Enfoques 23

Nmero 23
1 de OCTUBRE de 2008
Sumario General
Pgina
AUTOEVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE.

ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ADECUACIN DE NUESTRA METODOLOGA
EN LAS CLASES DE INGLS
(lvarez Castro, Encarnacin)........................................................................................4
LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN
(Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................11
LA ENSEANZA DE LA LECTURA DE IMGENES
(Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................18
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN LOS CENTROS ESCOLARES (II)
(Cantn Lorenzo, Antonia)............................................................................................28
LA INFORMTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
(Carrillo Gallego, Manuela)...........................................................................................38
LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN
(Carrillo Gallego, M Pilar) ............................................................................................44
LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES
(Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................54
LA EDUCACIN EN VALORES
(Chaves Ibez, Mara Jos)........................................................................................61
CARACTERSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL
(Escabias Gutirrez, Mara del Mar).............................................................................67
EL INGLS EN EDUCACIN INFANTIL
(Garca Campos, Vanesa) ............................................................................................73
LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA VIVA AL SERVICIO DE
LA INVESTIGACIN
(Guzmn Casas, M Dolores).......................................................................................80
LAS COMPETENCIAS BSICAS: SU INCORPORACIN EN EL CURRCULO
(Lpez Parra, Juana) ....................................................................................................92
LA IMPORTANCIA DE MARA MONTESSORI EN LA PEDAGOGA ACTUAL
(Merino Machuca, Mara Isabel) ...................................................................................98
EL ROL DEL PROFESOR
(Molina Cruz, Dmaris)...............................................................................................106
EDUCACIN PARA LA SALUD
(Morente Santiago, M Trinidad).................................................................................113
EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAOL

(Ramrez Snchez, Dolores M) .................................................................................120
LA BIBLIOTECA DE AULA
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................129
EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL
(Rodrguez Somodevilla, Sonia) .................................................................................135
LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA EN LA
ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA
(Ruiz Cano, Antonio) ..................................................................................................144
DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS Y EN LAS NIAS
(Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................153
TUTOR Y TUTORA: SON NECESARIOS?
(Soriano Fernndez, Mara de las Nieves) .................................................................160
CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) RUE Y EL DRAGN
(Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................165
LA UTILIZACIN DIDCTICA DE LAS TICS
(Vrgas Jimnez, M ngeles) ...................................................................................171
LA EDUCACIN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
(Vzquez Belmontes, M Carmen) .............................................................................176
LA DOCENCIA VINCULADA A LA EDUCACIN
(Villalobos Flores, Jos Luis)......................................................................................182
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
(Villegas Lpez, M Victoria).......................................................................................191
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS
N 23 1/10/2008
AUTOEVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE.

ESTRATEGIAS
PARA
EVALUAR
LA
ADECUACIN
DE
NUESTRA METODOLOGA EN LAS CLASES DE INGLS.
Encarnacin lvarez Castro

NIF: 77347413-T
NDICE.
1. INTRODUCCIN.
2. DESARROLLO.
ORGANIZACIN DEL AULA.
RECURSOS.
METODOLOGIA EMPLEADA.
CRITERIOS DE EVALUACIN.
RELACIN PROFESOR-ALUMNO.
RELACIN CON EL RESTO DE PROFESORADO.
RELACIN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.
INDAGACIN Y FORMACIN PROFESIONAL.
3. CONCLUSIN.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN.
En el trabajo docente intervienen ciertos elementos como es la programacin realizada a
priori, desarrollo del trabajo, evaluacin del aprendizaje del alumnado, organizacin del
aula, utilizacin de los recursos didcticos. Pero tambin forma parte de la prctica
docente la evaluacin y consideracin sobre la metodologa empleada, actitud ante las
relaciones con los alumnos, dems profesores, directivos y sobre todo la responsabilidad
propia de perfeccionamiento y mejora en su labor.
www.enfoqueseducativos.es
revista@enfoqueseducativos.es
N 23 1/10/2008
Durante su trabajo, el profesor tiene que reflexionar y considerar su propia actuacin

con el fin de realizar los cambios necesarios para que sus alumnos disfruten de una
enseanza de calidad. Este proceso es muy relevante ya que permite detallar aquello que
no funciona para lograr la consolidacin de aprendizajes verdaderos.
Sin embargo, este seguimiento constituye una actividad a la que todo docente debe
someterse por lo que se requiere un firme y responsable compromiso al recapacitar
sobre sus propias facultades y habilidades profesionales.
Valorar el aprendizaje alcanzado por los alumnos permite sacar conclusiones acerca del
xito o fracaso conseguido en el proceso de enseanza. Aunque la consideracin de los
resultados que tienen los alumnos no debe ser lo nico con lo que el maestro se
conforme para sacar sus conclusiones sobre su qu hacer educativo. Por tanto, una de
las tareas fundamentales de esta profesin es el desarrollo de diferentes juicios a los que
se llega por medio de la observacin y meditacin de los resultados de nuestra funcin
docente.
2. DESARROLLO.
Los profesores necesitan comprobar si su metodologa es apropiada para el nivel que los
estudiantes tienen. Para ello esta evaluacin y seguimiento tiene que ocurrir de forma
constante para tener un control del desarrollo del proceso de enseanza y replantear
ciertos aspectos con objeto de mejorar su actuacin en el futuro ms inmediato. Esta
valoracin resulta de la auto-evaluacin del propio maestro as como de los resultados
obtenidos por los alumnos al finalizar cada etapa del ao escolar.
Al desarrollar las unidades didcticas en clase, el docente debe realizarse una serie de
preguntas para comprobar si su actividad y funcin ha estado a la altura de las
circunstancias y ha encarado adecuadamente las partes integrantes del proceso de
enseanza-aprendizaje:
a) ORGANIZACIN DEL AULA.
Se debe pensar si se ha realizado una buena planificacin del tiempo para cada unidad y
tarea de acuerdo al nivel de dificultad e importancia, si la forma de explicar los
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contenidos, de resolver las dificultades y la seleccin de las actividades demuestra que

el maestro tiene un buen domino de la materia y de su funcin como docente.
Por esta razn, es aconsejable preparar una evaluacin inicial para saber el punto desde
el cual los profesores deben empezar su trabajo.
Una vez conocida la competencia actual de los alumnos, los maestros pueden darse
cuenta si su mtodo de enseanza obtiene los resultados esperados por medio de ciertas
tcnicas como:
Observacin diaria
Podemos comprobar por medio de un simple vistazo si nuestros alumnos disfrutan
realizando la tarea, si estn motivados y piden al profesor que repita de nuevo, si
sorprenden con dibujos, manualidades hechas de manera voluntaria o al contrario, si no
prestan atencin, si hay ruido de fondo debido a la charla de los alumnos y en definitiva,
si se comportan como alumnos pasivos.
Por medio de la observacin, el profesor debe identificar las necesidades que tiene el
alumno y aplicar el mejor procedimiento de actuacin, es decir, debe sacar conclusiones
que enriquezcan la situacin actual reflexionando sobre:
La mejor manera en la que el alumno aprende y rinde ms.
Qu tipo de actividad le produce cansancio y desmotivacin.
Qu estmulo u ayuda es necesaria para que el alumno evolucione

favorablemente.
Motivar a los aprendices a participar en la clase proporcionando ejemplos para los

contenidos explicados por el profesor.
Comprobar las tareas de los estudiantes.
Por un lado, cuando los profesores desarrollan un tema en concreto, normalmente
siguen el material disponible en el libro de texto. Sin embargo, en algunas ocasiones
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estas actividades no nos satisfacen por lo que sera ms conveniente no slo llevar a
cabo tareas del libro de texto sino que el profesor preparara y seleccionara otras
actividades que considere importantes y tiles para conseguir tanto los objetivos de este
tema en concreto, como saber si su mtodo de enseanza es fcil de seguir por el
alumnado.
Entre estas actividades podemos citar las siguientes:
Ordenar correctamente las oraciones.
Actividades de unir con flechas.
Seleccionar la respuesta correcta entre las opciones dadas.
Ejercicios de verdadero y falso.
Por otro lado, puede tambin ocurrir que los docentes programen un nmero de tareas
para una clase y comprobar que el tiempo dedicado no ha sido suficiente para que los
estudiantes asimilen los contenidos. Por tanto, los profesores tienen que darse cuenta de
estos problemas cuando al formular preguntas nadie responde, cuando al corregir los
cuadernos se observa que los alumnos dejan actividades en blanco.
En este sentido, podemos decir que un buen mtodo de enseanza no slo se refiere el
mximo nmero posible de actividades puesto que el nmero no es lo importante. La
cuestin radica en administrar el tiempo necesario para cada tarea.
b) RECURSOS.
Comprobar que se ha elaborado y preparado material complementario al libro de texto
ajustado a las caractersticas del grupo de clase, se ha utilizado material estimulante,
motivador y actual, y aprovechado el entorno del centro para potenciar la enseanza de
ciertos contenidos como visitas u excursiones.
Hay circunstancias en las cuales el profesor no posee el adecuado material que se
necesita para el ptimo desarrollo de la clase. Muchos educadores pueden pensar que
los materiales no son la clave del xito sino que lo realmente importante es nicamente
el esfuerzo de los alumnos. Pero, la experiencia profesional nos dice que tener posesin
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de un buen contacto visual, materiales originales puede ayudar a atraer la atencin de

los ms pequeos y facilitarles as el proceso de aprendizaje.
c) METODOLOGA EMPLEADA.
Echar vista atrs y ver si la metodologa ha sido variada para la consecucin de los
diferentes objetivos y desarrollo de los contenidos, adecuada a las diferentes
necesidades de los alumnos, si se han perfeccionado algunas tcnicas poco satisfactorias
en etapas anteriores.
d) CRITERIOS DE EVALUACIN.
Determinan si los alumnos han alcanzado o no los objetivos que se esperaba. Gracias a
estos criterios, el profesor puede analizar si el alumno desarrolla un buen proceso de
aprendizaje o por el contrario, es necesario realizar una modificacin bien por parte del
alumno como por parte del profesor. ste ltimo, deber realizar una evaluacin
objetiva
utilizndola como una herramienta para la reorientacin del proceso de
aprendizaje del alumno.

Los profesores utilizan una serie de tcnicas que confirman el xito de su metodologa.
Me estoy refiriendo a los controles, exmenes donde los alumnos deben responder por
ellos mismos sin la ayuda del docente. Por tanto, si nosotros obtenemos buenos
resultados podemos confirmar que nuestro mtodo ha sido adecuado y que tenemos que
tenerlo en cuenta para los siguientes cursos o si vemos que hay un gran nmero de nios
que tienen espacios en blanco tendremos que reconsiderar nuestra tcnica de enseanza
e investigar en otros posibles mtodos.
e) RELACIN PROFESOR-ALUMNO.
En este trato diario, el profesor puede ser consciente de las diferencias y
particularidades existentes entre los diferentes alumnos. Este conocimiento propicia la
creacin de un buen ambiente de trabajo al intercambiar las opiniones y puntos de
vista ya que en el proceso educativo no slo cuenta lo que piensa el profesor.
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Por esto, es conveniente recordar si se ha establecido un trato afable con el alumnado,

considerado los proyectos e ideas de los alumnos y mantenido la misma actitud fuera
y dentro de clase.
f) RELACIN CON EL RESTO DE PROFESORADO.
Es importante no llegar a conclusiones sin contar con la opinin del resto de
profesores para asegurar una buena marcha. Por tanto, se debe tener una actitud
cordial con el resto de compaeros de trabajo y demostrar una buena capacidad de
trabajo en equipo.
g) RELACIN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.
Para comprobar que su funcin ha sido correcta, el docente debe analizar su
participacin en el centro escolar y elaboracin de proyectos colectivos.
h) INDAGACIN Y FORMACIN PROFESIONAL.
El educador debe tener muy claro que no slo debe conformarse con lo que ya ha
aprendido, sino que en esta profesin el estudio y la investigacin son primordiales.
Por ello, siempre es aconsejable la realizacin y asistencia a actividades que ayudan a
mejorar su competencia docente.
3. CONCLUSIN.
En definitiva, autoevaluarse hace referencia a ser conscientes de lo que se est haciendo,
de las metas que hay por conseguir, a ser objetivos, crticos y contundentes sobre la
propia funcin ejercida.
Gracias a esta autoevaluacin, cuando uno es realista y sabe lo que ha hecho y le falta
por conseguir, se puede poner remedio a una prctica inadecuada o en cambio continuar
como se venia haciendo si no existe ningn tipo de problema. De lo que se trata es de
lograr xito en la enseanza y el aprendizaje combatiendo todos los obstculos y
barreras que se presentan en el proceso educativo.
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No obstante, esto no quiere decir que los cambios que se realizan den lugar a una
mejora. El docente establece sus propias hiptesis que le pueden llevar a la solucin
definitiva o momentnea. De todas formas, este proceso el cual requiere el esfuerzo
docente, sirve para llegar a ser ms competente como profesional ya que parte de lo que
ya conoce y busca nuevas tcnicas que se traducen en aprendizaje.
4. REFERENCIAS LEGISTATIVAS
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.
Ley del 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA).
Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenacin de la

evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la
comunidad autnoma de Andaluca.
Ley del 9/1999 de solidaridad en la educacin.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRITTON, B.k., WOODWARD, A. & BINGLEY, M. (1993). Learning from

textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
DUBIN, F., & OLSHTAIN, E. (1986). Course design: Developing programs and
materials for language learners. Cambridge: Cambridge University Press.
GARCA HOZ, V. (1993). Enseanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Rialp.

Madrid.
RICHARDS, J.C. & RENANDYA W.A. (2002). Methodology in Language Teaching:

An Anthology of Current Practice. Cambridge University Press.
POPHAM, W. J. (2007): Classroom Assessment: What Teachers Need to Know. (5th

edition). Allyn & Bacon.
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LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIN.
M Virginia Arroyo Escobar

D.N.I.: 77343626-P
INTRODUCCIN:
La organizacin del espacio escolar o aula en la etapa infantil va cambiando a lo

largo de los distintos perodos, no solamente por ciclos sino por cursos.
Alliprandi resalta rincones dentro de la clase. ngulos de limpieza, de

audiovisuales, de aire libre, dramatizaciones. Espacios que permiten realizar distintas
actividades, al mismo tiempo que contribuyen a que el nio o nia sepa dnde pueden
realizar determinadas actividades y dnde puede ordenar sus materiales de juego y
trabajo.
De cada uno de estos rincones van a surgir experiencias distintas, los materiales que
se van a usar son tambin diferentes y adems ha de comprender que son espacios que
tambin han de usar otras personas con lo que son fundamentales en el proceso de
socializacin.
TIPOS DE ESPACIOS:
En la etapa de educacin podemos distinguir dos tipos de espacios:
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Espacios interiores, los que estn en el centro por los que pasa cotidianamente el
nio o nia, entre ellos est el aula, donde pasa gran parte de su tiempo escolar, pasillos,
salas de proyeccin, talleres, etc. el mobiliario del aula deber adaptarse a las
actividades que se han de realizar en cada momento, que permita el trabajo individual y
el de grupo, que facilite el juego y el aprendizaje.
Espacios exteriores, pueden ser los que estn en el colegio como el jardn, patio,
huerto o granja, es decir, espacios que de facilitan actividades al aire libre, pequeos
trabajos que le faciliten el contacto con la naturaleza, as como juegos de expansin que
requieren ms superficie que la del aula.
Adems hay otros espacios exteriores unos ms prximos al colegio y otros ms

alejados. Los espacios ms prximos al colegio son los que recorren frecuentemente con
sus familiares, bien en sus trayectos al colegio o en salidas, son los parques, las plazas,
las carreteras, el mercado y zonas del barrio o pueblo.
Finalmente hay otros ms alejados que se pueden visitar en salidas organizadas

desde el aula y a los que tambin se les puede dar un aprovechamiento pedaggico,
estos espacios pueden ser un bosque, un ro, una granja-escuela, una montaa, etc., que
adems de despertar el inters faciliten el aprendizaje a travs de experiencias.
QU
POSIBILITA
LA
ORGANIZACIN
DE
LOS
ESPACIOS?
La organizacin de los espacios debe posibilitar un:

1. Ambiente individualizado.
2. Ambiente socializado.
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3. Atender a los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.

4. Espacio diversificado: rincn de juego simblico, de juego dramtico,
EJEMPLIFICACIN DE RINCONES DEL AULA:
Una de las organizaciones del aula es por rincones, hay gran variedad, como
ejemplificacin propongo los siguientes:
Rincn de la biblioteca:
Este sera un rincn de lectura, de consulta, de tranquilidad, incluso podramos

colocar all el rincn del ordenador
Aqu podemos disfrutar de los libros como fuente de placer y aprendizaje,
adquiriendo habilidades autnomas frente a la informacin. Nos aproximamos a la
comprensin del mundo cultural.
En este rincn:
Disponemos de: cuentos, revistas, catlogos, enciclopedias, ilustraciones,

peridicos, recetas, etc
Recreamos textos de tradicin oral: adivinanzas, poesas, retahlas, etc.
Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiol.
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Rincn del artista:
En este rincn disponemos de pintura, dibujos, plastilina, arcilla, collage, material

de deshecho,
Aqu nos expresamos, manifestamos sentimientos, experimentamos con los
diferentes materiales, tcnicas y herramientas plsticas.
Entramos en contacto con obras de arte.
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Rincn de juego simblico.
En este rincn disponemos de juegos de casita, mdicos, peluquera, tienda, oficina,

disfraces
En esta zona:
Indentificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros.
Esto nos sirve para:

-.Resolver y compensar conflictos personales.
-.Representar a travs de la fantasa roles semejantes a los adultos
Favorece la manipulacin de objetos y herramientas que permitindonos la

realizacin de operaciones como: enroscar, agitar, verter, batir
Establecemos vnculos fluidos de relacin interpersonal, identificando la

diversidad de relaciones que mantenemos con los dems.
El juego dramtico es un medio de expresin total: lenguaje oral, lenguaje del

cuerpo que favorece la comunicacin.
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CONCLUSIN:
En el aula podemos encontrar una gran variedad de espacios, todos ellos se

clasifican en espacios interiores y exteriores. Los espacios interiores seran los que
estn dentro del centro y por los que el nio/a transita normalmente, aulas, pasillos,
aseos, etc. Los espacios exteriores seran los que estn en el exterior del edificio del
colegio, como los patios.
Unas de las formas de estructurar los espacios interiores del aula es por rincones,
esta es la forma ms idnea ya que permite el trabajo individualizado del nio/a.
BIBLIOGRAFA:
BOUCH, LE J. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis

aos. Doate. Madrid.
DURIVAGE J. (1984): Educacin y psicomotricidad. Trillas. Mjico.
PIAGET, J. (1977): La formacin del smbolo en el nio. Fondo de Cultura

Econmica. Mjico.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)
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DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la

Educacin Primaria en Andaluca.
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LA ENSEANZA DE LA LECTURA DE IMGENES

M del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
1.
Introduccin
2.
Desarrollo
2.2. Aplicacin didctica y/o educativa.
2.2.1. Las imgenes como recurso para el conocimiento.

2.2.2. Ventajas del uso de imgenes en la enseanza
2.2.3. Cmo leer las imgenes de los libros
2.2.4. Pautas metodolgicas para programar la enseanza con
imgenes
2.2.5. Actividades relacionadas con la lectura de imgenes.
2.2.6. Material para trabajar la lectura de imgenes.
3.
Conclusin
4.
Referencias Legislativas
5.
Referencias Bibliogrficas
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1. INTRODUCCIN
Uno de los retos de los docentes es conseguir que los alumnos adquieran un
nivel adecuado de competencia lectora. El leer, requiere no slo de la habilidad para
percibir y decodificar signos grficos, sino poder comprenderlos y analizarlos. Para ello,
es necesario proporcionar estrategias, recursos y materiales que ayuden a los docentes al
desarrollo de la comprensin lectora en las aulas, como es el caso de las imgenes. Las
imgenes constituyen una ayuda muy importante a la hora de comprender lo que leen en
el texto escrito. El desarrollo progresivo de la lectura conduce a disminuir la
interpretacin de imgenes hasta concederles una funcin decorativa en los libros.
Las imgenes son necesarias en los libros infantiles, ya que ayudan al nio a
interesarse en las historias y personajes. Los nios que se acercan por primera vez a un
libro no tienen todava una capacidad de discernimiento que les permita ir ms all de
los conceptos ms sencillos. Por eso los libros dirigidos a ellos incluyen imgenes que
les sirven de apoyo para comprender el texto, y a la vez los ayuden a interesarse en lo
que sigue.
La enseanza de la lectura de imgenes debe tener en cuenta los procesos

evolutivos del nio/a. Los nios y las nias desde pequeos realizan lectura de
imgenes. Antes de saber leer, son capaces de descifrar un texto reconociendo una
imagen como una marca comercial, pues identifica el concepto asocindolo a unas
determinadas formas y colores.
Conforme el nio va aprendiendo a leer se establece una lnea entre la capacidad

de realizar una lectura comprensiva y la capacidad de realizar una lectura interpretativa.
2. DESARROLLO
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La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca establece el siguiente
OBJETIVO GENERAL:
H) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a

travs de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
Con este objetivo se pretende conseguir la evolucin de las ideas que los nios y
nias tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso
social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetizacin, entendido como la capacidad
de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza.
Por ello, la escuela
ha de aprovechar aquellas situaciones, momentos
imgenes de la vida cotidiana en que se hace necesario leer, promoviendo otras

ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su
funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentre
cada nio y nia.
La escuela es el lugar donde se ensea a leer, por lo que generalmente se

realizan actividades relacionadas con la lectura de imgenes para motivar a los nios/as,
ya que, la lectura de imgenes es un paso previo a la lectura. La lectura de imgenes es
algo que debe y que puede aprenderse, y por lo tanto ensearse en sta.
Para EVELYN ARIZPE Y MORAG STYLES (2004) la lectura de imgenes

permite a los nios de 4 aos en adelante, comprender imgenes complejas en los
niveles literal, visual y metafrico; adems de impulsar su capacidad expresiva y
analtica. Realizan un anlisis exhaustivo con la lectura visual de textos pictricos y
aprecian las tcnicas artsticas, algo fundamental en la enseanza y el aprendizaje de la
alfabetizacin visual.
La lectura e interpretacin de imgenes van a permitir al nio/a:
Identificar las formas y asociarlas al mundo real

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Identificar momentos y lugares
Valorar la esttica que existe en la imagen
Reconocer entornos, personajes
Describir mediante palabras el contenido de la imagen
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Segn J. I. AGUADEZ GOMEZ (1993) para que el maestro/a ensee a leer

imgenes primero ha de ensear a comprenderla, o sea, que hay que atender no slo a la
identificacin de elementos significante- sino tambin al contenido del signo significado-.
Para GRAVIZA y J. POZO (1994) existen tres momentos en la enseanza de la

lectura de imgenes (que en la prctica difcilmente se dan separados):
Captacin de elementos.enumerar.
Captacin iconogrfica..describir.
Interpretacin general
F. GUTIRREZ (1997) considera las siguientes caractersticas que renen las

imgenes y que el maestro/a ha de tener en cuenta en la enseanza de la lectura de
imgenes:
- Recrean la realidad
- Atraccin de la inmediatez perceptiva
- La imagen es forma de expresin
- La imagen es significativa
Las imgenes de los libros, de cuentos, los bits de inteligencia contienen

informacin de los contenidos del programa escolar, complementan el texto escrito de
cada pgina, constituyen un recurso de enseanza durante la clase y son una herramienta
de aprendizaje para que los nios comprendan distintas ideas, temas,...etc. Pero, lo ms
importante que posee la imagen desde el punto de vista significativo es su capacidad de
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impacto emocional. Las imgenes atraen, convencen y, sobre todo, emocionan. Cuando
se descodifica una imagen, no solo se realiza su lectura "literal": la imagen acta sobre
el universo mental en el que conservan una serie de relaciones emocionales entre
escenas y sentimientos, entre emociones e imgenes. As es como stas se cargan de
connotaciones que surgen del mundo interior de cada persona.
2.2. APLICACIN DIDCTICA Y/O EDUCATIVA
2.2.1. Las imgenes como recurso para el conocimiento
por qu ensear con imgenes?

Las imgenes sirven:
Para que el alumno reconozca y analice su entorno fsico y cultural.
Para que traduzca smbolos verbales a smbolos visuales.
Para mostrar procesos o secuencias
Para realizar comparaciones u observaciones de segundo grado (lo que no se
aprecia a simple vista).
Para cubrir objetivos afectivos: despertar la atencin, potenciar el aprendizaje, etc
Mediante las imgenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos que

los nios poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos; se pueden desarrollar
tambin habilidades para observar, y finalmente, fomentar valores y actitudes.
Por qu puede lograrse sto?
Porque en la etapa de Educacin Infantil y el Primer Ciclo de Educacin Primaria las

imgenes son contenido al mismo nivel que el texto escrito y porque al mismo tiempo
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pueden constituirse en una valiosa herramienta visual para estudiar e imaginar , por eso
se llaman imgenes.
2.2.2. Ventajas del uso de imgenes en la enseanza
Transmite instantneamente su mensaje

La imagen de un ser u objeto se asemeja a el estudiante.
Las imgenes son desencadenantes de verbalizacin ms eficaces que muchos
textos escritos o exposiciones orales
Se puede definir una imagen con un signo icnico (signo que posee algunas
propiedades del ser u objeto representado).
El uso de imgenes en las clases implica la transmisin de tres niveles de

mensajes: uno lingstico y dos icnicos.
La principal forma para aprovechar las imgenes es ayudar a los nios a

leerlas, proporcionndoles poco a poco cdigos que les permitan descifrarlas. Despus
de la observacin y lectura, vendr la interpretacin, posteriormente la reproduccin o el
dibujo o mejor an la creacin o produccin de diversos tipos de imgenes por los
nios. As, la lectura de imgenes visuales tiene el mismo valor que la lectura del texto
escrito, la produccin de imagen vale tanto como la produccin de texto escrito, la
alfabetizacin visual es tan importante como la que por ambos procesos contribuyen a la
expresin y la comunicacin como herramientas de aprendizaje.
Por lo tanto, la lectura de imagen puede ser una llave para el conocimiento, lo
que la convierte en un contenido bsico.
Las imgenes son un recurso sencillo al alcance de todos los maestros y los
nios, porque todos tienen acceso a las imgenes de la vida cotidiana. De tal modo que
si se conviene en que la imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge, ampla y
desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores, y de que todos los
nios cuentan con una alfabetizacin visual elemental, sobre todo por el contacto
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permanente con los medios masivos de comunicacin, conviene reflexionar sobre lo que
puede hacer la escuela para aprovechar los conocimientos previos de los nios, y
formarles un juicio crtico ante las imgenes. Para esto, el primer paso ser siempre
fomentar su lectura.
2.2.3.. Cmo leer las imgenes de los libros
Cmo leer las imgenes de los libros?
La clave est en la conduccin de lectura que el maestro/a realice, en que tenga

claro qu persigue con ella, en el tipo de preguntas que haga a los nios/as, en que
relacione los propsitos y los contenidos que quiere ensear con la imagen especfica a
leer, en que considere a la imagen contenido y herramienta y no la deje de lado al usar
los textos, pero sobre todo en que les d la palabra a los nios y les permita expresarse.
Para la lectura de imgenes, el maestro/a tiene que entrenar a sus alumnos y

alumnas en la observacin y la interpretacin. Con esta actividad no slo va a lograr
desarrollar en su alumnado la capacidad de asimilar la narracin, sino tambin va a
conseguir que disfruten con la experiencia de la lectura y generar en ellos una actitud
positiva hacia sta.
La lectura de imgenes se realiza a travs de estrategias que trabajen la
capacidad de observacin e identificacin.
Con la enseanza de la lectura de imgenes se persigue el siguiente

OBJETIVO:
* Familiarizar al alumno, mediante la prctica del anlisis, con los aspectos visuales y
simblicos de la imagen.
24
N 23 1/10/2008
2.2.4. Pautas metodolgicas para programar la enseanza con imgenes
El profesor deber:
Atraer la atencin del alumno

Suscitar su inters por el objeto/sujeto visual
Despertar el deseo de interpretar y comprender el significado del mensaje
Provocar la adquisicin de conocimientos ms amplios a partir de lo observado.
Dejar un tiempo de observacin de la imagen sin verbalizacin, para que la vista
del receptor recorra al azar la superficie visual.
Ante imgenes complejas, despus de la explicacin, buscar la comprensin
profunda mediante la interrogacin u otro medio.
En algunos casos, ser necesario dejar la imagen un mayor lapso de tiempo, o
retomarla posteriormente, para lograr su lectura integral y la comprensin total de sus
contenidos.
2.2.4.. Actividades relacionadas con la lectura de imgenes.
Algunas ACTIVIDADES que pueden realizarse en la escuela son:

-
Mostrar a los nios y nias libros con diferentes imgenes y coloridos que
favorezcan el juego de identificar objetos de su entorno cotidiano.
Hablar de las imgenes. Explicar cmo estn hechas y experimentar con las
mismas tcnicas.
Presentarles obras de un mismo autor.
Proponerles adivinanzas utilizando imgenes.
Jugar al juego del <<veo, veo>> con libros de imgenes.
Mirar las caras de los personajes y tratar de adivinar su estado de nimo.
Mirar imgenes e investigar si es de da o de noche.
Etc.
Conforme el nio/a vaya identificando y reconociendo las imgenes ser capaz de

explicar una historia poniendo palabras a las imgenes. Es conveniente que el maestro/a
25
N 23 1/10/2008
adopte diferentes todos de voz, posturas y expresiones. Poco a poco el nio/a llegar a
crear su propia historia.
En la escuela se pueden trabajar otras actividades con imgenes basadas en la

interpretacin de la secuencia espacio-temporal como:
-
Desordenar las imgenes de un cuento y pedir a los nios que las ordenen
teniendo en cuenta la secuencia lgica.
Mostrar imgenes de un cuento y pedir a los nios que cuenten lo que sucede en
la historia.
Leer el cuento mostrando varias imgenes de diferentes cuentos. Los nios

tienen que identificar las que ilustran esa historia.
Proporcionar a los nios diferentes materiales para dibujar, colorear imgenes.
Proponerles la creacin de imgenes para un texto.
2.2.5. Material para trabajar la lectura de imgenes.
El MATERIAL para trabajar la lectura de imgenes se encuentra en los libros y

soportes audiovisuales. Deben elegirse libros de calidad que provoquen al nio/a lector
ganas de hablar, de jugar, de crear.
En las pautas para seleccionar y trabajar la lectura de imgenes es conveniente
incidir en algunos aspectos:
No hay una seleccin de colores destinados a los nios y nias. Cualquier uso
y mezcla de colores que guardan coherencia con el texto son asequibles a los
ms pequeos.
La ilustracin debe reflejar la realidad. El expresionismo y la abstraccin

tambin pueden resultar muy tiles.
Presentar una variedad de libros que reflejen diversas tcnicas y materiales.
Utilizar libros que ofrezcan posibilidades para dialogar.
26
N 23 1/10/2008
3. CONCLUSIN
El habito de la lectura de imgenes es un gran estmulo a la creatividad,

imaginacin, inteligencia y a la capacidad verbal y de concentracin de los nios. Las
imgenes estn presentes en el da a da de los nios, del mismo modo que sus juguetes.
Las imgenes como los libros enriquecen a todos los nios y nias llevndolos a
bucear en aventuras, historias, y en riqusimas informaciones. Por lo que la enseanza
de la lectura de imgenes debe ser una gran ventana a la formacin en todos los
sentidos, llevndoles el acto de leer imgenes a la aventura del saber, del conocer y
descubrir.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIN
- La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS
AGUADEZ GOMEZ, J.I. (1993): Comunicacin audiovisual en una enseanza

renovada. Grupo Pedaggico Andaluz. Prensa y Educacin. Huelva.
EVELYN ARIZPE Y STYLES MORAG (2004): Lectura de imgenes. Los

nios interpretan textos visuales. Fondo de Cultura Econmica
GUTIRREZ, F. (1997): El lenguaje total. Madrid. Popular.
GRAVIZA. Y POZO,
J. (1994): Nios, medios de comunicacin y su
conocimiento. Barcelona. Herder.
VV.AA. (2005): La lectura de imgenes: los nios interpretan textos

visuales.F.C.E. Mxico.
27
N 23 1/10/2008
Comportamiento antisocial en los

centros escolares (II)
Antonia Cantn Lorenzo

DNI 78682014 A
1. INTRODUCCIN.
Este artculo es una continuacin del artculo anterior sobre comportamiento

antisocial. A continuacin vamos a tratar la respuesta educativa en los centros escolares.
2. LA REDPUESTA EDUCATIVA AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN

LOS CENTRO ESCOLARES.
En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las
escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones
para nuestra sociedad. En definitiva, lo que nos estamos jugando aqu es si la escuela
puede continuar siendo un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica
de los ciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin
educativas, mantener y afianzar el carcter inclusivo de nuestros centros de enseanza
parece ser un gran desafo. As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje
de la convivencia, la educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades
irrenunciables para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamente
acadmico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas
profesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas posiciones
ideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre todo en el mbito de la
educacin secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los
28
N 23 1/10/2008
grandes debates de fondo sobre la educacin. El riesgo de fragmentacin social y

cultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican,
hacen an ms urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del autntico
alcance de los temas y problemas que venimos tratando.
Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el
comportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que llamamos
respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que tcnicamente
podra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de
una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la
convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se
aborde como una cuestin de centro. As, el centro escolar debe analizar las
cuestiones relacionadas con la convivencia y sus conflictos reales o potenciales en
el contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente
relacionadas con l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la
convivencia va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos
espordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el
aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de
colaboracin, la prctica de los hbitos democrticos fundamentales, se colocan en el
centro del currculo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los
conflictos de convivencia o, ms en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la
institucin, afectaran a todas las personas de la comunidad escolar y no slo a los
directamente involucrados, por lo que tambin se esperara de todos una implicacin
activa en su prevencin y tratamiento.
Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente
en programas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del
problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones ms concretas del mismo,
que tcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz,
1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez,
1996). Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y
que se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro
que presento y describo a continuacin tienen en comn haber sido evaluados
seriamente, quedando contrastada su eficacia.
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N 23 1/10/2008
Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muoz,

