Teora de la educacin.

Caractersticas y relevancia
Federico Zayas Prez
Universidad de Sonora
fzayas@psicom.uson.mx

En la actualidad existe un amplio inters en la actividad escolar y educativa en general sobre diversos
aspectos relacionados con el uso de medios tecnolgicos en la enseanza, la calidad y equidad de la
educacin escolar, las reformas y las polticas educativas y el desarrollo sistemtico de la investigacin
de la educacin. Este inters se ha incrementado a
partir del debate sobre el papel de la escolarizacin
en la llamada sociedad del conocimiento.
Sin embargo, sea por la intensa dinmica de los hechos derivados de esta relevancia, por desconocimiento, o incluso por conveniencia, suele omitirse la consideracin de los aspectos tericos que fundamentan
esos usos, preocupaciones, polticas, programas y estrategias pedaggicas y didcticas. Incluso, aun cuando se fundamentan tericamente las reflexiones, planteamientos o acciones, no siempre queda claro en qu
sentido las teoras usadas son teoras sobre los procesos
educativos; por ejemplo, cuando se aplican a lo educativo desarrollos conceptuales de otros campos del
conocimiento. Las consecuencias de estos descuidos
pueden ser graves por cuanto las acciones podran ser
insuficientes o poco eficientes, al excluirse de aquello
sobre lo cual se opera factores centrales propios de lo
educativo. As, la importancia otorgada a los aspectos

tericos de lo educativo debe ser la misma que la concedida a las polticas y actividades sobre la educacin,
pues aquellas deben fundamentar stas. Mejor, ambas
dimensiones deberan corresponderse una a la otra: lo
terico permitira reconocer y construir el fenmeno
y sus mutaciones, y la accin cognitiva y prctica sobre ste posibilitara una mejor construccin y delimitacin terica. Pero no siempre sucede as. Lo usual es
un distanciamiento entre los aspectos mencionados,
con prevalencia de lo prctico y lo operativo.
En este sentido, un asunto bsico a resolver en el
campo de la educacin es el esclarecimiento de los
rasgos de una teora de lo educativo. La pregunta
central que se tratar de contestar es: qu elementos debe comprender una teora de la educacin? La
respuesta supone responder, adems, cuestiones sobre la definicin del fenmeno educativo. El punto
de partida son las ideas de Terry W. Moore (1983)
contenidas en su clsico Introduccin a la teora de
la educacin, pues el propsito fundamental de este libro es demostrar que la teora de la educacin
es, de cierto, una teora. A continuacin se expondr otra propuesta sobre este tipo de teora. Luego
se aplicarn ambas formas de concebir la teora de
la educacin a tres teoras actuales en este campo

Fecha de recepcin: abril 2010 / Fecha de aceptacin: junio 2010

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Imaginales

del conocimiento. El abordaje permitir: a) examinar la capacidad analtica de ambas propuestas, es

decir, observar qu tanto posibilitan el examen de
las teoras como teoras de la educacin y, b) saber
si las tres teoras revisadas pueden considerarse teoras de la educacin.

Estructura y validacin de la teora de la educacin en Terry W. Moore

La eleccin del citado texto de Moore como punto
de partida no es arbitraria. La respuesta a la pregunta sobre los rasgos de una teora de la educacin no
siempre es tan directa y clara en otros autores como
en ste. Otros abogan por teoras con una especfica orientacin filosfica, ideolgica o poltica, como
en el caso de Suchodolsky (1965), quien pretende
profundizar las leyes y los mtodos de la actuacin
pedaggica [...] y determinar el contenido cientfico de la teora pedaggica (p. ix) desde una concepcin marxista, pues sta constituye un punto
de partida [] para los principios de la pedagoga
socialista (p. x). En este caso no se trata del anlisis
de la teora de la educacin, sino de su formulacin
desde una perspectiva filosfica especfica.
Guevara y de Leonardo (1990), en su Introduccin a la teora de la educacin, exponen rasgos de
teoras de la educacin en la historia, de los sistemas
educativos, de las ciencias de la educacin y de las
grandes corrientes tericas de la educacin, pero lo
hacen sin un fundamento o una estructura analtica
subyacente. No realizan un ejercicio epistemolgico, situado por encima o sobre las teoras para analizarlas desde fuera, como objetos de estudio, sino
que exponen stas y las contrastan unas con otras.
En cambio, Ravaglioli (1981) parte de ciertos elementos conceptuales para perfilar la teora moderna
de la educacin. Adems de revisar cada teora en su
contexto de constitucin y aplicacin, las analiza a
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la luz de ciertos elementos descriptivos (los hechos)

