. De la misma
manera, se ha aportado en brindar una comprensin centrada en la solucin y en el
mejoramiento de las dificultades presentadas en los alumnos, a travs, de una visin
ms alentadora con relacin a las problemticas existentes. Normalizando las
dificultades a travs de su comprensin, contextualizacin involucramiento de las partes
y solucin conjunta de ellas.
Yo creo que el aporte que nosotros damos ( ) es que los profesores tambin tengan
otra visin, que sea una visin de cada chico, que tienen distintas necesidades y no son
todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo y que hay diferencias, yo creo que eso
es como entregarle una visin.
11.5 Se ha logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre profesores y
alumnos y en el apoyo a la labor docente
Se considera que uno de los aportes se posicionan desde el hacer mismo, en el trabajo
con profesores y alumnos. Favoreciendo instancias de dilogos y comunicacin
profesor-alumno, entre alumnos y entre profesores. Mejorando las relaciones e
interacciones existentes en la escuela y favoreciendo la adquisicin de nuevas visiones
y perspectivas tanto en profesores como en alumnos, de tal manera, que permita
123
realidad
12.4
127
128
Los entrevistados refieren, que cuando los alumnos no son los que solicitan apoyo, y
son derivados al psiclogo por parte de profesores, inspectores y/o directivos, suelen
percibir el contexto de atencin como obligacin y no como un contexto de ayuda.
Aspecto que dificulta el trabajo directo con los alumnos, ya que stos no percibiran la
necesidad de motivacin al cambio. Lo cual disminuira la efectividad del trabajo.
hay una diferencia, cuando los nios solicitan apoyo, lo ven como una ayuda, en
cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o
con problemas de conducta, para ellos es una obligacin () no ven problema o que
tengan que cambiar () ellos estn bien as y piensan que no tienen porque cambiar, y
ah se dificulta el trabajo msporque aunque uno haga la mejor intervencin () no
son efectivas
129
13 FACILITADORES DE LA LABOR
Los entrevistados refieren la existencia de recursos facilitadores que han
potenciado y facilitado la labor del psiclogo en los PIE, entre los que se
encuentran, la existencia de colaboracin docente y apoyo al PIE, presencia de
otros profesionales en los proyectos, misin y/o visin del colegio orientado en
su proyecto educativo a la integracin de alumnos con N.E.E., contexto educativo
organizado con respecto a su gestin escolar, disposicin de recursos materiales
y espacio fsico adecuado, respeto hacia los procesos de trabajo con los
130
hay ms
132
interfiere en el desempeo del profesional, ya que refieren, que las actividades que no
corresponden propiamente a la atencin de alumnos, no son tomadas en cuenta a la
hora de evaluar los resultados, ya que stos, son evaluados en funcin de los avances y
cambios en los alumnos.
somos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son
cosas a los que nosotros no estamos muy acostumbrados, hasta atender a los nios,
atender a los paps y trabajar con los profesores, uno hace todo
sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que
dedicaste en eso() menos reconocimiento() ms an te cuestionan si dejaste de
atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan
14.3 Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas.
Los profesionales refieren que la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda
funciones que son incompatibles con el ejercicio del rol. En este sentido, algunos
entrevistados describen que frente a la demanda de cambios en los alumnos con
dificultades comportamentales, ha existido una tendencia ha adquirir una funcin de
control que ha sido incompatible con el establecimiento del vnculo. De la misma
manera, muchos profesionales se han visto envueltos en denunciar situaciones de
negligencia, violencia y/o abuso sexual; aspecto que ha sido incompatible con el
ofrecimiento de apoyo e intervencin entregada inicialmente a los alumnos y sus
familias.
Igualmente, las funciones de evaluacin, diagnstico e intervencin con alumnos,
solicitada a los psiclogos de los PIE, son incompatibles con el discurso de no realizar
funciones clnicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional. Sin embargo la
delimitacin de dichas funciones, son incompatibles con un trabajo a nivel de
organizacin, ya que desde la misma escuela se hace alusin al contrato de atencin de
alumnos al momento que el profesional propone intervenir a nivel de metodologas u
organizacin escolar.
Finalmente, los entrevistados hacen referencia a la existencia de desencuentros y
contradicciones entre las funciones y delimitaciones del rol designadas por
SECREDUC, los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los
que suelen ser incompatibles entre s. Aspecto que obstaculizan la configuracin de
funciones definidas.
136
las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los nios ms que
cambio psicolgico, entonces muchas veces, yo me vi lamentablemente, sobre todo a
principio de ao, casi como una inspectora de los chiquillos ()ca en el sistema en
trminos de ser una ms del control social, me saque el traje de terapeuta de psicloga
de todo, y me puse uno de control social
14.4 Dificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica.
Los entrevistados describen la existencia de dificultad para poder definir el rol del
psiclogo en los PIE de acuerdo a una disciplina psicolgica. Si bien existe claridad
respecto a que el rol debiera ser educacional, las funciones designadas se orientan ms
hacia una funcin de ndole clnica, y las mayores demandas y expectativas de la
comunidad educativa estn relacionadas con este mbito de accin. De la misma
manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicolgica las
funciones que cumplen, describen la realizacin de acciones propias al mbito clnico,
educacional, social-comunitario y hasta laboral.
En un momento uno tiene que ser psiclogo laboral, en otros social comunitario, en
otro clnico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de
la psicologa, hacer de todo y no ser ninguna especfica.
14.5 Percepcin distorsionada de la definicin social de rol.
Los entrevistados hacen referencia a que en variadas ocasiones la comprensin,
entendimiento y discurso que posee la comunidad educativa acerca del rol del psiclogo
en los PIE se encuentra estigmatizado por creencias o percepciones que no coinciden
con el objetivo real por el cual los psiclogos estn en las escuela. En primer lugar,
existe por parte de lo docentes y directivos, una concepcin del rol del psiclogo
asociada a una mezcla entre funciones clnicas y educacionales, no existiendo una
distincin clara entre ambos roles y sus diferencias.
En segundo lugar, los directivos y profesores no comprenden el real significado que
posee incorporar proyectos de integracin en sus escuelas, muchas veces, ellos desean
que exista profesionales en su staff para que se encarguen de los alumnos
problemticos y brinden apoyo a los profesores, pero no porque exista una real
internalizacin de practicas y metodologas orientadas a las NEE de una diversidad de
alumnos; entonces, no esperan que sus prcticas sean las que deban ser modificadas,
cuestionadas o reformuladas, sino solamente la de los alumnos y padres.
137
sus vigencias durante los perodos 2007-2008. Sin embargo, los entrevistados plantean
que esta evaluacin fue ms de los mismo, ya que se solicitaron una cantidad de
autorizaciones de los padres y alumnos, informes emitidos por mdicos, profesores,
psicopedagogos, psiclogos, adems, de los protocolos de respuestas de cada test
aplicado a los alumnos, lo que a opinin de algunos entrevistados, gener un
cuestionamiento tico hacia la labor. Sin embrago, ste proceso tampoco evalo el
impacto de stos proyectos, como tampoco el desempeo profesional de los psiclogos.
un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir,
pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o
supervisar el trabajo que hacemos.
con la nueva postulacin e implementacin de los proyectos para la vigencia 20072008, siento que se hizo ms de lo mismo, noms( ) no se ahondo en lo que tiene
que ver en la intervencin, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluacin
de esto.
14.7 Obstculos percibidos en el contexto organizacional.
Los entrevistados refieren la existencia obstaculizadores del rol, percibidos por lo
psiclogos en el contexto organizacional. Entre stos se encuentran, el poder y
autoridad que poseen los establecimientos educacionales para no validar en la prctica
y hacer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o
decretos ley emitidos por el ministerio de educacin. Se envan documentos, pero los
directivos de las escuelas son los que realmente deciden llevarlo a la prctica o dejarlos
sin mayor validez, situacin que ha sucedido especficamente con documentos emitidos
durante los primeros aos acerca del rol del psiclogo en los PIE. Existiendo una
percepcin, por parte de los entrevistados, con relacin a que nunca fueron respetados
los designios de stos documentos.
Tambin, se describe que los psiclogos han intentado de una manera u otra en sus
escuelas, clarificar y reformular su rol desde una perspectiva ms educativa, y no
psicodiagnstica y de atencin a alumnos; sin embargo, se han encontrado con
reticencias y obstculos por parte de las mismas escuelas, quienes han vuelto a remitir
al psiclogo al contrato inicial de atencin a alumnos limitndolo esencialmente a esas
funciones. Por lo cual, las acciones a nivel de organizacin pasan a ser
139
ese ha sido el principal obstculo del liceo para m gusto, y obviamente de integracin
porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el
establecimiento.
15. JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA DEL ROL EN LOS PIE
Los profesionales entrevistados justifican el rol que realizan en los PIE,
sealando que los psiclogos en estos proyectos son un recurso de apoyo para
que la integracin se lleve a cabo en las escuelas. Plantean, adems, que las
dificultades emocionales y conductuales de los alumnos constituyen N.E.E. que
deben ser consideradas en la labor educativa. Por ltimo, destacan la necesidad
actual existente en los colegios de contar con el apoyo de psiclogos.
15.1 Los psiclogos en los PIE son un recurso para que la integracin se lleve a
cabo en las escuelas.
Los entrevistados refieren que la importancia de los psiclogos en las escuelas radica
en que stos profesionales son un recurso o medio para que la integracin se lleve a
cabo realmente en las prcticas cotidianas de las escuelas. Desde esta perspectiva, se
justifica la presencia y la labor de stos profesionales en el contexto educativo.
Aportando con estrategias, metodologas, conocimientos e intervencin que permita
enriquecer y complementar las prcticas existentes a favor de la integracin escolar.