1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone de tres
mdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo de
pensamiento para la resolucin no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la
evaluacin ante y postreflexiva de una conducta dada; la prctica y el aprendizaje de la
negociacin, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperacin) en distintas
situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la
responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin
verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas por
mayora.
Una vez aplicado, la evaluacin del programa se centr en la aceptacin social
valorada por los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades
sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en
habilidades sociales autopercibidas, tambin en su valoracin por parte de los profesores
y por tests sociomtricos. Los autores intentaron, as mismo, identificar variables
relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecucin de los objetivos del
programa. Identificaron el conflicto percibido por el profesor en el clima de aula
como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el xito
potencial del programa.
Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes tnicamente
heterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos
principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros
grupos tnicos; discusin y representacin de conflictos tnicos con objeto de fomentar
la adecuada comprensin de las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empata
hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capaciten
a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica; a travs de la
comunicacin interpersonal, el diseo de situaciones y materiales que incrementen el
aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario
llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente,
favoreciendo as actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.
Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido
evaluada de forma sistemtica. Se aplic por primera vez en escuelas pblicas de
30
N 23 1/10/2008
Madrid en aulas con estudiantes de 7 aos que contaban tanto con minoras tnicas
(gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los
resultados de la evaluacin del programa mostraron diferencias significativas a favor de
los grupos experimentales en relacin con las siguientes variables: tolerancia a la
diversidad y superacin del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en trminos de
comportamiento real); una mejor interaccin entre ambos grupos tnicos (payo y
gitano); una mejora en la actitud general hacia los compaeros del centro y una mayor
motivacin hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los
estudiantes y, de modo especfico, en el autoconcepto acadmico de los alumnos
gitanos. En una segunda ocasin, el programa se aplic con alumnos de 10 aos en un
contexto similar, pero los problemas de relacin interpersonal vinculados con el
prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho ms resistentes al cambio.
Programa para fomentar el desarrollo moral a travs del incremento de la reflexividad
(Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializado que los dos anteriores, este
programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente
descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relacin
positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad
de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la
evaluacin de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontraron
diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en el
incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; tambin se observ
un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al
comparar los resultados del pretest y del postest.
Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de
normas (Prez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de
comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto especfico del aula;
pretende fomentar la participacin del alumnado en la organizacin de la vida del aula a
travs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. El
programa consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que regulan
la vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas
por medio de la participacin democrtica de los alumnos; y la implantacin del
conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.
31
N 23 1/10/2008
Se utiliz un diseo cuasi experimental para la evaluacin: el autor construy un

cuestionario original para la evaluacin del comportamiento en el aula, que deba ser
respondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en trminos de
mejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control,
diferencias que tambin se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del
postest. El programa demostr ser muy eficaz para hacer frente a problemas de
disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un
cierto potencial para prevenir otros tipos ms graves de comportamiento antisocial en
los centros educativos.
Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas
de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como
todo profesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un programa de
laboratorio de ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto
institucional dado, ante problemticas muy concretas y por parte de docentes con un
conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los
autores de alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la
deficiente formacin previa de los profesores que deban implantarlo, incluso a su falta
de compromiso o de fe en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir
mdulos especficos para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso
de los programas de Trianes y de Daz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones ms
profundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir que
parece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un centro
educativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temas
de convivencia, y en una adaptacin precisa del programa a las caractersticas y
posibilidades peculiares de dicho centro.
3. TRES LLAMADAS DE ATENCIN PARA CONCLUIR: LOS MITOS SOBRE LA
VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS.
Como conclusin, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las
visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los
centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que incluso se
han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutacin de estos
mitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en cuanto se apoya en los
32
N 23 1/10/2008
resultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para

construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y
conflictos de convivencia en los centros de enseanza.
1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseanza
vendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren
y de la naturaleza de los jvenes de hoy, de las caractersticas particularmente
favorecedoras de los centros de enseanza, y de la dejadez y abstencin
sistemtica de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de
ninguna novedad. Los fenmenos de violencia escolar se han producido
siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad. Ahora son ms visibles
porque afectan a ms personas, y porque los medios de comunicacin, los padres
y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho ms
sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, como es lgico, a este tipo de
fenmenos de una manera an ms especial.
De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que
llamamos currculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su
experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y
hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional
de la violencia en los centros escolares. La cuestin comienza a preocupar a
quienes tienen el poder cuando los fenmenos de violencia empiezan a traspasar
ese lmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el
silencio que como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las
consecuencias de algn suceso son verdaderamente trgicas y encajan en la
lnea editorial de algn medio de comunicacin, o cuando se intenta hacer una
utilizacin poltica de los fenmenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas
saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las vctimas tradicionales
(nios menores de doce aos, nias en general) se convierten en verdugos. Esta
inversin de roles, cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores,
cuenta con un atractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente
tan fundamental en nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez
ms sofisticadas muestras y manifestaciones para alimentar la demanda de
esta macabra mercanca.
33
N 23 1/10/2008
2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de
casos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo una
minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de
situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar lo que
ha dado en llamarse alarma social. Es bien cierto que, al menos en nuestro
pas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social
en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que
estemos hablando de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos los
afectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estn
profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables
propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos.
Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos los pases
europeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un
autntico iceberg, del cual esas investigaciones de campo slo haran visible una
mnima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y,
en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada.
As, aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisin
entre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no
debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy
profundas.
3.- Por ltimo, desde posiciones ms radicalmente pesimistas a tono con el final
del milenio, la violencia en los centros es la amenaza ms grave que tiene
nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de choque
para atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la mano dura,
con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Adems,
continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se produzca precisamente por
la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los
conflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora de
gestionar y de ensear en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas de
violencia no pueden abordarse slo por va represiva, a riesgo de verse
multiplicados y hacerse an ms graves. Es responsabilidad de los centros
educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otra
forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos,
como hace pocos meses ocurri en Francia. Los docentes no pueden resignarse a
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N 23 1/10/2008
ponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea as, que
busque guardas jurados de verdad o que, como decamos, haga como en los
liceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su
profesorado deben asumir que la gestin de la convivencia en las aulas y el
aprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes
ms ineludibles.
BIBLIOGRAFA
BALLARN, D.P.: Violencia sexista en nuestro sistema educativo, en Fernndez, A.
(Ed.): Educando para la paz. Nuevas propuestas. Granada, Universidad de Granada, pp.
38-49, 1994.
CEREZO, F. y ESTEBAN, M.: La dinmica bully-vctima entre escolares. Diversos
enfoques metodolgicos, Revista de Psicologa Universitas Tarraconensis, Vol. XIV,
2, pp. 131-145, 1992.
DAZ-AGUADO, M.J.: Programa para favorecer la tolerancia en contextos
tnicamente heterogneos. Madrid, MEC, 1992.
DAZ-AGUADO, M.J.: Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la
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1997.
DAZ-AGUADO, M.J. y ROYO GARCA, P.: Educar para la tolerancia. Programas
para favorecer el desarrollo de la tolerancia a la diversidad, Infancia y Aprendizaje, 2728, pp. 248-259, 1995.
FERNNDEZ, I. et al.: Violencia en la escuela y en el entorno social. Una
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FUNK, W.: Violencia escolar en Alemania, Revista de Educacin, 313, pp. 53-78,
1997.
35
N 23 1/10/2008
GARGALLO, B. y GARCA, R.: La promocin del desarrollo moral a travs del

incremento de reflexividad. Un programa pedaggico, Revista de Educacin, 309, pp.
287-308, 1996.
MELERO MARTN, J.: Conflictividad y violencia en los centros. Madrid, Siglo XXI,
1993.
MOOIJ, T.: Por la seguridad en la escuela, Revista de Educacin, 313, pp. 29-52,
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MORENO, J.M. y TORREGO, J.C. et al.: Trabajar en los mrgenes: una experiencia
de asesoramiento en un centro del sur metropolitano de Madrid, en Lorenzo, M. y
Bolvar, A. (Eds.): Trabajar en los mrgenes: Asesoramiento y formacin en contextos
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ORTEGA, R.: Las malas relaciones interpersonales en la escuela: estudio sobre la
violencia y el maltrato entre compaeros en segunda etapa de EGB, Infancia y
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ORTEGA, R.: El proyecto Sevilla anti-violencia escolar. Un modelo de intervencin
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ORTEGA, R. y MORA-MERCHN, J.: El aula como escenario de la vida afectiva y
moral, Cultura y Educacin, 1996.
ORTEGA, R. y MORA-MERCHN, J.: Agresividad y violencia. El problema de la
victimizacin entre escolares, Revista de Educacin, 1997.
PREZ PREZ, C.: La mejora del comportamiento de los alumnos a travs del
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REVISTA DE EDUCACIN.: Monogrfico sobre violencia en los centros educativos,
N. 313, Madrid, MEC, 1997.
TRIANES, M.V.: Educacin de competencia para las relaciones interpersonales en
nios de compensatoria, Infancia y Sociedad, 1995.
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N 23 1/10/2008
TRIANES, M.V. y MUOZ, A.: Programa de Desarrollo Afectivo y Social en el aula.

Mlaga, Delegacin de Educacin, 1994.
TRIANES, M.V. y MUOZ, A.: Prevencin de la violencia en la escuela: una lnea de
intervencin, Revista de Educacin, 1997.
37
N231/10/2008
LA INFORMTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
Manuela Carrillo Gallego

77332588 - X
JUSTIFICACIN
La escuela se adentra en el mundo de las nuevas tecnologas e informtica, esta

novedad provoca cambios en el proceso de enseanza aprendizaje y queda recogido
en el curriculum.
Esto se ve recogido en:
El artculo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las reas
las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El Artculo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones
educativas promovern la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, estableciendo programas especficos de formacin
en este mbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de
investigacin e innovacin.
El Real Decreto 1513 /2006 de enseanzas mnimas de Educacin
Primaria, establece que el trabajo en las reas y materias del currculo
debe contribuir al desarrollo de las competencias bsicas, siendo una de
ellas el tratamiento de la informacin y la comunicacin.
El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,
a partir de un anlisis de las estructuras internas de los distintos campos
del saber, que se destaque cules son sus conceptos y procedimientos
bsicos, y aquellos modelos o teoras con mayor potencialidad para
explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente
elaborado, deben trascender una concepcin excesivamente clsica del
saber acadmico que permita tratar nuevas problemticas sociales en la
oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la
Educacin para la Salud, la Educacin Ambiental, las Nuevas
Tecnologas, la Educacin para la Paz, la Coeducacin, la Educacin del
www.enfoqueseducativos.esrevista@enfoqueseducativos.es
38
N231/10/2008
Consumidor y Usuario, la Educacin Vial, y cuanto otros surjan a lo

largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se
convertirn en temas ajenos,
yuxtapuestos, al currculum que se
desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de

cada una de las reas que lo articulan.
DESARROLLO:
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere unas condiciones de aprendizaje
muy especficas y bien establecidas experimentalmente. La pregunta que el docente
debe hacerse es hasta qu punto el ordenador puede contribuir a garantizar estas
condiciones?
Pues bien, las condiciones que deben requerir las tareas encargadas de asegurar
que el proceso de enseanza- aprendizaje se lleva a cabo en las condiciones ms
favorables son:
Adecuacin de las exigencias de la tarea al nivel de desarrollo del alumno y de
su capacidad personal.
Adecuacin de los contenidos de la tarea a los conocimientos previos del
alumnado como iniciadores de un nuevo aprendizaje.
Adecuacin de los materiales utilizados de forma que permitan la manipulacin,
el descubrimiento y la transformacin creativa.
Adecuacin de la tarea al trabajo en grupo para facilitar la transferencia
posibilitada por el aprendizaje social.
La informtica puede dar una respuesta a estas necesidades, ya que rene cuatro
condiciones fundamentales:
1. Flexibilidad.
2. Versatilidad.
3. Interactividad.
4. Conectividad.
39
N231/10/2008
En Espaa el uso de la informtica en las aulas est muy por debajo del uso que
de ellas hacen los pases ms avanzados en Educacin. La incorporacin de estos
recursos en el mbito educativo es lenta debido a los siguientes factores:
Baja o inadecuada dotacin en los centros de materiales informticos.
Bajo nivel de preparacin del profesorado en la utilizacin de las nuevas
tecnologas y del material informtico disponible.
Desconfianza del profesorado en general hacia las posibilidades de las
nuevas tecnologas como recursos educativos vlidos al nivel de los
tradicionales.
Obstculos propios de la organizacin de los espacios y tiempos en los
centros educativos, ms orientados a metodologas tradicionales de
transmisin de conocimientos.
El ordenador puede ser una herramienta informtica y un material didctico.
Puede ser a la vez un mapa, un proyector de diapositivas, una televisin, una radio, un
vdeo, una cmara de fotos, una pizarra, un proyector de transparencias y todo lo que
utilizis de vez en cuando para dar a vuestras clases esa variedad de presentacin de
material que tanto necesitan.
Atreveos e imaginad adems, que esa herramienta puede ser incorporada a cualquier
aula y ser utilizada todo el tiempo para apoyar vuestra explicacin.
Imaginad ms an y visualizad el uso de esta herramienta no slo para presentar el
material, sino para que el alumnado trabaje sobre l y lo transformen, compartan la
informacin con otros alumnos de otros lugares y adems puedan ser evaluados sus
conocimientos.
Deja de imaginar, porque si tienes un ordenador con conexin a internet en el aula y un
videoproyector para conectarlo a l, puedes hacer todo lo que has imaginado. Como por
ejemplo:
Presentar material tradicional y material multimedia.
Elaboracin de material por parte del alumnado.
Apoyo como parte de dinmicas de trabajo en equipo.
40
N231/10/2008
Trabajo coordinado sobre un material especfico con diferentes grupos de

alumnos.
Trabajo con actitudes, valores y normas. Fomento del crecimiento personal y la
cohesin del grupo-clase.
Sistema de comunicacin y orientacin diferida con el profesorado.
Sistemas de evaluacin informatizada del conocimiento.
Elaboracin de material didctico original.
La utilizacin de la informtica como herramienta educativa requiere unos requisitos
previos bastantes exigentes. Con un nimo exclusivamente pedaggico, vamos a
enumerar unas condiciones que todo el mundo debera tener presentes si piensa
incorporar esta tecnologa a su dinmica de trabajo en el aula:
Hay tres tareas que debers realizar inexcusablemente: elaborar presentar evaluar.
Tener material bsico: ordenador, escner, cmara de fotos digital, impresora,

videoproyector , conexin a internet.
Aprender a manejar al menos tes aplicaciones bsicas: un elaborador

presentador de material didctico del estilo Power Point; un generador de
pginas Web, por ejemplo Blogger de Google; un entorno de e-learning
como por ejemplo Moodle.
Tener conocimientos a nivel de usuario de al menos Microsoft Office (o

similar), y gestin de cuentas del correo electrnico, chats y foros.
Estar atento para actualizar tus conocimientos sobre las nuevas tecnologas y
su avance. Un ejemplo: un docente que no se haya actualizado en los ltimos
tres aos, todava estar grabando sus datos en el soporte de disco magntico
de 3.5 Megabytes; cuando lo normal y adecuado ahora es utilizar memorias
compactas tipo Flash de 1 Gigabyte.
Los alumnos deben trabajar en pequeos grupos cuando se utilizan las

tecnologas de informacin y comunicacin. Por eso deben reunir las
capacidades necesarias para aprender a trabajar en grupo. Nos referimos a
que deben mantener un nivel de colaboracin adecuado, poco ruido en el
aula, motivacin, respetar las normas y reglas de las actividades, sobre todo
41
N231/10/2008
las referentes al respecto de las opiniones de los dems y la confidencialidad

cuando sea necesario.
Nunca bases todo tu esfuerzo educativo ni todos los mtodos en las nuevas
tecnologas, ya que estas actividades complementarias
tradicionales de la enseanza, que son
de los sistemas
a los que estn habituados los
alumnos.
Tener en cuenta que no todos los alumnos tienen el mismo nivel de

desempeo en el uso del ordenador. Se debe ensear al alumnado a utilizar
los recursos que se vayan a utilizar.
De la misma forma, no todos los alumnos tienen ordenador y/o conexin de

internet en sus domicilios, as que debers tener esto en cuenta.
La metodologa de trabajo que a continuacin se proponen est basada en la

experiencia y condicionada por una multiplicidad de factores como la disponibilidad de
horario, la estructura de los periodos, los espacios y tiempos con la posibilidad de
incorporarlas a las aulas en cualquier nivel educativo.
La metodologa de trabajo recomendada es la siguiente:
Seleccionar los objetivos y contenidos de la programacin didctica.
Elegir los recursos que vas a utilizar.
Formular las siguiente pregunta Hay algo en lo que las nuevas
tecnologas me pueden ayudar para elaborar mi material didctico?
Si la respuesta a la preguntar anterior es s, comenzar a elaborar el
montaje audiovisual y recopilar el material necesario.
Una vez que tenemos las piezas de construccin, planear cmo
ensamblarlas. Para ello hacemos un script, es decir un esquema en
sucio sobre el papel y en el que se dibujan el orden de las diapositivas y
lo que van a contener.
Elaborar el montaje audiovisual utilizando como base una aplicacin de
presentacin basado en la transicin de diapositivas (tipo Power Point)
Completar el esqueleto de las diapositivas con algo de texto repartido
oportunamente.
42
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Rellenar el espacio de las diapositivas con fotografas de calidad

aceptable, con no demasiada resolucin con el fin de que las diapositivas
no se demoren en su transicin de una a otra.
Cuando las diapositivas ya prestan un aspecto magnfico en la
presentacin con todas las fotos insertadas, pasamos a incrustar los
dems medios (videos y locuciones).
Una vez que has incrustado los archivos multimedia y compruebas que la
reproduccin es perfecta, debes guardar definitivamente todo el montaje.
CONCLUSIONES:
La informtica, haciendo referencia al uso del ordenador muestra ser una buena
estrategia educativa para al aprendizaje del alumnado, siempre y cuando se tengan
conocimientos de que es lo que nos proponemos nosotros como educadores al usar
dicha herramienta. Los alumnos se muestran activos participativos en interactan con la
enseanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que aprenden a aprender. Pero para que
todo este proceso de enseanza y aprendizaje sea un xito se debe basar en una buena
metodologa.
BIBLIOGRAFA
- AA.VV. Nuevas tecnologas en el aula.
- Coll, C. y Mart, E. (2001): La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin.
- Mancinas, A. Qu modelos pedaggicos para qu nuevas tecnologas de la
informacin?
- Marqus ,Pere Evaluacin de programas didcticos. Comunicacin y Pedagoga.
Barcelona.
- Garca Olaya, Silvia. Introduccin a la Infrmatica. Espaa. Anaya 2006.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currculo de Educacin Primaria
-Ley Orgnica 2/2006; de 3 de mayo, de Educacin
-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
Educacin Primaria.
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LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN.
M Pilar Carrillo Gallego
77332587-D
JUSTIFICACIN
Este artculo expone el papel de cambio que sufren los centros educativos con la
entrada de las Nuevas Tecnologas.
En la actualidad la escuela est adentrndose en el mundo de las nuevas

tecnologas, esta novedad provoca cambios tanto en la propia conformacin de la
escuela a nivel legislativo como en el papel del profesorado, en los modelos de
enseanza, en el papel del alumnado, la manera de aprender y en el papel de las
familias.
Por todo ello se ve claramente como las Nuevas Tecnologas quedan recogidas
en:
El artculo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las reas
las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El Artculo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones
educativas promovern la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, estableciendo programas especficos de formacin
en este mbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de
investigacin e innovacin.
El Real Decreto 1513 /2006 de enseanzas mnimas de Educacin
Primaria, establece que el trabajo en las reas y materias del currculo
debe contribuir al desarrollo de las competencias bsicas, siendo una de
ellas el tratamiento de la informacin y la comunicacin.
El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,
a partir de un anlisis de las estructuras internas de los distintos campos
del saber, que se destaque cules son sus conceptos y procedimientos
bsicos, y aquellos modelos o teoras con mayor potencialidad para
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N231/10/2008
explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente

elaborado, deben trascender una concepcin excesivamente clsica del
saber acadmico que permita tratar nuevas problemticas sociales en la
oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la
Educacin para la Salud, la Educacin Ambiental, las Nuevas
Tecnologas, la Educacin para la Paz, la Coeducacin, la Educacin del
Consumidor y Usuario, la Educacin Vial, y cuanto otros surjan a lo
largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se
convertirn en temas ajenos,
yuxtapuestos, al currculum que se
desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de

cada una de las reas que lo articulan.
DESARROLLO:
El desarrollo de la humanidad va unido consustancialmente al desarrollo
cientfico y tecnolgico, y ambos desarrollos poseen vnculos estrechos con el equilibrio
del medio natural y desarrollo social.
La revolucin de las nuevas Tecnologas es un fenmeno que est cambiando

nuestro presente y seguro que nuestro futuro sistema educativo. Posiblemente estemos
viviendo una revolucin ms fuerte que la revolucin industrial o los profundos
cambios producidos en nuestra cultura con la invencin de la imprenta o la televisin.
Pero antes de seguir tratando este tema, me gustara hacer una aclaracin sobre
qu se entiende por Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, pues bien, son
aquellas herramientas
computacionales e informticas que procesan, almacenan,
sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de forma ms variada, tanto

para el profesor como para el alumno. Un vehculo para la mente, el cual nos ayudar a
ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambicin, nuestro ingenio y
nuestra memoria, puede incluso amplificar nuestros sentidos.
La sociedad actual en la que vivimos se encuentra estrechamente ligada a las

Nuevas Tecnologas, estas permiten nuevas posibilidades de informacin y de
comunicacin, con la combinacin del texto, la msica, la imagen, la voz, la
45
N231/10/2008
animacin..., por lo que se posibilita una escuela y un aula ms motivadoras e

interactivas. Por ello afectan a los centros educativos por:
Su gran capacidad para almacenar grandes cantidades de
informacin.
Nuevas frmulas de comunicacin entre los individuos,
rompiendo obstculos espaciales y temporales que en otra poca
eran impensables.
Capacidad de tratamiento de la informacin.
La escuela al formar parte indispensable de esta sociedad, no puede ser menos.

Por ello, en los ltimos aos, tambin ella ha ido incorporando a su quehacer cotidiano
estas Nuevas Tecnologas, en perfecta combinacin con las ya existentes (vdeo,
televisin...).
Gracias a ello, la labor del profesor/a ha mejorado bastante ya que: dispone de
mejores medios para redactar y organizar sus documentos; Tiene al alcance de su mano
toda la informacin que necesite y desee conocer; Puede ampliar tanto como quiera los
contenidos que transmite a sus alumnos/as; Mantiene a su disposicin mayor cantidad
de medios para facilitar su tarea docente; Consigue un mayor y mejor aprovechamiento
de su tiempo.
Pero para llevar a cabo una buena integracin de las Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en las aulas es preciso que los profesores/as desarrollen
las siguientes competencias:
A) Competencia organizativa: Impulsa el trabajo colaborativo a travs de redes de
aprendizaje y comparte el aula con otros espacios de formacin como: bibliotecas, aula
de informtica, sala de audiovisuales, etc.
B) Competencia social: Estimula la participacin y comunicacin a travs de foros y
chats as como facilitar la personalizacin del proceso de enseanza y aprendizaje a
travs de herramientas digitales de comunicacin como correo electrnico, foros
C) Competencia tecnolgicas: Supone dominar destrezas tcnicas bsicas como bases
de datos, hojas de clculo, presentaciones ; Herramientas de comunicacin (correo
electrnico, chats, foros, navegadores, buscadores); Poseer conocimientos tericoprcticos con el fin de poder elegir y utilizarlos pedaggicamente; Conocer problemas
ticos, legales y humanos que implican el uso de las Tecnologas de la Informacin y
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N231/10/2008
Comunicacin en cuanto medios portadores de valores, culturas y pautas de

comportamiento.
D) Competencia Didctica: Supone cambios de funciones del profesor hacia modelos
de orientador, motivador y gua de aprendizaje; Saber evaluar, seleccionar e integrar
curricularmente los medios informticos en las distintas reas y niveles educativos;
Estar dispuesto a una renovacin y actualizacin constante.
E) Competencia comunicativa: Supone dominar, saber interpretar y manejar los nuevos
lenguajes icnicos; Conocer procesos comunicativos y significativos que generan las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Adems el profesor debe aceptar que estos medios tienen que incluirse en los
elementos curriculares, para ello no estara mal la elaboracin de los diseos
curriculares en el seno del equipo de profesores del centro y ciclo, apoyndose en la
experiencia docente tanto personal como de otros compaeros y en la documentacin
institucional que poseemos en los centros:
Proyecto Educativo,
Plan General Anual
Plan de Autoevaluacin y,
Proyecto Curricular (Contextualizado a nuestra realidad)
Actualmente podemos encontrarnos en los centros dos realidades:

Centros completos que poseen un aula donde se encuentran
concentrados todos los recursos informticos
Centros en los que los ordenadores estn distribuidos por las aulas
del mismo.
En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de
diferentes formas el trabajo en equipo y la interaccin entre alumnos, alumno y
profesor, y alumno y ordenador.
Si nos fijamos en lo anteriormente expuesto el rol de
profesor cambia al
introducir las Nuevas Tecnologas a la educacin, pero no es el nico cambio sino que
es necesario una transformacin del rol tradicional del alumno. As destacamos algunos
consejos dirigidos a estos:
47
N231/10/2008
Usar las TIC como instrumento para trabajar, para procesar informacin y
comunicarse.
Aprovechar las nuevas fuentes de informacin y los nuevos recursos de
aprendizaje que ofrecen las nuevas tecnologas y mass media desarrollando
estrategias
de
exploracin,
bsqueda
sistemtica,
almacenamiento,
estructuracin y tratamiento, valoracin y aplicacin de la informacin.

Estar preparado para el autoaprendizaje.
Trabajar de forma individual y colaborativa.
Negociar y dialogar los significados de las nuevas informaciones, respetando
ideas ajenas.
Ser creativo y estar abierto al cambio.
En definitiva, deben darse las siguientes consideraciones para una buena integracin
de las TIC en los centros educativos:
Cambio en el rol del profesor y del alumno.
Integracin de las TIC en el Proyecto de Centro.
Que el currculum oriente el uso de las TIC y no al contrario.
Innovacin educativa.
Centrarnos en cmo aprender con las TIC.
Entender las TIC como una forma de respetar la diversidad de estilos de

aprendizaje y de individualizacin de la enseanza.
A continuacin se destacan tres modelos de enseanza fundamentales con el uso

de las nuevas tecnologas:
A) Modelo magistral:
Este modelo recoge el uso de las nuevas tecnologas como instrumentos de
informacin, en forma de materiales multimedia, informacin audiovisual mediante
satlite o cable, o a travs de CD-ROMs en los que no se recogen actividades de
aprendizaje.
El objetivo bsico de este modelo es proporcionar informacin al alumnado.
48
N231/10/2008
Siguiendo este modelo, las clases transcurriran de la manera tradicional; pero el estudio
de manera individual se realizara con programas de tipo informativo, dndose en pocas
ocasiones el trabajo de grupo.
Los recursos que pueden ser utilizados para la realizacin de este modelo son:
materiales de bibliotecas, hemerotecas, mediateca, medios audiovisuales, y multimedia.
B) Modelo participativo:
En este modelo se da mayor importancia a la comunicacin entre los alumnos
que a la sola transmisin de informacin, por lo que se llevan a cabo un mayor nmero
de actividades de aprendizaje.
La clase se realizara con medios que permitan la comunicacin, con trabajo
individual y estimulndose la actividad de grupo.
Los recursos que se pueden usar para llevar a cabo este modelo son: la
videoconferencia, el correo electrnico, y las redes informticas.
C) Modelo investigador:
Este modelo da una mayor importancia a la actividad del alumnado en base a la
indagacin, localizacin, estudio, manejo y reelaboracin de la informacin.
La clase tradicional apenas se realiza, el alumnado trabaja de modo individual o
en algunos casos en grupo con materiales e instrumentos informticos.
Los recursos que pueden utilizarse en este modelo son: los materiales
informticos, la informacin hipermedia, software, y recursos de Internet.
Segn Coll y Mart, las caractersticas fundamentales de las nuevas tecnologas

en relacin a los procesos de enseanza-aprendizaje son las siguientes:
Formalismo: Exige explicitacin y planificacin de las acciones. Toma de
conciencia y autorregulacin.
Interactividad:
Relacin ms activa con las informaciones. Protagonismo.
Ritmo individual. Motivacin. Autoestima.

Dinamismo: Posibilidad de interactuar con realidades virtuales. Exploracin.
Experimentacin.
Multimedia: Posibilidad de pasar de un sistema a otro. Integracin y
complementariedad de formatos de representacin. Generalizacin.
Hipermedia: Nueva organizacin espacial y temporal de la informacin.
Facilidad de relacionar informaciones.
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Dentro de la pedagoga podemos ver distintas formas de uso de las Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, stas son algunas:
Modelado y simulacin: Consiste en la representacin virtual, mediante
imgenes, animaciones, sonido, video...,de fenmenos naturales o artificiales y
su simulacin; como forma complementaria a la observacin y a la
experimentacin en el acercamiento del alumno al mtodo cientfico
Estructura en hipertexto de la informacin: Se refiere a un medio no direccional,
gil y eficaz de acceso a la informacin, lo que permite al alumno adquirir
habilidades de localizacin seleccin, ordenacin y exposicin.
Interaccin y cooperacin entre grupos de aprendizaje: La comunicacin entre
alumnos de distintas aulas o lugares permite trabajar capacidades de cooperacin
y de toma de decisiones en grupo, el cual tiene un mismo objetivo, desarrollando
la comunicacin oral y escrita, y el conocimiento y entendimiento con otras
culturas y personas.
Interaccin con el entorno fsico: Mediante algunos instrumentos tecnolgicos el
alumnado puede realizar mediciones de la temperatura, humedad, velocidad,
etc., y posteriormente trabajar con los datos, por ejemplo representndolos
grficamente.
Arte digital: Los medios tecnolgicos pueden utilizarse, a travs de sus distintas
modalidades, para desarrollar con el alumnado actividades musicales, pictricas,
cinematogrficas...
Acceso personalizado y a distancia de la informacin: Este acceso
individualizado permite que el alumno adquiera un conocimiento ms flexible,
ms adecuado a sus capacidades e intereses; el acceso a distancia permite que el
alumnado acceda a la informacin sin que sea necesaria la presencia del docente.
Este modelo pedaggico basado en las nuevas tecnologas supondr mltiples

ventajas en el aula, entre las que se encuentran las siguientes:
El acceso de los docentes a redes de comunicacin, a informacin y

al intercambio de experiencias educativas.
El acceso de las madres y los padres, el alumnado, y el profesorado a

informacin educativa y sobre los distintos centros educativos.
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La comunicacin entre el alumnado, y entre el profesorado, de las

escuelas de zonas rurales.
La posibilidad de asistir a las clases a travs de Internet para el

alumnado que no pueden desplazarse.
La oportunidad de que personas de distintos lugares intercambien sus

experiencias y opiniones profesionales y personales, y de acceso a
una gran cantidad de informacin.
La posibilidad de un aprendizaje ms prctico.
La existencia de un medio didctico muy motivador para el

alumnado.
La posibilidad de realizar actividades cooperativas con compaeros y

compaeras de la misma aula, o de otras aulas.
La utilizacin de un material didctico para la localizacin de

informacin, de una manera fcil y rpida.
El uso de materiales ms individualizados adaptados a las

necesidades, capacidades e intereses del alumnado.
La preparacin del alumnado en el manejo de las nuevas tecnologas

para la insercin en el mundo laboral.
Permite al docente recibir formacin permanente.
Potencia la comunicacin la familia del alumnado y su profesorado,

mediante la tutora virtual.
La posibilidad de que los centros informen a las familias, alumnado,

y profesorado, facilitar los trmites burocrticos, y para que se
facilite la comunicacin con las administraciones educativas.
CONCLUSIN:
Es necesario un cambio de mentalidad por parte del educador y de su prctica
docente, as como del alumnado. Se requiere un profesor reflexivo, que oriente y gue a
los alumnos/as en la tarea de aprender a aprender.
Los perfiles de la educacin en general estn cambiando, as como el papel de la
institucin escolar. El origen de estos cambios se encuentra en las caractersticas que ha
adoptado la evolucin de las sociedades modernas y en las nuevas dinmicas formativas
que, en este contexto, han empezado a jugar determinados avances Tecnolgicos. Los
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continuos cambios que acontecen en el mundo de la Tecnologa tienen sus

repercusiones en el mbito social y esto condiciona, entre otros, al medio escolar, ya
que ste no puede verse apartado de lo que ocurre en su entorno. Es por ello que la
comunidad educativa debe procurar ofertar a los alumnos la mxima cantidad, y, sobre
todo, calidad de conocimientos tecnolgicos,
Es indudable que los alumnos debern tener la posibilidad de contactar con los
medios Tecnolgicos desde las primeras etapas del sistema educativo, si bien es cierto
que tanto el elevado coste de estos materiales como la falta de preparacin en
Tecnologa del profesorado son una limitacin difcil de superar.
El problema no est en las nuevas Tecnologas, sino en el uso que se haga de

ellas, es indudable su poder de seduccin, no slo los profesores se benefician de su
uso, sino tambin al alumnado que deja de estar aislado para colaborar ms en las clases
tradicionales.
La escuela y ms concretamente los profesores, deben aceptar que estos medios
tienen que incluirse en los elementos curriculares.
En resumidas cuentas los profesores se enfrentan a un gran reto educativo, y es
preciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder a todas estas Nuevas
Tecnologas.
Los ordenadores e Internet por s solos no tienen ningn valor educativo pero
utilizados correctamente, permiten crear nuevos conocimientos.
No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologas (ordenador, vdeo,...), nunca pierden la
paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, no se ponen nerviosas, los
alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente y corregir ellos mismos sus
acciones repitindolas, realizando tareas por ensayo y error.
Su capacidad educadora est fuera de toda duda.
Ahora bien, lo que siempre debemos recordar es que el valor pedaggico y

didctico que extraigamos de los medios, depende del contexto metodolgico.
52
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BIBLIOGRAFA
-www.educaweb.com
-www.somece.org.mx/memorias/1999/docs/ponen34.doc, 2003
-www.lmi.ub.es/te/any95/bartolome_cera/, 2003
- AA.VV. Nuevas tecnologas en el aula.
- Coll, C. y Mart, E. (2001): La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin.
-Revista: "Muy Interesante" Octubre 2003, n269
- Gewerc, A. y Montero, L. Los retos de la escuela el siglo xxi: desarrollo profesional y
nuevas tecnologas en contextos de reforma.
- Mancinas, A. Qu modelos pedaggicos para qu nuevas tecnologas de la
informacin?
-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currculo de Educacin Primaria
-Ley Orgnica 2/2006; de 3 de mayo, de Educacin
-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
Educacin Primaria.
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LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES.

