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Los Profesoresreflexivos
Los Profesoresreflexivos
Docencia N 25
N
I
S
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FE NT
O
PR OCE
D
Los profesores
como profesionales
reflexivos
y la democratizacin
1
de la reforma escolar
Por Kenneth M. Zeichner2
1
2
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Artculo extrado del libro Volver a pensar la educacin (Vol. II). Prcticas y discursos educativos. (Congreso
Internacional de Didctica). Ediciones Morata. 1995.
Catedrtico de Educacin de la Universidad de Wiscosin-Madison, Estados Unidos, que ha publicado numerosos textos en relacin a la formacin docente y al rol del profesorado.
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El movimiento
de la prctica
reflexiva
en la enseanza
y en la formacin
del profesorado
Durante la ltima dcada,
muchos docentes, formadores de
profesores e investigadores de la
educacin de todo el mundo han
hecho suyos los lemas: enseanza reflexiva, investigacin-accin y potenciacin profesional
del docente (vase Zeichner, 1993
y en prensa). Desde cierta perspectiva, este movimiento internacional que se ha desarrollado en la
enseanza y en la formacin del
profesorado bajo la bandera de la
reflexin puede considerarse
como una reaccin contra los intentos, cada vez ms frecuentes,
de los gobiernos de muchos pases occidentales de centralizar el
control de las escuelas y de las
instituciones de formacin del
profesorado (Gideonse, 1992;
Popkewitz, 1993). Junto con la
creciente centralizacin del control, se desarrolla la visin de los
profesores como tcnicos, cuya
funcin consiste en la mera aplicacin de lo que otros, ausentes
de las aulas, quieren que hagan y
en la aceptacin de modos de reforma educativa de arriba abajo
en donde los profesores slo aparecen como participantes pasivos.
Segn Paris (1993).
se considera que los profesores
son consumidores del saber curricular, pero no se cree que dispongan
de las destrezas necesarias para crear
o criticar ese saber (pgina 149).
A primera vista, el movimiento de la prctica reflexiva supone
el reconocimiento de que los profesores deben desempear un
Muchas iniciativas
de desarrollo del
profesorado y de
mejora de las escuelas
todava dejan de lado
los conocimientos y
maestra de los
docentes.
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Bajo la aparente
semejanza existente
entre quienes suscriben
el lema de la prctica
reflexiva hay grandes
diferencias de
perspectiva respecto a
la enseanza,
el aprendizaje,
la escolarizacin y el
orden social.
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Se ha creado una
ilusin de desarrollo
del profesor que ha
mantenido de manera
ms sutil su posicin
subordinada.
La ilusin
de la potenciacin
profesional
de los docentes
A pesar de todo lo que se habla acerca de la potenciacin de
los docentes en los crculos de formacin de profesorado reflexivo,
cuando observamos ms de cerca cmo se han empleado los
conceptos reflexin y profesional reflexivo en los programas
de formacin de docentes, obtenemos un cuadro muy distinto.
Durante los ltimos aos, he llevado a cabo anlisis acerca de
cmo han utilizado estos conceptos los formadores de profesores
en los Estados Unidos. He exami-
nado los escritos de stos que dicen que la investigacin reflexiva constituye un elemento central de sus programas de formacin inicial de profesores y he
asistido tambin a conferencias
en las que se describan dichos
programas. Asimismo, he examinado una serie de materiales curriculares elaborados para ayudar a
los formadores de profesores a estimular la prctica reflexiva de sus
alumnos.
Tras analizar todos estos materiales y los dilogos mantenidos
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fesorado que mantiene de maneras sutiles la posicin subordinada del docente en relacin con
quienes no trabajan en clases. En
la formacin del profesorado de
los Estados Unidos hay cuatro formas de utilizar el concepto reflexin, que obstaculizan el intento emancipador expresado por
los formadores de profesores.
Aunque mis anlisis se centran en
la formacin del profesorado en
mi propio pas, creo probable que
las tendencias presentes en los Estados Unidos que describo sirvan
tambin para otros pases.
En primer lugar, uno de los
usos ms corrientes del concepto
reflexin supone ayudar a que
los profesores reflexionen sobre
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lidad, esta concepcin de la prctica reflexiva niega a los profesores el uso de la sabidura y de la
maestra encerradas en su propia
prctica y en la de sus colegas.
Han de limitarse al ajuste fino, a
la adaptacin o a ambas operaciones en relacin con los conocimientos formulados fuera del
contexto por individuos no acostumbrados a las situaciones concretas de los profesores. La relacin entre teora y prctica se considera unidireccional, en vez de
dialgica. En una relacin dialgica, teora y prctica se informan
mutuamente.