Plantean que si no estuvieran stos profesionales trabajando con los nios que
presentan dificultades emocionales y de comportamiento, sus NEE no seran atendidas
y difcilmente recibiran las evaluaciones, metodologas y apoyo necesario para el logro
de su adaptacin escolar.
todas estas son estrategias que estn con este objetivo principal, pienso yo que es el
objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aqu trabajando () ser un
medio para que la integracin sea posible
15.2 Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos
constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas
Los entrevistados refieren que no tan slo las necesidades intelectuales, motoras y de
comunicacin, deben ser consideradas en los proyectos de integracin de las escuelas,
sino que tambin las dificultades emocionales, conductuales y atencionales que
presentan los alumnos; problemticas que demandan mayor atencin por parte de
docentes, familia y los mismos alumnos, ya que stas dificultades afectan directamente
141
145
146
VIII CONCLUSIONES
Con el objeto de otorgar mayor profundidad a las asociaciones establecidas
en los hallazgos, se realiza a continuacin, un anlisis descriptivo.
Para efectos de su anlisis y comprensin, se utilizar una descripcin
operativa similar a la efectuada por Gabriel Gyarmati (1970) asociando las
dimensiones del concepto de rol que realiza ste autor, a las dimensiones
emergentes encontradas en la presente investigacin. Estas dimensiones estaran
conformadas por agrupaciones de categoras (o familias categoriales) en torno a un
eje temtico comn.
Una primera dimensin se denominar, Definicin General de Rol, la cual
est conformada por: a). La propia definicin de rol que realizan los profesionales
(autodefinicin del rol), o percepcin de rol como es designada por Gyarmati (1970);
b). Las distinciones efectuadas por los psiclogos acerca de cmo la comunidad
educativa define y caracteriza el rol, o tambin denominada definicin social del rol
(Gyarmati, 1970); y c). Definicin del rol ideal, o definicin personal del rol en su rol
ideal (Gyarmati, 1970). Con relacin a la autodefinicin del rol, surge como principal
147
necesidades
afectivo-emocionales
conductuales;
existiendo
148
trabajo entre familia escuela y comunidad. Por ltimo, los profesionales describen un
proceso de trabajo que considera el ingreso, egreso y seguimiento de los alumnos
que participan en los proyectos.
Como tercera dimensin se encuentran Las Expectativas y Demandas de la
Comunidad Educativa, tambin, incluida en la definicin social del rol
caracterizada por G. Gyarmati (1970). Los entrevistados refieren la existencia de
mltiples demandas y expectativas provenientes de los distintos actores de la
comunidad educativa, sean stos alumnos, profesores, directivos, apoderados y
supervisores. Entre las expectativas mencionadas destacan las siguientes: apoyar
las dificultades de los alumnos, apoyar y orientar la labor docente, y
lograr la
149
150
relacin al impacto, los entrevistados refieren que la labor de los psiclogos en los
PIE ha tenido un mayor impacto en los alumnos y sus familias, vislumbrado, en las
muestras de reconocimiento directo que estos grupos han realizado a su labor
profesional.
Una sexta dimensin, est relacionada con la percepcin de Dificultades y
Facilitadores de la Labor. Con respeto al primer punto los entrevistados identifican
las siguientes dificultades: dificultad en comprender el real significado de la
integracin en las prcticas cotidianas de las escuelas; dificultad en el logro de un
mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribucin de sus
propios tiempos de trabajo y prioridad hacia otras funciones docentes; falta de
responsabilidades compartidas por parte del colegio y profesores con respecto al
trabajo con los alumnos; dificultad para trabajar con los alumnos cuando stos son
derivados por terceros en un contexto obligado de intervencin al interior de las
escuelas; dificultades relacionadas con el contexto socio econmico y familiar de los
alumnos; percepcin de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo; y
finalmente, percepcin de una falta de apoyo y mayor validacin de stos PIE por
parte de supervisores y SECREDUC. Entre los recursos que facilitan la labor del
psiclogo en las escuelas, se encuentran: la existencia de apoyo y colaboracin de
los docentes; presencia de otros profesionales especialistas en los equipos PIE;
presencia de un proyecto educativo que favorece la integracin; un contexto
educativo organizado en su gestin escolar; adecuada disponibilidad de recursos
materiales y fsicos de trabajo; percepcin de respeto y comprensin hacia los
151
152
153
154
IX DISCUSIN
De acuerdo a los antecedentes anteriormente expuestos, se puede apreciar
que la descripcin narrativa del rol, efectuada
156
articulacin del mundo social. En este contexto, se inserta el psiclogo en los PIE,
cuyo rol en las escuelas, vendra a hacer eco de las necesidades, dificultades,
conflictos, dicotomas y demandas enfrentadas, que tal como seala Aristegui et al.
(2005) no ha sido fcil de conciliar. Es as como, el psiclogo no slo se ha insertado
en este campo de accin en las escuelas, sino que se ha visto enfrentado a las
dicotomas y disyuntivas ah existentes, formando parte de las pautas de
interacciones e interrelaciones presentes. El panorama incierto, al cual se refiere
Arstegui et al. (2005), y que ha impactado a las instituciones educativas, demandan
articular y armonizar los componentes de orden tcnico e instrumental (saber hacer
cientficamente racionalizado) y lo valricamente fundado (saber ver) o de orden
prctico en la sociedad. Este segundo aspecto obedecera a la incorporacin de
nuevos modelos centrados en la diversidad y la convivencia, con un sentido formativo
157
158
las oportunidades y
opciones futuras de sus hijos a travs de la educacin. Dinmicas, que tal vez,
estaran insertas en pautas de progreso, que acrecentara la instrumentalizacin del
conocimiento; y generacin de competitividad, individualismo y deshumanizacin en
las relaciones. Que tal como seala Aristegui et al. (2005), bajo el pretexto de una
racionalidad tcnica se ha contribuido a la irracionalidad social. Ya que la evidencia,
demuestra, que ste progreso tcnico no se ha traducido en verdaderos avances
sociales.
Finalmente, considerando la trascendencia que poseen las profesiones en el
ordenamiento social, poltico, econmico y cultural, es fundamental, poder reflexionar
y revisar la manera en que stas, se relacionan, y construyen la sociedad mediante
sus actividades cotidianas. Desde esta perspectiva, es de trascendencia considerar
el potencial transformativo que posee el rol del psiclogo en el mbito educativo, ya
que existe acuerdo en considerarlo como un agente de cambio, dado que su
accionar en el dominio de las prcticas cotidianas, su impacto social es ms notorio y
por ende su capacidad transformativa. Tal vez, el desafo del rol sea poder generar
prcticas relacionales, abriendo nuevas formas de accin colaborativa basadas en el
dilogo entre los distintos actores de la comunidad educativa. Es decir, concebir, el
rol del psiclogo como una funcin social de interdependencia, coordinacin y
reciprocidad relacional (pautas relacionales) articulada en una red de apoyo social.
159
sus
capacidades
actuales
hasta
el
despliegue
de
sus
mximas
160
161
162
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Tcnicas
cualitativas
de
investigacin
social:
reflexin
169
ANEXOS
170
ANEXO N 1
DECRETO N 815
REPUBLICA DE CHILE
MINISTERIO DE EDUCACION
DIVISION DE EDUCACION GENERAL
DEPARTAMENTO JURIDICO
RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS
RAN/GGB/SMD/sma
171
172
173
B. PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Objetivos Generales :
1. De los planes y programas:
Ofrecer una forma de atencin especializada que permita el desarrollo personal y social
de personas con alteraciones graves en la capacidad de relacin y comunicacin, segn su
patrn de conducta.
Provocar en el alumno la necesidad de otro, en base a las demandas del medio en que
interacte segn su propio cdigo de comunicacin
Favorecer la integracin del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a
travs de un programa educativo individualizado que contemple esencialmente aspectos
de habituacin, comunicacin e integracin al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo
a sus potencialidades.
2. De los niveles de trabajo:
Nivel 1: Estimular la aparicin de conductas adaptativas bsicas, a fin de iniciar la
interaccin de la persona con su medio ambiente.
Nivel 2 : Afianzar las conductas adaptativas que permitan a la persona un mejor nivel
de vida y una mayor interaccin con su medio ambiente.
Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan al educando desenvolverse en
ambientes normalizadores.
Nivel 4: Posibilitar la adquisicin de aprendizajes relacionados con la vida del trabajo.
3. De los planes de estudio:
3.1. Plan Comn:
Posibilitar la formacin integral del educando desarrollando al mximo su potencial de
aprendizaje.
3.1.1 De la Areas de Desarrollo:
3.1.1.1 Emocional Social:
Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisicin de conductas,
hbitos y actitudes que faciliten su adecuada interaccin con el entorno.
3.1.1.2 Cognitiva Funcional:
Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la
comunicacin y el conocimiento de su entorno a travs de situaciones vivenciales.
3.1.1.3 Fsica:
Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de s mismo y de su entorno fsico y
social, por medio de actividades de psicomotricidad, educacin fsica y recreacin.
3.1.1.4 Artstica:
Favorecer la adaptacin social a travs de la ejecucin de actividades de expresin
musical, artstica y/o corporal.
3.1.1.5 Vocacional:
Favorecer la adquisicin de aprendizajes que posibiliten el desempeo de un oficio o
parte de l, en forma semi-independiente o dependiente.
3.2 Plan de Acciones Transdisciplinarias:
Favorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio diagnstico
y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes
enfoques teraputicos.
Apoyar la actualizacin y/o capacitacin de recursos humanos.
ARTICULO 5. La evaluacin de los alumnos considerar las siguientes normas:
1. El ingreso al establecimiento y la ubicacin de los alumnos en las diferentes etapas se
har basndose en un diagnstico integral e individualizado del alumno; determinando su
174
175
enumerados en ltimo lugar se refieren a los nios mayores o a los menos afectados por
este trastorno).