Inmaculada Casero Carrillo
D.N.I. 77350714-N
Si consideramos el juego como un fenmeno inherente al nio/a, si tenemos en
cuenta que el juego es uno de sus primeros lenguajes y una de sus primeras actividades,
a travs de las cules conoce el mundo que le rodea incluyendo las personas, los
objetos, el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas
cercanas; no podemos excluir el juego del mbito de la educacin formal. Claro que
aqu tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no es el
mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde
los nios/as se encuentran a jugar en sus horas libres.
El aprendizaje escolar, a travs de situaciones ldicas es mucho ms
enriquecedor. El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede",
por ello las posibilidades de aprendizaje son incontables.
Los juegos tradicionales rurales en nuestra provincia quizs no han sido
valorados en justa medida durante un largo perodo, debiendo a que propio desarrollo
alcanzado trajo por consecuencias favorecer otra serie de prcticas se les consideraba
como actividades menores, se ha ido perdiendo el ejercicio de ellos.
En el proceso ldico, los nios pueden descubrir mltiples procesos relativos al
aprendizaje y la educacin, podremos ver entonces momentos de asombro,
descubrimiento, anlisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto
se le suman la fantasa y la creatividad que los nios/as desarrollan en los diferentes
juegos tanto individuales como grupales, donde todo esto se potencia an ms por la red
de interrelacin e intercambio que se forma.
El desarrollo cultural llegado a nuestras zonas rurales a propiciado que nio se
pase la mayor parte del tiempo en la escuela insertado en los planes de estudios
integrales y sienten gran inters por permanecer el tiempo del que dispongan en juegos
computarizados, as mismo los adultos emplean tiempo en juegos de mesa, olvidando
prcticas de juegos que se derivan de actividades propias de es zona donde se refleja las
costumbres y tradiciones de cada localidad, relacionado con las pocas del ao, y que
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les permite un mayor rendimiento en su trabajo y desarrollo de hbitos y habilidades de

sus actividades cotidianas. Hay actividades que el hombre realizaba y realiza como
medio de trabajo, sustento en el medio rural y que con el transcurrir del tiempo se han
trasformado por las variaciones socio cultural del entorno, los que han evolucionados
como juegos, deportes populares y tradicionales, siendo el desarrollo cultural,
econmico y social lo que a propiciado el abandono de estos.
La autenticidad de los juegos tradicionales rurales, la identidad, nuestra
idiosincrasia como lugar de confluencia de nuestras races, de las culturas de los
continentes europeo, africana y americana que configuran nuestro patrimonio s esta
perdiendo.
Numerosos tericos y estudiosos de la educacin fsica han sealado la
importancia que l juego tiene en todas las etapas de la vida del hombre. Psiclogos,
pedagogo y profesionales de la actividad fsica han analizado de qu forma evolucionan
las necesidades ldicas a lo largo de la vida del ser humano.
Consideramos que el rescate y la continuidad de los juegos tradicionales
ayudara a resolver en gran medida las necesidades del empleo del tiempo libre en
actividades (unas novedosas, otras no tan novedosas) de las comunidades rurales y al
mismo tiempo frenara por un lado l excedo de las montaas por que las personas
estaran ms a gustos y junto con la implementacin de los nuevos programas de la
revolucin y de las condiciones de vida que ya tienen muchas comunidades rurales y la
mejora que se pretende continuar, se mantendran a las personas en estas zonas tan
necesarias para el pas.
Muchos nios/as ya no juegan, sino que consumen productos manufacturados
de entretenimiento (tele, videojuegos), una solucin fcil con que llenar sus horas de
ocio.
Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido
en un lugar inadecuado para los nios, y los parques a partir de cierta edad resultan poco
interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea misin
imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares,
lo reducido de las familias, y la invasin de los productos de ocio de consumo, lo
cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en da se juega poco. Las consecuencias
55
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son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adiccin, hiperactividad o indolencia,

conductas anti-sociales, cada del rendimiento escolar
Esto tambin est repercutiendo en los juegos tradicionales que estn corriendo
el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas ms
industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos
juegos, que se imponen ya sea por una determinada poca del ao o como por una moda
que aparece y desaparece luego.
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde
muchsimo tiempo atrs siguen perdurando, pasando de generacin en generacin,
siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y as sucesivamente,
sufriendo quizs algunos cambios, pero manteniendo su esencia.
Los juegos tradicionales no estn escritos en ningn libro especial ni se pueden
comprar en ninguna juguetera, estos se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si
bien habr algunas diferencias en la forma del juego, en el diseo, en la utilizacin o en
algn otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades ldicas: juegos de nios y juegos de nias, canciones de cuna, juegos de
adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc.
Algunos de ellos a su vez estn ms ligados al sexo de los nios, siendo jugados
exclusivamente por nios (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por nias (las muecas,
la goma, la comba, etc.). Aunque hoy en da ya no es as. Y algunos juegos estn ms
ligados a determinadas edades segn las reglas de estos juegos sean ms difciles para
nios ms grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para
los nios de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas jugando solos a los
videojuegos. Los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de
socializacin, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son
una forma activa y tradicional de educacin para la convivencia, en la que el espritu
competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la
capacidad de negociacin y adaptacin. Es tambin una extraordinaria forma de integrar
mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es
56
inmediatamente
premiado
por
la
gratificacin
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que
produce
jugar.
Pero adems, el ejercicio que se practica jugando requiere mucho menos esfuerzo real,
porque nos produce una gratificacin inmediata.
En cuanto al material de juego: herramientas o utensilios de uso diario, una de
las caractersticas ms comunes en los juegos infantiles es la falta de utilizacin de
material especfico, pero cuando este es imprescindible, el mismo material sirve para
varios juegos. Es sencillo, siempre y cuando sea fabricado por el propio jugador, o con
elementos reciclados del propio entorno o cedido por los mayores cuando pierden para
ellos su utilidad. De esa forma los juegos tradicionales estimulan la creatividad, pues las
normas que siguen el juego, los materiales y melodas que se utilizan son adaptables al
espacio fsico y circunstancia de cada momento.
Qu son los juegos tradicionales?
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos que, desde muchsimo
tiempo atrs siguen perdurando, pasando de generacin en generacin, siendo
transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y as sucesivamente, sufriendo
quizs algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no estn escritos
en ningn libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetera.
Los juegos tradicionales se pueden encontrar en toas partes del mundo. Si bien
habr algunas diferencias en la forma del juego, en el diseo, en la utilizacin o en
algn otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades ldicas: juegos de nios/as, canciones de cuna, juegos de adivinacin,
cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo
Cul es el inters o la importancia que estos juegos puedan tener en el mbito
educativo?
Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A
travs de los mismos podemos transmitir a los nios/as caractersticas, valores, formas
de vida, tradiciones de diferentes zonas, si acompaando los juegos contamos otros
aspectos de los mismos, como por ejemplo qu juego se jugaba en determinada regin y
de qu manera.
57
N231/10/2008
A travs de los mismos podemos transmitir a los nios caractersticas, valores,

formas de vida, tradiciones de diferentes zonas.
Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son mltiples. Teniendo
en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto asegura de
alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De
esta forma, estamos frente a una va de acceso a la cultura local y regional, a travs de la
cual se podrn conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres,
hbitos y otras caractersticas de los diferentes grupos tnicos.
Es interesante el desafo de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo,
participativo, comunicativo y relacional entre los nios, frente a una cultura que
estimula cada vez ms la pasividad y la receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla.
Algunos juegos tradicionales son posibles de incluir dentro del mbito pedaggico
institucin como pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, la
gallinita ciega, la rayuela, rondas, yo-yo, juegos de hilo, etc. Desarrollando diferentes
cualidades de los nios/as como son:
El juego permite adems la adquisicin de conocimientos y el paso de lo
concreto a lo abstracto, permitiendo la formacin del carcter y de los hbitos del nio,
afirma su personalidad, desarrolla la imaginacin y enriquece los vnculos y
manifestaciones sociales.
Qu caractersticas tienen los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales, son parte de la cultura popular de los pueblos, y como tal
comparten todos los valores pedaggicos que a estos se le atribuyen, destacando los
siguientes.
No requieren mucho material ni costo.
Practicables en cualquier momento y lugar.
Permiten incorporar estrategias entre disciplinas.
Logran presentaciones de proceso cientfico. Como por ejemplo bsqueda de
juegos tradicionales de pueblos.
Favorecen el acercamiento entre generaciones.
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Facilitan el reconocimiento de datos o elementos culturales propios de esa

comunidad.
Responden a necesidades bsicas de los nios.
Posibilitan la inclusin de contenidos transversales en el diseo curricular de las
distintas enseanza
Son jugados por los nios por el mismo placer de jugar.
Son los mismos nios quienes deciden cundo, dnde y cmo se juegan.
Tienen reglas de fcil comprensin, memorizacin y acatamiento.
Las reglas son negociables.
Algunas recomendaciones para organizar juegos educativos.

Preparar el material necesario en funcin del ambiente a utilizar, nmero de
participantes, escenarios, materiales, caractersticas de los participantes, tiempo,
organizacin.
Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirn al grupo durante
el juego.
Reforzar lo aprendido a travs del juego. Una manera de hacerlo es por medio de
las actividades integradas que pudieran obligar a los participantes a reflexionar
sobre las experiencias.
Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.
Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o despus del juego, si es
necesario.
Delimitar los objetivos.
Evaluar los resultados en funcin de los aprendizajes obtenidos.
Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilizacin.
Considerar, observar, medir y evaluar algunos rasgos de la personalidad de los
jugadores que pudieran estar presentes en el desarrollo de la actividad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
ACEVEDO MORENO, MARA DEL PILAR (1992) juegos populares en la escuela
infantil. Amaru Salamanca.
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N231/10/2008
AA.VV.: (1997) Gua prctica de juegos alternativos y tradicionales en la escuela.

Centro de Profesores de Lebrija.
CASTEJON OLIVA, F. J.; AGUADO GOMEZ, R.; CARO GARCIA, D. (1999): Juegos
populares: Una propuesta practica para la escuela. S. L.
MARIN SANTIAGO, I. (1995): Juegos populares: Jugar y crecer juntos. Asociacin
Maestros Rosa Sensa.
MEDINA PADILLA, A. (1990): Juegos populares infantiles. Susaeta Ediciones, S.A.
REFERENCIAS LEGISLATIVA
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
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N231/10/2008
LA EDUCACIN EN VALORES
Mara Jos Chaves Ibez
D.N.I.: 75105607 G
A diario escuchamos noticias en las que los jvenes roban, maltratan a mayores,
consumen drogas,, violando las normas bsicas de convivencia y mostrando una
conducta antisocial.
Una de las causas principales de dichas conductas es la falta de valores entre los
jvenes.
Esta falta de valores se puede deber, entre otras cosas, a que vivimos en un
mundo en el que los nios y jvenes, consiguen todo lo que quieren sin tener conciencia
del trabajo que cuesta conseguirlo, bien porque los padres, intentan agradar a sus hijos o
bien porque piensan que de esta manera consiguen su cario y afecto.
El respeto es un valor que no se hereda, se adquiere.
Yo considero que es mucho ms importante que una persona sea capaz de
respetar a los dems, que resuelva de manera adecuada un problema matemtico.
A menudo la educacin olvida uno de sus objetivos principales que es la
formacin de la personalidad. En la escuela se deben trabajar valores, que muchas veces
quedan arrinconados en un segundo plano, como por ejemplo:
El respeto. Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los
derechos innatos de los individuos y de la sociedad.
La tolerancia. La tolerancia desarrolla la habilidad de adaptarse a los
problemas de la vida diaria.
La verdad. Decir la verdad es como escribir bien, se aprende
practicando (proverbio ruso)
La responsabilidad. Una persona responsable cumple con el deber
que se le asign y permanece fiel al objetivo
La paz. La paz es la principal caracterstica de una sociedad civilizada.
La igualdad. Como dijo Talmud, no juzgues a tu prjimo antes de
encontrarte en su lugar
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Etc.
Evidentemente la escuela no es la nica responsable de la educacin en valores.
La familia, los medios de comunicacin y el contexto socio-poltico donde las personas
se desarrollan, juegan un papel primordial en dicha educacin.
Como docente he de decir que no se puede inculcar valores a los alumnos/as, si
nosotros mismos no tenemos construidos dichos valores.
Lamentablemente los hijos/as heredan las carencias de los padres.
Como dijo Von Humbolt, lo que no brota de la eleccin libre de un hombre,
jams se incorpora a su ser. En este sentido hay que dedicar tiempo a dialogar con los
hijos/as y ayudarles a que ellos mismo elijan la conducta adecuada. Un nio bien
educado es el que se comporta de manera correcta por convencimiento propio y no por
miedo a los padres.
Un signo de madurez es ser sincero, ordenado o solidario porque se quiere serlo,
porque se entiende que eso es lo bueno. Esto es muy vlido entre los jvenes quienes
siempre dicen hacer las cosas porque quieren.
Desde mi punto de vista existen cuatro valores que son claves:
Autoestima.
Tolerancia.
Responsabilidad.
Cooperacin.
Algunos consejos que los padres deben tener en cuenta a la hora de educar en
valores a sus hijos/as son:
Es muy importante que los hijos/as, vean que los padres hacen lo que
dicen. Si el nio ve que el padre dice la verdad, respeta a los dems
independientemente de su clase, no tira papeles al suelo,, ser mucho
ms fcil que el nio entienda los valores que se le intentan inculcar.
El nio necesita padres humanos, que se equivoquen y que sepan pedir

perdn.
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Las reglas que se establecen deben tener un sentido. Deben tener

implcito un valor. Por ejemplo, ser mucho ms fcil que un nio
adquiera el valor del orden si se le explica las ventajas que conlleva.
Cuando juzgamos a los nios/as debemos basarnos en la intencin que

han tenido y no en el resultado de los actos.
Del mismo modo, los castigos que se les imponen deben ser
consecuencia de lo que han hecho y no del enfado de los padres. Por
ejemplo, si un nio rompe algo, es mejor que ayude a su reparacin y no
que se tire un mes castigado sin algo que le guste, por ejemplo ver la
televisin.
Los padres deben dedicar tiempo a hablar con su hijos de las normas
valores y explicarles por qu son importantes
Los docentes son formadores de valores, a travs de sus actitudes cotidianas,
como por ejemplo:
-
La manera de entender la vida, el trabajo
La actitud frente a los dems
Las propias expresiones de afecto
Las manera en la que resolvemos los conflictos en el aula
La forma de dirigirse a los alumnos/as
El amor con el que tratamos a nuestros alumnos/as
La tolerancia con la que comprendemos las expresiones tpicas de la edad
La manera con la que tratamos a los compaeros/as de trabajo
La paciencia con la que resolvemos los problemas tpicos del aula
Etc.
Algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula, para trabajar los
valores con los alumnos/as son:
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Trabajar las emociones ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los dems,

por lo que facilita el poder entender y comprender las conductas. Una
actividad que podemos trabajar es:
o Recopilar fotografas de diferentes caras con diferentes expresiones,
que sirvan para expresar emociones: contentos, tristes, neutras, etc.
Presentarlas en clase y cada nio/a coge la fotografa que mejor
define cmo se siente y lo explica. Al final se cuelgan en un mural
que se puede cambiar cada da o cada semana.
Para trabajar la paz, se puede realizar un diccionario con palabras

relacionadas con la paz como por ejemplo amistad, bondad, emigracin,
democracia, igualdad, libertad,, donde cada alumno/a escoge una palabra
que empiece por una letra del abecedario, escriben la definicin, y el da que
se elija, se leer el diccionario pblicamente en el colegio. Previamente
realizarn un cartel con la palabra que han definido y que se colgar en el
colegio o se repartirn por las clases.
Ante un conflicto en el aula se pueden utilizar marionetas. Se pueden

presentar marionetas que siempre tienen problemas y los nios y nias deben
ayudar a estas a resolver sus problemas.
Los valores tambin se pueden trabajar a travs de cuentos y fbulas los

cuales estn cargados de valores.
Ante un conflicto entre dos compaeros se le puede pedir que dediquen un

tiempo a hablar para ver si pueden resolverlo. Para ello tendremos en clase
una carpeta en la que habr una libreta un dibujo de oreja y otro de una boca.
La libreta servir para anotar el problema, los acuerdos a los que han llegado
y la firma de los dos para demostrar que estn de acuerdo. Las imgenes
sirven para indicar lo que les toca hacer, escuchar (oreja) o hablar (boca). Se
pretende que desarrollen la empata, que aprendan a escuchar a los dems y a
expresar con tranquilidad lo que ha pasado.
Como conclusin decir que la educacin en valores no sera posible por parte de
los docentes si no se trabaja de forma conjunta con los padres. Los nios toman los
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valores en serio solo cuando ven que los adultos que ellos respetan estn de acuerdo con
esos valores.
Por ltimo, quiero finalizar diciendo:
RESPETA A LOS DEMS Y SERS RESPETADO
BIBLIOGRAFA
1. LIBROS SOBRE VALORES
MORELLA JIMNEZ: Libro de los valores. Editorial El Tiempo S.A.
DEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela.
PUJOLS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro
ALONSO, P. Y OTERO, P. (2006): Yo te quiero, t me quieres. Infancia. 98, 2527. (Proyecto para indagar y expresar las emociones)
2. ARTCULOS
CASARES, M. et al. (2005): Un regalo para el Da de la Paz. Cuadernos de
Pedagoga 346, 26-28
MEDRANO, C. (2003): Cmo se aprende en la infancia a ser una buena

persona? Infancia- N 81, pp4-9.
DOMENECH, I. (2003): Hablar de valores: los debates. Cuadernos de

Pedagoga. 325, 71-72.
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3. PGINAS ELECTRNCAS
www.profes.net
www.livingvalues.net
www.miescuelayelmundo.org
www.maestrosdeprimaria.com
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CARACTERSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL

Maria del Mar Escabias Gutirrez
DNI: 77344877-V
El artculo que voy a exponer a continuacin justifica como en un comienzo, el
dibujo surge de la actividad motora, como prolongacin de ella, y de cmo los primeros
dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella:
movimientos en zigzag, movimientos circulares u ondulaciones que reflejan los
movimientos de la mano. Con ello, el nio imita movimientos y pronto imitar tambin
los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las caractersticas que le
llaman ms la atencin. El dibujo es una forma de imitar la realidad y por ello guarda un
gran parentesco con la imitacin. Una de las caractersticas del dibujo infantil es su
intento de reproducir la realidad, de imitarla. Por tanto el dibujo infantil se podra
definir como una forma a partir de la cual el nio es capaz de representar la realidad es
el dibujo y mediante el cual puede plasmar en una hoja de papel sus representaciones.
A finales del siglo XIX se llevaron a cabo las primeras investigaciones del dibujo
infantil. El objetivo de enseanza en esa poca era que el nio intentara dibujar como el
adulto, pero como consecuencia lgica se obtuvo el conocimiento generalizado. Por lo
que el dibujo infantil era considerado como inmaduro, imperfecto y cargado de errores.
A mediados del siglo XIX se producen cambios por lo que ya se puede comparar el
dibujo del nio con el del adulto y comienzan a encontrarse semejanzas. Con todas estas
investigaciones se intenta ver que el nio tiene una forma de expresin propia. En
definitiva, es una actitud perceptiva del nio, es decir, cada nio tiene un estilo propio.
Esa capacidad tcnica que tiene el nio para hacer que el dibujo tenga un estilo
propio, tiene como consecuencia que el nio se exprese, narre, etc.
Se han llevado a cabo numerosas investigaciones para poder conocer como
dibujaban los nios en pocas anteriores y se ha llegado a la conclusin de que existe
una correspondencia casi total entre los dibujos de los nios de distintos ambientes.
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El inters por el estudio de los dibujos infantiles surgi pronto entre los estudiosos
del desarrollo, precisamente por este rasgo de produccin material nica. Sully (1896) le
dedica interesantes observaciones y establece un sistema de tres estadios:
El de los garabatos sin forma
El esquema lunar de la cara humana
Los garabatos y dibujos de un nio son una de las actividades ms importantes para
su desarrollo intelectual. Mediante estos dibujos los nios son capaces de expresar su
estado psicolgico y bienestar emocional ya que stos le permiten relacionar su mundo
interno con el mundo externo. Son adems un medio de socializacin con los dems y
facilita los procesos posteriores de escritura.
La informacin que podemos llegar a obtener analizando el dibujo de un nio,
puede llegar a ser sorprendente ya que encontraremos datos que tal vez nunca sern
expresados en forma oral o consciente, porque se trata de una actividad en que la mente
est abierta a transmitir procesos cognitivos, psicomotores y emocionales.
El lenguaje no verbal da la oportunidad de superar los obstculos que se puedan
presentar de manera oral, tales como inhibicin, vergenza, evasin o falta de madurez
para externalizar sentimientos.
La observacin de un nio mientras dibuja es tambin un indicador para su
diagnstico, con detalles como el titubeo del nio al dibujar, la presin que ejerce sobre
el papel, los borrones o distraccin mientras se realiza esta actividad.
La personalidad del nio se ver reflejada, en aspectos sutiles que muestran los
sentimientos y actitudes del nio, por ejemplo, la presin sobre el papel o un trazado
fino, ligero, que se borre continuamente da indicios de inseguridad o inestabilidad
emocional. Respecto al color, los nios sanos y con mayo equilibrio suelen utilizar
colores clidos y bien definidos.
En cuanto a las proporciones el tamao refleja la importancia de los personajes y
las relaciones entre los mismos. Por lo general los nios dibujan al centro de la hoja,
cuando lo hacen en la parte inferior nicamente, reflejan realismo y estabilidad, pero en
el caso de usar slo la parte superior indica atendencia al egocentrismo.
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Luquet, tiene una serie de fases con unas caractersticas peculiares que las
denomina de forma particular.
1 Fase. Realismo Fortuito: En la cual el nio ve la diferencia entre lneas trazadas al
azar y un dibujo. El dibujo comienza siendo una prolongacin de la actividad motora
que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los nios consisten en
los garabatos, lneas dejadas sobre la hoja que reproducen los movimientos que el nio
est explorando, trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez.
Los garabatos son huellas de los gestos que el nio realiza explorando los
movimientos y pueden tener muchas formas. Estos garabatos sern el material con el
que los nios construirn sus dibujos figurativos.
Pronto los nios empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o
incluso tratan de plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logren por falta de
habilidad. Al principio, cuando el nio nota una analoga entre su dibujo y un objeto rea
pasa a considerarlo como una representacin de l y dice que un perro, un gato o una
casa. El parecido es fortuito pero el nio lo toma con entusiasmo y puede intentar
mejorarlo.
2 Fase. Realismo Fracasado: Los nios llegan a tener un vocabulario grfico y el
dibujo llega a convertirse en un medio de comunicacin. Empiezan intentando dibujar
algo preciso pero se estrella con obstculos que le impiden lograr el resultado que
pretende. El primero de ellos es su control motor. Es capaz de explicar con gestos lo que
quiere hace, pero la realizacin le sale mal. El otro obstculo es el carcter limitado y
discontinuo de la tencin infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que
representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y
puede aadirlos si se le seala que falta. Muchas veces slo incluye aquellos elementos
que le parecen ms importantes. En otros casos aquello que ms le interesa se representa
mucho ms grande, sin guardar proporciones con otros elementos del dibujoDentro de esta etapa merecen especial atencin los cabezudos, primeras
representaciones de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen
directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.
3 Fase. Realismo Intelectual: Los dibujos estn en funcin de lo que el nio piensa.
Una vez superada la incapacidad sinttica nada impide al dibujo infantil ser
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completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras
que ste es un realismo visual, el nio es intelectual: el nio no dibuja lo que ve, dibuja
lo que sabe del modelo. Esta etapa del dibujo es loa que ms llama la atencin.
A veces en lugar de la transparencia, se elige la proyeccin del objeto sobre el suelo
o abatimiento. Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para
representacin de casa en las que la fachada se muestra de frente mientras que le interior
de las habitaciones se representa desde arriba. Tambin se utiliza para la figura humana:
los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo esta de frente pero con la nariz de
perfil.
4 Fase. Realismo Visual: Surge cuando el nio empieza a interesarse por el dibujo
visualizndolo. Ya no necesita la ayuda de nadie ya que l se basta con sus propios
mtodos. El nio empieza a perder la confianza del adulto y su evolucin va a depender
de la enseanza que reciba. A partir de los ocho o nueve aos de edad el nio empieza a
representar la realidad tal y como la est viendo, intentando utilizar las reglas de la
perspectiva y atenerse al modelo. Suprime las partes no visibles de los sujetos, mantiene
las dimensiones de los objetos. Los dibujos infantiles pierden esa gracia que les
caracteriza.
Varios de los rasgos que hemos venido sealando pueden aparecer simultneamente
segn la dificultad del dibujo que se est realizando. Por eso la evolucin del dibujo no
es lineal sino que se producen avances y retrocesos, debidos a la dificultad de la propia
tarea; ante una tarea difcil, el nio recurre a procedimientos que ya haba desechado en
situaciones ms sencillas.
Lowenfeld, dio un rumbo nuevo a la enseanza del dibujo para dar paso al dibujo
de libre creacin. Este autor establece una serie de periodos:
Etapa del Garabato: 2 a 4 aos. Esta etapa se inicia con los primeros trazados del
nio, este realiza lneas sin orden ni sentido, estas lneas pueden dirigirse hacia la
derecha o hacia la izquierda, hacia arriba o hacia abajo, pero nunca hacia dentro, aunque
alguna vez lo intente rompiendo la hoja de papel.
Etapa preesquemtica: 4 a 7 aos. Esta etapa correspondera al Realismo
Fortuito y al Realismo fracasado. En esta etapa est buscando lo que posteriormente
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N231/10/2008
va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas

simblicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos
cotidianos como la figura humana, animales o construcciones, por ello los trazos ahora
ya son controlados. Esta etapa se caracteriza por: la lnea de base. Es a travs de esta
lnea sobre la cual el nio va a representar el suelo o el cielo.
Etapa esquemtica: 7 a 9 aos. La cual se corresponde con el Realismo
Intelectual. En esta etapa el dibujo del nio es un reflejo de su personalidad. Es el
concepto al cual ha llegado un nio, respecto de un objeto, y que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre l para que lo cambie
Etapa de comienzo del realismo. 9 a 11 aos. Que se correspondera a la del
Realismo visual. En esta etapa el nio intenta adaptar su dibujo a la realidad en la que
los detalles conserven su significacin cuando estn separados del conjunto.
Para finalizar y como conclusin a todo lo expuesto lo largo de este artculo
resaltar que el dibujo infantil juega un papel muy importante como medio de expresin
del nio, el historial de las investigaciones realizadas en el tema nos demuestra la
trascendencia de esta actividad. Adems, resulta un importante factor para estimular el
desarrollo del nio, ya que su expresin grfica le permite dar a conocer su crecimiento
mental, psicomotriz y emocional.
En si mismo el dibujo es un canalizador de las emociones de los nios, por ello la
estimulacin ser indispensable, el contacto con e exterior, las relaciones sociales y el
acceso a diversos materiales para realizar actividades grficas.
Aunque la enseanza del dibujo ha tenido sus etapas, las recientes tendencias
apuntan a disear modelos integrales, que retomen de las teoras e investigaciones las
aportaciones relevantes para mejorar la enseanza artstica, considerando que se debe
fomentar el pensamiento creativo del nio, dndole las tcnicas necesarias para abrir sus
posibilidades de expresin.
En cuanto a la utilizacin del dibujo infantil como parte del diagnstico y
psicoterapia es necesario sealar que se trata de una tcnica proyectiva, y que no debe
analizarse en forma aislada, la participacin de la familia debe ser parte de la terapia, ya
que la interpretacin del dibujo infantil ser efectiva considerando todos los elementos
que intervienen en la vida del nio, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el
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contacto con otros nios y los diferentes procesos de socializacin a los que haya sido
expuesto. La aportacin del anlisis del dibujo infantil en las terapias consiste en dar la
libertad al nio de expresar sus sentimientos, y a su vez, le permite ver reflejados sus
propios sentimientos; adems logrando una buena conduccin de la terapia el dibujo
puede ser un medio para que el nio vaya logrando control sobre conflictos o trastornos
en su desarrollo.
BIBLIOGRAFA
LOWENFELD, V. (1987): El nio y su arte. Kapeluz. Buenos Aires.
LUQUET, G. H. (1978): El dibujo infantil. Medica-Tcnica. Madrid.
PIAGET, J. (1973): La representacin del mundo en el nio. Madrid. Morata.
VIGOTSKY, L.S. (1982): La imaginacin y el arte de la infancia. Akal. Madrid.
WALLON H. (1999): El dibujo del nio. Siglo XXI. Madrid.
72
N 23 1/10/2008
EL INGLS EN EDUCACIN INFANTIL
Vanesa Garca Campos

DNI: 75103685-Z
La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora el desarrollo de la
comprensin y dominio de su propia lengua.
La Ley Orgnica de Educacin (2/2006) (LOE), establece la incorporacin de
una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educacin Infantil, especialmente en el
ltimo ao.
En Educacin Infantil debemos trabajar el ingls de manera globalizada. En
cualquier momento de la rutina diaria podemos introducir el ingls.
Los objetivos que se pretenden son los siguientes:
Desarrollar el gusto por el ingls.
Desarrollar la comprensin en la lengua inglesa.
Iniciar su competencia en expresarse en situaciones muy sencillas en

ingls.
Para trabajar el ingls debemos tener en cuenta los siguientes criterios:
Crear un clima clido.
Utilizar diferentes lenguajes: gestual, plstico, musical,
Hablarles despacio y de forma clara.
Repetir muchas veces.
Es necesario que los nios imiten.
Las actividades deben ser atractivas y motivadoras.
Colocar el ambiente letrado de la clase tambin en ingls.
A continuacin expondr cmo podemos trabajar el ingls a lo largo de la rutina:

ACOGIDA
Comenzaremos cantando una cancin de bienvenida:
BUENOS DAS, HOLA
GOOD MORNING, HELLO
Buenos das, hola.
Good morning, hello.
Buenos das, hola.
Hola amigo mo.
Hello my friend.
Hola amigo mo.
Hello my friend.
Buenos das, hola.
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DESPEDIDA
Nos iremos cantando una cancin de despedida:
ADIS, AMIGO
GOODBYE, MY FRIEND
Adis amigo mo.
Goodbye my friend.
Adis amigo mo.
Goodbye my friend.
Di adis.
Say bye bye.
Adis amigo mo.
Goodbye my friend.
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
ASAMBLEA
Entre las actividades que podemos desarrollar en la asamblea se encuentran las
siguientes:
1. Aprendizaje de los das de la semana en el momento de trabajar el calendario:
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.
2. Bits: ensearles a los nios/as un bit durante unos segundos leyendo cada da
la palabra que tienen en la parte posterior.
3. Posters: en cada Unidad Didctica tendremos un pster, para trabajar el
vocabulario correspondiente. Los posters estarn pegados en la pared a la altura de los
nios/as, de manera que puedan alcanzar todos los alumnos/as. Entre las actividades que
podemos realizar con los posters se encuentran las siguientes:
WHERES? les preguntamos dnde est un personaje del pster.
RUNNING POSTER-BITS: se levanta un alumno/a, el maestro dice una

palabra y debe tocarla en el pster.
MATCH POSTER-BITS: mostrar un bit con la imagen de un objeto que

aparezca en el pster, se pronuncia y los nios/as deben decir dnde est.
SAY STOP: el maestro/a dice una palabra del pster en ingls, y va

sealando cada vez una imagen, cuando llegue a la correcta, los
alumnos/as deben decir stop.
STICKER RACE: se da un gomet a un nio/a y, cuando el maestro/a

pronuncie una palabra del pster, debe pegarlo en el lugar
correspondiente.
4. Habilidades sociales:
Buenos das-------------- Good morning
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Hola----------------------- Hello
Adis--------------------- Goodbye
Por favor----------------- Please
Gracias- ----------------- Thank you
4. Vocabulario: trabajaremos el vocabulario a travs de unas tarjetas en las que
al lado de la palabra est la imagen.
CUENTO
De vez en cuando, podemos contar un cuento en ingles, el cual deber contener
imgenes. Para contarlo debemos utilizar gestos, imgenes, marionetas,
El cuento debemos contarlo varias veces en das consecutivos y volverlo a
repetir a lo largo del curso, ya que, los nios/as disfrutan y asimilan con la repeticin.
Es aconsejable enriquecer las repeticiones preguntando a los nios/as por
diversos detalles de las ilustraciones, por ejemplo, where is .?, u otras actividades
simples sobre el propio cuento.
No debe preocuparnos que los alumnos/as entiendan el cuento textualmente, sino
que mantengan la atencin durante el mismo, entendiendo su argumento. Para ello nos
apoyaremos en gestos e imgenes. Lo fundamental es que los nios/as estn escuchando
ingls.
RINCN DE LA LECTO-ESCRITURA
Trabajaremos con letras mviles dndoles a los nios tarjetas con el vocabulario
y con ellas van formando las palabras. Tambin se pueden escribir las letras en pinzas
de la ropa y cada nio deber buscar la pinza correspondiente a cada letra del
vocabulario y colocarlas en la tarjeta. Adems realizarn fichas.
Mientras que hacen las fichas pueden estar escuchando el CD de las canciones.
Para las actividades de lenguaje tambin utilizaremos el programa informtico
LITTLEL ALPHABET.
ACTIVIDADES DE LGICA-MATEMTICA
Entre las actividades que realizaremos se encuentran las siguientes:
1. Actividades en las que deben resolver pequeos problemas como dnde est
el objeto que falta, qu objeto falta, cuntos hay, cules son iguales,
2. Aprendizaje de los colores:
Rojo-----------------Red
Amarillo------------Yellow
Verde---------------Green
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Azul----------------Blue
3. Aprendizaje de los nmeros hasta el cinco:
Uno----------------One
Dos----------------Two
Tres---------------Three
Cuatro------------Four
Cinco-------------Five
4. Fichas, por ejemplo:
Mostrar papel de seda azul y hacer el gesto de pegarlo en el nmero 1

mientras dice: Glue blue papers on number one.
Contar los perritos sealndolos uno a uno: One, two, three. Three dogs.
Say three.
Dibujar un nmero 3 y un nmero 2 en una hoja en blanco. Pedir a los

nios y nias que pinten el nmero 3 de color amarillo: Colour number
three yellow. Luego, pedirles que peguen papeles de color azul en el
nmero 2: Glue papers blue on number two.
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL

Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. ROLLING (Rodando). Decimos rolling, y nuestra marioneta comienza a
rodar sobre la alfombra. Lo realizamos varias veces y luego lo realizan todos los
alumnos/as. Al decir rolling, rodarn por el suelo sobre su cuerpo.
Despus repetiremos este juego diciendo: ready, steady, rolling (preparados,
listos, rodando) y nos desplazaremos, rodando por el suelo sobre nosotros mismos.
2. READY, STEADY, GO (Preparados, listos, ya). Colocamos a los nios en un
extremo del aula y debern correr hacia el otro extremo cuando el maestro/a diga
ready, steady, go.
3. OPEN AND CLOSE (Abrir y cerrar):
Nos ponemos de pie Stand up.
Abrimos las piernas.Open your legs.
Cerramos las piernasClose your legs.
Abrimos los brazos..Open your arms.
Cerramos los brazos.Close your arms.
Abrimos la boca...Open your mouth.
Cerramos la boca..Close your mouth.
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Abrimos los ojos..Open your eyes.

Cerramos los ojos.Close your eyes.
4. MUMMY SAYS (Mam dice): Hacemos lo que dice mam:
Mam dice.salta.Mummy says.jump.
Mam dice.corre.Mummy says.run.
Mam dice.camina..Mummy says.walk.
Mam dice.gatea.Mummy says.crawl.
5. TIRA Y COGE. Les pasamos una pelota a los alumnos/as. Cuando la vayan a
coger decimos throw the ball (cgela) y cuando la vayan a tirar catch it (trala).
6. COLORES Y NMEROS. Colocamos aros de color rojo por el suelo. Cuando
digamos el color del aro, los nios/as se metern dentro de l. Luego aadimos un aro
amarillo y repetimos el juego.
7. STAND UP AND SIT DOWN (Levantarse y sentarse). La inicia el maestro/a
y los nios/as le imitarn. La repetimos varias veces y luego cambiamos de ritmo:
deprisa y despacio.
ACTIVIDADES DE EXPRESIN MUSICAL
1. MOOD DANCES (Bailes de humor). Bailamos al son de la msica:
Feliz, triste.Happy, sad.
Lento, rpido..Slow, fast.
Como un payaso.Clown.
Como un gigante.Giant.
2. THE COLORS (Los colores).
Red and yellow.
Red and yellow.
Blue and green.
Blue and green.
ACTIVIDADES DE EXPRESIN PLSTICA.
1. Hacer el gesto de colorear y decirles que pinten a mam: Colour mummy.
2. Hacer el gesto de colorear y decir a los nios que pinten a pap con una cera
roja: Colour dad red.
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3. Hacer el gesto de pegar el adhesivo de los ojos y decir: Stick the eyes. Seguir
el mismo procedimiento con la nariz, las orejas y la boca: Stick the nose. Stick the eyes.
Stick the mouth.
4. Pedir a los nios y nias que sealen la silla: Point to the chair. Decirles que
pinten la silla de color azul: Colour the chair blue. Luego, pedir que sealen la mesa:
Point to the table. Hacer el gesto de colorear con una cera azul y decir a los nios que
pinten la mesa: Colour the table blue.
5. Mostrar varias bolas de plastilina de color azul y rojo, y decir: Red and blue
plasticine. Luego, hacer el gesto de pegarlas en el rbol y decir: Put red and blue
plasticine on the Christmas tree.
6. Mostrar el dedo mojado en pintura y hacer el gesto de estamparlo en el dibujo:
Colour the crayon yellow.
OTROS MOMENTOS DE INGLS
Lets eat.A comer
Brush your teeth, pleaseCepllate los dientes
Lets relaxVamos a relajarnos
Point to.Seala a.
Give.a kiss.Dale un beso a
CONCLUSIONES
En Educacin Infantil no pretendemos que los nios/as aprendan ingls, sino que
se vayan familiarizando con l, se sensibilicen a la existencia y variedad de las lenguas
de los otros, as como a la de la suya propia y estn motivados para su aprendizaje ms
formal en edades posteriores. Por ello, es importante introducirlo en la rutina diaria, ya
que as, sin darse cuenta, van conociendo una lengua extranjera. Para ello, es importante
utilizar una metodologa basada en el juego, ya que es lo que ms los motiva.
BIBLIOGRAFA
CURTAIN, HELENA, et. al. (2004): Languages and children-making the
match. Editorial Pearson. Boston.
DUNN, OPAL. (1995): Help your child with a foreign language. Headway,
Hodder & Stoughton. Londres.
GARDNER, HOWARD, et. al. (2001): El proyecto Spectrum. Tomo II:
Actividades de aprendizaje en la Educacin Infantil. Ed. Morata. Madrid.
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N 23 1/10/2008
REYES, EDUARDO. (1996): El ingls en Educacin Infantil, en Libro de

Memorias, 3 Congreso Mundial de Educadores Infantiles, AMEI, Cartagena.
Colombia.
REYES, EDUARDO. (1997): La presencia del ingls en nuestro Centro, en
Un proyecto para un nio nuevo, la calidad total en el Centro de Educacin Infantil.
Juan Snchez. Ed. Madrid. Hermex.
REYES, EDUARDO. (2005): Actividades-juegos para el aprendizaje natural del
ingls dirigidas a nios de 3-6 aos. Ediciones San Po X (en prensa). Madrid.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E).
DECRETO 107/92, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil en
Andaluca.
ORDEN 16/3/93, por la que se establecen criterios y orientaciones para la
elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciacin de contenidos
en Educacin Infantil.
ORDEN 1/2/93, por la que se establece la evaluacin en Educacin Infantil en
Andaluca.
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LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA

VIVA AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIN.
M Dolores Guzmn Casas
D.N.I.: 77337922-P
INTRODUCCIN.
Uno descubre rpidamente que el texto, la informacin, el conocimiento, son
herramientas que sirven en la estrategia de la vida, que dan unas formas de poder
cuando uno tiene carencias en otras, que reemplazan algunos vigores insuficientes con
otras energas
Por supuesto, puede uno caer en la tentacin de reemplazar la vida por la lectura, de
vivirlo todo, como don Quijote, con base en la interpretacin del libro, de transformar la
realidad para adecuarla al texto y de reemplazar las insuficiencias de la realidad con los
libros de caballeras. Pero el libro puede ser tambin, ese instrumento que nos ensea a
ver en forma diferente y ms rica la realidad.
As pues, podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia
en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios/as. Como sabemos existe cierta
relacin entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante slo por
eso. Quisiera hacerles conscientes de que el potencial formativo de la lectura va ms
all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido
esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y de gozo.
La lectura constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. Toda
lectura deja huellas. Uno no es el mismo despus de cada lectura. Por eso se afirma que
un libro es un amigo.
Debido a la importancia que tiene la lectura en el desarrollo del nio/a, debemos
contar con una biblioteca en el centro y una biblioteca de aula, la cul est al servicio de
la clase y sus miembros. Es un tipo de biblioteca ms flexible, gil y dinmica que la
propia biblioteca de centro.
La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los nios y nias
puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deber reunir en s la suficiente cantidad
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de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes
inclinaciones de los nios de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y
diversin, ser tambin el medio de ayuda ms eficaz para el desarrollo de las
actividades didcticas en clase.
QU BIENES REPORTA LA LECTURA?