En segundo lugar, y en ntima
relacin con esta persistencia de
la racionalidad tcnica bajo la
bandera de la enseanza reflexiva est la limitacin del proceso
reflexivo a la consideracin de las
destrezas y estrategias docentes
(los medios de instruccin) y la
exclusin del proceso de definicin de los fines de la enseanza:
la exclusin de los mbitos ticos
y morales de la enseanza de la
competencia de los profesores. De
nuevo aqu se les niega la oportunidad de hacer algo que no sea
el ajuste fino y la adecuacin de
los medios para alcanzar los fines
determinados por otros. La enseanza se convierte en una mera
actividad tcnica. Hay cuestiones
importantes relativas a los valores, como qu debe ensearse, a
quin y por qu, que se definen
de forma independiente y se dejan a terceros que no participan
en las clases.
Uno de los ejemplos ms
claros de la limitacin al razonamiento instrumental a la que
se somete a los profesores,
mientras se afirma que se los
libera, se encuentra en los materiales Reflective Teaching,
elaborados en la Ohio State
University y difundidos por todo
el mundo por Phi Delta Kappan.
(Cruickshank, 1987). Por otra
parte, estos materiales hablan
con gran elocuencia de la capacitacin de los profesores mediante la enseanza reflexiva.
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cionadas con el curriculum, la instruccin, la contratacin de profesorado, el presupuesto, etctera, puede intensificar su trabajo
ms all de lo razonable, hacindoles ms difcil cumplir su cometido principal de educar a los
alumnos (vase Apple, 1986). No
tiene por qu ocurrir esto, pero
s puede suceder, salvo que se hagan esfuerzos para introducir la
participacin de los profesores en
la direccin de la escuela, en vez
de cargarles con ms trabajo.
Un cuarto aspecto, muy relacionado con el anterior, de gran
parte del material del movimiento de la enseanza reflexiva en
los Estados Unidos consiste en la
insistencia en facilitar la reflexin
de cada profesor, de forma indi-
Slo es obligado
defender la formacin
del profesorado
reflexivo, si est
conectada con la lucha
a favor de una mayor
justicia social.
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Distintas
concepciones
de la prctica
reflexiva
en la enseanza
y en la formacin
del profesorado
Tenemos
que trascender
la celebracin acrtica
de la reflexin
del profesor y la
capacitacin de los
docentes, y centrar
nuestra atencin en el
tipo de reflexin que
estn practicando,
sobre qu reflexionan
y cmo lo hacen.
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En muchos lugares
se ha marginado la
que he llamado
orientacin
reconstruccionista
social de la prctica
reflexiva,
predominando otras
concepciones que se
presumen neutrales,
desde el punto de vista
poltico.
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los Estados Unidos reflejan de alguna manera todas las orientaciones de valor, subrayando unas y
marginando otras y definiendo
cada una de manera que refleje las
prioridades particulares de los docentes y de los formadores de profesores en una situacin dada.
Tampoco trato de inferir que estas
mismas tradiciones de prctica reflexiva existan en pases distintos
de los Estados Unidos. La identificacin de los enfoques de la prctica reflexiva en otros pases, como
Conexin
entre la reflexin
del profesor
y la lucha
por la justicia
social
Con mucha frecuencia, los propsitos de los programas de enseanza reflexiva, de formacin inicial,
son muy ambiciosos y fijan objetivos que, probablemente, son imposibles de conseguir con la mayora
de los alumnos en el tiempo de que
se dispone. Convertirse en un profesor que sea consciente de sus propios valores y creencias, capaz de
analizar su propia prctica y considerar su fundamento tico y su contexto social y poltico supone una capacidad y experiencia considerables
y es fcil que supere las posibilidades de la mayora de los estudiantes
de profesorado en el marco de un programa de formacin inicial (pgs.
4-5).
En parte de la bibliografa ms
reciente sobre la prctica reflexiva es ya corriente afirmar que
pierden el tiempo los formadores
de profesores, como yo mismo,
que tratan de ayudar a los docentes a reflexionar sobre las dimensiones sociales y polticas de su
enseanza y sobre los contextos
en los que se lleva a cabo dicha
enseanza, bien porque los profesores no estn dispuestos a satisfacer las demandas que exige
este tipo de investigacin crtica,
bien porque las instituciones escolares y universitarias se muestran hostiles a la misma. Por
ejemplo, James Calderheard y
Peter Gates (1993), del Reino Unido, decan hace poco, con respecto a la formacin inicial del profesorado, que:
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