1. No hay ninguna forma de comunicacin, como balbuceo, expresin facial, gestualidad,
o lenguaje hablado.
2. La comunicacin no verbal es notablemente anmala en lo que concierne al contacto
cara a cara, la expresin facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular
la interaccin social (por ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le va a dar la mano, se
queda inmvil si se le abraza, no sonre ni mira a la persona cuando establece algn tipo
de contacto social, no recibe ni saluda a los padres o visitantes y mantiene la mirada
perdida en las situaciones sociales).
3. Ausencia de actividad imaginativa, como simulacin del papel de adulto, de personajes
imaginarios o de animales; falta de inters en las historias imaginadas.
4. Anomalas graves en la produccin del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el
tono, el nfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonacin (por ejemplo, el sujeto habla con
un tono montono, no hace inflexiones de voz al formular preguntas y mantiene un tono
fuerte y desagradable).
5. Anomalas graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y
estereotipado (por ejemplo, ecolalia inmediata, o repeticin mecnica de anuncios de
T.V.), uso del pronombre "t" cuando resulta apropiado utilizar el pronombre "yo" (por
ejemplo, "t quieres un pastel", tendra el significado de "yo quiero un pastel"), uso de
palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendra el significado
de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar asuntos
de colegio en una conversacin sobre deporte).
6. Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con los
dems, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos
monlogos sobre un tema sin dejar que intervengan los dems).
C. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses, como se pone de
manifiesto en los siguientes tems:
1. Presencia de movimientos corporales estereotipados: por ejemplo, golpear
rtmicamente con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o
bailar, golpearse la cabeza, o presentar movimientos complejos que afectan a todo el
cuerpo.
2. Preocupacin excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear
objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atencin especial al volante de
un coche de juguete) o vinculacin a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar
encima un trozo de cuerda).
3. Malestar, importante frente a pequeos cambios del entorno; por ejemplo, cuando se
mueve el vaso.
4. Insistencias excesivas en seguir rutinas con gran precisin. Por ejemplo, seguir el
mismo camino cuando se va de compras al supermercado.
176
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178
179
Acercamiento.
Control instruccional.
Interaccin inicial.
Interaccin grupal.
Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos:
Primera Etapa:
Objetivos:
Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relacin
genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando.
Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su
participacin activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Caractersticas de esta etapa:
Relacin profesor - alumno 1:1
Sala desprovista de estmulos.
Terapeuta en actitud receptiva y de espera.
Actitud de afecto y aceptacin.
Establecimiento de una relacin no verbal mediante comunicacin, imitando los sonidos
del nio.
Segunda Etapa:
Objetivos:
Afianzar la relacin afectiva lograda.
Lograr el control de instruccin para favorecer la realizacin de actividades y la
participacin activa del alumno en su proceso educacional.
Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participacin
activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Caractersticas de esta etapa:
Relacin profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1.
Actitud del terapeuta: afectuosa y firme.
Programa escolar individual.
Implementacin de un programa para el hogar.
Integracin del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del
programa de trabajo.
Estimulacin de todas las reas del desarrollo inserto en el programa individual
tendiente a la adquisicin de habilidades funcionales.
Tercera Etapa:
Objetivos:
Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un
programa funcional.
Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales.
Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa
individual al hogar.
Jornadas de hasta 5 horas cronolgicas de actividades.
Caractersticas de esta etapa.
Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible
integracin a un ambiente escolar comn o especial.
Cuarta Etapa:
180
Objetivos:
Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalizacin.
Continuar la formacin del alumno para el logro de su independencia y seguridad
personal.
Caractersticas de esta etapa:
Afianzar logros de etapas anteriores.
Aumentar el nivel de exigencia.
Mayor autonoma en la realizacin de actividades.
Quinta Etapa:
Objetivos:
Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible
integracin a un ambiente de escuela comn o especial.
Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeo
de un oficio o parte de l, en forma semi-independiente o dependiente.
Caractersticas de esta etapa:
Mayor tiempo en trabajo grupal.
Ampliacin de la comunicacin adquirida.
Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio.
Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales.
b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o dficit
psquicos.
Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del
comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de
estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen
slo una gua para facilitar la organizacin de los niveles de trabajo:
Nivel 1:
Repertorios conductuales bsicos bajo un 50% de acierto (atencin, imitacin y
seguimiento de instrucciones).
Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de
enseanza-aprendizaje (Autoagresin, heteroagresin, destruccin de objetos,
negativismo, oposicionismo, etc.).
Necesidad permanente de estmulo y apoyo fsico para la realizacin de todas las
actividades.
Control de esfnteres diurno: menos de 50% de xito.
Conductas bsicas de autocuidado bajo un 50% de xito.
Lenguaje expresivo: sonidos naturales y/o juego voclico.
Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto.
Sin contacto social espontneo.
Desarrollo psicomotor, promedio: 2 aos (edad cronolgica).
Nivel 2:
Repertorios conductuales bsicas sobre un 50% de acierto.
Ejecucin de actividades con estmulo verbal, gestual, fsico y/o imitacin.
Control de esfnteres diurno entre un 40% y 80 % de xito.
Ejecutar con estmulo verbal, gestual y/o fsico de algunas cadenas motoras de
habituacin.
Lenguaje expresivo: nivel palabra: frase generalmente inducida.
Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto.
Desarrollo psicomotor, promedio: 3 aos (edad cronolgica).
Pueden encontrarse conductas desadaptadas graves.
181
182
183
ANEXO N 2
DOCUMENTO DE JORNADAS DE SENSIBILIZACIN Y
CAPACITACIN PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE
INTEGRACIN EDUCATIVA.
184
185
186
187
ANEXO N 3
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR (MAYO
DEL 2003)
188
189
190
ANEXO N 4
OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN
191
192
193
ANEXO N 5
ESTADSTICAS DE LA POBLACIN BENEFICIADA DE LOS P.I.E
Sexo
TOTAL ALUMNOS
= 1105
Femenino
= 446 = 40%
Masculino
= 659 = 60%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
Sexo
20,00%
10,00%
0,00%
Femenino
Masculino
Edad
Total Alumnos = 1105
Rango (6-9)
= 219 = 20%
Rango (10-13)
= 454 = 41%
Rango (14-17)
= 361 = 33%
Rango (18-21)
= 71 = 6%
45%
40%
35%
30%
25%
Edad
20%
15%
10%
5%
0%
(6-9)
(10-13)
(14-17)
(18-21)
194
Nivel socio-econmico
Alto
= 6 =
1%
Medio
= 354 = 32%
Bajo
= 745 = 67%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
Nivel soc.-econ.
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Alto
Medio
Tipo de Enseanza
1. Especial con Integracin 1 a 8 Bsico
2. Especial con Integracin Educacin Media
3. Especial con Integracin Bsica Adultos
Bajo
= 763 = 69%
= 307 = 28%
= 35 = 3%
70%
60%
50%
40%
Tipo de
Enseanza
30%
20%
10%
0%
195
Aos de Repitencia
0 aos de repitencia escolar
1 ao de repitencia escolar
2 aos de repitencia escolar
3 aos de repitencia escolar
4 aos de repitencia escolar
5 aos de repitencia escolar
= 779 =
= 208 =
= 82 =
= 24 =
= 11 =
= 1 =
71 %
16 %
8%
3%
0,9 %
0,6 %
70%
60%
50%
40%
Aos de
Repitencia
30%
20%
10%
0%
Retraso escolar
0 aos de retraso escolar
1 ao de retraso escolar
2 aos de retraso escolar
3 aos de retraso escolar
4 aos de retraso escolar
5 aos de retraso escolar
7 aos de retraso escolar
8 aos de retraso escolar
= 783 = 71 %
= 182 = 16 %
= 91 = 8 %
= 28 =
3%
= 10 = 0,9 %
= 7 = 0,6 %
= 3 = 0,3 %
= 1 = 0,09 %
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Aos de
Retraso
Escolar
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
196
Evaluacin diferencial
Alumnos de PIE con evaluacin diferencial = 259 =
Alumnos de PIE sin evaluacin diferencial = 846 =
23 %
77 %
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Evaluacin
Diferencial
SI
NO
Motivacin familiar
Familias no motivadas en la participacin en el proyecto = 232 = 21 %
Familias medianamente motivadas en la participacin en el proyecto = 346 = 31 %
Familias motivadas en la participacin en el proyecto = 527 = 48 %
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Motivacin
Familiar
No Mot.
Media.
Mot.
Motivada
197
70%
60%
50%
40%
Motivacin
Alumnos
30%
20%
10%
0%
No Mot.
Media.
Mot.
Motivado
Egreso
S = 187 = 17%
No = 918 = 83%
90%
80%
70%
60%
50%
Egresos
40%
30%
20%
10%
0%
SI
NO
198
Motivo de Egreso
1. Alta
2. Desercin
3. Cambio de colegio
4. Baja motivacin
5. Otros
=
=
=
=
=
93 =
37 =
30 =
16 =
11 =
50%
19%
16%
9%
6%
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Mot. Egr.
199
ANEXO N 6
BASES Y ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS
DE INTEGRACIN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD
DE RELACIN Y COMUNICACIN PERODO 2007-2008
REGIN COQUIMBO
200
ANTECEDENTES GENERALES
El Objetivo General de la Poltica de Educacin Especial plantea hacer efectivo el derecho
a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin
de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno
acceso, integracin y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones
necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para que las personas que
presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las
competencias necesarias para su participacin en la sociedad.
Los establecimientos de educacin regular a travs de los Proyectos de Integracin
Escolar ofrecen los apoyos especializados y los recursos materiales necesarios para
favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), mejorando la calidad de los aprendizajes y
favoreciendo la calidad de la atencin a la diversidad.
MARCO DE REFERENCIA
Ley 19.284. Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad
Ley 20.201/07 que modifica DFL N 2/98 sobre subvenciones a Establecimientos
Educacionales.