Voy a realizar una enumeracin (no pretendo que sea exhaustiva) de bienes que trae
consigo la actividad lectora, y as ayudar a interiorizar su importancia. Tambin quiero
indicar que el beneficio personal que cada lector saca de la lectura es muy variado, pues
todas las actividades humanas, por ser libres, son irrepetibles y personales.
En cualquier caso, podemos afirmar que con la lectura llegan a la persona un
cmulo de bienes que la mejoran. La lectura no solo proporciona informacin
(instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo,
concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la
expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y
mejora la ortografa.
Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en
accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relacin con
el rendimiento escolar.
Aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos. Cuando se
lee se aprende.
Ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con
lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio.
La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
Desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico.
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Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la voluntad. La lectura exige

una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista de su
propia lectura, nunca un sujeto paciente.
Potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin.
Facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad. El lector,
durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para l.
Favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se
seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e
imitar.
Es un medio de entretenimiento y distraccin, que relaja, que divierte.
La lectura es una aficin para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la
vida. Una aficin que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y
situacin....
La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de
el placer de leer, y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasin, algo que
envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad
autnticamente humana.
etc.
QUE SON LAS BIBLIOTECAS DE AULA?

Las bibliotecas de aula estn constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros
materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos
permanentemente a su alcance. Las bibliotecas de aula son dinmicas, ya que estn en
permanente circulacin, incremento y renovacin.
Ellas estn diseadas para ser usadas diariamente. Se usan para consultas breves,
para lecturas personales y para lecturas domiciliarias. Permiten que todos los alumnos y
alumnas puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura
personal para cada semana durante todo el perodo escolar.
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N 23 1/10/2008
Si en la escuela existe una biblioteca central, ambas bibliotecas coexisten y aqulla

le hace los aportes que requieran los estudiantes. La existencia de bibliotecas de aula no
implica que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si en la escuela existe una
biblioteca para todos los alumnos, conviene que sta se mantenga y cumpla sus
funciones propias.
POR QU CONSIDERAMOS LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA

HERRAMIENTA VIVA AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIN?
A continuacin, analizaremos el nombre que da ttulo a este artculo:
Viva porque entendemos que no se trata, meramente, de un mueble lleno de
libros, sino que tiene una entidad dinmica que se enriquece diariamente con nuevos
documentos, con las experiencias de los propios nios/as, llegando a ser no slo una
fuente de consulta de datos y conocimientos, sino tambin la memoria colectiva de un
grupo.
Al servicio de la investigacin porque estamos convencidos de que es el nico
proceso vlido de aprendizaje, quedando claro que la biblioteca no es el nico medio
para ello, pero que la bsqueda de informaciones en un medio rico y diverso fomenta
hbitos y actitudes muy importantes entre los cuales no hay que despreciar la actitud
crtica a la hora de seleccionar dichas informaciones, y el hecho de que los nios/as se
sientan protagonistas de su propio aprendizaje.
Otro valor fundamental de la Biblioteca de Aula desde nuestra pedagoga es el valor

cooperativo que sta encierra, en tanto en cuento se forma entre todos, se utiliza y cuida
por todos, no slo en el sentido puramente fsico (limpieza, ordenacin, mantenimiento)
sino que se enriquece con las aportaciones personales de nuestra experiencia individual
o colectiva (monografas, peridicos, revistas, artculos, etc.)
POR QU UNA BIBLIOTECA EN EL AULA?

Antes de intentar dar respuesta a este primer interrogante queremos aclarar que la
biblioteca de aula cumple diferentes funciones a la biblioteca de centro. Esencialmente,
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la biblioteca de centro, es un espacio abierto a la investigacin, bsqueda y

organizacin de la informacin necesaria para generar el conocimiento deseado en el
alumnado; adems de promocionar la lectura, es el lugar donde materialmente
(depsito) se protegen, guardan, organizan y dinamizan el material de soporte
documental que est presente en el centro, sea en formato papel, analgico o digital. La
biblioteca de aula, est al servicio de la clase y sus miembros. Tambin se utiliza para
la investigacin. Es ms fcil realizar actividades de animacin lectora. Es un tipo
biblioteca ms flexible, gil y dinmica que la propia biblioteca de centro. Intenta
satisfacer las necesidades inmediatas del alumnado. La biblioteca de aula no sustituye a
la biblioteca de centro, se nutre de ella. Nunca hablamos de la biblioteca en el aula, sino
de una biblioteca de aula.
La biblioteca en la edad infantil debe ser un elemento vivo, pensada para que los
nios y nias puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deber reunir en s la
suficiente cantidad de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento,
las diferentes inclinaciones de los nios de la clase. La biblioteca siendo un elemento de
recreo y diversin, ser tambin el medio de ayuda ms eficaz para el desarrollo de las
Es necesario, pues, crear un Rincn de la Biblioteca que sea acogedor, agradable y

accesible en todo momento, que no sea slo el lugar donde se va cuando se termina el
trabajo, sino un espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades
varias: narracin, recitacin, lectura,
QU VENTAJAS TIENEN LAS BIBLIOTECAS DE AULA?

Las bibliotecas de aula tienen las siguientes ventajas:
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- Proporcionan una base de apoyo para que la maestra enriquezca la comunicacin y

el desarrollo de las cuatro funciones bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y
escribir.
- Estimulan la comprensin de la lectura y, como consecuencia, favorecen el
desarrollo lector.
- Ponen a disposicin de los nios y nias un conjunto variado de materiales que les
permiten disfrutar de la lectura y aprender a su propio ritmo y nivel.
- Hacen que los aprendizajes, sean ms entretenidos, dado que los materiales que
contienen son predominantemente de carcter literario o recreativo.
- Tienen la virtud de familiarizar a los alumnos y alumnas con una gran cantidad de
palabras y estructuras lingsticas. Proporcionan as, a la maestra, una fuente
inagotable de ejemplos lingsticos dentro de contextos literarios.
- Dado que los libros de las bibliotecas de aula son predominantemente literarios,
permiten que los alumnos y las alumnas se familiaricen progresivamente con
diversos tipos de gneros y con diversos autores y vayan aprendiendo a enriquecer
su mundo con los descubrimientos de nuevos mundos, que entrega la literatura.
CUALES SON LOS PRINCIPALES COMPONENTES DE LA BIBLOTECA

DE AULA?
Sus principales componentes son los siguientes:

Los libros.
Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser fsicamente
atrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado de
dificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los buenos lectores, a los
lectores tpicos y a los lectores con problemas. Los libros deben cubrir una variedad de
gneros y reas temticas. Por ejemplo: tradiciones orales, seleccin de poemas y
canciones, cuentos y leyendas tradicionales, relatos relacionados con la proteccin del
ambiente, relatos relacionados con el cuidado de la salud, relatos sobre derechos y
deberes, libros informativos y cientficos sobre el mundo natural y social, libros de arte,
etc.
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Las revistas.
Las revistas, que pueden conseguirse fcilmente en el medio, deben incorporarse a
las bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades especficas de lectura de los
alumnos y de las alumnas, tales como contar con: lecturas breves para ocupar espacios
de tiempo libre; lecturas entretenidas y fciles para obtener gratificacin inmediata del
acto de leer; lecturas que proporcionen la informacin que se necesita para resolver
determinadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria.
Los peridicos.
Los peridicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza al lector
con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crnicas, opiniones, entrevistas, etc.
Tambin satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a travs de sus
distintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social, deportes,
avisos comerciales, tiras cmicas, puzzles
Libros de referencia.
Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias,
anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los alumnos/as
realicen
investigaciones
temticas,
respondan
cuestionarios,
hagan
consultas,
encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones.

Otros materiales impresos.
Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de los alumnos
y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a la biblioteca de
aula; por ejemplo:
- Folletos, guas tursticas, volantes, afiches, etc.
- Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por el educador
y debidamente puestos en su forma escrita: frmulas de juego, adivinanzas,
trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes.
- Recortes de revistas o de peridicos cuyos contenidos sean interesantes para los
alumnos/as.
- Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, o productos
de proyectos individuales o grupales.
- etc.
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N 23 1/10/2008
Teniendo en cuenta las recomendaciones de CARMEN IBEZ SANDN (2003),

este rincn constar, entre otros, de los siguientes materiales:
- Lminas de observacin para la comprensin y expresin.
- Libros de imgenes.
- Libros mviles.
- Libros de imgenes y texto de temas variados: libros de aventuras, libros de
conocimiento del medio, recetas de cocina,
- Libros realizaos por los nios y nias, como por ejemplo, libro de fotos con pie de
fotos escritos por ellos de las excursiones, visita a la granja, talleres, da de
Andaluca, y de las diversas actividades complementarias.
- Diccionario infantil, atlas, mapas de carretera, peridicos, revistas, cuentos,
- Pictogramas, puzzles de palabras, domin de imgenes y palabras, barreo de
letras,
- Mural del abecedario.
- etc.
CULES SON LAS PRINCIPALES FUNCIONES DE LA BIBLIOTECA DE

AULA?
Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula o rincn de la biblioteca
podemos destacar:
1. Generar un espacio para organizar actividades, creando las condiciones que
favorezcan el aprendizaje de la lectoescritura.
2. Despertar el inters por el cuento y otros libros de lectura.
3. Poner al nio/a en contacto con el libro.
4. Leer e interpretar imgenes.
5. Enriquecer su vocabulario.
6. Creando hbitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto del material, de
orden y de aprender a compartir.
7. Valorar el lenguaje como instrumento de informacin y comunicacin.
8. Valorar los textos de tradicin cultural.
9. Apreciar las producciones propias y las de los compaeros.
10. Ldica.
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11. Implicar a los padres para que colaboren en el proceso de animacin a la lectura.
12. Etc.
QU
DEBEMOS
DE
TENER
EN
CUENTA
PARA
QUE
LAS
BIBLIOTECAS DE AULA SEAN EFECTIVAS?

Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:
1. Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor inters, as
Como el nivel sociocultural de los nios/as.
2. Los libros estarn colocados en estanteras al alcance de los nios.
3. Se debe establecer un servicio de prstamos para llevar los libros a las casas.
4. La biblioteca se ha de situar en el rincn de la clase que rena las condiciones
ptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad, alejado de rincones de ms
actividad,
5. La biblioteca deber ser un lugar alegre y atractivo.
6. Debemos evitar libros que impliquen algn tipo de discriminacin.
Las razones, por la que creo necesarias las bibliotecas de aulas, son:
Apoya la realizacin de pequeas investigaciones en
En cuanto al aprendizaje,
el aula o la realizacin de proyectos.
investigacin y bsqueda
Es un medio para conocer diferentes culturas.
documental.
Desarrolla el sentido crtico ante la informacin que se

recibe.
Ayuda a resolver conflictos y dificultades en el aula.
Facilita el inters por la lectura.
En cuanto a la animacin a
la lectura y escritura,
alfabetizacin, apoyo al
aprendizaje de la lectura y
Es una herramienta que potencia el lenguaje oral y

escrito.
Facilita modelos y ejemplos.
Es el foco de atencin en el aprendizaje de lectura y de
de la escritura.
la escritura.
En cuanto a la
Fomenta la participacin y el dilogo en el grupo-
comunicacin, al dilogo.
clase.
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El uso de Internet es muy concreto y podemos acceder

En cuanto al uso de las
TIC
a l para solucionar problemas que se estn produciendo

en ese mismo momento en el aula.
Fomentar el cuidado y el respeto por los libros.
El alumnado se compromete de manera ms afectiva
En cuanto al desarrollo del

gusto y cuidado por los
libros
con los libros de su biblioteca.

Tienen la posibilidad inmediata de acceder a
diferentes tipos de textos (libros, revista, peridicos,
libros de animales)
Facilita el desarrollo de actividades creativas.
En cuanto al desarrollo de
Potencia las relaciones en funcin de la forma en que
la creatividad, la esttica, el se utilice (parejas, pequeos grupos, contar cuentos,

gusto por lo bello.
inventar...)
Desarrolla el gusto por lo esttico y el alumnado
aprende a utilizar criterios propios para valorar una
obra.
CONCLUSIONES.
Podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia en el
proceso de desarrollo y maduracin de los nios/as. Como sabemos existe cierta
relacin entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante slo por
eso. Tenemos que ser conscientes de que el potencial formativo de la lectura va ms all
del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico,
acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y de gozo, etc.
La lectura constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad.
As pues, es necesario contar con una biblioteca de aula en nuestras clases,
independientemente de cul sea la edad de nuestros alumnos/as. Una biblioteca que est
al servicio de la clase y de sus miembros. Es un tipo de biblioteca ms flexible, gil y
dinmica que la propia biblioteca de centro.
La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los nios y nias
puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deber reunir en s la suficiente cantidad
de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes
inclinaciones de los nios/as de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y
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N 23 1/10/2008
diversin, ser tambin el medio de ayuda ms eficaz para el desarrollo de las

Es necesario, pues, crear un espacio que sea acogedor, agradable y accesible en todo
momento, que no sea slo el lugar donde se va cuando se termina el trabajo, sino un
espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades varias: narracin,
recitacin, lectura,
Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula podemos destacar: generar
un espacio que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, despertar el inters por la
lectura, poner al nio/a en contacto con el libro, leer e interpretar imgenes, enriquecer
su vocabulario, valorar el lenguaje como instrumento de informacin y comunicacin,
valorar los textos de tradicin cultural, ldica, implicar a los padres para que colaboren
en el proceso de animacin a la lectura, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
BRUNET, R. y MANADE, M. (1991): Cmo organizar una biblioteca. Ceac.
Barcelona.
COLOMER, T. (2001): Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Sntesis.
Madrid.
IBAEZ SANDN, CARMEN (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su
prctica en el aula. La Muralla. Madrid.
MARZAL GARCA-QUISMONDO, M. A. (1991): La biblioteca de centro y la
biblioteca de aula. Castalia. Madrid.
PIAGET y OTROS (1984): El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo.
Paids. Barcelona.
VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grijalbo. Barcelona.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
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N 23 1/10/2008

Orden 19/12/95 de desarrollo de la educacin en valores.
Acuerdo de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Pblicos de
Andaluca.
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N 23 1/10/2008
LAS COMPETENCIAS BSICAS: su incorporacin en el currculo

Por: Juana Lpez Parra. DNI 75097823 V
La introduccin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace en el currculo

escolar espaol del trmino "competencias bsicas" no es una mera definicin de un
concepto, sino que implica una completa reformulacin de los mtodos de enseanza.
Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que,
una vez cumplida la etapa de escolarizacin obligatoria, los jvenes hayan alcanzado
una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado
laboral de manera satisfactoria.
La Unin Europea define la competencia bsica, como una combinacin de
destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las
competencias clave o bsicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo
personal, as como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad, y que deben
ser alcanzadas, por anteriormente hemos dicho, al final de la etapa obligatoria de
enseanza de forma que la persona est preparada para su vida adulta pero tambin
deben seguir perfeccionndose a travs de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se
entiende como un proceso de aprendizaje continuo.
DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) define las competencias como
conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y
motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto
para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin. As, se consideran
competencias fundamentales aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos
los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su
vida como ciudadanos. Las competencias fundamentales son aquellas que son
importantes para muchas reas de la vida, que contribuyen a una vida satisfactoria y al
buen funcionamiento de la comunidad social.
El nuevo currculo bsico establecido por el MEC apuesta por una orientacin de la
enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas. El Ministerio toma
como referente terico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias
bsicas del currculo espaol el propio MEC seala: Se ha partido de la propuesta
92
N 23 1/10/2008
realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de
referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo
espaol.
Teniendo en cuenta el artculo 6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (BOE 4-5-06), se entiende por currculo, el conjunto de objetivos,
COMPETENCIAS BSICAS, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin de
cada una de las enseanzas.
La incorporacin de las competencias bsicas al currculo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De
ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven
o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. La incorporacin de las competencias bsicas al currculo exige, que nos
planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el
alumnado en cada una de las etapas, reas y materias y establecer las prioridades
necesarias entre ellos.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias
finalidades:
1 Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
2 Permitir a todos los estudiantes integrar
sus
aprendizajes,
ponerlos
en
relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando

les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3 Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
As pues, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo exige, que nos
planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el
93
N 23 1/10/2008
alumnado en cada una de las etapas, reas y materias y establecer las prioridades
necesarias entre ellos.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca
entre la enseanza de determinadas reas o
materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo
de
diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como

consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de
las competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas
y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el funciona
miento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de
rgimen en interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o
la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a
la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la
ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente
puede
contribuir
de
modo
determinante a la adquisicin de competencias
relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las

habilidades
sociales.
Por
ltimo,
la
planificacin de
las
actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las

competencias bsicas.
En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organizacin del centro,
en la planificacin docente y en la prctica educativa. Por otro lado, y an sin tiempo
suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicacin de las
competencias bsicas, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que
avancen en el proyecto.
Desde esta perspectiva, y hasta el momento expuesto, se deduce lo siguiente:
94
N 23 1/10/2008
Las competencias bsicas no son, en s mismas, conocimientos,

habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.
Para que se den las competencias bsicas, debe existir situaciones reales
o simuladas.
La aplicacin de las competencias bsicas se da en un proceso de

operaciones mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento
permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la situacin.
Por lo tanto, los docentes debemos trabajar las competencias bsicas para conseguir
que nuestros alumnos y alumnas desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez
desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones.
La capacidad de asociacin y generalizacin de los aprendizajes y la adecuacin de los
mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.
Pero no debemos olvidar que las competencias bsicas no son lo mismo que
los objetivos. Veamos a continuacin las diferencias entre ambos conceptos:
9 Las competencias bsicas hacen referencia a la aplicacin prctica del
conocimiento fuera y dentro del contexto formal escolar. Los objetivos
generales de etapa son exclusivamente de ndole escolar.
9 Las competencias bsicas integran aprendizajes formales, informales y no
formales. Los objetivos generales de etapa se refieren fundamentalmente a los
aprendizajes adquiridos en la escuela.
9 Los objetivos no se expresan en trmino de competencias sino de capacidades,
siendo estas componentes de las competencias.
9 Las capacidades contribuyen al desarrollo personal, esto es, al desarrollo
cognitivo, afectivo, social, fsico y moral del sujeto. El concepto de
competencia supone una diferencia: contribuir a la resolucin de las tareas, es
decir, el plano de la accin.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo
con las consideraciones que se han ido exponiendo, se han identificado al menos ocho
competencias bsicas:
95
N 23 1/10/2008
1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA: uso del lenguaje oral

y escrito como vehculo de aprendizaje y expresin y control de conductas y emociones.
2. COMPETENCIA MATEMTICA: utilizacin de los nmeros, operaciones
bsicas, smbolos, formas de expresin y razonamiento matemtico para la creacin,
interpretacin y comprensin de la realidad.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO: competencia que permite interactuar con el entorno para predecir
consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su mejora y
preservacin como forma de mejorar las condiciones de vida propia y de los dems y
del resto de los seres vivos.
4. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: para ser capaces de ponerse en el
lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas, Respetar los
principios democrticos, fomentar el conocimiento del estado democrtico, los deberes
cvicos y la participacin que constituyen la ciudadana activa. Es una competencia
fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos
humanos, constitucionales y democrticos.
5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA: aprender a apreciar y respetar las
diferentes manifestaciones culturales y artsticas.
6. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: entender que el aprendizaje
es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas
y buscar las soluciones ms adecuadas en cada momento.
7. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL:
habilidades para buscar y transmitir la informacin y transformarla en conocimiento.
Acceso a la informacin, uso y transmisin, as como el acceso a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
8. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL: capacidad de elegir la propia opcin
y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o laboral.
Supone trabajar valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la
capacidad para enfrentarse a los problemas.
96
N 23 1/10/2008
Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estn
ntimamente relacionadas entre s y un buen aprendizaje de estas competencias ha de
estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentes mbitos: educativo, social y
personal.
BIBLIOGRAFA
- LEY Orgnica 2/200, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).Proyecto. MEC 2006
-COLL, C., (2004): Redefinir lo bsico en la educacin bsica. Cuadernos de
Pedagoga, n 339. Octubre.
-RYCHEN Y HERSH, (2002): Definicin y Seleccin de las Competencias (DeSeCo):
Fundamentos tericos y conceptuales de las competencias. OCDE.
-SARRAMONA, J., (2004): Las competencias bsicas de la enseanza obligatoria.
CEAC. Barcelona
97
LA
IMPORTANCIA
DE
MARA
N 23 1/10/2008
MONTESSORI
EN
LA
PEDAGOGA ACTUAL
Mara Isabel Merino Machuca
NIF: 26023807-C
NDICE
1.- INTRODUCCIN
2.- BIOGRAFA DE MARA MONTESSORI
3.- EL MTODO DE MARA MONTESSORI
4.- PRINCIPIOS BSICOS
5.- EL ENTORNO
6.- EL MATERIAL
7.- PLAN DE ESTUDIOS
8.- CONCLUSIN
9.- BIBLIOGRAFA
1.- INTRODUCCIN
La Metodologa Montessori comenz en Italia y es tanto un mtodo como una
filosofa de la educacin. Fue desarrollada por la Doctora Mara Montessori, a partir de
sus experiencias con nios en riesgo social. Bas sus ideas en el respeto hacia los nios
y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la
humanidad, por lo que dndoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los
primeros aos de desarrollo, el nio llegara a ser un adulto con capacidad de hacer
frente a los problemas de la vida, incluyendo los ms grandes de todos, la guerra y la
paz. El material didctico que dise es de gran ayuda en el perodo de formacin
preescolar.
Es difcil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la
renovacin de los mtodos pedaggicos a principios del siglo XX, pues la mayora de
sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento
fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los
sectores ms conservadores.
98
N 23 1/10/2008
El nio, con su enorme potencial fsico e intelectual, es un milagro frente a nosotros.

Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas
en nios, porque la educacin desde el comienzo de la vida podra cambiar
verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso s, que
el desarrollo del potencial humano no est determinado por nosotros. Solo podemos
servir al desarrollo del nio, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que
rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en
armona con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo. Maria Montessori
2.- BIOGRAFA DE MARA MONTESSORI
Mara Montessori naci en Chiaravalle (Italia), el 31 de agosto de 1870. Realiza

estudios de Medicina en la Universidad de Roma convirtindose as en la primera mujer
mdico en Italia. Representa a Italia en dos conferencias distintas: una en Berln (1896)
y la otra en Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer. Ejerciendo su
profesin, conoce por primera vez las obras de Seguin sobre pedagoga. En su prctica
mdica, sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmo los nios aprenden, y
ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. En 1902
empieza sus estudios de pedagoga, psicologa experimental y antropologa.
Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el
barrio romano "San Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del mtodo
educativo Montessori, el cual comienza a ser puesto en prctica en este mismo lugar.
En 1909 dicta el primer curso de formacin profesional en la "Citta di Castella". En

1911 deja la consulta mdica y se dedica al trabajo pedaggico. En 1913 Alexander
99
N 23 1/10/2008
Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociacin Educativa Montessori.

En 1915, capta la atencin del mundo con su trabajo "la casa de cristal" en el PanamaPacific International Exhibition (San Francisco). En 1917 el gobierno espaol la invita a
inaugurar un instituto de investigacin. En 1919, comienza una serie de cursos de
aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las
escuelas en Italia. Durante el rgimen de Benito Mussolini, Montessori, acus
pblicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud segn sus moldes brutales";
por esta razn abandona su tierra en 1933, establecindose posteriormente en Barcelona
(Espaa).
Viaja a Barcelona y es rescatada por un crucero britnico en 1936, durante la Guerra
Civil Espaola. Montessori inaugura el "Training Centre en Laren" (Pases Bajos,
1938).
En 1940, cuando la India se incorpor a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su
hijo, Mario Montessori, se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les
permita conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente, fund el "Centro
Montessori".
En 1951 se retira de su vida como conferencista. Tras catorce aos de exilio, regres a
Italia para reorganizar las escuelas e ingresar como docente en la Universidad de Roma.
Montessori haba comenzado su tarea en una de las comunidades ms pobres de Roma;
su propsito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato ms bajo del pueblo.
Mara Montessori falleci en 1952, en Noordwijk (Holanda) tras aportar al mundo de
la pedagoga un nuevo mtodo y el material didctico que hoy es de gran ayuda en el
perodo de formacin preescolar.
3.- EL MTODO
La metodologa Montessori tiene una slida y fundamentada trayectoria desde hace
ms de 90 aos. Segn Mara Montessori, los nios absorben como esponjas todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuacin en la vida diaria. El nio
aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar,
correr, etc, es decir, de forma espontnea. Con el mtodo Montessori los nios aprenden
a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 aos. La Dra. Montessori no
estaba de acuerdo con las tcnicas rgidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban
en Europa. Bas sus ideas en el respeto hacia el nio y en su capacidad de aprender,
parta de no moldear a los nios como reproducciones de los padres y profesores
100

imperfectos,
sino
que
fueran
por
lo
menos
N 23 1/10/2008
un
poco
ms
acertados.
Concibi a los nios como la esperanza de la humanidad, dndoles oportunidad de

aprender y utilizar la libertad a partir de los aos de desarrollo, as el nio llegara a
adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir.
El mtodo de Montessori ha existido desde 1907, cuando Mara Montessori cre la
primera casa de los "nios" en Roma (Italia). El trabajo de Mara Montessori no
solamente era el desarrollar una nueva manera de enseanza, sino descubrir la vida y
ayudar a alcanzar al nio su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este
potencial a travs de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observacin
cientfica de un profesor entrenado. Mara Montessori ense una nueva actitud y una
nueva manera de mirar y apreciar a la infancia y su forma de aprender.
El mtodo Montessori esta basado en observaciones cientficas relacionadas con la
capacidad de los nios, para absorber conocimientos de su alrededor, as como el inters
que stos tenan por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada
ejercicio, cada parte del mtodo desarrollado, fue basado en lo que ella observ, lo que
nios
hacan
"naturalmente",
por
mismos,
sin
ayuda
de
los
adultos.
Por lo tanto, el mtodo de educacin Montessori es mucho ms que el uso de

materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al nio como
persona y ser sensible y responsable teniendo siempre en cuenta sus necesidades.
A los nios se les ensea. Esta verdad simple pero profunda inspir a Montessori a
buscar la reforma educativa (metodologa, psicologa, enseanza, y entrenamiento del
profesor) basando todo en su esmero por fomentar que uno mismo es quien construye
su aprendizaje. El educador ejerce una figura de gua, que potencia o propone desafos,
cambios,novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compaeros, se respeta y
valora
el
logro
de
cada
alumno
en
su
momento
ritmo
oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodologa. Los

nios pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas segn la actividad, todo el
mobiliario es adecuado al tamao del nio, siendo las manos las mejores herramientas
de
exploracin,
descubrimiento
construccin
de
dichos
aprendizajes.
El error, equivocacin o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no
es castigado, resaltado o sealado, sino, es valorado e integrado como una etapa del
101
N 23 1/10/2008
proceso. Se suele estimular a que el nio haga siempre una autoevaluacin.
Los principios fundamentales de la Pedagoga Montessori estn basados en: la

autonoma, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de
la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en sta metodologa son: el
orden,
la
concentracin,
el
respeto
por
los
otros
por
mismo.
Hoy hay cerca de cinco mil escuelas alrededor del mundo en Mxico, Rusia, Taiwn,
Japn, Corea, Australia, Nueva Zelanda, Alemania, Sudfrica, Etiopa, Tanzania,
Estados
Unidos,
China,
Colombia,
la
India
muchos
pases
ms.
4.- PRINCIPIOS BSICOS
Hay cuatro principios bsicos dentro del mtodo de Montessori, stos son:
Mente absorbente, Periodos sensibles, Ambiente preparado y Actitud del adulto.
La mente absorbente: Mara Montessori expres una sensibilidad especial del nio
joven para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la "mente
absorbente." sta es la capacidad nica en cada nio de tomar su ambiente y de
aprender cmo adaptarse a la vida. Durante estos aos, las sensibilidades del nio
conducen a una vinculacin con el ambiente. En estos aos, un amor para el ambiente se
absorbe en la mente del nio. La capacidad del nio de adaptarse por si mismo al
ambiente depende con xito de cules eran las impresiones en ese entonces, as si eran
sanas y positivas, el nio se adaptar de una manera sana y positiva.
Los perodos sensibles: ste es el nombre que la Dra. Montessori puso a los perodos
de la edad en que el nio demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades
particulares, ya que es cuando atrae el inters del nio a una parte especfica de su
ambiente. Ayuda a estas sensibilidades que el nio desarrolla normalmente y que
adquiere
las
caractersticas
necesarias
para
su
desarrollo
en
un
adulto.
102
N 23 1/10/2008
Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros aos, entre los uno y
tres aos. Sentido del orden, entre los dos y tres aos. El perodo sensible para adquirir
la escritura, entre la edad de tres y cuatro aos. Para la sensibilidad a la palabra que
conducen a la lectura de los nmeros, entre los cuatro y cinco aos.
Los perodos sensibles para el nio varan individualmente y son aproximados, pero
por todos pasan y nunca regresan. En la escuela media, las habilidades bsicas se
ensean en gran parte despus de que sus perodos sensibles hayan pasado.
El ambiente preparado: El ambiente preparado es un ambiente que se ha organizado
cuidadosamente para el nio, para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente esta
formado por dos factores el entorno y el material, preparado de una manera tal que
desenvuelvan en l las partes social, emocional, intelectual, la comprobacin y
necesidades morales de un nio, pero tambin que satisfaga la necesidad del nio en el
orden y la seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado.
La Dra. Mara Montessori comprob que preparando el medio ambiente del nio con
los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las reas posibles y
dejndole escoger su material de trabajo, abrira el camino para un desarrollo completo
de su ser, "Libertad de eleccin en un medio ambiente preparado".
Las actitudes del adulto: El adulto es el acoplamiento entre el nio y el ambiente
preparado, y su meta es ayudar al nio a ayudarse. Dejando al nio saber que es l quien
debe amarse y respetarse, el adulto ayuda al nio a construir la confianza en uno mismo.
El nio debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente; el papel del adulto es
nicamente sealar directrices. Las guas tienen un papel fundamental ya que deben
transmitir conocimientos y formar a los alumnos. Dichas guas deben:
Despertar en el nio su independencia e imaginacin durante su desarrollo.
Generar en l autodisciplina, bondad y cortesa.
Guiar al nio para que ste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus
ideas de forma independiente, motivando su inters por la cultura y las ciencias.
5.-ENTORNO
Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles: Comunidad Infantil (de 1 a 3
aos); Casa de los Nios (de 3 a 6 aos) y Taller (Primaria). Mara Montessori seal:
"El adulto se ha olvidado de preparar un ambiente psquico adecuado para su hijo."
En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas
en un orden absoluto. Los ambientes estn diseados para estimular el deseo del
103
N 23 1/10/2008
conocimiento y la independencia en los nios. En los ambientes adems, los pequeos

pueden intercambiar ideas y experiencias entre ellos, en medio de una ambiente
preparado para ellos con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.
6.-MATERIAL
Diseado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las reas en las que
ella estudi las necesidades del nio. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y
con su propio control de error. Los nios estn introducidos a una inmensa variedad de
materiales para dar bases slidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.
En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes reas a los que
los nios tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar.
Los materiales fueron elaborados cientficamente y todos tienen un objeto de
aprendizaje especfico. Los materiales son adecuados al tamao de los nios y se
mantienen siempre en perfecto orden. Los materiales permiten a los nios realizar
gradualmente ejercicios con mayor dificultad.
El material est diseado con elementos naturales como madera, papel ,cartn vidrio y
metal.
7.- PLAN DE ESTUDIOS

El mtodo de educacin Montessori se puede dividir en cuatro amplias reas:
1) Vida Prctica: Est considerada la parte ms importante del saln, ayuda al nio a
desarrollar coordinacin, concentracin, independencia, orden y disciplina. Abarca los
ejercicios para la relacin social, la tolerancia y la cortesa, el control perfecto y
refinamiento.
2) Educacin Sensorial: Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos:
vista, sonido, tacto, olor y gusto. El propsito de los ejercicios es educar los sentidos,
as el nio puede aprender sobre el ambiente, y poder discriminar sus aspectos ms
sutiles.
3) Habilidades de la Lengua, Lectura y Escritura: El primer paso hacia la lectura y la
escritura es sensorial. Los nios utilizan su dedo ndice para conocer sensorialmente
cada letra a travs del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a
reconocer las formas geomtricas y al mismo tiempo desarrollar su destreza. Aprender
las letras fonticamente y sustituir el dedo por un lpiz para ms adelante, escribir.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el nio de forma natural. Al
104
N 23 1/10/2008
convivir e intercambiar experiencias con compaeros mayores que ya leen y escriben,

propicia en el nio su deseo de hacerlo. Segn las habilidades e intereses propios de su
edad, crear una atmsfera que favorezca de forma integral su desarrollo.
4) Matemticas, Introduccin a los nmeros: Una vez ms la introduccin a los
nmeros y a las matemticas es sensorial. El nio aprende asociar los nmeros a las
cantidades, trasladndose gradualmente a formas ms abstractas de representacin.
La educacin temprana del sentido ayuda al nio a poner la base para la lectura y el
aprendizaje de las matemticas. Las actividades desarrolladas con los materiales
sensoriales hacen que el nio pase de lo concreto a lo abstracto y le ayude a
discriminar tamaos, colores, formas, pesos, etc.
8.- CONCLUSIN
Para terminar con este artculo sobre la importancia e influencia de esta gran pedagoga
en la educacin moderna, me gustara dejar plasmadas unas palabras de la propia autora
que resumen una de las principales metas que hoy perseguimos a travs de la educacin:
la autonoma de nuestro alumnado para su desarrollo integral como personas y
miembros de la sociedad en la que nos encontramos.
Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras
manifestaciones activas de libertad individual del nio deben ser guiadas de tal manera
que a travs de esa actividad el nio pueda estar en condiciones para llegar a la
independencia
9.- BIBLIOGRAFA
Orem, R. C. Manual del mtodo Montessori Buenos Aires.1979 Paids
Piaget, J.; Lorenz, K; Erikson, E.H. et alter. Juego y desarrollo Madrid 1982 Ed.
Grijalbo
Thomson, John B.: Infancia natural Editorial Blume, 1997
Montessori. La educacin para el desarrollo humano Mxico,1979 .Ed. Diana
105
N231/10/2008
EL ROL DEL PROFESOR

Dmaris Molina Cruz - Esc. Prim. 15 de Mayo de las Margaritas, Chiapas.
RESUMEN
En el rol del profesor se considera el marco general que da sentido a los

diferentes roles que el profesor tiene que desempear dentro del aula,
configurado por los cuatros paradigmas que marcan hoy el rumbo de la
educacin: paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el del aprendizaje
entendido como construccin de significados, el de la calidad total y el de la
tecnologa educativa. Los roles del profesor considerados desde la innovadora
perspectiva cambian sustancialmente respecto a la perspectiva tradicional. En
este sentido el profesor no es algo esttico, sino dinmico en funcin de los
distintos aprendizajes de los alumnos; por eso se menciona el rol del profesor
antes, durante y despus del proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVES
Constructivismo
Docente
Contexto escolar
Evaluacin
106
N231/10/2008
EL ROL DEL PROFESOR
En la actualidad emerge el nuevo paradigma donde los ejes centrales

nos son los aspectos del profesor si no los del alumno. Es un paradigma que
ha cambiado sustancialmente en lugar de estar centrado en el profesor y en la
enseanza, est centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende.
La labor que tiene que realice el profesor depende del paradigma dentro
de los cuales tiene que desempear su labor docente. La tarea del profesor no
puede ser la misma en una concepcin constructivista que en una concepcin
reproductora del conocimiento.
La misin del profesor cambia cuando se pasa de una consideracin esttica
de la enseanza a otra dinmica instalada en el cambio y en la innovacin
como exigencia de la calidad.
No basta saber que la educacin debe estar centrada en el aprendizaje.

