La prctica docente reflexiva

Races histricas de la enseanza reflexiva1

Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston

Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en

algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para
promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo
de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento
sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados
Unidos que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la
capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas
y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el
siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schn (1983, 1987) Y su
visin de la prctica reflexiva. Schn ha escrito mucho sobre la prctica
reflexiva y destaca sus usos en reas como la arquitectura y la medicina, entre
otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schn,
continuaremos con un anlisis del trabajo reciente en la literatura sobre la
enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un estudio
exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de
vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos
que la distinguen de otras concepciones.
La contribucin de Dewey: qu es la enseanza reflexiva?
Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se
enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una
experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y
Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por
una sensacin de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar
distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar
1

"Historical roots of reflective teaching", en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, 1996, pp. 8-18. [Traduccin realizada con fines didctico s, no de lucro, para los alumnos de las escuelas
normales.]

distancia" ocurrir ya sea durante la accin o despus de completarla.

Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la
enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we
think. 1933)2. En este libro, el autor hace una distincin importante entre la
accin rutinaria y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria
est motivada principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma
que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se
asumen sin ser cuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los
problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera
especfica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas en
nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin
mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera
para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con
frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se
dedican a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver a
travs de este cdigo colectivo los problemas que se les plantean. Es
frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad
cotidiana es slo una de muchas alternativas, una seleccin dentro de un
universo ms grande de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de
vista cules son los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en
simples agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para
delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automticamente
el punto de vista comnmente aceptado sobre algn problema especfico en
una situacin determinada.
En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta
las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La
reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern

John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Marco A~relio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989. [How we think, Lexington,
Health and Company, 1933.]

utilizados por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y

responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva
tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y
lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no
es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas
para que el maestro las aplique (Greene, 1986).
Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos
en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes
acerca de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos
que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y
cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que
aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos
utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades
de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con
muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente
las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la
accin reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la
razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin:
mente abierta, responsabilidad y honestidad.
Mente abierta
La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de
vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar
equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que
tienen

la

mente

abierta

constantemente

examinan

las

razones

que

fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar

elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos se preguntan
a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen.
Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los
conceptos del socilogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes.
Milis sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos
(Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos
que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus
3

acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por

su parte, los creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de
vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su
sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn
dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que
todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a
travs de la confrontacin con otros diferentes. El concepto de mente abierta
de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Milis. Una mente
abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras
de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un
individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una
perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de argumentar. Por
el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus
propias perspectivas y las fortalezas y debilidades de las perspectivas de los
dems.
Responsabilidad
La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey, es
una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin
las consecuencias de cada accin. Los maestros responsables se
preguntan por qu actan de cierta manera, ms all de la pregunta
inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se preocupan por las formas
en que funciona, por qu y para quin est funcionando.
Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres
diferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: a)
personales: los efectos de su enseanza sobre los autoconceptos de los
alumnos; b) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el desarrollo
intelectual del estudiante, y e) sociales y polticas: los efectos proyectados
de sus enseanzas en las oportunidades para varios alumnos. (Si desea
profundizar en estos tres ltimos puntos, vase Pollard y Tann, 1993.)
La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y
ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de
uno se han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados
4

inesperados, porque la enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre

tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su
enseanza a travs de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?,
para quin?, de qu manera?"; y no solamente:"se han cumplido mis
objetivos?".
Honestidad
Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Al
decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad
deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro
reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y
creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras
conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier
situacin. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia
enseanza y cmo sta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos
conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las
actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el
dominio de las capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis,
definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin:
[...] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [...] nos permite dirigir
nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que deseamos
alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos
conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos (Dewey,
1933, p. 17).

Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que

siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los
alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros
mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos
son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de supermujer o
superhombre, simplemente estn comprometidos por completo en la educacin
de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son
demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una
mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que
es a la vez un apoyo y una crtica de sus capacidades como educadores.
5

. Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus

maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted
capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas?
. De qu forma la organizacin de los salones de clases y de las escuelas
contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin de los maestros?
La reflexin y las presiones de ensear
. Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y
compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su
trabajo. Cul es su opinin?
Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden
parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del
trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser
considerado un maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos
transportamos al mundo del saln de clases donde las cosas son urgentes y
complejas? Se ha sealado con frecuencia que los salones de clases son
medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo
cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da.
Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del
trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo
y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy general.
Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar
porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y
limitante de un aula.
Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo
parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo
y todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo
una actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la
rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para
que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones
seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr
algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las
6

rutinas que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que
los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente
lo que es aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar.
Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es
arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. En verdad es posible
pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una
conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que
le presenta una situacin. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y
complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los maestros, es
distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las
decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o
por convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas
correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que
se quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las
ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a stos
como lderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso
aceptar su direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados
en el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido,
describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida de los
maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey
promova:
Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional. No
necesitan que se les indique qu hacer. No son profesionalmente dependientes de
los investigadores o los superintendentes, de los innovadores, o los supervisores.
Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en
otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o
apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta
que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En
resumen, es la tarea de Jos educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo
ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddick y Hopkins,
1985, p. 104).

Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones

especficas ve usted sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de
7

vista de Stenhouse?
Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra
comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para
el entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta,
responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo.
No obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una
idea muy detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de
vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schn, han
adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo
puede utilizarse ms claramente en nuestro trabajo diario.
Schn:"reflexin sobre la accin" y"reflexin en la accin"
Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es
Donald Schn, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (MIT,
por sus siglas en ingls). En su multicitado libro, El profesional reflexivo (The
Refleaive Praaitioner, 1983)3, nos presenta una minuciosa crtica de la
racionalidad tcnica que ha permeado la prctica profesional durante casi todo
el siglo XX. No queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en
su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schn, la reflexin se
puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede
darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la
enseanza, sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo
que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La
reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los
profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto
es, intentan definirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen. Al
ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada
de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schn llam a esto la reflexin en la
accin. Segn l, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin
3

Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Jos Bayo
(trad.), Barcelona, Paids, 1998. [The Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action, Harper
Collins Publishers, 1983.]

como "sobre" la accin.

Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un
punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la
prctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso
educativo. En la visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una
separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse de alguna forma.
Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente en
las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en
las escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la
teora de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir,
lo que Schn denomin el conocimiento en la accin: Schn sostiene que la
aplicacin de la investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no
es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los problemas
importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo.
escribe:
En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido donde los
profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la
investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy
confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los
problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no
ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el
pantano son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schn, 1983, p.42).

. Est usted de acuerdo con este comentario?

. Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de
los maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y
centros de investigacin?
Segn Schn, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los
cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o
durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo
aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no
sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las formas en que se

puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes

algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al
hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un
aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el
proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos que llevamos con
nosotros y someterlos a crticas (Elliot, 1991).
Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin
pensarlo, en el saln de clases?
. Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est
llorando y se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras
reacciones podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente
ante los estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin
social?
Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el
paso de los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar
acerca de la enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias
que los profesores utilizan en el saln de clases son la expresin de las teoras
sobre las formas de comprender los valores educativos. La prctica de cada
maestro es el resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes
estn teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el
saln de clases. Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de
"brecha entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En
muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu una tarea de
lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan teora
como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza
de la lectura.
Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu
s o por qu no?
Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su
propia experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas
sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa? .
10

Definir y redefinir los problemas

Schn enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros
que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han
adquirido a partir del medio ambiente en que trabajan. De acuerdo con l, la
reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que
utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua
y aprender de sus propias experiencias. Schn sostiene que este proceso de
reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento
de un problema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schn (1983)
mismo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a
partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas, agobiantes
e inciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos
tratar como "cosas" en la situacin, establecemos las limitantes de atencin que
tendremos y le imponemos alguna coherencia que nos permita decir qu est mal y
en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un
proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y
definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).

Segn Schn, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre

la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las
etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y
enmarcan (aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de
valores, conocimientos, teoras y prcticas que ya han adquirido. Schn llama a
estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus
de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su
experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de
redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y
Russell (1990) describen la importancia de este proceso de la siguiente
manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos
ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista
y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de
reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y es frecuente que
lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente

11

(p. 116).

[...] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando

para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a
seis estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y
de comentario en su seminario semanal sobre enseanza, que enfatizaba la
dinmica racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a
tomar en cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que
proporcionaba una instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo
de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos
fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino de
caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empez a ver la
situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema como simple
mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la situacin con
conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para
cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra
asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin
propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la
situacin desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario
que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens en
otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y uso de su
tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y
definir nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y
redefinirlas es un elemento de crucial importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una
actitud que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen 4.
Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin
de Schn sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros
deberan entregarse a la accin del momento e investigar y ser artistas en el
laboratorio de la prctica, el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre
esta intensa atencin a la accin en la cual uno est involucrado y la prctica
de budismo zen de la concentracin, que define como la capacidad de "prestar
atencin al aqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y
4

Se refiere a una variante del pensamiento budista.

12

concentracin al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender

el arte de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino
tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentracin y
una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la
concentracin es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o
redefinir procesos.
Bibliografa
Delpit, L. (1986),"Skills and other dilemmasof a progressive black ed~cator", en Harvard
Educatianal Review,56 (4).
Dewey, J. (1965), "The relation of theory to practice in education", en M. Borrowman (ed.),
Teacher educatian in America: A dacumentary histary, Nueva York, Teacher' s College
Press.(Original work published 1904)
Dewey, J. ( 1933), Haw we think, Chicago, Henry Regnery.- (1938), Experience and educatian,
Nueva York, Collier Books.
Elliot, J. ( 1991 ), Actian research far educatianal change, Buckingham, Reino Unido,Open
University Press.
Greene. M. ( 1986), "Reflection and passion in teaching", en Journal of curriculum and
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Munby, H. y 1: Russell (1990), "Metaphor in the study of teachers' professional knowledge", en
Theory into Practice, 29 (2), pp. 116-121.
Pollard, A. y S. Tann (1994), Reflective teaching in the primary school, 2' ed., Londres, Cassell.
Ruddick, J. y D. Hopkins (1985), Research as the basis for teaching, Londres, Heinemann
Books. Schn, D. (1993), The reflective practitioner, Nueva York, Basic Books.
- (1987), Educating the reflective practitioner, San Francisco, Jossey-Bass.
Tremmel, R. (1993),"Zen and the art of reflective pr~ctice",en Harvard Educational Review, 63
(4), pp. 434-458.

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