Ley 19.532 Crea el Rgimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su
aplicacin.
Decreto Supremo N 01/98 y Decreto Supremo N 374/99: Reglamenta el Captulo II de
la Ley 19.284 de Integracin Social de las personas con discapacidad.
Decreto DFL N 2/98: sobre Subvencin del Estado a Establecimientos Educacionales
Decreto Supremo 8.144/80: Reglamento de subvenciones, titulo II articulo 9
Decreto Ley N 3166/80: autoriza administracin de establecimientos de educacin
tcnico profesional a instituciones del sector pblico o personas jurdicas que no persigan
fines de lucro.
Decreto Supremo Exento N 86/ 90: Aprueba Planes y Programas de estudio para
Alumnos con Discapacidad Auditiva
Decreto Supremo N 87/90 :Aprueba Planes y Programas de estudio para personas con
Discapacidad Intelectual.
Decreto Supremo N 89/90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Discapacidad Visual.
Decreto Supremo N 577/ 90: Establece normas tcnico-pedaggicas para la Atencin de
Alumnos con Discapacidad Motora.
Decreto 815/90: Establece normas tcnico-pedaggicas para atender educandos con
graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin
social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio
integral funcional.
-Decreto Supremo N 239/04: Establece objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios para la Educacin de Adultos y fija normas generales para su aplicacin.
Decreto N 1300/02 : Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con
Trastornos Especficos del Lenguaje.
Ordinario 610/05: Instructivo sobre Atencin de alumnos con Trastornos Especficos del
Lenguaje.
201
1.- CONVOCATORIA
El Ministerio de Educacin, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el
DFL N 2 de 1998 y el Decreto Ley N 3166/80, a participar en el proceso de postulacin
de Proyectos de Integracin Escolar de la IV regin, para el periodo 2010-2011:
A los Establecimientos Educacionales con Proyectos de Integracin Escolar
aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009 que se les haya prorrogado su
Proyecto de Integracin Escolar (PIE), mediante Oficio de Secretara Regional Ministerial
de Educacin, no debern re-postular, slo ajustarse a las indicaciones sealadas en
dicho Oficio.
Aquellos establecimientos educacionales con Proyectos de Integracin Escolar
aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009, que no hayan recibido Oficio de
prrroga de esta Secretara Regional Ministerial de Educacin y tengan inters en
continuar desarrollando Proyecto de Integracin Escolar (PIE), debern postular de
acuerdo a las presentes bases.
Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera vez
Proyectos de Integracin Escolar.
Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos
convenios, en relacin al plazo de duracin de stos y al derecho de cualquiera de las
partes de ponerle trmino.
2.- DE LOS PARTICIPANTES
Podrn participar en el proceso de postulacin de un Proyecto de Integracin Escolar
los Sostenedores de:
a) Establecimientos Educacionales Municipales
b) Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados
c) Jardines Infantiles reconocidos por el Ministerio de Educacin
d) Agrupaciones de Establecimientos Educacionales rurales con alta dispersin geogrfica
y/o baja matrcula.
3.- ELABORACIN DE LOS PROYECTOS
Los Establecimientos Educacionales que cumplan con los requisitos establecidos
en la convocatoria de las presentes Bases Administrativas y Tcnicas, elaborarn sus
propuestas de acuerdo a las Orientaciones Tcnicas y Formulario que se adjuntan.
4.- CONSULTAS Y ACLARACIONES
Las instituciones educativas que hayan accedido a las bases de postulacin,
podrn solicitar aclaraciones o formular preguntas sobre cualquiera de los documentos que
las conforman hasta el da 29 septiembre 2009.
Dichas consultas debern ser canalizadas por una de las siguientes vas:
a) Presentadas por escrito a la Jefa de Departamento Regional de Educacin. E
ingresado por oficina de partes ubicada en 1 piso de dependencias de Secreduc.
b) Presentadas a travs del correo electrnico: educacion.especial04@mineduc.cl
202
5
6.- PROCESO DE EVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE INTEGRACIN
ESCOLAR
La Secretara Regional Ministerial de Educacin conformar una Comisin Regional de
Evaluacin de Proyectos de Integracin escolar, la que estar presidida por la Jefa del
Departamento Regional de Educacin en representacin de la Secretaria Regional
Ministerial de Educacin, estando adems integrada por la Coordinadora Regional de
Educacin Especial, supervisores de educacin especial, supervisores de los diferentes
niveles educativos de cada uno de los Departamentos Provinciales de Educacin y
equipo multiprofesional de la Coordinacin Regional de Educacin Especial.
.La evaluacin de los Proyectos de Integracin Escolar contemplar los siguientes
criterios: Calidad, Coherencia y Viabilidad, los que sern consignados por una Pauta de
Evaluacin por cada proyecto, que contempla el cumplimiento de las orientaciones
tcnicas y administrativas entregadas en las presentes Bases de postulacin.
Criterio de Calidad: la propuesta constituye un aporte relevante para lograr un
mejoramiento significativo de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, ya que las
acciones presentadas, en trminos de objetivos, estrategias y actividades dan cuenta de
ello. Adems se define con claridad el perfil de los alumnos con necesidades educativas
especiales postulados.
Criterio de Viabilidad: el proyecto considera los elementos necesarios para garantizar su
factibilidad, ya que ha tomado en cuenta satisfactoriamente los aspectos prcticos de
recursos humanos, materiales educativos, didcticos e infraestructura que posibiliten su
efectiva realizacin, as como la adecuada distribucin de los recursos va subvencin de
integracin escolar requeridos para ello.
Criterio de Coherencia : el proyecto constituye una unidad armnica y consistente entre
las diferentes unidades que lo conforman, considerando por una parte, los recursos
humanos y materiales y por otra, las propuesta estratgicas diseadas por el
establecimiento para el trabajo con la comunidad educativa, los padres y los alumnos con
necesidades educativas especiales.
7.- NOTIFICACIN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIN
Concluido el periodo de evaluacin, la SECREDUC informar a travs de la web
regional, a partir del da 11 de Enero 2010, el resultado de la postulacin del proyecto de
integracin escolar la que puede tener dos connotaciones: aprobados o con reparos. Los
proyectos aprobados pueden continuar a la etapa que se detalla en el punto siguiente
(punto.8)
Los Proyectos de Integracin Escolar en la categora de con reparos sern convocados
203
204
ANEXO N 7
ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIN DE
PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR
REGIN COQUIMBO
205
ORIENTACIONES TCNICAS-ADMINISTRATIVAS
1.-Identificacin de la Institucin Educacional:
Consignar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, comuna.
Indicar nombre y RUT del Director
Indicar Sostenedor o Representante Legal del establecimiento, especificando: RUT, N y
fecha de Resolucin que lo nombra ante SEREMI como representante legal o N y fecha
de decreto alcaldicio que lo nombra como representante legal. Adjuntar fotocopia.de
documento.
2.-Identificacin del tipo de proyecto:
Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y nmero de alumnos
postulados, detallando segn nivel escolar y sexo.
Especificar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de
carcter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersin
geogrfica o con baja matrcula. En este ltimo caso, se deben identificar los
establecimientos participantes segn punto n 1.
3.-Matrcula de cada establecimiento
Indicar en tabla el total de matrcula del establecimiento y en cada uno de los niveles
que funcionan en el establecimiento y nmero de cursos por nivel: Educacin Parvularia,
Bsica y Media.
Indicar si el establecimiento est incorporado a rgimen de JEC especificando N y
fecha de resolucin.
4.-Responsables del proyecto
Indicar los nombres de las personas que constituirn la:
Unidad responsable del proyecto: Sostenedor, Representante Legal y Director del
Establecimiento.
Si procede, especificar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, de
escuela especial que asesora al establecimiento educacional en la ejecucin del Proyecto
de Integracin Escolar.
5.-Diagnstico de la Unidad Educativa
Sealar las caractersticas relevantes del establecimiento educacional referentes a su
proyecto educativo institucional, la fundamentacin para implementar un proyecto de
integracin escolar y sealar las caractersticas relevantes del entorno socio-cultural en
que se inserta el establecimiento.
Los proyectos comunales de agrupacin de establecimientos, deben presentar los
diagnsticos de cada uno de los establecimientos educacionales que forman parte del
proyecto.
3
Describir fortalezas y debilidades, de la implementacin del Proyecto de Integracin
Escolar en periodo anterior. (Slo para establecimientos educacionales que repostulan
PIE)
6.-Identificacin de la poblacin a atender en el proyecto:
Presentar nmina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre completo, RUT,
fecha de nacimiento, edad, curso actual, y curso ao 2010, si se encuentra en JEC,
diagnstico del profesional no docente, opcin de integracin (1-2-3-4) y cdigo de pago
de subvenciones.
En el formulario de PIE, se incluyen formatos de nminas a utilizar por los diferentes
tipos de Proyectos de Integracin Escolar.
7.-Objetivo General
Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integracin Escolar, en el
marco de la misin y compromiso del establecimiento educacional hacia la atencin a
206
la diversidad.
Objetivos Especficos
Se registran los objetivos especficos en relacin con los docentes y las familias,
especificando los cambios que se espera alcanzar.
Especificar objetivos especficos en relacin a la proyeccin de los aprendizajes
esperados de los alumnos integrados en relacin al Programa de Estudios del curso y
considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecucin del
proyecto.
8.-Estrategia y Actividades
Se describen las estrategias metodolgicas a utilizar, las actividades y los medios de
verificacin. Ver formato de medios de verificacin en formulario de proyecto y adjuntar
en anexo 4.
a) Sensibilizacin de comunidad escolar en relacin a la atencin de alumnos con
necesidades educativas especiales.
b) Socializacin de la implementacin de Proyecto de Integracin Escolar.
c) Trabajo colaborativo entre UTP, docentes de aula y profesionales del Proyecto de
Integracin Escolar, especificando periodos de tiempo destinados para ello.