Es ms importante an conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para
ello, nada mejor que acudir a la psicologa y tratar de identificar el paradigma
actual que nos permita conocer las tendencias y los principios bsicos sobre lo
que llamamos aprendizaje humano.
La educacin y el aprendizaje no pueden estar al margen de la sociedad

en la que viven los que ensean y aprenden; porque de ella depender el
diseo de innovacin educativa vinculada dentro de las creencias, valores y
expectativas de la sociedad sobre la accin humana.
Actualmente encontramos un rasgo distintivo que caracteriza a las empresas,
instituciones y organismos, es de la calidad total, este denominador comn se
107
N231/10/2008
ha convertido en una exigencia a la hora de disear y evaluar cualquier

iniciativa social, sobre todo en lo educativo.
El profesor desempea en el contexto escolar una serie de funciones a lo largo
del proceso instruccional: antes, durante y despus de la instruccin.
El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeando

una labor ardua donde las relaciones de profesor-alumno cobran nuevo sentido
donde hay afinidad de intereses.
La primera tarea del profesor antes de comenzar la instruccin es establecer un
plan que le permita conseguir de la forma ms adecuada los objetivos que
persigue. En este plan debe contemplar,
entre
otras:
el
contenido
(conocimientos y estrategias), los sujetos, los mtodos, la evaluacin y el

contexto.
La consideracin de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes

subtareas de planificacin: la seleccin de contenidos, es decir, la identificacin
del estado de meta; y la exploracin del estado inicial del sujeto, es decir, el
diagnstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada (Beltrn, 1993).
Es la primera clave de la instruccin de calidad la determinacin clara de la

competencia que van adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la dificultad
por la acumulacin de conocimientos. Gardner (1995) ha sealado en estos
momentos de excesiva produccin y acumulacin de contenidos no es posible
aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos
relevantes.
La segunda tarea es previa a la instruccin tambin, el diagnstico.
108
N231/10/2008
De forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de

conocimientos e cada uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de
presentacin de la unidad didctica, tiene que identificar las zonas de
desarrollo prximo dentro de las cuales pueden operar para logar un aceptable
nivel de comprensin de los contenidos (Vygotski, 1978). El profesor debe
conocer las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la
programacin general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratgicas de
todos ellos.
Otra tarea del profesor es la sensibilizacin del alumno hacia el
aprendizaje, la motivacin, las actitudes y los afectos. Dentro de la motivacin
encontramos: curiosidad, desafo, confianza y control.
Las actitudes favorables hacia al aprendizaje surgen como consecuencia de la
consideracin del alumno como un ser autnomo e integrado a la sociedad.
El docente debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda
eficazmente.
Otra tarea importante es exponer a los alumnos con claridad los

contenidos para tener claros los objetivos que se quieren alcanzar; de aqu que
debe activar los conocimientos previos de los alumnos con los contenidos.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es donde mas ha tenido

cambios a travs de los aos. Anteriormente, se acentuaba a la actividad del
profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmita la informacin
y el alumno la reciba. Sin embargo, actualmente es el alumno que hace
significativa la informacin. Es el estudiante quien debe seleccionar, organizar y
elaborar las ideas tomar las medidas adecuadas cundo se han producido una
ruptura en la comprensin.
La tarea del profesor aqu es, ayudar al alumno para que seleccione lo
relevante de la informacin presentada, organice y estructure lo relevante
109
N231/10/2008
seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en relacin con sus

conocimientos previos.
El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los

conocimientos adquieren el sello personal del que los ha construido.
El control del aprendizaje est relacionado con la puesta en marcha de las
estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del
aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autorregular y evaluar su
propio aprendizaje. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la
conduccin personal del aprendizaje por parte del aluno, y la aplicacin de una
serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de autogobierno.
Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del

nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la
perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la
construccin de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el
control del aprendizaje, que, al principio, est en las manos del profesor, pase
progresivamente a las manos del alumno. Que ese traspaso gradual y
progresivo se haga, y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre
todo, del profesor. El papel dl profesor aqu es crucial, por eso nos vamos a
detener ms en punto.
El papel del profesor se limita, por tanto, a presentar la informacin y a

evaluar resultados del aprendizaje. Pero que el profesor no debe dejar de
prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan, salvo en casos extremos de
inhibicin total. El profesor supone que el alumno tiene la capacidad suficiente
para regular su propio aprendizaje y para realizar las actividades mentales que
van a llevar a la consecucin de los objetivos propuestos. Los estudiantes
estn motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando
110
aprenden
N231/10/2008
y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear
ciertas
actividades cognitivas, afectivas y reguladores para aprender.

Despus de la instruccin la evaluacin del profesor no se debe limitar a
los contenidos de conocimientos, sino que debe abarcar tambin la dimensin
de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno
aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluacin del
profesor.
La evaluacin puede iniciarla el alumno, ya que es l quien determina el

momento y el nivel de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades
de cada unidad didctica. Pero tambin a hace el profesor. El contenido de
esta evaluacin ha de abarcar no solo los conocimientos, sino tambin los
procesos.
El rol del profesor no es nico, sino mltiple y cambia a medida que el

enfoque o la perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseanzaaprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el rol del profesor se

diversifica en funcin de los diferentes procesos del aprendizaje que trata de
promover en el alumno para que este pueda alcanzar los objetivos propuestos.
De todos ellos, el ms importante es el que se refiere a la transmisin

gradual del control del aprendizaje. La estrategia del profesor depender de la
capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad de sus
propios procesos de aprendizaje, de manera que haya congruencia entre la
tendencia a la regulacin por parte del profesor y del estudiante, que se
eliminen las posibles situaciones que promuevan con prudencias las fricciones
positivas que puedan convertirse en un
reto a la potencial capacidad del
111
N231/10/2008
estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todava no

dominados.
BIBLIOGRAFIA
BELTRAN, J. A. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas, Madrid.
SEGOVIA, F. Y BELTRN, J. A. (1998): El aula inteligente. Nuevo horizonte

educativo, Madrid, Espasa calpe.
VYGOTSKY, L. S. (1978)
112
N 23 1/10/2008
EDUCACIN PARA LA SALUD
M Trinidad Morente Santiago

DNI: 77325390-B
1.- Educacin para la salud como tema transversal
Los continuos cambios sociales que se producen, especialmente en cuanto a las
nuevas tecnologas electrnicas, demandan del campo educativo adaptarse a los
mismos, ideando estrategias de intervencin para afrontar dicha problemtica.
De esta manera, respecto a la realidad social de la juventud, es evidente la
problemtica de determinados hbitos de comportamiento en el estilo de vida de los
escolares (sedentarismo, consumo de alcohol y tabaco, hbitos alimenticios
inadecuados, consumo de televisin y videojuegos,).
Desde una perspectiva general, las disposiciones legales educativas tratan el tema de
Salud como un tema transversal que debe ser desarrollado por todas las reas.
Tal como indica Lucini (1994), los temas transversales, referidos a la educacin en
los valores, responden a realidades o a necesidades que tienen una muy especial
relevancia para la vida de las personas y para la positiva y armnica construccin de la
sociedad contempornea, por lo que se pretende dotar de contenido humanista a la
globalidad de nuestros proyectos educativos.
En la actual situacin sanitaria, con problemas de salud como el SIDA, las drogas o
la marginalidad, educacin significa cambio, participacin, innovacin, creatividad y
posicionamiento ante la sociedad (Serrano, 1989), por lo que educar para la salud, hoy
da es educar en la autoestima, en el protagonismo, en la confianza y en las ganas de
vivir (Lucini, pg.124).
Por ello, la Educacin para la Salud cobra cada da ms importancia con la idea de
que el ciudadano, bien formado, acte como agente autnomo y preventivo, ms que un
simple consumidor de campaas puntuales e inconexas con escasos resultados
(Pozuelos y Trav, 1995).
Pero Qu se entiende por Educacin para la Salud? A continuacin exponemos
algunas de las definiciones ms significativas de dicho tema transversal:
Para Mart (1997), la Educacin para la Salud consiste en un proceso de
informacin y responsabilizacin del individuo con el fin de que adquiera los
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conocimientos y hbitos bsicos para la defensa y promocin de l salud individual,

colectiva y de la naturaleza.
La Asamblea mundial de la salud (1983) entiende por Ecuacin para la Salud
cualquier combinacin de actividades de informacin y educacin que lleve a una
situacin donde la gente dese estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga todo lo que
pueda individual y colectivamente para mantenerla y busque ayuda cuando lo necesite.
Perea (1992) la define como un proceso de formacin permanente que se inicia en
los primeros aos de la infancia, orientado hacia el conocimiento de s mismo en todas
sus dimensiones, tanto individuales como sociales, y, tambin, del ambiente que le
rodea en su doble dimensin, ecolgica y socia, al objeto de poder tener una vida sana y
poder participar en la salud colecita.
Rodrguez (1993) define la Educacin para la Salud como un conjunto de
experiencias
de
aprendizaje
planificadas,
que
faciliten
la
modificacin
de
comportamientos negativos y/o la construccin de comportamientos positivos de salud,

de una forma voluntaria.
As, existe una positiva evolucin del concepto, limitado tradicionalmente a cambiar
conductas de riesgo, convirtindose en la actualidad en un instrumento para el cambio.
Como se puede apreciar, tradicionalmente los programas de Educacin par la Salud
se han centrado en transferir informacin, siendo est condicin necesaria, pero no
suficiente. As, a pesar de manifestar una actitud ms positiva hacia la salud cuanto
mayor es el nivel educacional y cultural del ciudadano (Mendoza y col, 1994), es ms
importante lo que la gente hace por su salud, que lo que la gente conoce acerca de ella
(Snchez y col., 1992).
Por tanto deberamos contemplar el estudio de la Salud Corporal como un carcter
ms global, facilitador e integrador, desde las diferentes reas que configuran los
currculums (Torres, 1998).
Ahora bien, se debe mantener una actitud reflexiva, evitando caer en una nueva
moral u obsesin de lo sano por encima de todo.
En definitiva, la Educacin para la Salud pretender desarrollar procedimientos y
actitudes para que el alumno quiera conseguir su mayor grado de bienestar, adquiera
conocimientos y habilidades bsicas, y establezca hbitos, valores, conductas y
prcticas saludables para su vida presente y futura, con libre autonoma; es decir, se
pretende una educacin emancipatoria, donde el alumno desarrolle su autocuidado y no
la necesidad permanente de tutela y vigilancia (Mart y col., 1984; Guzco y col., 1984).
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Deberamos favorecer que dichos hbitos fueran de libre y fcil acceso para
cualquier joven, eliminando o reduciendo las barreras (sociales, econmicas,
culturales) que dificultan dicha eleccin, dando facilidades a los escolares para la
prctica de ejercicio fsico regularmente (disponibilidad de instalaciones fsicodeportivas) accesibles en el colegio y en el barrio, programas extraescolares,),
desarrollando contenidos que favorezcan el conocimiento de los efectos de las drogas
(tabaco, alcohol, pastillas,), etc.
Todo ello no es posible si no se parte de la concienciacin de los responsables
pblicos, para instalar medidas polticas, educativas y organizativas que promulguen
campaas de concienciacin y promocin de las salud, potenciando estilos de vida
saludables y reduciendo los no saludables.
En una propuesta realizada por Pozuelos y Trav (recogida por Delgado, 1999)
sealan algunas alternativas didcticas que evolucionan desde la sensibilizacin en
temas de salud a la formacin e inclusin curricular de la misma, siguiendo los
siguientes pasos:
1.- Efemrides. Utilizacin de los denominados Da de (Mundial de la salud,
sin tabaco, contra el sida, sin coche, etc.), para sensibilizar sobre la importancia de la
adquisicin de un estilo de vida fsicamente activo.
2.- Campaas sobre un tema de EPS, como el caso de la educacin postural, la
prevencin de accidentes durante las clases, la adecuada utilizacin de espacios
materiales en el E.F.., etc.
3.- Semana de !, y/o elaboracin de revistas de temas de EPS, que ya
condiciona, adems de la sensibilizacin de todo el personal del centro escolar, la
formacin de parte del mismo para poder llevar a cabo dicha semana sobre el tema a
tratar y/o la realizacin de la revista.
4.- Desarrollo de talleres sobre temas de EPS, que pueden ir inicialmente orientados al
profesorado, para que despus este pueda impartirlo con su alumnado. En EFS se podra
realizar talleres sobre ejercicios aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hbitos
alimenticios en la prctica de educacin fsica, educacin par la respiracin durante la
practica de actividad fsica o el reposo, etc.
5.- Integracin curricular en unidades didcticas que configuren un tratamiento
completo de los temas ms relevantes de EPS desde la E.F. Para est integracin se
requiere una formacin amplia y asesoramiento tanto del profesor de E.F. como del
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resto de sus compaeros, para que la labor que se desarrolle sea coherente asignatura
por asignatura y transversalmente.
2.- Educacin para la Salud en la escuela, en la casa y en la calle.
La Educacin para la Salud se ha convertido en pocos aos en un tema estrella de los
currculumns educativos, lo que ha obligado, en cierta medida, a reflexionar al
profesorado, no con la obligacin de impartir una nueva asignatura sino el de enfocar la
educacin de una forma ms utilitaria y realista, dirigida a la modificacin y aceptacin
de conductas saludables, ya que los escolares son muy receptivos al aprendizaje de
dichos conocimientos y a la asimilacin de hbitos (Salleras, 1985; Nieda, 1993).
Teniendo presente que los hbitos de un joven, como el consumo de tabaco y alcohol
o la prctica de actividad fsica, son, en gran parte, imitacin de la conducta de aquellas
personas con las que convive (Sancho y Col, 1992; Casimiro, 1999), los comienzos de
educar en la salud deben ser en el seno de la propia familia, ya que la primera escuela es
la casa (marco donde se realiza la socializacin primaria), y los padres tienen que estar
implicados en el afianzamiento de dichos hbitos saludables, para lo que necesitan una
formacin especfica que evite contradicciones en la mente del escolar entre lo que se le
dice en el colegio y la posible formacin antagnica que pueda recibir en casa (De
Diego y Col., 1982).
Como indican Pozuelos y Trav (1995), se impone necesariamente una coordinacin
entre las familia y el centro docente (inmerso en un contexto social), ya que si no es as,
la labor acadmica tendr escasa repercusin en la vida diaria, provocando un conflicto
cognitivo y un distanciamiento entre lo que se dice y lo que se hace (por ejemplo, entre
la aorada y saludable dieta mediterrnea y la realidad constatable del progresivo
aumento de la comida rpida americana, o por ejemplo, el excesivo nmero de horas
que el escolar pasa viendo programas violentos o agresivos en televisin).
En este sentido, Roque y Col (1993, pg. 46) enfatizan la necesidad de actuar en la
familia y en la escuela como los principales focos de atencin y modificacin de hbitos
y conductas que ayudarn a mejorar el nivel de salud de la poblacin.
Pero el modelo idlico de interrelacin profesor-padres, realmente no se produce con
la contundencia, formalidad y seriedad necesaria que ello merece, especialmente en la
Educacin Secundaria (Palacios y Paniagua, 1992).
Sin embargo, y de acuerdo con gran cantidad de autores (Simn-Morton y Col., 1987;
Bar-Or, 1987; Almond y Devs, 1989; Mendoza y Col., 1994; Haris, 1995: Delgado y
Tercedor, 1998), independientemente de la gran influencia ejercida por la familia, los
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medios de comunicacin y la misma sociedad, el lugar ideal para el desarrollo de dicha

Educacin para la Salud es la escuela, tanto en Primaria como en Secundaria, de forma
interdisciplinar por todas las materias, evitando propuestas catastrficas o
excesivamente restrictivas ante ciertas conductas o hbitos. A este respecto, Medina
(1995, pg. 15) comenta: la esperanza hemos ponerla en nuestra juventud, no
prohibiendo sino formulando
Mendoza y Col. (1994) confirman al Centro escolar como el lugar ms adecuado
para desarrollar programas de promocin de la salud, argumentando los siguientes
motivos:
1.- Acoge a la casi totalidad de la poblacin infantil durante bastantes aos, en el
momento de la vida que es ms fcil asimilar hbitos, actitudes y conocimientos, ya que
la modificacin de conductas es mucho ms compleja en el adulto.
2.- Los profesores son profesionales especializados en educar, sabiendo fomentar estilos
de vida saludables.
3.- Es un derecho del alumno, ya que la sociedad le va a exigir constantemente que
decida o escoja entre diferentes opciones, y la escuela debera haberle orientado al
respecto sobre lo que es positivo y negativo para la salud, para que la persona escoja
voluntariamente, pero con conocimiento de causa.
En consecuencia con las lneas de accin de la Conferencias de Ottawa (1986) y
Adelaida (1988), citadas en la propuesta de Educacin para la Salud en los centros
docentes sobre promocin de la salud (Consejera de Salud y de Educacin y Ciencia de
la Junta de Andaluca, 1990), la Educacin para la Salud en la escuela debera abarcar
diversos frentes (Mendoza y Col., 1994):
-
Educacin para la Salud mediante el contacto del alumno con un medio escolar
sano, creando entornos saludables y prcticas sanas del alumno en la escuela.
Educacin para la Salud mediante la triangulacin interrelacionada de escuelafamilia-comunidad, donde se preconicen conductas saludables coherentes y no
contradictorias. Para ello se debern establecer estrategias de intervencin para
fortalecer la accin comunitaria.
Educacin para la Salud mediante la enseanza de la salud en la escuela, a travs

de conocimientos, procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a
aprender.
Educacin para la Salud mediante una mejor relacin de la escuela con los
servicios sanitarios, por ejemplo a travs de reconocimientos mdicos peridicos
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que ayuden a detectar anomalas, o a travs de una mayor conexin con el

ambulatorio del barrio donde est inmerso el centro escolar. As se deberan de
reorientar dichos servicios sanitarios, basados en la actualidad ms en la
curacin que en la prevencin, considerando que atencin primaria y promocin
de la salud son perfectamente complementarias.
En definitiva, la Educacin para la Salud debe influir en el sistema de valores de la
escuela, influyendo en la actitud personal de todo componente dentro del Sistema
Educativo (alumno, profesor, familia, etc.).
Es evidente la gran dificultad que lleva consigo el que coincidan todas estas
circunstancias en el mismo centro escolar, lo que conlleva a un cambio en la filosofa
del nuevo currculo, ya que el Sistema Educativo tienen el deber de conseguir personas
autnomas, emocionalmente equilibradas integradas en su contexto social y
responsables en la promocin de la salud individual y colectiva, con un digno nivel de
bienestar. De esta manera, el nio debe adquirir hbitos de vida sanos, actitudes
positivas ante la vida y conocimientos para el cuidado de la salud; estos cambios
comportamentales individuales provocarn un considerable aumento en el nivel de salud
de la comunidad (Snchez Bauelos, 1996).
Realmente es un camino arduo y difcil, ya que para que se pueda trabajar con este
enfoque, segn estos autores, se necesita la interrelacin de algunos factores (Mendoza
y Col., 1994):
-
Motivacin,
formacin,
asesoramiento,
directrices
metodolgicas
del
profesorado.
-
Asumir su responsabilidad educativa, integrando prcticas saludables en su

comportamiento diario ante los alumnos.
Marco legal y apoyo institucional, social y financiero al educador.
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BIBLIOGRAFA:
Casimiro, A.J. (1995). Comparacin, evolucin y relacin de hbitos saludables y
nivel de condicin fsica-salud en escolares, al finalizar los estudios de Educacin
Primaria (12 aos) y de Educacin Secundaria Obligatoria (16 aos). Tesis doctoral.
Universidad de Granada.
Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y ecuacin en valores. Madrid: Anaya.
Mart, J. (1997). Hacia un programa mnimo de educacin para la salud. Cuadernos de
pedagoga, 36: 4-5.
Nieda, J. (1993). El reto de la Reforma. Cuadernos de pedagoga, 214, 13-15.
Palacios, J. y Paniagua, G. (1992).Colaboracin de los padres. Cajas Rojas del M.E.C.
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Perea, R (1992). Educacin para la Salud. Las materias transversales como criterio de
calidad educativa. III Jornadas sobre LOGSE. Proyecto sur de ediciones S.A. L.
Granada.
Pozuelos, F. y Trav, G. (1995). Para una alimentacin saludable en la educacin
primaria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.
Rodrguez, M. (1993): Reflexiones sobre educacin para la salud. Propuesta de
intervencin. Sesiones para la salud, 5.
Salleras, L. (1985). Educacin sanitaria. Madrid: Ed. Daz de Santos.
Snchez Bauelos, F. (1996). La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Serrano, M.I. (1989). Educacin par la salud y participacin comunicativa. Madrid.
Ed. Daz de Santos, S.A.
Torres, J. (1998): Indicadores de salud en los centros escolares. Revista de educacin.
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada; 11: 227-242.
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EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAOL

Dolores M Ramrez Snchez
D.N.I.: 74913919 - K
Los primeros indicadores del malestar docente comenzaron a hacerse evidentes
a principios de la dcada de los ochenta en los pases ms desarrollados. A partir de
entonces, se comienza a observar una crisis general del sistema educativo y se empiezan
a editar ensayos y artculos de importantes autores con la finalidad de ofrecer una visin
ms profunda de los problemas que afectan a los profesores y de la forma en qu
solucionarlos.
Sin embargo, muchos educadores, a pesar de experimentar los sntomas de

desgana, desilusin, ansiedad, estrs... en su ambiente laboral, no conocen cules son las
causas de estos sntomas y cmo combatirlos. Muchos de ellos ni siquiera habrn odo
hablar del trmino malestar docente. Sin embargo, actualmente muchos docentes
conocen a compaeros que han estado perodos de baja por depresin al no poder
enfrentarse a los avatares diarios del aula.
Pero, qu es el malestar docente? Autores como Esteve (1987) afirman que con
este trmino se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un
grupo profesional desconcertado por el cambio social.
Blase (1982), habla de la presencia de un ciclo degenerativo de la eficacia

docente. Emplea este trmino para describir los efectos permanentes, de carcter
negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones
psicolgicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social
acelerado.
Pero, cules son los motivos por los que unos educadores con motivacin inicial,
experiencia, formacin inicial y permanente, etc. pueden llegar a padecer frecuentes
perodos de depresin, deseos de abandonar su profesin, peticin de traslados...
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Una buena forma de explicarlo aparecera recogida en el siguiente texto

metafrico:
Haba una vez una ranita que viva en una pequea charca de una
zona tropical durante una poca de rpidos cambios climticos.
Descubri que poda adaptarse al calentamiento ambiental mediante una
serie de pequeos ajustes en su estilo de vida, que le permitan
arreglrselas sin sufrir demasiadas molestias. Por ejemplo, a medida que
el agua de su estanque se calentaba, comenz a pasar ms tiempo en su
hoja de nenfar, lo que hizo que la piel se le deteriorara progresivamente.
Su dieta tambin cambi, porque el calentamiento del clima afect

a otros animales que vivan en el estanque. De este modo, sus insectos
favoritos iban disminuyendo y sus problemas digestivos aumentando. No
obstante, introduciendo algunos cambios en sus costumbres, pequeos
pero constantes, consigui sobrevivir, aunque su malestar creca
lentamente.
De cuando en cuanto tena recuerdos vagos e inquietantes de das

ms felices en tiempos pasados, cuando la vida pareca ms cmoda y
placentera, pero como se vea obligada a concentrarse en pensar cundo
sera el momento adecuado para entrar en el agua, porque se calentaba
mucho, o a preguntarse si un nuevo insecto sera bueno como alimento,
tena cada vez menos tiempo para recordar el pasado y la vida que haba
llevado entonces. Este proceso continu durante bastante tiempo. Las
condiciones del hbitat de la rana empeoraban gradualmente y cada vez
disfrutaba menos de la vida, y la padeca ms, hasta que un fatdico da
salt desde su hoja de nenfar al estanque, y muri casi en el acto porque
el agua estaba hirviendo. (Cuento de la rana de Handy, 1990).
Muchos tutores se encuentran en una posicin similar a la de la rana. A travs de

una constante serie de pequeos ajustes realizados a lo largo de los aos se encuentran
en una situacin nueva que, en algunos casos, supone una seria amenaza hacia su
persona.
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El cambio acelerado del contexto social y de la sociedad en los que se ejerce la

enseanza plantea cada da nuevas exigencias. Nuestro sistema escolar an no dispone
de una capacidad de reaccin rpida para atender las nuevas exigencias y las demandas
sociales que van surgiendo actualmente. Los profesores se encuentran, por tanto, ante el
desconcierto y las dificultades de unas demandas cambiantes y la continua crtica social
por no poder llegar a atender esas nuevas exigencias.
Cada da ms la poblacin aumenta las responsabilidades de los profesores en la

educacin. Se pide a los docentes que sean facilitadores y transmisores del aprendizaje,
que atiendan a la diversidad y a las capacidades de cada alumno de forma
individualizada, que cuiden el equilibrio psicolgico y afectivo de sus discentes,
mantengan una adecuada coordinacin y colaboracin con los padres, realicen su
trabajo de forma coordinada con el resto de profesores del Centro, asistan a cursos de
formacin permanente...
Sin embargo, pese a que nuestra sociedad exige que los profesores asuman todas
estas funciones, la formacin inicial del profesorado no est adecuadamente
estructurada y diseada para formar a los futuros profesionales de la educacin.
Actualmente, los planes de estudio de la Diplomatura en Magisterio, principalmente en
Educacin Infantil y en Educacin Primaria, que son los que ms tiempo pasarn con
los educandos y los que en el futuro sern sus tutores, no estn adecuadamente
diseados pues son eminentemente tericos y no ensean estrategias para poder
solventar adecuadamente los problemas que luego surgirn diariamente en el aula.
Es necesario que los contenidos que se transmitan a lo largo de los tres aos de
esta diplomatura universitaria sean adecuados y estn relacionados con la realidad de la
prctica de la enseanza. Una propuesta sera partir de los estudios realizados sobre los
problemas que ms afectan a los profesores debutantes cuando, tras abandonar las
instituciones de formacin inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseanza.
Segn Martnez Abascal (1991), una de las lneas de actuacin propuestas para
evitar el malestar docente es la sustitucin de los enfoques normativos por enfoques
descriptivos en la formacin inicial del profesorado. En los enfoques descriptivos, al
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considerar que el xito en la docencia depende de una actuacin correcta del profesor,
que responde al conjunto de condicionantes que influyen en la interaccin profesoralumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus primeros fracasos, ponen
en cuestin su actuacin, revisan los posibles errores en su forma de enfrentar una
situacin dada, pero no comienzan desde el principio a ponerse en cuestin a s
mismos.
En primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique

enfoques e incorpore nuevos modelos en el perodo de formacin inicial, evitando que
aumente, con cada nueva generacin, el nmero de profesores desconcertados. Si, como
hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se han constatado profundas
modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales que se
establecen en la enseanza, debemos replantear el perodo de formacin inicial,
buscando una mayor adecuacin a los problemas prcticos presentes hoy en la realidad
de la enseanza.
Algunos autores como Peretti (1990) mantienen la necesidad de establecer

mecanismos selectivos adecuados, en el acceso a la profesin docente, basados en
criterios de personalidad, y no slo, como hasta ahora, en criterios de cualificacin
intelectual.
La propuesta que hacen estos autores es la de que se establezca algn tipo de

pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el
acceso a la profesin docente de personas poco equilibradas, cuya fragilidad les expone
tanto a un fracaso cierto en la relacin educativa, como a la posibilidad de multiplicar
sus problemas, produciendo efectos psicolgicos negativos sobre sus alumnos.
Autores como Bayer y Martnez (1995) afirman que la profesin docente se

elige desde una concepcin ideal, segn la cual el aspirante a profesor se identifica con
la imagen idlica transmitida por distintos medios, vindose a s mismo en el futuro
dedicado a una labor de ayuda, de relacin interpersonal individual, que poco tiene que
ver con la prctica cotidiana de la enseanza.
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Varela y Ortega (1991) describen como las principales motivaciones en la

eleccin de la carrera docente son: el gusto por tratar con nios, la vocacin y el
hecho de que sea una carrera a travs de la cual puede mejorarse la sociedad.
Sin embargo, no siempre son stos los motivos por lo que los docentes han
elegido esta situacin laboral en concreto. sta es una profesin que se nutre de muchos
estudiantes que eligen esta carrera universitaria por no haber tenido suficiente nota para
poder cursar otra, por su corta duracin y la facilidad de aprobar cmodamente, por
presiones familiares, etc. El hecho de tener que desempear una labor con la que no te
sientes motivado es otro de los motivos que pueden producir estrs, ansiedad, depresin,
desgana...
Adems, todos estos educadores debern enfrentarse a la falta de apoyo del

contexto social y de la familia hacia la enseanza. Buena parte de la sociedad ha llegado
a la conclusin de que los profesores, como responsables directos del sistema de
enseanza, son tambin los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos,
imperfecciones y males hay en l.
Todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable

de las mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseanza
fuertemente transformado por el cambio social y de que los profesores y profesoras son,
paradjicamente, las primeras vctimas.
De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de trabajo slo se

hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicndole un
mayor nmero de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se
valora este esfuerzo adicional; sin embargo, cuando la enseanza fracasa, el fracaso se
personaliza
inmediatamente,
hacindole
responsable
directo
con
todas
sus
consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes.
Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos docentes.
Hace slo unos aos, los padres se esforzaban por educar a sus hijos en el
sentido de la disciplina, la obediencia y el respeto. No slo no consentan en ellos el
menor enfrentamiento con el docente sino que, adems, acudan personalmente para
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hacer explcito al profesor, delante de sus propios hijos, el apoyo que le ofreceran en el
menor conflicto. Actualmente, los profesores se quejan de que los padres no slo se
despreocupan de inculcar en sus hijos unos valores mnimos, en la conviccin de que
sa es una obligacin que slo atae a los profesores, sino que, adems, en cualquier
problema estn dispuestos a inculparles, ponindose del lado del nio.
Con independencia de las tensiones generadas con el contexto social, en el cual

se ejerce la docencia, encontramos otra serie de limitaciones que actan directamente
sobre la prctica cotidiana, limitando la efectividad de la accin del profesor y
constituyndose en elementos que acaban contribuyendo el malestar docente a medio o
largo plazo.
La generalizada falta de recursos aparece con uno de los factores que fomentan
el malestar docente. Profesores que se enfrentan con ilusin a una renovacin
pedaggica de su actuacin en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la
falta de material didctico necesario y por la carencia de recursos para adquirirlos.
Muchos profesores se quejan de la contradiccin que supone el que, por una parte, la
sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo exijan y promocionen una
renovacin metodolgica, sin dotar al mismo tiempo a los profesores de los recursos
necesarios para llevarla a cabo.
En otras ocasiones, como sealan el informe de la OIT (1981) y Breuse, la falta

de recursos no se refiere al material didctico, sino a problemas de espacio y
conservacin de los edificios, penuria de mobiliario, falta de locales adecuados, etc.
Cuando esta situacin se prolonga a medio o largo plazo, se produce una inhibicin por
parte del profesor.
Adems, en muchas ocasiones el profesor debe atender a alumnos con

dificultades de aprendizaje, baja motivacin, cultura y lenguas distintas, necesidades
educativas especiales... pero para muchas de estas circunstancias no ha sido formado
adecuadamente con anterioridad.
Principalmente, para los docentes de Educacin Secundaria el hecho de tener

que impartir clase en un aula en la que muchos alumnos tienen una baja motivacin
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hacia la enseanza, presentan conductas agresivas y disruptivas en el aula, entorpecen el

ritmo normal de la clase, no atienden a sus explicaciones... constituye un motivo de
frustracin al no saber dirigir el ritmo del aula pues estn acostumbrados a impartir su
docencia en clases en las que no se encontraba diversidad en el alumnado y en el que
todos los educandos tenan motivaciones intrnsecas y extrnsecas hacia el estudio.
El profesor se ve diariamente menospreciado por la sociedad. Se considera que

todos estos profesionales desempean esta funcin por no haber tenido suficiente nota
en selectividad y Bachillerato para estudiar otra carrera; porque su capacidad no ha sido
suficiente para poder dedicarse a otras profesiones o actividades ms reconocidas como
las telecomunicaciones, ingenieras, informtica...; muchos padres mantienen que el
trabajo de stos podra ser desempeado por cualquier persona sin ningn tipo de
titulacin; se critican los largos perodos vacacionales, la supuesta inactividad en el
aula...
As, el profesor va a contrastar que la realidad de la enseanza no se corresponde

con los ideales que ha asimilado durante su perodo de formacin, y con los cuales se
compara l mismo y le compara buena parte de la sociedad.
Abraham (1995), afirma que el encuentro con una prctica de la enseanza

bastante alejada de los ideales pedaggicos asimilados durante el perodo de formacin
inicial va a llevar a los profesores a distintas reacciones que clasifica en cuatro grandes
grupos:
1. El predominio de sentimientos contradictorios, sin lograr unos esquemas

de actuacin prctica que resuelvan el conflicto entre ideales y realidad.
El profesor va a adoptar una conducta fluctuante en su prctica docente y
en su valoracin de s mismo.
2. La negacin de la realidad debida a su incapacidad de soportar la

ansiedad. El profesor va a recurrir a distintos mecanismos de evasin;
entre ellos los de inhibicin y rutina de su prctica docente.
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3. El predominio de la ansiedad al darse cuenta de que carece de los

recursos adecuados para llevar a la prctica sus ideales y, al mismo
tiempo, mantener el deseo de no renunciar a ellos y de cortar su
implicacin personal con la enseanza. La continua comparacin entre su
pobre prctica pedaggica y los ideales que deseara alcanzar, la
elevacin a esquemas de ansiedad cuando el profesor reacciona de forma
hiperactiva, queriendo compensar con su esfuerzo individual males
endmicos de la enseanza. Las manifestaciones depresivas aparecen en
este mismo esquema, cuando el profesor llega al autodesprecio,
culpabilizndose personalmente por su incapacidad de llevar a la prctica
los ideales pedaggicos asimilados.
4. La aceptacin del conflicto como una realidad objetiva, sin mayor

importancia que la de buscar respuestas adecuadas dentro del marco de
una conducta integrada.
Como se ha comentado anteriormente, todos estos motivos son los causantes del
malestar docente que producen en el profesor: peticiones de traslado como forma de
huir de situaciones conflictivas, deseos de abandonar la docencia y dedicarse a otra
profesin ms satisfactoria, estrs, desarrollo de esquemas de inhibicin, ansiedad,
depresin, neurosis, autoculpabilizacin ante la incapacidad para mantener xito en la
enseanza, agotamiento como consecuencia de la tensin acumulada...
Por ello, en primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que,

partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el perodo de formacin crucial
de los futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formacin
que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas detectadas. Si, como
hemos visto, ha cambiado el rol del profesor, se han constatado profundas
modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales, debemos
replantear el perodo de formacin inicial buscando una mayor adecuacin a los nuevos
imperativos y problemas de la enseanza.
127
N 23 1/10/2008
En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en

ejercicio que expresa su falta de recursos para dominar determinadas situaciones de
enseanza.
BIBLIOGRAFA
ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1988). El Malestar Docente. Barcelona. Editorial