Entendiendo que la Unidad Tcnica Pedaggica es quien dirige la gestin
curricular del establecimiento y a quien compete la coordinacin del Proyecto de
Integracin Escolar.
d) Trabajo con la familia
e) Estrategias de apoyo a los alumnos en aula comn y aula recursos.
f) Evaluacin y seguimiento de la implementacin del PIE en el establecimiento
educacional.
207
5
- Revisar pgina web para ver ingresos por concepto de educacin especial por alumno,
considerando si establecimiento se encuentra con o sin JEC
- La estimacin financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los alumnos.
Adjuntar plano simple del establecimiento, sealando ubicacin del aula de recursos y
plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, caractersticas y
equipamiento. (Anexo 3).
Adjuntar certificado de sostenedor indicando que infraestructura destinada a atencin de
alumnos en aulas de recursos y salas de profesionales, se encuentran en condiciones
idneas para la atencin de los alumnos integrados.(Anexo 3)
11.-Cronograma de la ejecucin del proyecto
Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo de ejecucin
del proyecto (carta Gantt)
13.- Evaluacin anual del proyecto
- Informe de cumplimiento de los objetivos generales y especficos del PIE alcanzados con
los alumnos y docentes y las familias. Fechas de entrega de DEPROV. (hasta el 30 de Enero)
- Informe de la gestin administrativa: dando cuenta de las inversiones efectuadas en
contratacin de profesionales; adquisicin de recursos materiales y/o didcticos y cursos de
perfeccionamiento respaldando con boletas y facturas.
208
ANEXO N 8
CANTIDAD DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN PROYECTOS DE
INTEGRACIN AO 2007
LA SERENA
NMERO DE PSICLOGOS
EJERCIENDO
11
23
34
Sector Municipal
Particular Subvencionado
TOTAL
COQUIMBO
NMERO DE PSICLOGOS
EJERCIENDO
37
12
49
Sector Municipal
Particular Subvencionado
TOTAL
CHOAPA
NMERO DE PSICLOGOS
EJERCIENDO
4
1
5
Sector Municipal
Particular Subvencionado
TOTAL
NMERO DE PSICLOGOS
EJERCIENDO
52
Sector Municipal
Particular Subvencionado
36
TOTAL
88
ANEXO N 9
209
ELQUI
LA SERENA
1
2
3
4
5
6
7
TOTAL
COLEGIOS
CANTIDAD DE ALUMNOS
SECTOR MUNICIPAL
Arturo Prat
German Riesco
Villa San Bartolom
Liceo Ignacio Carrera Pinto
Javiera Carrera
Alonso de Ercilla
Liceo Alesandri
7 establecimientos
30
15
10
30
20
20
15
140 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
TOTAL
Oscar Aldunate
Elena Bettini
San Jos
Pierrot
Saint John s
Nuestra Seora de Andacollo
San Martin de Porres
Trinity School
Liceo Padre Coll
Sagrados Corazones
Valentin Letelier
San Antonio
Francisco Palau
Seminario Conciliar
Adventista Haranatha
Saint Germain
16 establecimiento
15
30
30
22
30
30
14
29
15
15
30
15
15
30
15
Sin antecedente en base de datos
335
TOTAL
Comuna
23
475
COQUIMBO
1
COLEGIOS
CANTIDAD DE ALUMNOS
SECTOR MUNICIPAL
Liceo INSUCO
30
210
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
GUANAQUEROS
20
TONGOY
21
22
23
ANDACOLLO
TOTAL
30
30
28
15
20
30
30
20
9
30
15
15
15
Sin antecedentes en base de datos
15
45
30
15
Manuel de Salas
36
David Len Tapia
Tomasa Olivares
Mario Muoz Silva
30
Sin antecedentes en base de datos
21
509 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL
TOTAL
Comuna
Metodista
KOMVUX
Leonardo da Vinci
Diego de Almeida
M. Magallanes
Latinoamrica educa
San Lorenzo
B O Higgins
Gabriela Mistral
Santa Helena College
10 establecimiento
33
689
CHOAPA
COLEGIOS
CANTIDAD DE ALUMNOS
211
SECTOR MUNICIPAL
1
2
3
TOTAL
Martn de Salamanca
El Tambo
Liceo 616
3 establecimientos
32
15
14
62 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO
1
TOTAL
4
4 alumnos(as)
TOTAL
66
1. 230
60
212
Cantidad de Alumnos(as)
Municipal
Cantidad de
Establecimientos
7
Particular Subvencionado
16
335
TOTAL
23
475
Cantidad de Alumnos(as)
Municipal
Cantidad de
Establecimientos
23
Particular Subvencionado
10
180
TOTAL
33
689
Sector
Cantidad de Alumnos(as)
Municipal
Particular Subvencionado
Cantidad de
Establecimientos
3
1
TOTAL
66
COQUIMBO:
Sector
140
509
CHOAPA
62
4
213
ANEXO N 10
SERIES CATEGORIALES
Contar
Planificar
Orientadoa
fines
Control de la
Realidad
Serie Uno:
Serie Dos:
CALCULAR
RACIONAL
TCNICO
REFLEXIONAR
RAZONABLE
PRCTICO
Sentido
Significado
Orientado a
valores
:Trabajo
-progreso
tcnico
:LenguajeDemocracia
Ampliar la
Comprensin
214
ANEXO N 11
SINTESIS ELABORADA POR EL GRUPO DE MILN 1984
SOBRE EL ROL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA
Pedidos a los Docentes:
1. Intervencin con fines diagnsticos y tratamientos en caso de:
Inadaptacin familiar o escolar.
Presuntos trastornos psicolgicos.
2. Asesoramiento sobre temas psicolgicos:
Problemas de la edad evolutiva.
Psicologa del Aprendizaje.
Causas y problemas de la inadaptacin.
Formacin y funcionamiento de los grupos.
Metodologas didcticas.
3. Prestaciones como experto en relaciones interpersonales:
Coordinacin de grupo de alumnos.
Coordinacin de grupo de docentes.
Coordinacin de reuniones ms amplias con asistencia de participantes diversos
(asambleas, encuentros escuela-familia, encuentros para la gestin social de la
escuela, etc.)
Promocin del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar.
Pedidos de los Rectores:
1. Formacin de las clases.
2. Diagnstico de las clases para prevenir la inadaptacin y el incumplimiento escolar y para
la promocin del desarrollo de los alumnos.
3. Intervencin tcnica en funcin y como apoyo de la accin educativa de los docentes
frente a clases o grupo de alumnos con problemas.
4. Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos de enseanza
actualizados.
5. Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia educativa.
6. Orientacin escolar y vocacional a los alumnos.
7. Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones juveniles atpicas
(drogadiccin, prostitucin, delincuencia).
Pedidos de la Familia:
1. Intervencin en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas
relacionales al interior de la familia)
2. Integracin de hijos con discapacidad psicofsica en escuelas comunes, para evitar la
internacin y marginacin.
3. Promocin de la colaboracin entre escuela y familia.
4. Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problemticas de la
adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedaggicos, educacin sexual,
entre otros)
215
Se rene peridicamente con los rectores para examinar los pedidos que
requieran decisiones conjuntas.
Con el consentimiento de la autoridad jerrquica interviene en los comits de
clases, donde:
Concreta su presencia de tipo orgnico y no espordico, sobre la
base de un acuerdo inicial preciso.
Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar
acciones comunes de intervencin mediante la formulacin de hiptesis
y su comprobacin posterior.
En su condicin de coordinador ejerce, una funcin metodolgica de
problem solving:
An cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la
propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de
modo apodctico) acerca de los contenidos didcticos.
Presta atencin a los problemas de relacin internos del grupo de docentes y
procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite toda
repercusin negativa sobre el grupo clase.
Se pone a disposicin de los padres para eventuales entrevistas del tipo
Couseling, con tal fin, al comenzar el ao se presenta y aclara el significado de su
presencia.
Se pone a disposicin de los alumnos presentndose en la clase y precisando su
funcin en un debate inicial de grupo.
216
Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones
con el objeto de distinguir los casos de patologa declarada de aquellos que pueden
tener solucin dentro del mismo comit de clases, mediante instrumentos de
intervencin educacional y no clnica.
217
ANEXO N 12
CONDICIONES DEL CONTRATO REFERIDAS AL ROL DEL PSICLOGO
MODALIDAD
Definicin de la relacin
CONTEXTO NO
CONTRACTUAL
Oscura,
sujeta
expectativas
CONTEXTO
CONTRACTUAL
a Clara, verbalizada.
Contexto operativo
Objetivo
rea de intervencin
Resultado
Posicin del psiclogo
Frustracin, ausencia de
cambio,
descalificacin
recproca.
Complementaria,
one
down.
- Simtrica competitiva.
Satisfaccin, apertura al
cambio,
confirmacin
recproca.
- Complementariedad one
up.
EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL:
- Se debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela, este contrato
deber ser aceptado y firmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante, ya que
cumple la funcin de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la escuela
y marcar con precisin el contexto en el que tiene la intencin de actuar.
- Redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con precisin objetivos y mtodos,
obteniendo, mediante estrategias convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos
los usuarios directos.
- Limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando, en problemas puntuales y
circunstanciales, con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema
(pequeos grupos), sin pretender enfrentar o abarcar de manera directa al sistema ms
amplio en su totalidad. De hecho, este ltimo resultar modificado a travs del juego de
realimentaciones ampliadas, proveniente de los subsistemas
-Para su efectividad el psiclogo debe dictar las normas de la relacin en el mbito de su
intervencin.
-Debe rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de
tipo teraputico.
218
ANEXO N 13
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
La Investigacin en la cual usted est siendo invitado a participar tiene como
objetivo conocer y describir el rol que ocupa el psiclogo en los Proyectos de
Integracin Educativa en el rea de la Afectividad y Comportamiento, que se
encuentran en funcionamiento en las comunas de La Serena y Coquimbo.
El procedimiento a efectuar consta de una entrevista en profundidad, de una
duracin aproximada de una hora. Los das y Horas de entrevistas sern coordinados
previo acuerdo con los participantes de la investigacin.
Por mi parte, tomo conocimiento de lo anteriormente expuesto teniendo en
cuenta que en todo momento me encontrar en la libertad de retirar mi
consentimiento y dejar de participar del estudio.
Autorizo la publicacin de los resultados de mi entrevista a condicin de que
en todo momento se mantenga el secreto profesional y que no se publicar mi
nombre o revelar mi identidad.
Con fecha ____________________________, habiendo comprendido lo anterior y
una vez que se me aclararon todas las dudas que surgieron con respecto a mi
participacin en el proyecto, acepto participar en la investigacin.
___________________________
219
ANEXO N 14
EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA
B
Me gustara que me describiras la institucin en la que trabajas, el colegio:
Codificacin
B2
900 alumnas, y la mayor parte de la poblacin
estudiantil de alta vulnerabilidad social
B2
generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que
mas se ve ac, y generalmente asociado a disfunciones
familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho
B2
ahora estoy viendo ms nias con trastornos ms
conductuales.
S,
generalmente
son
familias
disfuncionales
B.1
este es mi cuarto ao y slo he trabajo en integracin en
este colegio
En estos cuatro aos de experiencia, como definiras el rol del psicologo que
trabaja en los proyectos de integracin en graves alteraciones de la
capacidad de relacin y comunicacin:
Lo que yo creo que debera hacer o lo que yo hago ac?. Yo creo que los
psiclogos que trabajan en los proyectos de integracin debiesen trabajar en tres
niveles. Uno en trabajo colaborativo con docente que es algo muy importante
porque se supone que uno debe favorecer la integracin del nio al sistema
educativo, entonces sin el trabajo con los docentes no se podra hacer; por otro
lado el trabajo a nivel familiar, yo siento que s o s es importante, porque
generalmente las temtica de las nias que se atienden en los proyectos tienen
que muchos colegios por lo que he conversado con otras colegas, por lo que
ocurre en temticas a nivel familiar que inciden en su desempeo escolar,
entonces no podemos dejar de lado el trabajo y el apoyo de la familia. Y por lado
y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niita que presenta
la dificultad, el problema y el trastorno y en el trabajo con la nia, yo muchas
veces abordo tambin el trabajo con el grupo curso o con grupos, por ejemplo
talleres con diez niitas de esos cursos, tambin trabajo con compaeras. Eso es
lo que yo hago, pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo colaborativo con
los profesores, pero es por tiempo, porque lamentablemente ac el colegio est
con mucho proyecto, entonces las profesoras en sus horas de planificacin
trabajan en estos proyectos, vienen tutoras externas a supervisarlas y a trabajar
con ellas, entonces la hora de planificacin que nosotras antes podamos utilizar
B.10
Tres niveles, uno trabajo colaborativo con docente; por
otro lado el trabajo a nivel familiary como tercer nivel,
el nivel individual, trabajar con la misma niita que
presenta la dificultad
B.19
Trabajamos mucho con capacitacin docente, talleres,
evaluacin diferenciada
B.38
pero lo que ms me cuesta a
m es el trabajo
220
para trabajar, ahora ya no la podemos, entonces ya son pocos los minutos que
tenemos o entrevistas as de pasillos en los recreos, entonces eso no es suficiente.
Si, nosotros trabajamos mucho tambin con capacitacin docente, no s
trabajamos por ejemplo en talleres, que evaluacin diferenciada, por ejemplo si
vemos que hay una temtica relevante ac en el colegio, ahora es el tema de
resolucin de conflicto, trabajamos el tema de resolucin y conflicto, si vemos
que es el tema es evaluacin diferenciada, que todos los aos es lo mismo, que
hemos tenido que hacer, de fomentar a los profesores, ensearles estrategias, que
ellas realmente se den cuenta del valor que tiene. Entonces, constantemente
estamos capacitando. Pero aparate de eso como sesiones de trabajo colaborativo,
eso es lo que nos falta, que es como lo deficitario, pero es como lo que deca, del
tiempo que ac es muy escaso. Los profesores valoran s, valoran el tema, pero
tambin se dan cuenta que no hay tiempo.
Las nias tienen jornada escolar completa? No, todava no. De quinto a
octavo en la maana y de primero a cuarto en la tarde, el pre kinder y kinder A en
la maana, y pre-kinder y kinder B en la tarde.
Me Podras especificar cuales son las actividades y funciones que realizas
habitualmente como psicloga del proyecto?
Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales,
en los cuales trabajo con las nias del proyecto, pero tambin incluyo a nias que
no son del proyecto. Lo hago con dos fines, para evitar la estigmatizacin de las
nias, porque aqu se ve sobre todo en los cursos ms grandes, sptimo-octavo,
las otras compaeras la molestan porque van al psiclogo, entonces para evitar la
estigmatizacin de las nias, y extender tambin la ayuda para otras nias que s
requieren pero no estn en el proyecto. Tambin realizo talleres en temticas que
tengan relacin con las problemticas de las nias en el proyecto. Tambin
realizo capacitacin a los docentes...eso ms que nada. Y bueno, trabajo con
redes en los casos que sea necesario, en reuniones con la siquiatra que atienden a
las nias o con alguna institucin si el caso lo amerita.
Esas intervenciones son con alguna frecuencia?
Los talleres, por ejemplo ahora estoy con un taller con niitas que pertenecen
proyecto y como te deca con otras que no son del proyecto, pero que son del
mismo nivel, con niitas sexto, tengo por ejemplo tres nias del proyecto de
sexto. Acabo de terminar uno de resolucin de conflictos, que lo hice con el
curso, de dos niitas del proyecto, y eso era todas las semanas, pero durante ocho
semanas. Este que tengo ahora, son tambin una vez a la semana. Las sesiones
individuales con las nias, son tambin una vez a la semana, y las sesiones con
los apoderados, dependiendo. Pero depende del caso Marcia, porque algunas
chicas son dos veces a la semana las sesiones individuales, con otras son una,
pero las tengo tambin en taller, ases como variable, todas son distintas. Por
ejemplo en algunos casos, los papas los tengo que citar muy seguido, en otros
cada quince das. Pero mnimo las nias son vistas como dos horas a la semana
Cuntame, de acuerdo, a los aos que llevas trabajando, acerca de lo que ha
aportado la labor del psiclogo a los proyecto de integracin?
Por lo que me cuentan las profesoras ac, antes ac nunca haba habido un
psiclogo ac, o sea un psiclogo estable, y el hecho de que exista un psiclogo
ac, a ellas les ha permitido realmente darse cuenta de las problemticas de las
nias y lo importante que es, que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus
reales necesidades, que antes no era as. Por ejemplo, una chica, que por ejemplo
como algunas de ac, que presentan un trastorno depresivo, que aparte tienen un
diagnostico de un C.I mas bajo y tienen disfunciones familiares, antes eran
tratadas como cualquier otra nia, o sea, todo era algo homogneo. Ahora la
diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado en cuenta,
y yo creo que eso, eso, es como la labor, de darse cuenta que atrs de esa alumna
que esta sentada all, hay una historia, una familia, hay problemticas, y yo creo
que es como abrir un poco los ojos, es lo que ha servido, al menos es lo que yo
he visto ac en el colegio. Pero yo creo eso, es como abrir un poco los ojos, y ver
ms all de esa nia que yo veo sentada all, a lo mejor que no trabaja, porque
antes la vea que era floja, ahora no, se preguntan porqu no trabaja, le habr
pasado algo, habr tenido algn problema. Van ms all. Y tratar de trabajar para
satisfacer las reales necesidades de las nias, para ahora por ejemplo el concepto
de evaluacin diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer
adecuaciones. Ya son conceptos, que si bien ha costado, pero yo siento que eso es
el aporte. A algunas profesoras le cuesta mucho ms que a otras, pero saben que
existen estos conceptos, saben que es importante. Y aprender a darse cuenta
B.13
Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar,
tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con nias del
proyecto y nias que no son del proyecto capacitacin
docente trabajo con redes.
B.19
(frecuencia)
talleres toda las semanas, sesiones
individuales todas las semanas, apoderados dependiendo,
es variable.
B.19
Mnimo las nias son vistas como dos horas a la
semana
B.14
que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus
reales necesidades, que antes no era as la diversidad,
es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado
en cuenta
B.14
ahora por ejemplo el concepto de evaluacin
diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer
adecuaciones. Ya son conceptos.
221
cuando una nia est preocupada, antes no, era la anotada en el libro porque se
paraba de la silla, ahora dicen no, no tenemos que anotarla porque es hiperactiva
por ejemplo, y ella le cuesta estar sentada, entonces ella ahora es la que reparte
las pruebas, est ya la otra mirada.
Y bueno, cuntame, cmo crees que fue el proceso de definicin del rol, de la
labor del psiclogo en los proyectos?
Ac en el colegio? o En general?. S, es que sabes que, yo creo que ac fue
como un poco distinto de otros colegios, porque ac yo particip de la
elaboracin del proyecto. Entonces, tambin como que particip de la
elaboracin del rol, osea fue como igual consensuado, entre lo que ellos
esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser. Fue como algo que surgi, y
bueno se fueron modificando algunas cosas en el camino.
Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que
vienen algunas disposiciones, por ejemplo ahora de secretara, cuando tuvimos
que reformular los proyecto, venan ya definidos algunas caractersticas de lo que
tena que hacer el psiclogo en las escuelas. As que yo pienso que viene
definido de los altos mandos del ministerio.