Laia.
ESTEVE, J.M., S. FRANCO Y J. VERA. (1995). Los profesores ante el Cambio

Social. Repercusiones sobre la Evolucin de la Salud de los Profesores. Barcelona.
Anthropos y Universidad Pedaggica Nacional.
GONZLEZ BLASCO, P. Y GNZLEZ- ANLEO, J. (1993). El profesorado en la

Espaa actual. Informe sociolgico sobre el profesorado no universitario. Madrid.
Fundacin Santa Mara/ Ediciones SM.
COX, S. Y HEAMES, R. (2000). Cmo enfrentar el malestar docente. Estrategias e

ideas prcticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona. Ediciones Octaedro.
O.I.E. (UNESCO) (2001): Datos Mundiales de Educacin, 4 Edicin. ETVSoftware Engineering, S.A. Ginebra.
128
N 23 1/10/2008
LA BIBLIOTECA DE AULA
Irene Redondo Mira

DNI: 75071435-X
INDICE
1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO
2.1.CARACTERSTICAS DE LA BIBLIOTECA DE AULA
2.2 FUNCIONAMIENTO
2.3 RELACIN CON OTRAS BIBLIOTECAS
2.4 RECURSOS
3. CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN
Independientemente de la biblioteca escolar del centro, o de la asistencia a la biblioteca

del barrio o localidad, en cada aula debe existir una biblioteca que permita una relacin
cercana e inmediata entre los nios y la literatura, que favorezca el proceso en el
desarrollo de cada uno, dando respuesta a los intereses que presenten en cada momento.
La biblioteca de aula es un recurso que debe ser claramente motivador de los distintos
aprendizajes y para ello requiere que tenga unas determinadas caractersticas.
2. DESARROLLO
2.1. CARACTERSTICAS
Espacio
La biblioteca debe estar situada en un lugar del aula alejado de otras zonas o rincones de
movimiento o actividad fsica, para posibilitar que sus usuarios puedan realizar sus
actividades con tranquilidad.
129
N 23 1/10/2008
Es importante que est ubicada fuera de zonas de paso y delimitada por paredes o
muebles, creando un ambiente tranquilo, bien iluminado o cmodo.
Mobiliario
No es necesario que haya mesas ni sillas. Es preferible que se sienten en el suelo
protegidos mediante una alfombra, colchoneta y cojines.
Los materiales bibliogrficos deben estar a su alcance, siendo ideales los expositores
que permiten mostrar la cubierta de los libros, evitando que estos solo se vean por el
lomo. Tambin son convenientes los contenedores o cajas verticales con separadores en
las que pueden clasificarse los diversos materiales que componen la biblioteca.
Tambin es muy til contar con un corcho donde se coloquen carteles, novedades, etc.,
y con un atril en el que se coloque un determinado libro que queramos remarcar.
Ambientacin
Es importante que la biblioteca sea un lugar alegre y atractivo. La decoracin puede
hacerse con dibujos y mviles sobre personajes de los cuentos, carteles referidos a
libros trabajos realizados a partir del cuento, objetos pertenecientes a un cuento, etc.
Organizacin
El orden en la biblioteca debe ser trabajado, mediante la clasificacin del fondo. La
clasificacin de los fondos responder a criterios muy sencillos:
-
Libros de imaginacin
Libros de conocimiento
Revistas
Material audiovisual
A los libros de literatura, cuentos, narraciones, poesas, de los que hemos venido
hablando, deben aadirse los libros de conocimiento, ya que el fondo bibliogrfico de
una buena biblioteca debe estar compensado.
Los libros de conocimiento deben ayudar al usuario a conocer mejor el mundo en el
que se desenvuelve, y dar respuestas a los intereses que se plantean en cada momento.
En estas edades los intereses son muy cambiantes, por lo que la diversidad de temas
ser amplia estando atentos a las demandas de los lectores.
El libro de conocimiento ofrece informacin; debe ser clara y fidedigna, adquiriendo
especial importancia las ilustraciones, bien mediante fotografas o ilustraciones muy
reales.
Cada curso se debe aadir a la biblioteca de aula algunas de las novedades editoriales.
130
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Entre los fondos de la biblioteca de aula se incluirn revistas, cintas de video o de

casete, as como los libros que se elaboren en el aula. Todo el fondo bibliogrfico debe
estar registrado, tarea que se puede hacer con los alumnos.
Cada apartado tendr un tejuelo con un color o un sencillo icono para que se puedan
diferenciar y as los usuarios podrn colocarlos en el lugar correspondiente despus de
su utilizacin, siendo un pequeo paso en el hbito de los pequeos lectores a los
sistemas de organizacin de la informacin de otras bibliotecas.
2.2. FUNCIONAMIENTO
La biblioteca escolar puede funcionar libremente como un rincn ms del aula,

siguiendo las normas generales que se establezcan para la utilizacin del resto de
rincones.
-
Haremos hincapi en el cuidado especial de los materiales, en el orden de la

biblioteca segn los criterios que hemos descrito anteriormente estableciendo
un hospital de libros en el que se arreglen los libros o revistas que se estropeen
por el uso.
La biblioteca tiene que ser un rincn vivo al que los usuarios acudan
autnomamente por iniciativa propia y no slo cuando no saben qu hacer.
Uno de los servicios ms importantes que realizan las bibliotecas es el prstamo

de libros, actividad que tambin realizaremos desde la biblioteca de aula.
El principal objetivo del prstamo de libros de la biblioteca de aula es que los nios
saquen del aula las historias que ha conocido dentro de ella, transmitindoselas a la
familia, favoreciendo su autoestima.
El prstamo ha de llevarse a cabo de manera sistemtica y organizada. Se realizar al
finalizar la semana devolviendo los materiales al inicio de la siguiente.
Dependiendo de la edad se pueden organizar distintos sistemas de prstamo:
-
Con los ms pequeos se establecer un sistema de prstamo mediante una lista

con los nombres de los usuarios. Cada uno ir colocando junto a su nombre una
tarjeta con el ttulo o imagen del cuento que elijan para llevarse.
Con los mayores se pueden elaborar carns de lectores. Los alumnos rotarn en
su tarea de bibliotecarios, registrando los ttulos y la fecha del prstamo en una
tarjeta junto al carn, registrando as mismo las devoluciones.
131
N 23 1/10/2008
2.3. RELACIN CON OTRAS BIBLIOTECAS
Los recursos econmicos con los que cuentan las bibliotecas de aula no son siempre tan
abundantes como quisiramos, pero a pesar de que debemos insistir en mejorar las
dotaciones, esto no nos debe impedir contar con una buena biblioteca de aula.
La biblioteca de centro puede prestar lotes de libros durante un tiempo, as como las
bibliotecas pblicas que realizan prstamos colectivos a instituciones. As mismo
peridicamente podemos intercambiar los fondos de nuestra biblioteca de aula con los
de las aulas vecinas.
2.4. RECURSOS
El desarrollo de las nuevas tecnologas en los centros nos facilita el trabajo en el rea de
literatura infantil.
Las nuevas tecnologas son un recurso de gran utilidad para conseguir informacin
sobre novedades editoriales para distintas edades, actividades para realizar en el aula,
consulta de artculos, revistas especializadas en literatura, recomendaciones para padres,
cursos de formacin, bibliotecas, libreras, bibliografa sobre teora y prctica y todo
aquello que concierne a la literatura infantil. Algunas pginas Web que nos pueden
ayudar para desarrollar nuestro trabajo son:
-
Web del servicio de orientacin de lectura (S.O.L). Responde a las siglas

Servicio de Orientacin de Lectura, realizada por el Ministerio de Educacin y
Cultura, la Fundacin Germn Snchez Ruizprez y la Federacin de Gremios
de Editores de Espaa.
Presenta novedades editoriales comentadas para grupos de edades de 0 a 18
aos, clasificadas por edades.
Web de la Fundacin Germn Ruizprez. Es la pgina Web de la Fundacin, una

de las ms prestigiosas organizaciones que trabajan en literatura infantil. Permite
consultar bibliografas, artculos, catlogos, guas de lectura, exposiciones,
cursos de formacin, etc.
Web del Ministerio de Educacin y Cultura. Ofrece intercambios de experiencias

y multitud de enlaces a otras pginas relacionadas con la lectura y la animacin
literaria.
Web de la revistaCuatro gatos. Revista de literatura infantil on line. Cuenta

132
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Con un ndice de libros comentados, clasificados por autores, por ttulos y por
editoriales de mbito espaol y latinoamericano.
3. CONCLUSIN
Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:

-
Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor inters, as
como el nivel sociocultural de los nios.
Los libros estarn colocados en estanteras, al alcance de los nios.
Se debe establecer un servicio de prstamos.
Debemos evitar libros que impliquen algn tipo de discriminacin.
En resumen las principales funciones de la biblioteca en la escuela son:
1. Poner al nio en contacto con el libro.

2. Crear hbitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto por el material,
de orden y de a prender a compartir.
3. Servir como centro de recursos par organizar actividades.
4. Despertar el inters por el cuento y otros libros de lectura.
5. Enriquecer su vocabulario
6. Implicar a los padres para que colaboren con el proceso de animacin a la
lectura.
7. Ldica. La biblioteca debe ser antes el rincn de juego-libro, que el de
aprendizaje- libro.
4. BIBLIOGRAFA
-BRYANT, S.C. (1983): El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona.
-CERVERA, J. (1991): Teora de la Literatura Infantil. Mensajero. Bilbao.
-LIONI, L.: Antes de las imgenes. Banco del libro, Caracas, 1999.
-FORTN, E.: Pues seor. Editorial Olaeta. Barcelona, 1991.
-RUEDA, R.: La biblioteca de aula infantil. Narcea, 1995.
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-Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establecen las enseanzas
-Decreto 105/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
- Ley Orgnica 17/2007 de Educacin en Andaluca (LEA)
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EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL

Sonia Rodrguez Somodevilla
DNI: 33387242-M
Desde las ltimas dcadas del siglo XX, estamos sufriendo un cambio en nuestro
contexto social, en la manera de desarrollarse las relaciones sociales, econmicas,
polticas, etc., que han puesto en crisis la denominada cultura moderna, dejando paso a
otro tipo de sociedad que Hargreves denomin postmodernidad o condicin
postmoderna.
No podra valorarse los problemas actuales de la funcin docente y de la escuela
espaola, sin tener en cuenta las caractersticas que emanan de este tipo de sociedades:
Economa flexible: rompe con la demarcacin tradicional de tareas, donde el

trabajador poda desempear toda la vida un mismo trabajo en un mismo sitio y lugar.
Globalizacin: que difuminan las fronteras entre los pases a nivel poltico,
econmico, social.
Final de las certezas: si en la modernidad la razn era la base del pensamiento y
la ciencia el mecanismo que nos conduca a la verdad, en las sociedades postmodernas,
la credibilidad cientfica se pone en tela de juicio. Pero esta duda no slo afecta a la
ciencia sino a la moral, ya que tambin dejan de tener validez aquellos principios
dogmticos que regan la vida.
La Simulacin: en las sociedades postmodernas la imagen constituye una
caracterstica importantsima. Esto lleva a que la apariencia cobra ms valor que la
verdadera esencia de las cosas.
Comprensin del tiempo y del espacio: la falta de tiempo es otro aspecto a
resaltar, los avances tecnolgicos: fax, ordenadores, correo electrnicos hace que las
comunicaciones se desarrollen casi de manera instantnea, por lo que las decisiones hay
que tomarlas de forma rpida.
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Sin lugar a dudas, este cambio social ha transformado profundamente el trabajo

de los profesores y profesoras, su imagen social y la valoracin que la sociedad hace de
la educacin en s misma.
Actualmente se demandan nuevos retos a la institucin escolar, materializados
en las reformas que emanan de la Ley que regula nuestro actual sistema educativo
(LOE), publicada en el BOE de 4 de mayo de 2006.
Los principios fundamentales que presiden esta ley son:

-
La calidad de la educacin.
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.
La transmisin de valores como la democracia, solidaridad, respeto,

igualdad, etc.
La concepcin de la educacin como aprendizaje permanente.
La flexibilidad curricular necesaria para atender a las necesidades

contextuales e individuales.
El esfuerzo compartido por todos los sectores de la comunidad educativa.
La autonoma pedaggica y organizativa de los centros escolares.
El fomento de la promocin de la investigacin, la experimentacin y la

innovacin educativa.
La puesta en marcha de estos principios hace necesario algunos cambios en el

sistema educativo, cambios que afecten a:
Los contenidos curriculares.
Consecuencia de los rpidos cambios cientficos y tecnolgicos que se producen,

en poco tiempo los contenidos se vuelven obsoletos, por lo que se plantea la necesidad
de llevar a cabo una reforma en el sistema educativo en cuanto a los contenidos que se
imparten, respecto a los mtodos pedaggicos que se ponen en prctica y en los recursos
didcticos en los que se apoya la enseanza.
En este sentido, las instituciones educativas ya no se pueden limitar a la transmisin
exclusiva de conceptos, por lo que se ha de ensear a los alumnos a aprender a
aprender, adems de generar en ellos capacidades como la adaptabilidad, flexibilidad,
136
N 23 1/10/2008
capacidad para trabajar en grupo, etc. Todo ello le ayudar a afrontar los nuevos retos
sociales y laborales.
Ahora bien, aunque desde la sociedad se demanda que el sistema escolar promueva
valores cono el respeto, cooperacin, etc.; sin embargo, no podemos olvidar que el fin
ltimo de todos sus planteamientos es conseguir una eficaz productividad. Estos
principios de productividad llevados al mbito educativo son muy peligrosos, pues
fomentan la segregacin y discriminacin de aquellos alumnos, que por sus
circunstancias personales, sociales, culturales no pueden producir lo demandado.
Conjugar calidad y equidad es otro de los retos que el propio sistema debe afrontar.
Cambio de las exigencias sobre el profesor.
Al docente, se le exige que su intervencin profesional no slo se limite al

mbito cognitivo, sino que adems sea facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que
organice su aula, que trabaje en grupo con el profesorado, que asista a los claustros
Por otra parte, las nuevas necesidades sociales que van surgiendo, se intentan solucionar
desde el mbito escolar y sobre la figura del profesor. Por ejemplo, si se detecta en la
sociedad una falta de valores cvicos, medioambientales, rpidamente se le exige a la
escuela que compense esas deficiencias; y aunque evidentemente la escuela debe
contemplar estos valores, sta ha de ser una labor compartida por otros agentes
educativos (familia, medios de comunicacin,).
Desarrollo de las nuevas fuentes de informacin.
Del profesorado se espera que no se quede anclado en las formas tradicionales

de enseanza, sino que se adapte a los cambios tecnolgicos que en materia educativa se
vienen desarrollando (internet, materiales curriculares con soporte informtico,). Sin
embargo, desde la Administracin no se ha desarrollado un plan de formacin serio y
eficaz para reciclar a su profesorado, quizs porque en esencia no lo consideran una
prioridad. En cualquier empresa seria, si sus trabajadores deben aprender nuevas
herramientas para desarrollar su labor profesional, porque as lo exige el mercado, son
formados sin excepcin y dentro de su horario laboral. Sin embargo la incorporacin de
las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en los Centros educativos,
137
N 23 1/10/2008
ha trado ordenadores a las aulas pero la formacin del personal se ha dejado al

voluntarismo de los docentes y a sus posibilidades de asistir a cursos de formacin fuera
del horario laboral y condicionado a sus posibilidades familiares, geogrficas, etc.
Diversidad y pluralidad de nuestro alumnado.
La heterogeneidad de nuestro alumnado marcado por las diferencias personales,

sociales, culturales, etc.,
provoca que no pueda aplicarse un mismo mtodo de
enseanza generalizado para todos. El docente debe tener la capacidad de atender a esa
heterogeneidad con una diversificacin de su actuacin.
Comprensin de la labor educativa de otros agentes.
Actualmente existe una desestructuracin del ncleo familiar tradicional donde

era la madre la figura sobre la que recaa el peso de la educacin de sus hijos,
fundamentalmente en valores, actitudes, La masiva incorporacin de la mujer al
mundo laboral ha provocado que estas funciones recaigan an ms en la institucin
escolar. Por lo que el profesor ya no slo se puede limitar a transmitir conocimientos
curriculares, sino que debe inculcar en sus alumnos esos valores y actitudes.
Cambio en las expectativas respecto al sistema educativo.
Hace algunos aos una titulacin proporcionaba un status social y una

retribucin econmica acorde con la titulacin obtenida. Hoy en da los ttulos
universitarios no garantizan nada, ya que a veces se valoran ms los cursos realizados
fuera de la institucin escolar y los conocimientos adquiridos en alguna empresa
privada, asegurando stos un puesto de trabajo. Este hecho ha conducido a una falta de
confianza por parte de la sociedad hacia la educacin como medio de progreso social.
Por estas razones, debe cambiar el sentido de las instituciones escolares,

teniendo ahora la necesidad de adaptarse al cambio tanto alumnos, profesores, padres,
etc. Todos ellos deben modificar sus expectativas con respecto a lo que esperaban del
sistema de enseanza.
138
N 23 1/10/2008
A pesar de estos nuevos retos a los que el docente y el sistema educativo

deben enfrentarse; existe una actitud reacia y de recelo de stos hacia las reformas
y el cambio.
Aunque por un lado, estn aquellos profesores que perciben la necesidad de un
cambio en el sistema de enseanza, vindolo como algo positivo y como un mecanismo
eficaz para superar las deficiencias detectadas en la sociedad. La mayora de los
docentes se manifiestan reacios a hacer frente a las reformas y siguen haciendo en su
clase lo que han venido realizando siempre de forma rutinaria. Muchos de estos
profesionales han llegado a esta postura despus de haber luchado y credo en la
educacin, desencantados por tantas promesas incumplidas y siendo escpticos a la hora
de ver la capacidad real de cambio, que puede generar cualquier reforma educativa.
Llegados a este punto habr que preguntarse Por qu los docentes son tan
reacios al cambio y existe malestar?
Quizs algunas de las claves a estas preguntas, las tengamos analizando el perfil
de nuestro profesorado.
- Por un lado la mayora de los alumnos que acceden a magisterio, y que sern
los futuros docentes, lo hacen porque es una carrera corta, o porque no pudieron acceder
a la que en principio queran. Esto puede generar que el desempeo docente no sea una
actividad agradable y por lo tanto se tienda a lo ms fcil, que es la aplicacin rutinaria
de determinadas tcnicas didcticas, donde la innovacin no entra en los esquemas del
profesor.
- Por otro lado, la profesin docente sufre, cada ao ms, un envejecimiento. Los
profesores noveles suelen ser ms abiertos a las reformas e introducen sabia nueva al
sistema educativo. El envejecimiento del profesorado puede ser otro obstculo para las
reformas.
- Tambin muchos docentes considera que su profesin est desprestigiada: baja
remuneracin social, su funcin no se considera necesaria e imprescindible, ha perdido
poder de actuacin con la democratizacin de los centros. Todo ello puede producir que
el docente crea que su preocupacin por reformarse y cambiar no sea valorada por
nadie. Algunos justifican este desprestigio social, aludiendo que el magisterio siempre
ha sido universidad de pobre, adems de una carrera de mujeres.
139
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- La mayora de los docentes se manifiestan insatisfechos profesionalmente.

Parece que existe una postura ms reacia hacia la innovacin por parte de los docentes
de secundaria que los de primaria, quizs provocada por la formacin inicial recibida,
centrada en el primer caso, ms en contenidos curriculares y escasa formacin
pedaggica.
Con este perfil de profesor difcilmente se puede esperar que cualquier reforma
emprendida tenga adaptacin, mxime cuando stas no van acompaadas de
compensacin para el docente.
Para profundizar sobre este tema de la actitud de recelo del docente ante las
reformas y el cambio que demanda la sociedad, vamos a hacer referencia a la
Investigacin que al respecto desarrolla Mario de Miguel Daz y otros (1996)
analizando cules son las causas de esta actitud as como las alternativas para impulsar
la innovacin educativa y el desarrollo profesional del docente.
Aunque segn los resultados de la Investigacin, los docentes reconocen que son
necesarias para atender las demandas sociales, su postura es reacia. Ya que consideran
que generalmente las reformas educativas se establecen de manera impositiva, no se
cuenta con la participacin de los docentes, adems de calificarla de ineficaz para
cambiar y modificar la educacin.
El profesorado se queja de que la Administracin, quiere desarrollar estas

reformas a costa del voluntarismo de la gente, con insuficiencia de dotacin material y
humana, con falta de estabilidad en sus puestos, con poco tiempo para intercambiar
experiencias con otros centros. Todo ello genera insatisfaccin personal que impide
desarrollarse profesionalmente, y hacer frente a cualquier mbito de innovacin y
cambio.
Pero adems de estas causas externas, la investigacin recoge otras dificultades
para afrontar la innovacin como son: las lagunas formativas, la falta de una base
terica fuerte que le sirva de herramienta para afrontar procesos, las rutinas adquiridas a
travs del desempeo profesional que dificultan la reflexin y el anlisis de la realidad.
140
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Junto a estas explicaciones, que dificultan el desarrollo innovador en la escuela,

existe otra, que para nosotros es la base de todas ellas. Para aquellos profesionales que
son reacios a las innovaciones, su concepto profesional se limita a dar sus clases cada
da, como buena mente puede, y de vez en cuando, realizar algn cursillo de reciclaje.
Mientras que aquellos que apuestan por la innovacin, entienden su desarrollo
profesional como un proceso inacabado, a travs del cual investigan sobre su realidad
educativa con el fin de transformarla y cambiarla. Como vemos en esta concepcin de
desarrollo profesional, la innovacin va implcita.
Sin embargo, no nos podemos engaar, y la realidad nos dice que es la primera
postura la que ms abunda entre el profesorado, por ello habra que preguntarse cuales
podran ser las alternativas para que los docentes actualmente se incorporan a proyectos
de investigacin e innovacin educativa.
1.- Introducir en los Centros la Investigacin-Accin (I-A), como propuesta

metodolgica de desarrollo profesional y de formacin, ya que se ha demostrado, que es
el sistema ms eficaz para desarrollar verdaderas mejoras a nivel educativo. Quizs
porque en la I-A el profesorado parte de su experiencia prctica, de sus dificultades y
problemas como fuente de anlisis y reflexin, para encontrar las formas ms adecuadas
para transformarla. Esto hace al profesor protagonista del proceso, por lo que se va a
implicar ms en su propio trabajo.
Por otra parte, la I-A permite al docente poner sobre la mesa sus dudas y cuestiones a
nivel educativo, que al tratarse de forma conjunta proporciona enriquecimiento, nos solo
personal sino colectivo.
2.- Los centros deberan gozar de la suficiente autonoma para que se pudieran
desarrollar los proyectos que surgen en su seno, y que aspectos puramente formales y
burocrticos no acaben con las iniciativas.
3.- Para que funcionen realmente estas iniciativas, que precisa que el
profesorado cuente con el apoyo de formadores que le preparen en estas tareas. Aqu la
labor del Pedagogo, podra cobrar su sentido dentro de los centros escolares. Pensamos
que si estos profesionales trabajarn en este sentido con los docentes perderan parte de
su mala prensa. Actualmente la mayora de ellos se limitan a labores burocrticas
(rellenar informes, pasar cuestionarios), si se forjaran como profesionales que ayudan
a reflexionar y buscar soluciones a la prctica educativa diaria, empezaran a verse
como una figura no secundaria sino principal del mbito educativo.
141
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4.- La administracin, tambin debera aportar su grano de arena, para

convertirse en un apoyo activo real hacia la innovacin:
- Flexibilizando los horarios docentes para que sea posible la comunicacin y
reflexin.
- Dotando de los recursos humanos y materiales que sena necesarios.
- Ayudas a la formacin.
- Ms autonoma de accin
- Flexibilidad en sus planteamientos.
En definitiva, la puesta en marcha de proyectos de reforma requiere el inters y

la buena disposicin de ambas partes: Profesorado y Administracin.
Y por ltimo, tambin sera positivo que las Polticas Educativas en materias de
Formacin Docente se convirtieran en mecanismos facilitadotes de la innovacin
educativa con:
-Programas con modelos de desarrollo profesional ms amplias
- Flexibilidad, para que se permita la movilidad del profesorado, pudiendo hacer
otras cosas como participar en investigaciones, asesorar a compaeros.
- Crear estructura que permita a los docentes de distintos niveles trabajar juntos.
- Formar a los docentes en habilidades como entrevistas, metodologas,
didcticas.
- Elaborar programas de formacin conjuntamente con el profesorado inmerso
en una institucin educativa concreta, con el fin de que ste aporte soluciones reales a
las necesidades de ese contexto.
Adems de estas medidas, creemos que sera tambin necesario que desde la
Formacin Inicial de los futuros docentes se introduzcan las reformas necesarias, que
faciliten el papel del futuro educador como investigador:
- Adecuando los contenidos que se dan en la Facultad, para que estn ms cerca
de la realidad educativa.
- Mayor periodo de prcticas, pero que stas sean dirigidas por profesionales
cualificados y preparados para desempear esta actividad.
- Mayor duracin de los estudios de magisterio.
142
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Actualmente hay una tendencia a que la Universidad se implique ms cerca con

los centros educativos, no slo en su formacin inicial sino en la permanente. Si la
formacin estuviera slo en manos de las Facultades podramos llegar a que la
formacin se redujera a procesos de socializacin del profesorado.
Lo ideal sera la combinacin de ambos, de la teora y la prctica. La teora se aplicara
en la escuela y en las universidades sera donde se analizara y se acomodara esa teora
a la prctica.
BIBLIOGRAFA:
DE MIGUEL DAZ, M Y OTROS. (1996). El desarrollo profesional docente y las

resistencias a la innovacin educativa. Servicio de publicaciones Universidad D.L.
Oviedo.
HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata. Madrid.
JACKSON, P.W. (1981). Como piensan los maestros, en LESSER, G.S (ed). La
Psicologa y la prctica educativa. Trillas. Mexico.
PEREZ GOMEZ, A. (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. Cuadernos

de pedagoga N 225.
143
N 23 1/10/2008
LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL REA DE EDUCACIN

FSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA:
Antonio Ruiz Cano

75017353-R
1- INTRODUCCIN:
Actualmente, nos encontramos en una sociedad donde cada vez es ms frecuente la
prctica de actividad fsica y deportiva. Cada vez son ms las personas que emplean su
tiempo libre en la realizacin de alguna actividad deportiva. Esto se puede ver de
manifiesto en la proliferacin cada vez mayor de espacios como gimnasios,
instalaciones deportivas, etc...
En nuestros das el deporte hace referencia a un fenmeno sociocultural. El

deporte refleja los valores bsicos del marco cultural en el que se desarrolla y
acta como transmisor de cultura. El juego y el deporte son unos elementos ms de
la cultura, pues contribuyen a ella aportando formas de expresin y de organizacin.
Sin embargo, tambin es cierto que en la actualidad los alumnos/as en edad

escolar cada vez pasan ms tiempo realizando prcticas sedentarias como pueden
ser: ver televisin, jugar a la videoconsola, utilizar Internet.... Esto acompaado de
una mala alimentacin puede provocar trastornos como la obesidad infantil y otro tipo
de enfermedades.
Como maestros de Educacin Fsica, debemos motivar a nuestros alumnos/as para

que en el futuro realicen algunas prcticas deportivas. Con los Deportes Alternativos
estaremos ampliando el nmero de actividades deportivas que conocen nuestros
alumnos/as, de modo que en el futuro puedan inclinarse por aquellas que conecten ms
con sus intereses o sus motivaciones. Cuantas ms actividades deportivas realicen
nuestros alumnos/as, ms posibilidades tendremos de encontrar alguna que les llame la
atencin y que ellos quieran practicarla en su tiempo libre.
144
N 23 1/10/2008
En la Educacin fsica escolar, nuestras sesiones pueden tender a la rutina si no se

incorporan nuevas prcticas y situaciones motrices La prctica de actividades
relacionadas con los juegos y deportes alternativos nos puede servir como elemento
motivador en el desarrollo de nuestras clases, ya que se trata de actividades novedosas
para nuestros alumnos/as y del mismo modo ampliaremos el nmero de actividades que
podemos realizar, evitando caer en la monotona y por lo tanto en el aburrimiento en el
desarrollo de nuestras sesiones.
2- DESARROLLO:
Podemos entender por Deportes y Juegos Alternativos aquellos deportes y juegos
que se salen de aquellas prcticas tradicionales para el campo de las actividades fsicas,
se tratara de juegos y deportes novedosos, diferentes a los tradicionales.
Muchos de estos deportes alternativos se caracterizan por la utilizacin para su

desarrollo de un material novedoso, se trata de los materiales alternativos. Estos
materiales son aquellos que no se hallan sujetos a los crculos tradicionales de
fabricacin para el campo de las actividades fsicas deportivas o recreativas, o, en
el caso de que si lo estuvieran, aquellos que reciben un uso distinto al que tenan
cuando se disearon.
En la Etapa de Educacin Primaria, en el Tercer Ciclo, podemos realizar un

tratamiento sobre el desarrollo de habilidades especficas relacionadas con los diferentes
deportes.
En la etapa de primaria, el tratamiento en el desarrollo de habilidades
especficas es ms global, se trata ms de sentar las bases para etapas posteriores. Por
este motivo, se consiguen mejores resultados con un trabajo multifuncional en el que los
alumnos/as practiquen diferentes habilidades de muchos deportes, as como con
diferentes mviles e implementos.
2-1- VENTAJAS QUE PODEMOS OBTENER CON LA INCLUSIN DE LOS

JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS:
Podemos considerar una serie de ventajas o aspectos positivos que nos proporciona
la inclusin de la prctica de deportes alternativos en nuestras sesiones, dentro del rea
de Educacin Fsica en Educacin Primaria:
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N 23 1/10/2008
Son actividades que se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e

inadecuadas que sean las instalaciones ya que permiten fcilmente la
improvisacin de las mismas.
Favorecen la motivacin, ya que estaramos realizando actividades nuevas y
practicando con materiales con los que los alumnos/as no estn habituados a
jugar.
Se pueden practicar sin distincin de sexo o edades, ya que el nivel de todo el
grupo suele ser bastante homogneo siendo la coeducacin uno de los valores a
destacar en el empleo de estos contenidos.
Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada
participante, al menos en la fase de iniciacin, sobre todo, si se elimina el
elemento competitivo.
Su intensidad es moderada, se valora ms la dimensin cooperativa que la
competitiva.
Estaramos ampliando el repertorio de actividades que tenemos para el diseo
de nuestras sesiones, con lo que evitaramos caer en la repeticin de algunas
actividades y de este modo podemos evitar la monotona y el aburrimiento de
nuestros alumnos/as en las clases de Educacin Fsica.
Lo asequible de los materiales, por su economa o por la posibilidad de
fabricacin casera. Adquirir palas, volantes, indiacas, sticks o bolas no resulta
un desembolso excesivo para los departamentos de educacin fsica de los
centros escolares.
Se pueden fabricar los materiales para la prctica de algunas actividades: Por
ejemplo, podemos utilizar botes de suavizante y palos de escoba para fabricar
los stick de hockey.
La utilizacin de estos contenidos, en la mayora de las ocasiones, permite
evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de
este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel prctico que poseen.
146
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2-2- CONTENIDOS QUE PODEMOS TRABAJAR A PARTIR DE LOS JUEGOS

ALTERNATIVOS:
La inclusin de estos contenidos dentro del rea de Educacin Fsica en la Etapa de
Educacin Primaria nos va a permitir el trabajo de los siguientes contenidos atendiendo
a los diferentes mbitos de la personalidad:
MBITO COGNITIVO: El trabajo con las habilidades especficas de
determinados deportes alternativos nos puede ayudar en el trabajo de los
siguientes conceptos:
Conocimiento de reglas de deportes nuevos.
Creacin de reglas nuevas para la prctica de deportes que

inventemos a partir de los nuevos materiales empleados.
Comprensin de estrategias de decisin.
Identificacin de habilidades nuevas puestas en juego.
MBITO FSICO MOTOR: Con respecto al mbito fsico-motor, podemos

trabajar los siguientes procedimientos a travs de los juegos y deportes
alternativos.
Desarrollo de la Coordinacin Dinmica General.
Desarrollo de la Coordinacin Especfica Segmentaria: ojo-mano;

ojo-pie.
Desarrollo de la percepcin y estructuracin espacio-temporal.
Adquisicin de mayor destreza en el desarrollo de las Habilidades

Bsicas: Lanzamientos, recepciones, saltos, giros, desplazamientos.
Desarrollo de algunas Habilidades Genricas: Golpeo, golpeo con

implemento, intercepcin, finta...
Desarrollo de Habilidades Especficas de estos deportes: Ej

conduccin con stick de hockey; lanzamiento y recepcin de
frisbee...
Desarrollo general de las Cualidades Fsicas Bsicas: Fuerza;

Resistencia Aerbica; Velocidad (velocidad de reaccin, de
desplazamiento) y Flexibilidad.
147
N 23 1/10/2008
MBITO AFECTIVO-SOCIAL: Estos deportes nos permiten el desarrollo de

las siguientes actitudes:
Favorecen la cooperacin y el trabajo en equipo y la colaboracin

con los miembros de su grupo.
Favorece la comunicacin e integracin social.
Propicia el respeto a las caractersticas y las capacidades de los

dems.
Favorece la coeducacin y el respeto a las personas de diferente sexo.
Valoracin de sus posibilidades y limitaciones y las de los dems.
Posibilita el gusto por la prctica del juego con el nico fin que es la
diversin.
2-3- CLASIFICACIN DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:

A la hora de realizar una clasificacin de estos juegos alternativos, podemos
realizarla en funcin del material que se emplea en estos juegos. De este modo
propongo la siguiente clasificacin:
Juegos en los que empleamos materiales que nos encontramos en nuestro
entorno: en el medio urbano (bancos, escaleras, paredes, etc.) ; en la
naturaleza (piedras, hojas, etc.) como
Juegos en los que se emplean materiales no especficos del rea de
Educacin Fsica: Globos, cajas de cartn, telas y sbanas, botes,
neumticos, etc.
Material convencional aplicado de forma alternativa: balones, vallas,
saltmetros, etc.
Juegos y deportes alternativos: frisbee, indiacas, stick de floorball,
shuttleball, etc.
Existen un gran nmero de Deportes Alternativos como son: Frisbee; Floorball;
Indiaca; Boomerang; Balonkorf; Shuftleball; Juegos de pala y pelota, etc.....
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A continuacin voy a comentar algunos aspectos de Juegos y Deportes

Alternativos que tendrn ms posibilidades de ser realizados en el desarrollo de
nuestras sesiones en la Etapa de Educacin Primaria. Podemos destacar los siguientes:
FRISBEE:
El frisbee es un deporte que utiliza como material el disco volador. Este nuevo
material nos permite realizar diferentes tipos de lanzamientos y recepciones y a travs

de l tambin podemos realizar diferentes juegos y deportes colectivos. Actualmente
hay frisbees que se fabrican en caucho, siendo flexibles y no suponen ningn riesgo
para los alumnos/as.
Las modalidades que podemos realizar con el frisbee o disco volador se pueden
resumir en las siguientes:
Juegos individuales y de habilidad:
Lanzamiento a distancia.
Tirar, correr y recoger.
Mantener el frisbee el mximo tiempo en el aire.
Lanzamiento de precisin.
Figuras libres o Free style.
Frisbee-Golf.
Juegos colectivos
El ultimate.
El Guts.
El doble disco.
INDIACA:
La indiaca es un material que nos va a permitir trabajar sobre todo el golpeo con
diferentes partes del cuerpo: Golpes con la mano, con el pie, con la cabeza y otras partes
del cuerpo. La indiaca que podemos utilizar en la edad escolar tiene las siguientes
caractersticas: Su base o parte inferior est elaborada en espuma de poliuretano de 10
149
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cm de longitud y 6 cm de dimetro. Consigue una buena estabilidad de vuelo mediante

4 plumas de plstico de 20 cm de longitud adaptadas a la base por una fuerte goma
A travs de este material podemos crear muchos juegos:
Juegos en los que el objetivo sea mantener la indica el mayor tiempo en el

aire.
Realizar diferentes golpeos.
Golpeos con diferentes partes del cuerpo.
Juegos de cooperacin-oposicin: Con una red podemos jugar a juegos

parecidos al voleibol.
Juegos en los que utilicemos una red y unas palas de madera para golpear
la indiaca.
JUEGOS CON PALAS O RAQUETAS Y PELOTAS:

Este es un material que podemos encontrar en todos los colegios. Existen muchos
tipos de palas y raquetas, dependiendo del tipo de modalidad para la que estn diseadas
y del tipo de pelota que se utiliza con ellas. Estos materiales nos ofrecen una amplia
gama de posibilidades:
Juegos de oposicin utilizando una red en medio. Si es por parejas pasarn

a ser juegos de cooperacin-oposicin.
Realizar diferentes golpeos y pases.
Juegos de oposicin y de cooperacin oposicin realizando golpeos contra

una pared.
Juegos en los que el objetivo es mantener la pelota el mximo tiempo en el

aire. Estos juegos tambin se pueden realizar con un equipo que intenta
robarla, con lo que conseguiramos una situacin de cooperacinoposicin.
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FLOORBALL:
El Floorball es un deporte en el que se utiliza como material un stick de hockey y
una pelota. Podemos utilizar stick que se fabrican en plstico y pelotas blandas, para
evitar que se produzcan golpeos. Con estos materiales podemos realizar algunas
actividades como las siguientes:
Juegos individuales y de habilidad:
Ejecucin de golpeos con un implemento (stick)
Conducciones con el stick.
Lanzamientos y pases con el stick.
Juegos colectivos:
Juegos cooperativos.
Juegos de cooperacin oposicin, en los que se enfrentarn dos equipos,

tratando de marcar tanto en la portera del equipo contrario. Floorball.
3- CONCLUSIN:
En el Tercer Ciclo de Educacin Primaria podemos realizar un tratamiento sobre las
habilidades especficas de ciertos deportes. Hay muchos autores que coinciden que en
esta etapa se consiguen mejores resultados con un tratamiento global en el que se
practiquen habilidades de diferentes tipos de deportes, por tanto no es conveniente una
especializacin temprana. Con los deportes alternativos aumentaremos el nmero de
patrones motrices que los alumnos/as podrn desarrollar en esta etapa, sentando as las
bases para etapas posteriores.
Nuestra actitud como maestros de Educacin Fsica no debe ser una actitud pasiva,
que nos limitemos a realizar siempre las mismas actividades, sino que debemos tener
una actitud abierta a nuevos campos, investigar y siempre que sea posible incluir
actividades nuevas en nuestros diseos, buscando la motivacin de nuestros alumnos/as.
Las actividades con estos materiales nos ofrecen grandes posibilidades educativas:
Permiten la coeducacin; el trabajo en equipo; el respeto de las posibilidades de los
dems; favorecen la motivacin; permiten el tratamiento de Temas Transversales como
Educacin del Consumidor (al fabricar nuestros propios materiales para la prctica de
151
N 23 1/10/2008
algunas actividades)....Por todas estas cuestiones considero que debemos tener un

espacio a estos nuevos deportes a la hora de programar nuestras sesiones.
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de Mayo, de EDUCACIN (L.O.E.).
REAL DECRETO 806/2006 de 30 de Junio, por el que se establece el calendario de
aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo segn la L.O.E.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria.
ORDEN de 19 de Diciembre de 1995, desarrollo de la Educacin en Valores en los
centros docentes de Andaluca.
ORDEN de 21 de Julio de 2006, Planes y Proyectos Educativos.
Ley 181/1995 de 18 de Enero, LEY DEL DEPORTE.
6- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
SNCHEZ BAUELOS: Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el
Deporte GIMNOS. Madrid. 1989.
BLZQUEZ, D. : La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona
1995.
GONZLEZ, RIVERA y TORRES: Fundamentos de Educacin Fsica.
Consideraciones Didcticas FACIEDU. Granada 1996.
RUIZ ALONSO: Juegos y deportes alternativos DEPORTIVA AGONOS. Lleida
1991.
LE BOULCH: El deporte educativo. PAIDOS. Barcelona.
CORPAS RIBERA: Educacin Fsica en la Educacin Primaria. ALJIBE,
Archidona 1994.
JARDY, C.; RIUS J. 1000 Ejercicios y juegos con material alternativo. Barcelona.
Ed PAIDOTRIBO. (1992)
152
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DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS Y EN LAS NIAS
Vernica Ruiz Medina

DNI: 26241396-Y
Introduccin:
En 1962, Torrance sintetiz los conceptos bsicos para la definicin de creatividad.
Torrance apuntaba que la creatividad es el proceso de descubrir problemas o lagunas de
informacin, formar ideas o hiptesis, probarlas, modificarlas y comunicar los
resultados. Los factores que intervienen en ese proceso creativo, segn Torrance, son
cuatro: la fluidez, entendida como la produccin de un gran nmero de ideas; la
flexibilidad, referente a la produccin de una gran variedad de ideas; la elaboracin, que
atiende al desarrollo, adorno o embellecimiento de una idea; y, por ltimo, la
originalidad,
definida
como
el
uso
de
ideas
que
son
inusuales.
La creatividad no se enmarca exclusivamente en el mbito de las artes, sino que en

nuestra vida cotidiana puede jugar un importante papel. Si quieres desarrollar esta
cualidad, debes saber que la prctica diaria puede ayudarte a ser una persona ms
creativa. A continuacin enumeramos algunos hbitos que fomentan la creatividad:
Prctica de la creatividad: Aprovechar cualquier oportunidad para ejercitar tu
creatividad es necesaria para desarrollar la mente.
Experiencia como materia prima: La experiencia vivida personalmente resulta ser la
mejor materia prima para el proceso creativo; hay que intentar registrarla en la memoria.
Juegos: Los juegos ejercitan la creatividad. Trata de encarar los juegos como un desafo
creativo y piensa nuevas formas de lograr los objetivos del juego.
Hobbies: Existen aproximadamente unos 400 hobbies distintos. Los ms relacionados
con la creatividad son aquellos donde el producto final es una creacin de la persona.
Busca hobbies creativos, usa tu imaginacin para los que no lo son o inventa hobbies
nuevos.
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N231/10/2008
Lectura: La lectura, como la experiencia, alimenta nuestra imaginacin. Las novelas de

misterio y de ciencia ficcin son las ms aptas para desarrollar la creatividad.
Escritura: No necesitamos ser escritores para adquirir el hbito de escribir. Procura
escribir algo diaria o semanalmente.
Mtodos ambientales: El ambiente donde uno se encuentra es un factor importante en la
efectividad del pensamiento creativo. Un lugar tranquilo, con colores apropiados y
msica adecuada puede favorecer la concentracin en la parte derecha del cerebro.
Recrea tu propio entorno para que puedas sentirte relajado y concentrado.
La humanidad ha inventado objetos y mtodos para realizar tareas de maneras
nuevas, diversas y distintas, para satisfacer propsitos. Con el objetivo de cumplir los
deseos de una forma ms rpida, ms eficiente, ms fcil o ms barata, generalmente se
han innovado los primeros resultados. Aunque es evidente que la gente inventa, las
circunstancias que facilitan u optimizan el desarrollo de invenciones estn menos claras.
Denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva,
pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o
conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales.
Los tres grandes sentidos del concepto:
1.
Acto de inventar cualquier cosa nueva (ingenio).
2.
Capacidad de encontrar soluciones originales.
3.
Voluntad de modificar o transformar el mundo
CONCEPTO: Idea, representacin mental de una realidad, un objeto o algo similar.Pensamiento expresado con palabras.- Opinin, juicio, idea que se tiene sobre algo.Aspecto, calidad, ttulo.
PERCEPCION: Sensacin interior que resulta de una impresin material, captacin
realizada a travs de los sentidos.
154
N231/10/2008
Qu es la creatividad?
La imaginacin no es slo el soar despierto de los adultos, para los nios es una forma
de conocer el mundo. Crear deseos, ideas y posibilidades infinitas les lleva a aprender, a
desarrollarse intelectualmente, al tiempo que les permite expresar sus sentimientos y sus
inquietudes. Por eso, es tan importante potenciar la creatividad de los ms pequeos
desde que son bebs.
Qu necesitan los nios para ser verdaderamente creativos?
Requieren de libertad para hacer suya la actividad que estn realizando, volcar
en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual). En el
artculo de hoy queremos daros algunas sugerencias para que ayudis a vuestros
hijos o alumnos a crecer con creatividad, pero antes de ello sealemos que es
primordial no inhibir al nio cuando muestre deseos de expresarse, bien sea
dibujando, bailando, escribiendo o cantando.
Escenarios
materiales
para
explorar.
Es
altamente
recomendable
proporcionarles actividades que tengan que ver con sus intereses y que les
permitan investigar con un amplio rango de materiales: la pintura, la fotografa,
la msica, los museos, los parques zoolgicos, trabajar con el alambre, la arcilla,
el papel, la madera, el agua, el carboncillo, etc.
Experiencias multiculturales. Permitirles relacionarse con otros nios de

distintas etnias, pases o escuelas ajenas a las de su propio ambiente les servir
de estimulo para incorporar nuevos elementos en sus juegos, y ganarn en
flexibilidad mental.
Facilitar la improvisacin. Parece que en un sistema educativo en el que se hace

indispensable la organizacin y la planificacin del tiempo y las asignaturas, la
espontaneidad en las tareas educativas est limitada. Es bueno dejarles que
busquen aplicaciones improvisadas a la teora que van adquiriendo en las clases.
Si maana vuestro hijo quiere probar en la cocina cul es la diferencia entre
lquido, slido y gaseoso, aunque le supervisis, concededle el derecho a
explorar por s mismo.
Reforzar la creatividad en la solucin de problemas. Alabar el hecho de que sea

capaz de construirse un estuche con una caja de madera, o de arreglar una
cremallera rota con un clip, son pequeos ejemplos que le animaran a buscar
155
N231/10/2008
varias alternativas ante un mismo problema, y a generar diferentes estrategias de

afrontamiento ante los imprevistos.
Hacerle partcipe en algn grado de la decoracin. Nos hacemos perfectamente

cargo de que no es cuestin de ir comprando todo lo que se les antoja, sino de
tener en cuenta sus gustos y opiniones en algunos detalles como: escoger el
color de sus propios cojines, darles a elegir las tazas de su desayuno, los dibujos
con los que empapelar su habitacin, etc.
JUEGOS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD:
Jugar a inventar. Pueden ser canciones; historias a partir de 2 o 3 palabras sin

aparente relacin entre ellas; crear artilugios por medio de distintos materiales
que haya por casa; buscar nuevas utilidades a los objetos cotidianos (por
ejemplo, la fregona puede servir de peluca, un plato de volante, etc.).
Jugar al aire libre para que se interrelacionen con los diversos elementos de un
ecosistema: el ro, los peces, las ardillas, las flores, etc., y experimenten con
todos y cada uno de los sentidos, porque no hay una sola va para acceder al
mundo (se huele, se toca, se saborea, se palpa, etc.)
Poner palabras a las imgenes o los dibujos mejorar su lenguaje y despertar su

ingenio. Los libros que no contienen palabras, slo ilustraciones, les invitan a
utilizar el poder de su imaginacin y construir sus propias historias para
interpretarlas o comprenderlas. Se les puede preguntar por cada uno de los
personajes u objetos que aparecen, adivinar a quin pertenece qu, dnde estaba
antes, qu pasar con ellos, atribuirles diferentes formas de ser. Otra alternativa
similar es hacer juntos un collage y despus escribir lo que significa
personalmente.
Buscar variacin en lo cotidiano. Un paseo puede resultar creativo y divertido si

se les propone un juego en el que van probando las diversas maneras de
caminar: como un robot, como el abuelo, como un orangutn, como una madre
con prisas, como un beb, como un gato, etc. Esto mismo puede hacerse con los
estilos al hablar (un extranjero americano, una profesora en clase, un andaluz, un
nio ms tmido, etc.)
Imaginar lo imposible. Los nios sienten gran atraccin por los animales, por lo
que proponerles crear animales fantsticos ser una va fcil de potenciar su
156
N231/10/2008
imaginacin. Pueden empezar observando dibujos o fotos de animales, incluso

utilizar revistas o fotocopias para recortar y disear sus propios animales
imaginarios. Acto seguido pueden jugar a ponerles un nombre, atribuirles
caractersticas en cuanto a su alimentacin, su forma de vida, su semejanza con
otros, etc.
Si despus de estas sugerencias os habis quedado con ganas de ms, os

recomendamos un libro que os llenar de ideas no slo para impulsar la
creatividad de los ms pequeos, sino para recuperar la de los adultos que la han
adormecido con las rutinas cotidianas. Se llama Nios creativos de Vernica
Bronstein y Ricardo Vargas, una lectura que sugiere mtodos sencillos para
ayudar a fomentar el potencial de los nios, as como la curiosidad, la
participacin y la actividad. En la primera parte, se explica la relacin que tiene
la creatividad con la inteligencia y el talento, y cmo identificar las incipientes
aptitudes del nio para favorecerlas desde sus comienzos. En la segunda parte,
se ofrecen tablas de seguimiento, cuadros informativos e ilustraciones
explicativas para que los padres o educadores estimulen la inventiva infantil en
distintos mbitos, desde el dibujo y la pintura hasta la ciencia o la jardinera.
Qu suelen tener en comn las personas creativas?

Confianza en s mismo
Valor
Flexibilidad
Alta capacidad de asociacin
Fineza de percepcin
Capacidad intuitiva
Imaginacin
Capacidad crtica
Curiosidad intelectual
Caractersticas afectivas de sentirse querido y protegido
Soltura y libertad
Entusiasmo
Profundidad
Tenacidad
157
N231/10/2008
Conclusin:
Todos necesitamos de creatividad, de modo que est en todos nuestros actos.
Precisamente por estas razones suele suceder que la creatividad no es campo especfico
de nadie y por eso nadie hace nada. Nada suceder en la creatividad si no hay alguien
que la provoque.
La creatividad no es magia, pero se le parece, por la manifestacin que tiene, por la
forma de aparecer, pero el previo a la iluminacin es sueos, metas, trabajo,
concentracin, pruebas, errores, intentos, frustraciones, ms trabajo y mucha
motivacin.
La motivacin es la disposicin de una persona para detenerse y enfocar la atencin
sobre determinado punto, es crear un motivo y comprometerse con este.
Motivacin= El motivo que nos lleva a la accin.
A partir de all, solo se necesita tiempo, esfuerzo y atencin, pues la voluntad de
aplicar la creatividad, ya existe.
158
N231/10/2008
Bibliografa:
ELKONIN, B.D. (1980). Psicologa del juego. Pablo del Ro. Madrid.
GOTTERFRIED-HEINET.- "Maestros Creativos-Alumnos Creativos".- Ed.
Kapelusz.- 1a. Ed. Mxico, 1987.
LOWENFELD.V y LAMBERT, W (1995): Desarrollo de la capacidad creadora.
Kapeluz, Buenos Aires.
SEFCHOVICH, Galia; WAISBURD, Gilda.- "Hacia una Pedagoga de la
Creatividad".- Ed. Trillas. 2a. Ed. Mxico 1987.
Referencias legislativas:
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E).
REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo
establecido por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a
la Educacin Primaria en Andaluca.
159
N 23 1/10/2008
TUTOR Y TUTORA: SON NECESARIOS?

Mara de las Nieves Soriano Fernndez
D.N.I. 26045560-S
1.- INTRODUCCIN
Las nuevas demandas educativas hacen necesaria la aparicin de una persona
que englobe distintas caractersticas que van ms all de la mera transmisin de
conocimientos. Esta figura es la que podramos denominar TUTOR.
2.- EL TUTOR: CARACTERSTICAS Y FUNCIONES
El tutor: es bsicamente un docente, ejerce una labor preventiva, se ocupa
de todos los alumnos, no solo de los que tienen serios problemas, trata conflictos
grupales cotidianos y de aprendizaje, tiene funciones de consejo y ejerce su labor
en contacto con el alumno. Convive diariamente con l.
Entre las caractersticas principales de un buen tutor caben destacar las

siguientes:
-Deben ser especialistas en la materia que imparten.
-Planifican y desarrollan acciones de formacin .
-Evalan los procesos de aprendizaje y sus resultados a corto y largo plazo.
De forma genrica podramos decir que el tutor tiene dos funciones principales
que desarrollar: por una parte, es el encargado de llevar a la prctica todos los objetivos,
orientaciones organizativas y metodolgicas que aparezcan aprobadas en el Plan de
Accin Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la prctica el derecho de los
alumnos/as a recibir una orientacin educativa y profesional a lo largo de su vida
escolar.
Adaptar cada ao el Plan de Accin Tutorial a las caractersticas y
peculiaridades del grupo de alumnos/as que le corresponda autorizar tanto en su
160
N 23 1/10/2008
vertiente individual como en la del grupo-clase, ser una de las tareas principales que
tendr que abordar el tutor.
Entre las funciones ms importantes que en el momento actual tiene que realizar el
tutor destacaremos las siguientes:
Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos/as.
Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la

Diversificacin Curricular.
Realizar una dinmica con el grupo que facilite la integracin y desarrollo de los
alumnos/as.
Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumno/as.
Elaboracin de una programacin didctica.
Promover la responsabilidad y disciplina mediante tcnica y hbitos de estudio.
Comprobacin del grado de cumplimiento de los objetivos previstos.
Adems, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor,
planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.
3.- QU REAS DEBE CUBRIR EL TUTOR EN EL EJERCICIO DE SUS
FUNCIONES?
Las reas que debe cumplir el tutor en el ejercicio de sus funciones son las
siguientes:
Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos/as, para dirigir mejor su

proceso educativo.
Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
Propiciar la participacin de los alumnos en la vida educativa de los centros.
Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudndoles a

superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos, necesarios para conseguirlo
(Departamento de Orientacin, Equipos de psicopedaggicos de sector, etc).
Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo

grupo de alumnos/as, con especial incidencia en las sesiones de evaluacin de
alumnos/as.
161
N 23 1/10/2008
Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperacin dentro del aula,

aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la

calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia
con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante
e inseparable del propio proceso educativo.
4.- LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL

La tutora debemos entenderla como una actuacin educativa que debe realizarse
de forma colectiva y coordinada, de manera que implique a los tutores, a los profesores
y al centro educativo en general.
Planificar los planes de Accin Tutorial en los centros toma en sentido pleno se
tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
La necesidad de conocer y valorar la personalidad del alumnado.
Orientar el desarrollo personar de los alumnos de acuerdo con criterios de

individualizacin.
Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.
La necesidad de orientar y desarrollar en el alumnado las tendencias

vocacionales y profesionales.
Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
5.- EL TUTOR Y EL GRUPO CLASE

Una funcin del tutor que no suele estar valorada en la autntica amplitud que
debera tener, es potenciar una evaluacin y desarrollo positivo del grupo-clase que le
ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno est inserto en el grupo de
su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc y que en gran
medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo depender de la
dinmica concreta del propio grupo.
162
N 23 1/10/2008
Los centros educativos, debern poner mucho ms esmero en el cuidado y el

forma en que constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de stos en el
desarrollo individual, tanto personal, como social de cada individuo.
La actuacin del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe ir encaminada a
lograr que cada alumno/a pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas
y satisfacer las necesidades bsicas de relacin personal que tenemos todos: necesidad
de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse
necesario, etc
El tutor deber programas actividades ms adecuadas para lograr que el grupo sea
capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las
diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deber prestar atencin a los
siguientes aspectos:
Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc, que

puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situacin en el aula, materiales,
paneles, orden, limpieza, etc).
Favorecer la interaccin entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de

cooperacin y tolerancia en un estilo de actuacin participativo.
6.- QU ES LA TUTORIA?
Para poder responder a esta pregunta es necesario plantearnos cul es el tipo de

educacin que queremos para nuestro alumnado, hijos, etc; por ello la tutora es
esencial en el proceso educativo y su papel se centrara bsicamente en los siguientes
objetivos:
Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
Mantener una relacin individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes,

aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva, la funcin tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor,

vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la prctica docente, dentro del
marco de la concepcin integral de la educacin.
163
N 23 1/10/2008
Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en
todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del
propio proceso educativo.
7.- CUALQUIER TIPO DE ACTUACIN ES VLIDA? QU CARACTERSTICAS

DEBE REUNIR LA FUNCIN TUTORIAL?
Responderemos a las siguientes preguntas con las siguientes consideraciones:
La accin tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo

su proceso educativo.
Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y tambin a las

caractersticas del grupo que tutoriza.
La orientacin es una actividad de equipo, por lo que el tutor deber

implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso
educativo.
Desde la tutora no se crearn dependencias, hacia personas o instituciones,

el objetivo ltimo debe ser la propia autoorientacin y hacia la propia toma
de decisiones responsables en el campo educativo en las alternancias que el
desarrollo social y profesional le plantee.
BIBLIOGRAFA
ARNAIZ E ISUS (1995): La tutora, organizacin y tareas. Gra. Barcelona.

MORA, JUAN A (1988): Accin tutorial y Orientacin educativa. Narcea. Madrid.
ORTEGA Y OTROS (1988): Tutoras. Qu sn, qu hacen, cmo funcionan. Editorial
Popular. Madrid.
164
N 23 1/10/2008
CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) RUE Y EL DRAGN
Autora: Juana Valdivia Ortiz.

D.N.I. 26039939-Y.
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: Con mis palabras
Objetivos
Inteligencias que desarrolla

-
Lingstica
Lgico-matemtica
Visual-espacial
Naturalista
Intrapersonal
Interpersonal
Musical
2.2.Actividad: El barquito
Objetivos
Inteligencias que desarrolla

-
Corporal- cinestsica
Lingstica
Lgico-matemtica
Visual-espacial
Naturalista
Intrapersonal
Interpersonal
Musical
3. CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA
165
N 23 1/10/2008
1. INTRODUCCIN
Las siguientes actividades pertenecen al cuento RUE Y EL DRAGN de la coleccin
CUENTOS PARA PENSAR. Cada uno de los cuentos va acompaado de unas
actividades que persiguen unos objetivos especficos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
Dichas actividades desarrollan todas las inteligencias clasificadas por Howard Gadner
en su libro
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1990.
Tras la lectura del cuento se realizan las actividades que en algunos de los casos
necesitan de la colaboracin del adulto para un mejor aprovechamiento de las mismas.
A continuacin se describe la actividad, los objetivos que persigue y aquellas
inteligencias que desarrolla.
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: CON MIS PALABRAS
Cuenta el cuento de RUE Y EL DRAGN con tus propias palabras. Puedes empezar
as:
Rue es una nia que vive en una ciudad donde hay mar.
A Rue le gusta ir a la playa para andar por la arena, recoger conchas y baarse en el mar.
Pero un da...
(Sigue t)
Objetivos:
Resumir el cuento
Interpretar la lectura de forma personal
Inteligencias que desarrolla:

LINGSTICA
Comprensin y expresin oral
Utilizacin del gnero, nmero, lugar, tiempo y persona.
Relato de hechos concretos.
LGICO-MATEMTICA
166
N 23 1/10/2008
Utilizacin de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES-AHORA y
DESPUS, PRINCIPIO Y FINAL, entre otros.
Reconocimiento de propiedades como el COLOR propio del mar.
Uso de MAGNITUDES de CAPACIDAD como LLENO y VACO.
Empleo de CUANTIFICADORES de ACCIONES como GRANDE y
PEQUEO, BUSCAR y ENCONTRAR, PROFUNDO, entre otros.

VISUAL-ESPACIAL
Afianzamiento de CONCEPTOS ESPACIALES BSICOS como
DENTRO Y FUERA, A UN LADO Y AL OTRO, AL BORDE, DELANTE,

DETRS, EN MEDIO.
NATURALISTA
Reconocimiento de los diferentes ANIMALES DEL OCANO que
aparecen en el cuento.
Fomento de la atencin, observacin y escucha atenta.
Identificacin de objetos que aparecen en el cuento.
INTRAPERSONAL
Expresin de la propia imaginacin e interpretacin del relato.
INTERPERSONAL
Expresin de sus ideas y opiniones.
Coherencia entre la comunicacin no verbal y la comunicacin verbal.
Reconocimiento de las frmulas y normas sociales que aparecen en el
cuento.
MUSICAL
Invitacin a reproducir sonidos descritos en el relato.
2.2. Actividad: EL BARQUITO

Vamos a hacer un barco de papel igual que el de Rue.
Objetivos:
Desarrollar la motricidad fina.
Adquirir destrezas bsicas de plegado del papel.
167
N 23 1/10/2008
Manipular y reciclar materiales de uso cotidiano.
Ejercitar la coordinacin visomanual.
Transformar un elemento bidimensional en tridimensional.
Descubrir las posibilidades de la papiroflexia como elemento motivador en la

animacin a la lectura.
Inteligencias que desarrolla:

CORPORAL- CINESTSICA
Adquisicin de destreza en el PLEGADO de papel.
Coordinacin ojo-mano y de todo el esquema corporal.
LINGSTICA
Comprensin de ordenes sencillas.
Escritura de su inicial en el barco.
Conocimiento de diferentes nombres de barcos (bajel, lancha, fueraborda,

catamarn,...(Invitamos al adulto a ayudar a los nios/as a buscar
informacin relativa a este tema en libros, Internet, imgenes, etc.)
LGICO-MATEMTICA
Identificacin del COLOR que elijan para realizar el barco y de colores fros
propios del mar (AZUL Y VERDE) y como se obtiene el color verde
(MEZCLA de azul y amarillo)
Transformacin de las PROPIEDADES DE LAS LINEAS.
Manejo de las FORMAS RECTNGULO, CUADRADO Y TRINGULO.
Experimentacin con la SIMETRA y el VOLUMEN.
Distincin entre PROPIEDADES DEL TAMAO como GRANDEPEQUEO Y MEDIANO.
Comprensin de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES
DESPUS y de CUANTIFICADORES DE ACCIONES como MITAD.
Uso de los NMEROS.
VISUAL-ESPACIAL
Afianzar CONCEPTOS ESPACIALES BSICOS como ARRIBA- ABAJO,

CENTRO-BORDE-ESQUINA, PRIMERO-SEGUNDO...
168
N 23 1/10/2008
Transformacin de las PROPIEDADES DE LAS SUPERFICIES mediante

el paso de la imagen bidimensional a tridimensional (VOLUMEN).
Fomento de la creatividad dando nuevos usos al barco y convirtindolo en un

sombrero (quizs necesite alguna ayuda por parte del adulto).
Visualizacin de imgenes a travs del CALIGRAMA de la cancin.
NATURALISTA
Concienciacin de la importancia del RECICLADO de papel.
Fomento de la observacin y exploracin.
INTRAPERSONAL
Capacidad de trabajar de forma independiente.
INTERPERSONAL
Conversaciones donde pone en prctica sus ideas, necesidades y opiniones.
MUSICAL
Interpretacin representada en movimiento de la CANCIN:
HABA UNA VEZ UN BARQUITO CHIQUITITO

Haba una vez un barquito chiquitito,
haba una vez un barquito chiquitito
que no saba
que no saba
que no saba navegar
Pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas
pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas
y aquel barquito
y aquel barquito
y aquel barquito naveg.
Y si esta historia os parece corta
volveremos volveremos a empezar
(Cancin Popular)
169
N 23 1/10/2008
3. CONCLUSIN
La LOE (2/2006) establecen que una de las capacidades que hay que desarrollar en
Educacin Infantil son las cognitivo-lingsticas.
El lenguaje es nuestro principal y ms potente medio de comunicacin, estructurante de
l pensamiento y la accin, regulador de la conducta e instrumento de socializacin.
Los cuentos son una de las herramientas lingsticas ms adecuadas para trabajar
actividades GLOBALIZADAS en la Educacin Infantil.
Segn BRUNER (1989), los libros infantiles sirven a los nios/as como una especie de
escalera (ANDAMIAJE) que les lleva a la comprensin de formas cada vez ms
complejas de textos escritos, de la literatura y de la cultura. La literatura infantil se
adecua a las posibilidades comprensivas del lector a su nivel de competencia
comunicativa, llevndolo progresivamente a cotas ms altas en la comprensin y
expresin de textos orales y escritos.
4. BIBLIOGRAFA
AGUILAR LIEBANA, B.; TOBARUELA, A.; CIUDAD, A y OTROS (1997):
Es interesante y divertido que las palabras tengan sentido. CEP. Jan.
BRUNER, J. (1989): Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993): Coleccin de materiales
curriculares para la Educacin Infantil. Junta de Andaluca. Sevilla.
GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNNDEZ DE HARO, E. (2003):
Enciclopedia de la Educacin Infantil. Vol I y II. Aljibe. Mlaga.
LOWENFELD, V. Y LAMBERT, W. (1995): Desarrollo de la capacidad
creadora.Kapeluz. Buenos Aires
RODARI, G. (1999): Gramtica de la Fantasa. Panamericana.
KOHL, M.A. (1997): Arte infantil. Narcea. Madrid
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (L.O.E.)
170
N 23 1/10/2008
LA UTILIZACIN DIDCTICA DE LAS TICS
M Angeles Vargas Jimnez

D.N.I. 75.105.782-H
En la actualidad no cabe duda que el uso de las Nuevas Tecnologas se ha

convertido casi obligatorio en cualquiera de los distintos mbitos de nuestro alrededor,
trabajo, diversin, estudios, bsqueda de informacin,...es por ello que el trabajo en la
escuela se ha visto afectado por este avance de la sociedad y ha incorporado las Nuevas
Tecnologas en sus aulas como fuente de informacin, recurso educativo y herramienta
de trabajo.
Para poder alcanzar un mayor conocimiento de lo que son las Nuevas

Tecnologas voy a tener en cuenta una serie de consideraciones generales:
Definiciones y aclaraciones.
1. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Conjunto indeterminado y cambiante de instrumento, mecanismos,
dispositivos, aparatos y medios que han sido inventados en los ltimo aos,
que no dejan de evolucionar de forma vertiginosa, y que nos sirven para
obtener informacin comunicarnos de forma inmediata y cada vez ms
sofisticadamente.
2. Aparatos y medios ms destacados: el vdeo, los reproductores y

grabadores de cd y dvd, los telfonos mviles, los mp3 y los elementos
principales, que son el ordenador e Internet.
3. Es una tarea compleja ponernos al da para llevar al alumnado a

moverse en esta sociedad de la informacin y la comunicacin ,ya que
contamos con numerosas dificultades como son la cantidad y la calidad
171
N 23 1/10/2008
de los aparatos de los que disponemos en las aula, en la mayora de los

casos escasa.
4. No se puede improvisar: el maestro debe conocer al menos el
funcionamiento bsico de lo aparatos as como de los programas que se
utilicen, y el trabajo con los ordenadores debe estar planificado la
mayora de las veces muy cuidadosamente para no entorpecer demasiado
las dems actividades que se realizan a lo largo de la maana.
Existen distintas modalidades de utilizacin de las Tecnologas de la

Informacin ya la Comunicacin (TICS) en el aula entre ellas encontramos:
1. Exposicin del profesor apoyada en tecnologas:

El maestro utiliza el ordenador para mejorar su explicacin sobre temas
concretos,
para
visualizar
cuentos,
historias,...
Se
emplean
recursos
(presentaciones, simulaciones virtuales, contenidos multimedia,...), que puede haber

preparado el propio profesor o que han sido elaborados por terceros (editoriales,
otros profesionales,...)
2. Iniciacin a la informtica:
Proporcionarles los conocimientos bsicos acerca del funcionamiento de los
equipos, los nombres de cada una de sus partes.
3. Ejercitacin mediante programas educativos:

Utilizacin de programas y juegos educativos que estimulan intelectualmente a los
alumnos, en los que lo habitual es que hay que encontrar la respuesta correcta.
As, nosotros como maestros, debemos de marcarnos unos objetivos a conseguir

por medio de la utilizacin de este recurso tanto para nosotros como maestros como
para los nios. A modo de ejemplo marco algunos de estos objetivos:
Objetivos especficos para el profesorado.
172
N 23 1/10/2008
Crear diferentes situaciones de aprendizaje, lo suficientemente interesante,

adaptando los programas existente y creando otros nuevos segn las necesidades
de lo alumnos.
Introducir la Tic dentro del trabajo diario del profesor para mejorar su propia
prctica docente.
Objetivos especficos de los alumnos/as.

Utilizar el ordenador como un instrumento ms, para avanzar en las destrezas,
familiarizndose con l, en su manejo... y que ayude al alumno a aprender a
aprender.
Participar activamente con los dems en las propuestas que se hagan para su
utilizacin.
Conocer las caractersticas y posibilidades comunicativos de las nuevas
tecnologas, desarrollando una actitud crtica hacia estos medios.
Manejar los diferentes programas propuestos siendo capaces de seguir la
secuencia correcta de rdenes que lleven a los alumnos a resolver los problemas.
Utilizar el ordenador como vehculo de adquisicin de conocimientos, actitudes,
destrezas y hbitos.
Conocer y poner en prctica las normas bsicas de funcionamiento del
ordenador: encendido, apagado, manejo del teclado, del ratn,...
Colaborar en la medida de nuestras posibilidades en hacer efectivo el principio
de igualdad de oportunidades, poniendo las TIC al alcance de nuestros alumnos
y su entorno.
Utilizar las TIC y sus enormes posibilidades interactivas, as como el inters y
motivacin que despiertan, para el trabajo con los alumnos de necesidades
especficas de apoyo educativo.
173
N 23 1/10/2008
Del mismo modo, debemos de establecer unos contenidos que nos sirvan como
gua para poder llevar a cabo la integracin de las TIC en el aula, como ejemplo
establezco los siguientes:
Las normas del rincn del ordenador.
Elementos del ordenador y su funcin:
-
La CPU: el cerebro de la mquina.
Elementos con los que le hablamos al ordenador: teclado, ratn,

micrfono, scanner, CD, disquetes,...
Elementos con los que el ordenador nos Responde: monitor, altavoces,

la impresora..
Encendido y apagado del ordenador.