Es que lo que pasa, es que lo que yo pienso, que cuando surgi el proyecto,
partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto
era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total, al menos cuando yo
part, o a lo mejor exista y nosotros no la conocamos, y partimos as en base a
lo que nosotros creamos, puede ser tambin. Pero ahora, para la repostulacin
que tuvimos que hacer a fines del ao pasado, ya venan disposiciones ya,
entonces ah, yo creo que se complement obviamente lo que el ministerio define
como que tiene que hacer el psiclogo de integracin, con lo que nosotros
pensbamos y hacamos, y era algo bastante similar en todo caso. Esas
disposiciones que llegaron a fines del ao pasado tenan total relacin con lo que
nostras ac hacamos. Porque tambin hablaba de los mismo que yo te deca
recin, del trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo
colaborativo.
Con respecto a las expectativas del rol, que es lo que esperan del psiclogo
los diversos integrantes de la comunidad educativa.
Yo creo que el ministerio quiere la real integracin de los nios con alguna
discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema. Los
profesores, yo creo que esperan como, un profesional que les colabore en su
labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus problemticas, y que en
consecuencia, mejoren su desempeo escolar, que sea un profesional que los
ayude a ellos, con estrategias, para enfrentar de mejor forma la dificultad a lo que
ellos se ven enfrentados con stos nios con necesidades educativas especiales.
Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso
que ellos tienen muchas expectativas en nosotros, es lo que yo ms veo, piensan
l va a ser el que va a solucionar los problemas de mi nia, el que va a ayudar a
que mi nia se integre realmente bien al colegio, al menos lo que yo veo como
de mayor demanda, es como de apoderados, los apoderados y las nias tambin,
las nias de ac. Yo siento que las nias ven como, que uno realmente va a
satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron
satisfechos. Por ejemplo, yo veo un caso, me llego un caso nuevo, esta chica
viene de otro colegio donde siempre la catalogaron como nia problema , osea,
ah nunca vieron su real necesidad, nunca vieron que ella tena un trastorno de
base y tena una necesidad educativa especial, no vieron la diversidad ah. Pero
llegando a este colegio, y ah ella acudi a la psicloga, vena con un informe de
derivacin, errado ha todo esto, pero bueno, y ella as en todo lo que me dice, sus
ganas de venir para ac de iniciar luego el trabajo, ella ve es que ahora ta me
gusta venir para ac, es que usted s me est ayudando, osea ella siente que uno,
se la est jugando para que la profesora le adecuen sus pruebas, se la est
jugando para que sus compaeras la integren y no la vena como la nia peleadora
y problemtica que era en el otro colegio, me entiendes, en eso yo veo que ella
siente que se van a cubrir sus necesidades, de que ahora se le va a dar la
educacin que ella necesita, que se la va a apoya, que no se la va a discriminar
como fue en el otro lado. Por ejemplo ah yo me doy cuenta, y ah uno se siente
satisfecha, o cuando la apoderada viene y me dice, es que ta ahora s que la
estn ayudando y tambin el cuestionamiento, porqu esta niita tuvo que llegar
a sptimo y no fue ayudada antes. Los frutos del trabajo y tambin las
dificultades, porque no con todas las profesoras es lo mismo, algunas estn muy
dispuestas a hacer las adecuaciones, y otras que salen con el discurso tpico, que
B16.
ac yo particip de la elaboracin del proyecto fue
como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y
lo que yo pensaba que debiese ser
B16.
Y en la definicin general del rol, yo se que desde el
ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones
ahora de secretara venan ya definidos algunas
caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en
las escuelas.
B18. Poca claridad en la asignacin de funciones
cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no
partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo
que se tena que hacer, no haba una definicin total
B.13
disposiciones que llegaron a fines del ao pasado
hablaba de trabajo a nivel individual, del trabajo con la
familia, del trabajo colaborativo.
B.22.
ministerio quiere la real integracin de los nios con
alguna discapacidad al sistema educativo regular, la
permanencia en el sistema
B.22.
Los profesores, un profesional que les colabore en su
labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus
problemticas, y que en consecuencia, mejoren su
desempeo escolar
B.22.
Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un
salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas
expectativas en nosotros
B.22
las nias ven como, que uno realmente va a satisfacer
las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca
vieron satisfechos
B.23
Las familias son muy demandantes, pero cuesta
problematizarlas, en torno a que ellas son partes del
222
ellas no.
B.23
profesorestienen hartas expectativas en tu trabajo,
pero a la vez, saben que el trabajo es difcil, porque uno
no trabaja no ms con el nio, tienes que trabajar con los
otros sistemas involucrados
Lo que pasa es que uno no puede satisfacer todas las expectativas de acuerdo a
los objetivos que uno tiene en el proyecto, y los que espera y tiene la gente,
principalmente yo siento, que en las familias, las familias son muy demandantes,
pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, y que
ellas tambin tienen que hacer muchos cambios. Entonces, yo siento que ah,
tienen muchas expectativas ellos pero les cuesta hacerse parte de, y darse cuenta
que ellos tienen que poner mucho esfuerzo y hacer varios cambios para que
tambin su hija surja, eso por un lado. Por otro lado, el tema de las expectativas
de los profesores, yo siento que, ellos es distinto, por que ellos tambin juegan
con su labor misma, porque ellos se dan cuenta que uno a lo mejor pude tener
muchas ganas, muchos objetivos, pero los nios, es como que uno crea un
submundo ac, se salen de ac y es otra realidad. Entonces, chocar con esa
realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan,
no sean lo que realmente uno logre. Y esa concepcin, yo siento que los
profesores, igual la tienen como interiorizada, entonces tienen hartas
expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el trabajo es difcil, porque
uno no trabaja no ms con el nio, tienes que trabajar con los otros sistemas
involucrados, y es ah donde se dificulta el trabajo. Especialmente con el sistema
familiar, yo siento que familiar, pero los profesores se dan cuenta porque ellos
mismos me lo dicen en las reuniones que hemos tenido, que ellos han hecho
intervenciones con esa nia y han citado a la familia, y la familia no viene, no se
hace cargo del problema, entonces ese es el grave problema. Pero si existen
hartas expectativas, pero yo creo que estn conscientes de eso que te digo yo.
En las familias que yo tengo de niitas que estn comprometidas, los xitos son
muchos ms inmediatos que en las otras, pero es increble la diferencia.
Con respecto al marco de referencia que gua tu labor. Especficamente, me
refiero, al marco teorico; metaterico, o metodologico con el cual identificas
u orientas el trabajo.
Todo lo que yo veo ac, bueno y antes de entrar a este trabajo y mi concepcin es
un marco sistmico, definitivamente, y ac uno se d cuenta del trabajo, yo jams
podra trabajar con el nio con necesidad educativa especial, sin trabajar con los
otros sistemas en lo que esta involucrado, el sistema familiar, el mismo sistema
escolar. Entonces desde ese punto de vista, yo creo que tener una referencia, un
marco sistmico es pero, para m al menos fundamental. Tener que intervenir en
todos los sub sistemas que el nio con necesidad educativa especial se ve
involucrado. Ahora, en cuanto a metodologa, como te deca recin, el trabajo
con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo
los apoderados del curso, en talleres con las nios del curso en el cual estn las
nias con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen
clases, que es difcil s pero tratamos de hacer talleres en una temticas
especificas, generalmente despus, se trabaja con el caso de la nia determinada
que est involucrada en esa situacin. Los mismo talleres grupales cuando saco
niitas del curso, pero son del curso, son de ese sistema curso en el cual la nia
esta inserta, por ejemplo si una nia, ahora que tengo un problema con una chica,
voy a tener que trabajar a nivel de grupo curso, porqu., porque el problema que
existe en este momento esta netamente relacionada con las relaciones que
mantiene con las compaeras, entonces como voy a trabajar con ella de manera
individual, tengo que trabajar con el sistema curso. Ms que nada eso.
B38
Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces
hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean
lo que realmente uno logre
B.7
es un marco sistmico yo jams podra trabajar con el
nio con necesidad educativa especial, sin trabajar con
los otros sistemas en lo que esta involucrado
B.32
trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares,
trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del
curso, en talleres con las nios del curso en el cual estn
las nias con necesidad educativa, trabajar con los
profesores que ellos le hacen clases
B.25
favorecer la integracin educativa de las nias con
necesidades educativas especiales que los profesores
brinden la educacin que ellas necesitan.
B.27
el modo de ingreso son varios, el principal es cuando
alguna docente se acerca a m para hablarme de
determinada nia o algunos apoderados siguen el
conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas
personas determinan como ms graves me lo derivan a
m. Luego yo los evalo la derivo a la
neuropsiquiatratambin lo evala la psicopedagoga si
el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el
apoderado obviamente Bueno son los requisitos que
piden del ministerio y el informe pedaggico que
realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo
con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los
223
Haber bueno, cuando ingresa una nia,. generalmente el modo de ingreso son
varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a m o varias docentes
para hablarme de determinada nia. A veces, pasa que las nias vienen con
informes de otros colegios, o con evaluaciones de psiclogos de otras
instituciones, o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y
cuando son casos que estas personas determinan como ms graves me lo derivan
a m. Luego yo los evalo, si mi evaluacin detecta algn trastorno como para
ingresar al proyecto, la derivo a la neuropsiquiatra, que tambin evala, tambin
lo evala la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con
el apoderado obviamente, se pide su autorizacin e ingresa al proyecto. Bueno
son los requisitos que piden del ministerio para ingreso de un nio al proyecto,
que son los tres informes, bueno el psiquitrico y psicolgico principalmente,
nosotros anexamos el psicopedaggico en los casos que vemos necesarios, bueno
y el informe pedaggico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el
trabajo con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los docentes, y en
base a los objetivos que uno se plante de trabajo, cuando se ven satisfechos,
cuando de acuerdo a la visin de los profesores, a la visin de uno como
profesional, de la familia, cuando todos vemos un avance significativo, cuando
vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las nias se d
el alta.