Ampliacin y refuerzo de contenidos trabajados en el aula.
Con todo ellos pretendemos
llevar a cabo una serie de actividades que
impliquen una toma de contacto directa entre los alumnos/as y las TIC favoreciendo
adems de la adquisicin de nuevos conocimientos, la adaptacin de los nios/as a las
necesidades que poco a poco se van introduciendo en nuestra sociedad, as por ejemplo
el trabajo en el aula se puede incluir como un rincn El rincn del ordenador en donde
seguiramos con las siguientes indicaciones:
Una primera forma de actuacin puede ser reunir a todos loa alumnos/as
entorno al ordenador y el profesor/a le muestra algn programa en
concreto, por ejemplo Cuentos interactivo o incluso un programa
educativo multimedia que requiera de la participacin de sus alumnos/as.
Una segunda forma de actuacin puede ser la utilizacin individual del

ordenador, como una lnea paralela de aprendizaje a la clase
convencional, eso si teniendo presente no romper la dinmica de la clase
y la interaccin del profesor/a con los alumnos/as.
Por otro lado, los distintos programas educativos que se pueden utilizar son:
174

-
N 23 1/10/2008
Aquellos en los que el programa se desarrolla soso, sin necesidad de

intervenir o responder a ninguna cuestin. Como por ejemplo la
narracin de un cuento.
Aquellos en los que se plantean actividades para que el nio/a vaya

resolviendo y as ir pasando por las distintas pantallas, juegos y niveles.
Con todo lo anterior se pretende que con el uso y el manejo del ordenador los
nios y nias:
-
Se familiaricen con los nombres de la distintas partes del aparato (ratn,

pantalla/monitor, teclado, altavoces, lector de CD,...), y de forma ms
abierta con su manejo.
Que empiecen a interesarse por esta tecnologa, vindola como un

medio que ofrece grandes posibilidades de distinto tipo: para
comunicarse, para divertirse, para buscar informacin para aprender,...
Ser utilizado para reforzar, ampliar y para mostrar conocimientos, tanto

nuevos como otros ya adquiridos y siempre en esta edad, en forma de
juego.
Favorecer el trabajo en gran grupo, poniendo el monitor en alto para

que todos puedan verlo y llamando de uno en uno a los alumnos para que
vaya interactuando con el ordenador mientras son observados por su
compaeros al igual que el trabajo individual y por parejas.
Pginas Web de inters.

http:://ares.cnice.mec.es/infantil/indes.html
http://juntadeandaluca.es/averroes/recursos/tic.php3
http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm
http://www.madird.org/centrosdocentes/centros/libroTICinfYpri.html
175
N 23 1/10/2008
LA EDUCACIN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA

EDUCACIN DE ADULTOS
M Carmen Vzquez Belmontes

DNI: 78688531- B
INTRODUCCIN:
La Educacin de Adultos se fundamenta y es aplicable a otros terrenos
educativos: el de la formacin permanente y continuada, a travs de la cual cualquier
persona se inserta en un proceso de aprendizaje de los conocimientos a lo largo de su
vida.
Las escuelas de adultos tienen como objetivo principal
superar las
desigualdades sociales y favorecer la inclusin de las personas sin ttulos acadmicos o

sin formacin.
A travs del siguiente artculo tratamos de reflexionar sobre el mundo de la

Educacin de Adultos.
DESARROLLO:
El Decreto 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de los centros de Educacin Permanente establece en su prembulo que la
educacin de las personas adultas debe ser entendida como un proceso abierto y flexible
que se produzca a lo largo de toda la vida.
En la actualidad, en el contexto de los pases que forman parte de la Unin

Europea, la educacin se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
La Orden de 10 de agosto de 2007 establece en el apartado 6 de su artculo 12,

que aquellas personas cuyos conocimientos no alcancen los mnimos necesarios, la
Consejera competente establecer planes educativos de formacin bsica que le
176
N 23 1/10/2008
permitan adquirir los conocimientos, las actitudes y los valores necesarios para
incorporarse de forma activa a la sociedad del conocimiento.
El Plan Educativo de formacin bsica para personas adultas comprende el

conjunto de enseanzas regladas iniciales cuyo fin es la adquisicin de las competencias
bsicas necesarias para su desarrollo personal y profesional.
Una de las diferencias ms notables entre la Educacin de Adultos y las dems

modalidades educativas (primaria y secundaria), es la voluntariedad con la que el
alumnado asiste a clases y dems actividades.
Las clases estn formadas por alumnos de elevada edad y por lo tanto con
bastantes carencias lectoescritoras y de clculo.
Teniendo en cuenta la Orden 10 de agosto de 2007, algunas de las capacidades

que debemos desarrollar en la formacin bsica de personas adultas son:
Adquirir las destrezas necesarias para leer y escribir de forma fluida.
Utilizar la lengua de forma correcta en contextos diversos.
Desarrollar la expresin y comprensin tanto oral como escrita.
Fomentar actitudes positivas hacia la lectura y escritura.
Desarrollar el pensamiento lgico y creativo.
Utilizar
conceptos
procedimientos
matemticos
de
diversa
complejidad.
Expresar cantidades.
Resolver problemas cotidianos.
Realizar operaciones con nmeros naturales.
...etc
La escolarizacin que la ley establece como obligatoria se convierte para ellos

en una decisin de mbito libre. Si bien es cierto que las personas que se acercan a un
centro de adultos se le supone el inters y la autodisciplina.
177
N 23 1/10/2008
Mucha incertidumbre se siente cuando tras aprobar las oposiciones te enteras de

que tu labor educativa comienza en un centro de adultos. Poco a poco todos estos
nervios van desapareciendo y despus de lo vivido puedes decir, que si bonita es la
profesin de educar, muchos ms bonita es trabajando con adultos.
Las escuelas de adultos estn haciendo mucho bien a las personas mayores
porque les ha abierto muchas puertas a la enseanza.
Las propias alumnas expresan el gran entusiasmo que supone para ellas el poder
acudir a un centro de Educacin de Adultos. Como ejemplo, podemos destacar la
siguiente carta:
Somos alumnas de la Escuela de Adultos y estamos muy

contentas. Cada da que va pasando nos alegramos ms, cada vez
estamos ms animada, porque la edad no cuenta, lo que cuenta es
la voluntad y la ilusin que se tenga.
Y nosotras la tenemos, porque algunas no sabamos ni
firmar y ahora adems de ir aprendiendo nos lo pasamos muy
bien.
Los primeros das nos cost trabajo pero ahora estamos
deseando que llegue la hora de las clases.
Tenemos mucha unin entre todas y sentimos no haber
tenido antes la oportunidad de aprender.
178
N 23 1/10/2008
Cartas como esta te hacen pesar sobre lo importante que es la educacin para las
personas adultas. Personas que en su juventud no tuvieron la oportunidad de ir a la
escuela. La Educacin Permanente tendr como finalidad dar a los adultos aquellos
conocimientos que deba darles la escuela y que por diversas razones no lo hizo.
Son numerosos los autores que definen la Educacin Permanente. Entre algunos
de los autores ms destacados podemos sealar:
Segn SABATER(2004) en su libro El valor de educar, todas las

personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, con
el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo
personal y profesional.
Segn CONTRERAS(1974) en su libro Metodologa en la Educacin

de Adultos, la Educacin Permanente trata de llevar a cabo la
educacin a todos los niveles de la vida.
Segn TIRADO (1999) la educacin para personas adultas se entiende

como un proceso desarrollado a lo largo de toda la vida.
...etc
La diversidad es una caracterstica principal en todos los niveles educativos,

pero en Educacin Permanente destaca de manera especial, debiendo el profesorado
adaptarse a la diversidad de niveles de desarrollo, necesidades, actitudes, situaciones
personalesetc.
La Educacin Permanente es una disciplina libre de enseanza que conlleva la

motivacin intrnseca del alumnado.
Estamos en la obligacin como profesionales de canalizar y favorecer dicha

motivacin en el ejercicio del aprendizaje. Para esto, se plantean una gran variedad de
estrategias y mtodos de enseanza-aprendizaje que sern susceptibles de cambios y
modificaciones a medida que se desarrollen y sea conveniente adaptarlos de manera
abierta y flexible tal como se indica en el currculum para esta enseanza.
179
N 23 1/10/2008
CONCLUSIONES:
La Educacin Permanente trata de llevar a cabo la educacin a todos los niveles
de la vida.
La formacin bsica para personas adultas tiene como finalidad desarrollar las
capacidades para la construccin de conocimientos y la participacin en la vida social,
cultural, poltica y econmica.
Podemos llegar a la conclusin de que la Educacin Permanente es la educacin

que prosigue durante toda la vida, logrando el mximo desarrollo individual y social.
Solo cuando hay alguien que ensea y alguien que est dispuesto a aprender, se
experimenta la experiencia mgica, casi sagrada de la docencia.
BIBLIOGRAFA:
GELPI, E.(1994): Educacin permanente. Problemas laborales y perspectivas

educativas. Editorial Popular, S.A. Madrid.
CONSEJERIA DE EDUCACIN Y CIENCIA(1992): Plan andaluz de

formacin permanente del profesorado. Junta de Andaluca. Sevilla.
ZABALA, A. (2002): La prctica educativa. Cmo ensear. Grao. Barcelona.
SABATER, F. (2004): El valor de educar. Ariel.
RINCN ARES ,J.L (2008): Cardito de puchero: historias de la educacin de

adultos. Ingrasa S.L.. Cdiz.
CONTRERAS, M.(1974): Metodologa en la Educacin de Adultos. Editorial

Jos Pineda Ibarra. Guatemala.
CONSEJERIA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1991): La educacin de adultos

en Andaluca. Junta de Andaluca. Sevilla.
180
N 23 1/10/2008
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 por la que regula el Plan Educativo de

Formacin Bsica para Personas Adultas.
EL DECRETO 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el

Reglamento Orgnico de los centros de Educacin Permanente.
181
N 23 1/10/2008
La docencia vinculada a la educacin

Jos Luis Villalobos Flores
Educacin es formar al ser humano para el cambio permanente y an para la eventual

crisis producto de la transicin. (Bounarroti)
Me propongo en este breve texto describir a grandes rasgos la importancia que juega
dentro del terreno educativo las prcticas educativas en el proceso enseanza
aprendizaje.
Para explicar la realidad y naturaleza del conocimiento es imprescindible la indagacin
utilizando la razn y los argumentos racionales. Esta actividad nos llevar sin duda
alguna, a la interpretacin mediante un proceso reflexivo que posteriormente tendr
posibilidades de estructurar un pensamiento o saber cientfico.
La formacin profesional permitir al sujeto cognoscente (docente) el discernimiento
intelectual para enlazar las ideas del saber, hacerlas suyas, acomodarlas y potencializar
ese cmulo de imgenes que son el eje central de un modo de educar pertinente.
I.
Educacin Para quin?
Segn Redden y Ryan. La educacin es la influencia deliberada y sistemtica ejercida

por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la instruccin, la disciplina y el
desarrollo armnico de todas las facultades: Fsicas, sociales, intelectuales, morales,
estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarqua esencial de las
mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unin del educando con su
fin ltimo trascendente.
Mientras tanto W.Cunningham nos dice que la educacin es un proceso de crecimiento
y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un
haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la
prosecucin de estos ideales.
Tan diversas interpretaciones del trmino educacin deben considerarse por el
conocimiento de uno de los cuatro factores siguientes: 1
De la Mora Ledesma, Jos Guadalupe, Educacin: definicin nominal y real en Esencia de la filosofa
de la Educacin, Mxico, Progreso, pp.61-65
182
N 23 1/10/2008
1. La complejidad del sujeto. Si el objeto de la ciencia natural es simple, el de la

ciencia de la educacin es compleja porque el ser humano tiene muchos aspectos
que han de ser perfeccionados: el fsico, el intelectual, el social, el moral, el esttico,
etc.
2. El medio ambiente. Le educacin incluye el ajuste al medio ambiente. Tal
adaptacin vara de acuerdo al individuo y al grupo social, lo mismo que a la poca,
lugar y circunstancias.
3. Las ideas tericas y prcticas de los filsofos educadores. Como resultado del
naturalismo, han surgido diferentes concepciones del proceso educativo, las cuales
se complementan, pero otras se encuentran en abierta oposicin.
4. Filosofas contradictorias de la educacin. Muchos sistemas filosficos actuales se
han enunciado en franco desafo de las verdades fundamentales, y basndonos en
esas premisas discutibles terminan en conclusiones desorientadas, y como
consecuencia han causado una gran confusin tanto en la teora como en la prctica
educativa. As por ejemplo, hay gran diferencia en la teora y en la prctica de la
educacin, segn se admita o no la existencia del alma, la libre voluntad, la
tendencia latente del hombre al mal. Si se niegan tales verdades, se establecen
principios controvertibles. Se llega a conclusiones equivocadas y resultan principios
prcticos y tericos discutibles, lo cual crea desorientacin en la accin educativa.
La misin especfica de la Educacin Secundaria en Mxico, como toda organizacin,
tiene una tarea fundamental, una razn de ser que justifica su existencia y que no le
corresponde a ninguna otra institucin: impartir enseanza sistemtica, con objetivos
bien definidos, para satisfacer las necesidades sociales e individuales de aprendizaje.
Para la educacin secundaria existe un plan y programas de estudios que definen de
manera ms concreta su tarea fundamental, destacando los propsitos generales que se
espera alcancen los alumnos al terminar la educacin bsica.
Desde luego cada nivel educativo debera considerar su visin especfica. En este caso
la visin de la educacin secundaria manifiesta lo siguiente:
La Educacin Secundaria logra en los estudiante un desarrollo integral de sus
capacidades, valores ticos y actitudes para alcanzar su autorrealizacin en una sociedad
pluricultural, solidaria y democrtica, donde se valoran los desempeos productivos e
innovadores, la cultura de la calidad y los emprendimientos, en concordancia con las
necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales para el desarrollo
sostenible.
183
N 23 1/10/2008
La educacin debe estar encaminada a favorecer el desarrollo integral del ser humano.
En la medida que en este proceso se integren los aspectos biopsicosocial y cognitivo,
reflejaran en el transcurso de sus vidas una enseanza proactiva y dinmica,
fundamentada por la apropiacin de un pensamiento que permita ir de la reflexin a la
accin, vinculando la reflexin (filosofa) y la accin (educacin).
II.
Finalidad de la educacin Se cumple?
La actuacin del docente necesita estar estrechamente vinculada con la finalidad de la

educacin, en consecuencia con el producto que se quiere obtener, porque, solo si se es
plenamente consciente de lo que se quiere se podr lograr con xito y se puede
trascender.
El hecho de que sea la educacin un proceso dinmico, funcional, trae como
consecuencia que, cuando se le emplea conscientemente como formacin del hombre,
se disponga de la proyeccin de su funcionalidad en el cumplimiento efectivo de esa
meta formativa. Las funciones educativas no se conciben como simples actividades,
sino ms bien como el encauzamiento de una energa, cuyo rendimiento equivale a la
formacin valiosa y digna del hombre, como fuerzas modeladoras de la persona. 2
Esta no puede tener otro fin que la realizacin plena de la humanidad en cada sujeto,
como persona individual y miembro de un grupo social. Sin embargo, la humanidad, el
hombre, no son un universal abstracto y desencarnado, sino un concreto histrico, una
conciencia encarnada en un aqu y unos ahora irrepetibles, con los que mantiene una
relacin dialctica: configurada por ellos y configurante de los mismos a su vez.
Toda reflexin coherente en torno a la educacin, a su naturaleza, a sus objetivos y
valores, a su poltica y estrategia, etc., ha de plantearse, por lo tanto, a partir de su
marco espacio-temporal: dentro de ste, la ms compleja constelacin de datos
(idiosincrasia, experiencia familiar, problemtica econmica, poltica, socio-cultural,
etc.) estructura un campo de fuerzas al que la accin educativa no puede dar una
respuesta unvoca.
En
este
sentido,
expresiones
como
una
educacin
para
la
vida
es
comprometedoramente equvoca. Supone precisamente, en ciertas ocasiones, la

anulacin del espritu crtico que le es inherente: es cierto que el ritmo de los cambios
socio-culturales marca a las instituciones su pauta de accin; no obstante, sta no es
necesariamente adaptativa.
2
Villalpando, Jos Manuel,Los fines inmediatos de la educacin, y la formacin de la persona en

Filosofa de la educacin, Mxico,Porra,1988,pp. 91-113.
184
N 23 1/10/2008
Por el contrario, su intervencin tendr en los casos sealados un carcter reorientativo,

cuando no revolucionario, sea del statu quo, sea del giro de los acontecimientos.
Olvidar este principio es convertir las instituciones educativas en resortes del engranaje
del poder, como seala Foucault, o, como escriba Mounier, del ((desorden
establecido)).
Esta claro que ni la educacin, ni la escuela pueden, por si solos, producir las
transformaciones que el propio sistema sociocultural niega. Sin embargo, dichas
transformaciones no son posibles sin la educacin. En este sentido, la escuela, a travs
de los procesos de formacin y educacin, s puede generar actitudes, desatar procesos y
posibilitar la formacin de una cultura en el trabajo, en la poltica y en la educacin, que
fecunde las transformaciones necesarias en el sistema social general 3
III.
Aprendizaje. Qu es aprender?
Nos percatamos cada nuevo da que nuestra sociedad cambia constantemente, incluso
estamos perdiendo el asombro ante los adelantos tecnolgicos, por la rapidez en que
estos suceden. Hoy lo asumimos como lgicos, dado a que ya forman parte de la
cotidianidad. Incluso dependemos hasta cierto punto de estos instrumentos.
Claro que inteligentemente adoptamos una postura frente a este fenmeno, y tratamos
de justificar por todos los medios como algo que nos llevar al perfeccionamiento de
nuestras aptitudes.
Segn De la Mora Ledesma (1986) Los agentes educativos exteriores son la naturaleza
y la cultura. Por naturaleza entendemos el repertorio integro de las cosas creadas. Y por
cultura entendemos la accin del hombre positivamente valiosa para producir todos
aquellos elementos que enriquecen nuestra vida como son el idioma, la ciencia, la
creencia, el arte, la tcnica.
Otro agente que interviene en la educacin lo constituye el medio social, o sea el
conjunto de sociedades en las que el hombre se desenvuelve, est son: La familia, el
estado y la iglesia o comunidad religiosa organizada de cualquier denominacin.
Por consiguiente, toda la educacin que abarca ntegramente al hombre en lo individual
y en lo social, pertenece a estas tres sociedades necesarias, de ah que una medida
proporcional y correspondiente ha de intervenir las tres en el proceso educativo.
El aprendizaje sera su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad
que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le ensea el profesor. El
Dora Ins Arroyave Un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagoga
185
N 23 1/10/2008
aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitindole la
adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes, as como la retencin y utilizacin de
los mismos, originando una modificacin de la conducta.
En este sentido, Gmez (1996, pg. 54) define la actividad de aprendizaje como: La
secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formacin de actitudesLa profundidad y la calidad del aprendizaje
estarn determinados tanto por el conocimiento y comprensin de la naturaleza de la
misma y por la informacin que se posee sobre el tema, as como por el grado de
control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atencin, memoria,
razonamiento, etc.
El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repeticin y
memorizacin. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una
forma organizada y no de un modo arbitrario. Para que se produzca aprendizaje
significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia
lgica en los procesos.
Adems, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sita en la calidad de las
estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el
individuo, no en asociaciones pasajeras.
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que
comprende la lgica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histrica y
evolutiva los procesos y vicisitudes de su formacin como disciplina desarrollada por
una comunidad cientfica.
Es muy complejo encontrar la verdad de lo que sucede, porque el fin mismo de la
educacin es domesticar al alumno y no se ocupa de su completo desarrollo, esto
derivado de las prcticas educativas.
Prcticamente quienes dirigen o disean los planes y programas de estudios se empean
o deciden Qu deben aprender los educandos? segn el estado porque existe una
necesidad social.
Ubicando el trabajo desde un aspecto critico de exploracin y la importancia que tiene
el lenguaje que usamos y como lo usamos en el contexto escolar, buscaremos la
relacin que existe entre el discurso y los problemas de aprendizaje.
Acercarnos al conocimiento de los problemas de aprendizaje de la educacin
Telesecundaria desde lo explicito y comparacin desde el dialogo reflexivo entre
186
N 23 1/10/2008
alumnos y docentes. Esto indica descifrar sus problemas para el aprendizaje; considerar
estas relaciones dialgicas Y finalmente comprender las ideas que indiscutiblemente se
manifiestan en cada discurso, concibindolo como una organizacin de sentido y
fundamental.
En nuestras escuelas encontramos una diversidad de culturas as como de contextos
diversos manifestados en cada uno de los alumnos. Es muy notorio que algunos
alumnos utilizan su tiempo primordialmente a solucionar problemas elementales de
sobrevivencia y dejan en un segundo plano las actividades escolares.
Qu significado le dan a la escuela?
Es necesario, desde luego, escucharles y conocer las expectativas que tienen con
respecto a la educacin que reciben, las dificultades que para ellos representan cada una
de las asignaturas, saber si existen disciplinas fciles o difciles y qu representa para
ellos la repeticin o reprobacin.
Tomemos en cuenta que entre los sujetos (alumnos, docentes, padres de familia,
directivos) inmersos en este proceso se establecen relaciones constructivas o
destructivas, segn el momento en la vida del plantel, lo cual establece la oportunidad
de desarrollo en cada uno de ellos.
Foucault (1983) nos ilustra con este texto la forma en que se establecen estas
relaciones:
En una institucin educativa, la disposicin de su espacio, las regulaciones
meticulosas que gobiernan su vida interna, las diferentes actividades que se
organizan ah, las diversas personas que viven o se encuentran, cada una con
su funcin, su carcter bien definido -todas esas cosas constituyen un
entramado de capacidad-comunicacin-poder. La actividad que garantiza el
aprendizaje y la adquisicin de actitudes o tipos de comportamientos, es
desarrollada all por medio de series de comunicaciones reguladas (lecciones,
preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codificados de
obediencia, calificaciones diferenciales del "valor" de cada persona y los
niveles de conocimiento y por medio de series completas de procesos de
poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo, las jerarquas piramidales).
Estos entramados que constituyen la puesta en marcha de las capacidades
tcnicas, el juego de las comunicaciones y las relaciones de poder, que estn
ajustados acorde a frmulas establecidas, constituyen lo que uno podra
llamar, -ampliando un poco el sentido de la palabra- disciplinas. El anlisis
emprico de como se han constituido histricamente ciertas disciplinas,
presenta un cierto inters, debido a que estas muestran, primero de acuerdo a
sistemas artificialmente claros y decantados, la forma en que los sistemas de
187
N 23 1/10/2008
finalidad objetiva (o teleolgicos), los sistemas de comunicacin y de poder

pueden ser ensamblados. Estos sistemas tambin exhiben diferentes modos
de articulacin, algunas veces dando preeminencia a las relaciones de poder y
obediencia (como en aquellas disciplinas de tipo monstico y penitencial),
algunas otras, a las actividades teleolgicas (como en las disciplinas de los
lugares de trabajo u hospitales) y otras veces a los relacionamientos de
comunicacin (como en las disciplinas de aprendizaje), algunas tambin a la
saturacin de los tres tipos de relacionamientos (como puede ser en la
disciplina militar, donde una pltora de signos, indica rigurosas relaciones de
poder, calculadas con vistas a producir un cierto nmero de efectos
tcnicos).(P.8) 4
Tomando en cuenta que lo que se desea como sociedad incluyendo la labor que realiza
la institucin educativa, que es el de potencializar en su mxima expresin el desarrollo
humano de los educandos, difcilmente se lograr el objetivo si se contina
domesticando en lugar de educar en plena libertad a estos seres humanos.
La educacin que se imparte en las escuelas debera considerar tres nicos objetivos. En
los primeros aos escolares sera ayudar a que cada estudiante comprendiera el hecho de
ser el mismo en otras palabras es ayudar en todo lo que permita que la persona sea ella
misma. En seguida es ensear modos de comunicacin y modelos sociales y finalmente
transmitir un patrimonio cultural.
Si la completa realizacin del ser humano es que se proyecte y se sienta feliz, como fin
de toda educacin. Al desarrollar su potencial como ser que posee cualidades de energa
(vital, psicolgico, voluntad, impulso a vivir, etc), inteligencia (capacidad de resolver,
conocimientos. Sentidos, abstraccin, etc) y afectividad (sentir, biolgico, espiritual).
Por qu la escuela se empea en repetir modelos de comportamiento y juzga de manera
general una conducta impuesta por el sistema?
Qu es lo bsico esperable en un alumno de nivel medio bsico?
Qu es lo deseable para los docentes?
Cmo los sujetos construyen (categorizan, califican, definen, describen) sus ideas,
desde las formas lingsticas, que emplean para predicar textualmente algo, sobre las
especficas y concretas dificultades de aprendizaje?
Cmo se referencian dichas dificultades en el discurso escrito y oral?
Qu voces dominantes resuenan en estas alocuciones?
Foucault, Michael, El Sujeto y el Poder (www.librosTauro.com.ar 1983), 8
188
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Se hace comprensible la realidad social a travs del dialogo reflexivo?

No se privilegia ms los hechos de enseanza sobre el aprendizaje?
No ser posible otro tipo de vnculo en ese mundo jerrquico donde se naturaliza el
autoritarismo, la arbitrariedad, la pasividad y la dependencia?
De que manera opera el discurso escolar?
Todo el sistema son opiniones polticas. Cundo el docente tipifica a un alumno
como "inteligente", "sin dificultades de aprendizaje", qu tipo de saber se pone en
juego? Cul es la lgica que tie sus representaciones sobre el "aprendizaje" o mejor
cul es el grado de conciencia que el maestro posee de estas representaciones?
Ante estas interrogantes se podra pensar que las dificultades para el aprendizaje
son en definitiva generadas por las propias consecuencias de un monopolio del saber,
Las luchas propias del trabajo intelectual y una dominacin poltica, expresadas por
los usos tcnicos y juegos del lenguaje propios y legtimos del campo educativo.
Si lo que la escuela busca es que el ser humano sea bueno, bueno en el sentido de seguir
las reglas que dicta la escuela. Y no que reflexione y critique su forma de obtener el
conocimiento, que en lugar de dar la patita, se enfrente a su realidad y mejore su
comportamiento siendo mejor ser humano en todos los aspectos.Para que tanta
informacin que nada o casi nada impactar en la vida del educando, y que a lo mejor el
docente tampoco ha procesado ese conocimiento que vierte en las aulas como mero
tramite, solo para cumplir con su horario que le impone el estado..
COMENTARIOS FINALES
La educacin como accin deberan centrar su atencin en el ideal humanista,
entendindose esta como la capacidad de comprender, aceptar, valorar, humanizar al ser
humano, primeramente a los encargados de administrar el sistema educativo nacional,
en seguida a los encargados directos de transmitir el conocimiento en las aulas.
Se busca que el alumno consciente de su naturaleza humana sea l mismo, que inmerso
en el medio social en que se encuentre exprese libremente su alegra por la vida,
desarrolle su potencial de cualidades viviendo los valores morales como la honestidad,
la lealtad, la confianza, entre otros.
Estos valores se encuentran en lo ms intimo del ser, y que al aplicarlos fundamentan
una tica personal que los llevara a una mejor convivencia con el medio social en un
marco de respeto entre uno y otro ser.
189
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Claro est, que para que esto se logre, tendramos primeramente que eliminar algunas
creencias fundadas en la repeticin, como nica prueba de su existencia, Por ejemplo:
Los prejuicios y pautas culturales dainas, entre ellos los miedos a atreverse a ser
diferente. Posteriormente tendramos que darle ms importancia al ser humano antes
que al conocimiento, buscando eliminar los momentos de alta tensin que viven los
alumnos en las clases.
.
BIBLIOGRAFIA
Bernard Lonergan. (1993). Filosofa de la Educacin. Toronto. Universidad
Iberoamericana.
De la Mora Ledesma, Jos Guadalupe, La esencia de la filosofa de la
educacin, Mexico, Progreso. 1986, pp. 285.
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Casarini, M. Teora y Diseo Curricular. Mxico. Trillas. 1999.
Stenhouse, L. Investigacin y Desarrollo del Currculum. Madrid. Morata.

1986
S.E.P. Plan de estudios Secundaria. 2006.
190
N 23 1/10/2008
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

M. Victoria Villegas Lpez
NIF.: 74825795X
INTRODUCCIN
El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo con interpretacin constructivista.
Tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de
estrategias aplicables al trabajo en el aula.
Sealando entre s la funcin Mediadora del docente. La postura constructivista en el
aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje
Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin
Constructivista.
El ofrecimiento de algunas fases tericas y principios de aplicacin sustentado a lo largo
de la investigacin realizados y cubiertos en esta obra. Sern de gran vitalidad al
docente, de seguro permite inducir en una reflexin sobre su forma de pensar el acto
educativo, as como con relacin a su propia prctica docente.
1. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles:
el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso
de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo
a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la
actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
191
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La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y
prctico.
2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es
copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los
materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias
condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud)
de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lgico.
3. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.
La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir,
estimula la voluntad de aprender.
Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
192
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La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un

factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin
entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas
asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el
profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de
organizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en
la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el
aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno y alumna trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones
con los dems compaeros, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al
hacerlas en grupos cooperativos.
193
N 23 1/10/2008
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos y alumnas, sus metas son
independientes entre s. El alumno o alumna para lograr los objetivos depende de su
capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno y cada
alumna no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los
alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero
de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos/as
con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a
los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimada sino
castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay
fracasos, as como tambin en las relaciones socio-afectivas: Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligacin y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
a) Un elevado grado de igualdad.
b) Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de
trabajo tradicionales algunos alumnos y alumnas habilidosos en lo que asumen un
liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren
funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina).
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregacin del grupo.
194
N 23 1/10/2008
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus

esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para
todos".
Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede

hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas,
discusiones, explicacin, etc.
Valoracin
personal-responsabilidad:
aqu
se
requiere
fortalecer
acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin

en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el
mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas acadmicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupal.
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
195
N 23 1/10/2008
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos.
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay
que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms

aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del

grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.
2. Investigacin en grupo con pasos como:
Seleccin de la tarea.
Planeacin Cooperativa.
Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
3. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
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4. Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada.

La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general
con estudiantes universitarios.
Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
Anlisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese
tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos y alumnas es lgico que
podra lograr xito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite slo la
enseanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan
las presiones familiares, bien un sin fin de excusas.
Por otro lado, se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a
la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran
por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento
previo? Para contestar veamos una Aplicacin.
Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo
en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas
tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe
un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos y alumnas. Se redujo la
inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su
autoestima, el alumno/a ms tmido ha logrado participar esto indica que los alumnos y
alumnas si aprenden.
5. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje
Significativo.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:
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Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en

relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador
previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa).
Las estrategias co-instruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu
se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y
analogas.
Las estrategias post-instruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de
aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar
su propio aprendizaje. Algunas estrategias post-instruccionales ms reconocidas son
preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve
al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como
fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases.
Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes,
etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza
realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo
construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las
ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas
estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor
contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma
grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos
incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semnticaS y
representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
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Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que
debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas
caractersticas de los aprendices.
6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
Qu significa Aprender a aprender?
Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la

informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el

cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos
previos.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber

como conocer".
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Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo

sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos
problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de
conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o
especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u
objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje.
Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje

memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser

simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su
elaboracin visual o verbal.
Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una

reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales,
redes semnticas, etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin

que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo
aprendido.
7.
Estrategia
para
el
Aprendizaje
Significativo,
Comprensin
Composicin de Texto.
La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter
constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto
determinado.
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La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus

alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su
comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como
base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al
llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus
del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal

modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y
as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia
autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el
proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento
previo y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con

el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las
actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o
supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como
resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al
repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del
propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes,
identificar las ideas principal, formulacin y contestacin de preguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el

escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La
composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que
redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu
va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio
de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se
201
N 23 1/10/2008
basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre

un enseante y los aprendices.
8. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa.
La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y
fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre
la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es
imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas:
la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye
actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va
ella en que lo define.
CONCLUSIONES
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo
hemos concluidos:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los

alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o
facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades
constructivistas de sus alumnos/as.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones:

que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo
202
N 23 1/10/2008
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares

que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus

estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por

el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el
proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la
informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante

en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma
autnoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
RECOMENDACIONES.
Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones:
1. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan
hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices
en todo el proceso de enseanza aprendizaje.
2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de
codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos.
3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos
preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la
presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza
(lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).
203
N 23 1/10/2008
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AUSUBEL, D. P. (1976). PSICOLOGA EDUCATIVA. UN PUNTO DE VISTA
COGNOSCITIVO. ED. TRILLAS. MXICO
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POZO, J. I. (1989) TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. ED. MORATA.
MADRID.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, 3 DE MAYO DE 2006 (LOE).DECRETO
230/2007, 31 JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y LAS
ENSEANZAS.
ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 POR LA QUE SE ESTABLECE LA

ORDENACIN DE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE
ANDALUCA.
204
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AUTOEVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE.

EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAOL

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AUTOEVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE.

NUESTRA METODOLOGA EN LAS CLASES DE INGLS.

Encarnacin lvarez Castro

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Durante su trabajo, el profesor tiene que reflexionar y considerar su propia actuacin

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contenidos, de resolver las dificultades y la seleccin de las actividades demuestra que

La mejor manera en la que el alumno aprende y rinde ms.

Qu tipo de actividad le produce cansancio y desmotivacin.

Qu estmulo u ayuda es necesaria para que el alumno evolucione

Motivar a los aprendices a participar en la clase proporcionando ejemplos para los

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Ordenar correctamente las oraciones.

Actividades de unir con flechas.

Seleccionar la respuesta correcta entre las opciones dadas.

Ejercicios de verdadero y falso.

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de un buen contacto visual, materiales originales puede ayudar a atraer la atencin de

utilizndola como una herramienta para la reorientacin del proceso de

aprendizaje del alumno.

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Por esto, es conveniente recordar si se ha establecido un trato afable con el alumnado,

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Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).

Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

Ley del 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA).

Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenacin de la

Ley del 9/1999 de solidaridad en la educacin.

BRITTON, B.k., WOODWARD, A. & BINGLEY, M. (1993). Learning from

GARCA HOZ, V. (1993). Enseanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Rialp.

RICHARDS, J.C. & RENANDYA W.A. (2002). Methodology in Language Teaching:

POPHAM, W. J. (2007): Classroom Assessment: What Teachers Need to Know. (5th

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LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA

M Virginia Arroyo Escobar

La organizacin del espacio escolar o aula en la etapa infantil va cambiando a lo

Alliprandi resalta rincones dentro de la clase. ngulos de limpieza, de

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Adems hay otros espacios exteriores unos ms prximos al colegio y otros ms

Finalmente hay otros ms alejados que se pueden visitar en salidas organizadas

La organizacin de los espacios debe posibilitar un:

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3. Atender a los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.

EJEMPLIFICACIN DE RINCONES DEL AULA:

Este sera un rincn de lectura, de consulta, de tranquilidad, incluso podramos

Disponemos de: cuentos, revistas, catlogos, enciclopedias, ilustraciones,

Recreamos textos de tradicin oral: adivinanzas, poesas, retahlas, etc.

Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiol.

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Rincn del artista:

En este rincn disponemos de pintura, dibujos, plastilina, arcilla, collage, material

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Rincn de juego simblico.

En este rincn disponemos de juegos de casita, mdicos, peluquera, tienda, oficina,

Indentificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros.

Esto nos sirve para:

Favorece la manipulacin de objetos y herramientas que permitindonos la

Establecemos vnculos fluidos de relacin interpersonal, identificando la

El juego dramtico es un medio de expresin total: lenguaje oral, lenguaje del