Y de acuerdo a la experiencia, cual es el tiempo promedio que los nios se
encuentran participando de ste proyecto.
Eso es bastante variable, pero por lo general es entre un ao, o un ao y medio
ese es el promedio.
Inicialmente, me mencionabas reas en las que se interviene. Cuales son las
reas o personas con las que habitualmente trabajan.
Bueno en la parte individual obviamente con la nia, cuando hacemos talleres,
que tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es
por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido por ejemplo
diez niitas, y que son del mismo nivel de la nia integrada. Por ejemplo, si
quiero trabajar el tema de resolucin de conflicto y puedo sacar a tres niitas de
su curso, que puede ser tres del quinto, tres de otro quinto, tres del otro, o sea de
la misma edad y nivel, as en los talleres.
En las capacitaciones a los docentes, nosotros tenemos programado cada dos
meses hacer un taller par los docentes y son en base a temticas que nosotros
observamos como relevantes o que ellos tambin nos pueden solicitar. Son horas
exclusivos para nosotras pero estn dentro de su horario de concejo de
profesores. Digo nosotras, porque lo hacemos con la psicopedagoga, nos
apoyamos mucho, por ejemplo, el ultimo taller que hicimos, que fue la semana
antepasada, que trabajamos nuevamente el tema de la evaluacin diferenciada,
que eso lo tenemos que trabajar todos los aos.
Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos s cuando tenemos que
trabajar sobre una niita, con la profesora, por ejemplo ingreso una chica y
estamos trabajando juntas el tema de dar a conocer el nuevo caso, yo hablo desde
el punto de vista psicolgico, ella de la parte psicopedaggica. Bueno, los casos
de la atencin psicopeggica, se determina en conjunto, porque no todas las
nias reciben atencin de la educadora, eso se determina en conjunto, en base a
lo que las profesoras ven, a lo que nosotros vemos. Generalmente las que tiene
ms bajo rendimiento son evaluadas por la psicopedagoga.
En ste tiempo cuales han sido los facilitadores y fortaleza que has
observado en el trabajo de los PIE, y por supuesto, los obstculos o
dificultades hacia el rol del psiclogo en las escuelas.
Yo creo que la fortaleza de este colegio, es de contar con todo el apoyo de UTP,
yo en eso me siento como contenta, que ellos apoyan la labor y valoran la labor
del psiclogo ac en el colegio, yo me siento importante ac, y eso para mi es
grato. Tambin por parte de los docentes, las docentes valoran harto que exista
una psicloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor, y yo siento que
ellas tambin, se sienten tranquilas entre comillas, que existe alguien al cual ellas
pueden acudir, si necesitan de alguna ayuda. Bueno la infraestructura, tambin yo
creo que es una fortaleza, ya que yo para realizar los talleres puedo contar con el
data show o si necesito algn material extras que yo no tengo, y puedo contar
con esa posibilidades ac ellos me apoyan con material, por ejemplo el haber,
para ac en el colegio es nuevos, que capaciten en temticas psicoeducatva a las
profesoras, y a ellas les gusta, les gusta, sugieren temas, eso tambin ha sido una
fortaleza. Implementar un nuevo espacio discusin, de anlisis, de aprendizaje
mutuo. Participan harto en los talleres, opinando, eso a mi me gusta harto,
ensear, y una de las cosas que estamos haciendo este ao es autocuidado, a parte
B. 43
Variable, por lo general un ao o un ao y medio.
B.19
tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el
colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro
que es con un grupo reducido
B.19
los docentes, nosotros tenemos programado cada dos
meses hacer un taller par los docentes y son en base a
temticas que nosotros observamos como relevantes o
que ellos tambin nos pueden solicitar.
B.27
Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos
s cuando tenemos que trabajar sobre una niita
B.27
los casos de la atencin psicopeggica, se determina en
conjunto
B.42
contar con todo el apoyo de UTP, yo me siento
importante ac, y eso para mi es grato. Tambin por parte
de los docentes, valoran harto que exista una psicloga
aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor...
Bueno la infraestructura
B. 38
el tiempo que yo te deca recin para trabajar con
profesoras en trabajo colaborativol
B.38
trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en
las sesiones
B.38
el tema de los recursos que al proyecto del colegio le
corresponde, porque la corporacin municipal cuesta que
los entregue, los recursos financieros que realmente al
proyecto le corresponden no los dan ntegramente
224
de las capacitaciones estas que yo te hablo, que tambien ha sido bueno, traemos
un artista invitado, entonces ha sido bueno por el tema del estrs, pero eso aparte
del proyecto pero que igual ayuda. Bueno, esas como fortalezas, y Debilidades,
el tiempo, el tiempo que yo te deca recin para trabajar con profesoras en trabajo
colaborativo, eso yo creo que es una de las grandes debilidades, y nos ha costado
superarla por que desde el primer ao que estamos con eso, hemos intentado con
estrategias, pero ahora el colegio acept estar con dos proyectos, entonces ha
sido difcil. Ponte tu con las profesoras del segundo ciclo es un poco ms fcil
con algunas, pero con las del primer ciclo es muy difcil. Esa sera unas de las
debilidades, el tema del tiempo, el tema a veces del trabajo con las familias, que
hay muchas inasistencias en las sesiones, y bueno yo encuentro que es una
debilidad, es el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponde,
porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros
que realmente al proyecto le corresponden no los dan ntegramente. Por ejemplo,
nosotros tenamos presupuestado 200 mil pesos en materiales fungible-didctico
y nos llego 100 mil, este aos nos lleg un cheque en dinero para comprar, ah
pude comprar la radio, que me haca mucha falta para los talleres, y lo otro, todo
material fungible, que hojas, pero no me alcanz nada para material didctico.
Pero el primer ao si pude comprar material didctico, compre libros, ah
nosotros hacamos las cotizaciones y me lo mandaban, yo ped libros para hacer
talleres y me los mandaron.
Acerca de la comunidad educativa, como crees que los profesores, directivos,
alumnos y apoderados describiran la labor del psiclogo en los PIE.
Yo creo que diran que el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que
presentan algn problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias,
que trabaja con el curso, que los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que
trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de trabajo, yo creo que
diran algo as.
Los apoderados, yo creo que tambin pensara lo mismo. Las nias yo creo que
ven que la psicloga, ayuda a resolver los problemas de sus compaeras, ayuda a
resolver sus problemas, yo creo que esa es la definicin que tienen las nias, por
que siempre asocian psiclogo problema, como un solucionador de problemas,
que trabaja con los cursos, que la psicloga hace charlas, que les ensea. Yo creo
que esa es la visin que tienen, como por un lado solucionador de problemas y
por otro lado como de educador.
Y bueno est relacionado con las expectativas pero yo creo, que las principales
expectativas que tienen los profesores, es que el psiclogo pueda ayudar a los
nios que presentan necesidades educativas especiales. yo creo que es apoyar a
los nios que presentan necesidad educativa especial
El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es que el profesional
favorezca la real satisfaccin de las necesidades de las nias y con el colegio.
De las nias, que el psiclogo las ayude a su real integracin al sistema,. que sea
como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de
enseanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades.
B.43
el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que
presentan algn problema, que trabajan con ellos, que
trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que
los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que
trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de
trabajo
B.43
Las nias yo creo que ven que la psicloga, ayuda a
resolver los problemas de sus compaeras, ayuda a
resolver sus problemas
B.22
los profesores, es ayudar a los nios que presentan
necesidades educativas especiales
B.22
El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es
que el profesional favorezca la real satisfaccin de las
necesidades de las nias y con el colegio
B.22
De las nias, que el psiclogo las ayude a su real
integracin al sistema,. que sea como la que favorece en
que todos los agentes involucrados en su proceso de
enseanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades.
B.14
el psiclogo ha favorecido el real entendimiento y llevar
a la prctica el concepto de atencin a la diversidad
B. 44
yo creo que se haga eficazmente, osea que realmente el
psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los
docentes con los docentes, tanto en reuniones de trabajo,
como en el aula.
B.45
yo creo y yo estoy de acuerdo con la labor que se sta
realizando, con el trabajo en varios niveles, con el
sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia,
con profesores
Me hablabas recin de los aportes del rol del psiclogo, pero a nivel de
impacto, como crees que ha impactado ste rol del psiclogo en los PIE en la
comunidad educativa.
Yo creo, que en lo que te deca recin, en temas como, en que el psiclogo ha
favorecido el real entendimiento y llevar a la prctica el concepto de atencin a
la diversidad. Antes era algo ms como en el papel, y el psiclogo con su labor a
ayudado a que esto se haga ms realidad que un simple slogan, yo creo que no
slo en este colegio sino que en todas las comunas y colegios donde existen estos
proyectos.
Para finalizar, quisieras agregar algn comentario, o hablar de algn tema
que no hubisemos conversado en sta entrevista.
No, bueno s, yo creo que lo que se hace es mas o menos lo que se debiera hacer,
pero yo creo, que es necesario que sea eficazmente, osea, que realmente el
psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones
de trabajo, como en el aula, que eso cuesta mucho que los docentes te dejen
225
entrar al aula, al menos ac, para hacer intervenciones ah mismo, por ejemplo,
que te inviten a un trabajo en grupo y tu puedas intervenir. Pero yo creo, y yo
estoy de acuerdo con la labor que se sta realizando, con el trabajo en varios
niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con
profesores, pero trabajar como coordinados y que realmente se cumpla lo que tu
estipulas en cuanto a horarios que tu destinas para cada cosa, pero yo siento que
yo estoy de acuerdo con lo que se hace, pero que se haga eficazmente.
226