y reconstructivos (la realidad deseable): concepto de
educacin y teora de la educacin, concepto y teora de la pedagoga, enseanza y teora de la instruccin, escuela y proyectos de poltica escolar. Aun
con las ventajas de este enfoque, se prefiere la propuesta de Moore porque presenta un planteamiento coherente y abarcador de los elementos constitutivos de la teora de la educacin y sus formas de
validacin; se trata, de alguna manera, de una epistemologa. Sin embargo, la preferencia no es completa; desde el punto aqu asumido se sealan en
ella omisiones en su formulacin. Al concluir la presentacin de las ideas de Moore, se propondrn algunos puntos dignos de debate al respecto.
El autor distingue de inicio entre teoras explicativas y teoras prcticas, ambas interconectadas. Las
primeras, cientficas, pretenden explicar y predecir
los fenmenos y enunciar hiptesis y leyes para decir qu ocurre; las segundas, prescriptivas, guan las
acciones en pos de un objetivo y dicen qu debe hacerse. La teora de la educacin es del segundo tipo,
por lo cual sus criterios de evaluacin y validez no
deben ser iguales a los de una teora cientfica.
La teora de la educacin, definida como el conjunto de principios, consejos y recomendaciones
interconectados y orientados a influir en la prctica educativa, forma parte tanto de la totalidad interrelacionada de actividades comprendidas en el
campo de la educacin y de las actividades llevadas
a cabo en el aula y en otros mbitos educativos, como de la filosofa de la educacin, la cual clarifica
los conceptos utilizados en las acciones educativas
y examina las teoras para comprobar su consistencia y validez.
El carcter prctico de la teora de la educacin
condiciona su estructura. Al orientarse hacia la prescripcin debe considerar: un estado de hechos, un
posible estado deseable de cosas tal como deberan ser

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

(fines u objetivos) y los medios y acciones para lograr

lo deseado. En este marco de fines y medios, Moore
propone como elementos de la estructura de la teora
una serie de supuestos: sobre los objetivos de la educacin, acerca de un tipo ideal de hombre y sociedad o
sobre un tipo ideal de hombre para la sociedad actual;
sobre la naturaleza de los educandos, ideas relativas a
las caractersticas de los nios y del hombre en general; y sobre los conocimientos y los mtodos educativos, tales como la estructura del conocimiento, su relevancia, su pertinencia y, tambin, el conocimiento
por aprenderse y la mejor forma de hacerlo.
La validacin de este tipo de teora es diferente a la de una teora cientfica. Mientras sta contrasta con los hechos la verdad de sus afirmaciones
o negaciones, la teora de la educacin ser vlida
segn la certeza de sus prescripciones en relacin
con el logro de los fines de la prctica educacional, por lo cual debe someter a juicio sus supuestos sobre los objetivos, educandos y conocimientos y mtodos para lograrlo, en diferentes niveles
de examen: las afirmaciones empricas pueden
contrastarse con los hechos empricos, sus juicios
de valor con la argumentacin filosfica y su argumentacin deductiva bajo la prueba de coherencia interna.

El planteamiento de una estructura terica y la

posibilidad de crtica y defensa de la misma le permite a Moore afirmar la dimensin terica de la teora de la educacin por derecho propio, ni ms ni
menos que otras teoras.
Con estas herramientas, y la aclaracin de la existencia de contenidos implcitos en las teoras, los
cuales deben considerarse en el anlisis, el autor revisa las teoras histricas de la educacin de Platn,
Rousseau, Mill y Dewey. Moore detecta en ellos
los supuestos integradores de una estructura terica. Por ejemplo, sobre los objetivos, para Rousseau
el fin de la educacin es el hombre natural, la formacin del ciudadano burgus en el nuevo orden
social, mientras que para Dewey es el hombre moderno, un ciudadano democrtico. El educando para Rousseau son los hombres naturalmente buenos,
corrompidos por la sociedad; el nio es un animal
humano, con leyes propias de crecimiento y desarrollo de sus facultades, pero donde los hombres
son, en cierto sentido, perfectibles. En cambio, para Dewey, el hombre es un animal activo, social, cuyo xito es el dominio del entorno y la solucin de
problemas para satisfacer sus necesidades, as como
con la organizacin social y poltica. Los nios son
activos, exploradores, solucionadores de problemas.

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Imaginales

En relacin con el conocimiento, en Rousseau, es el

que encaja con la naturaleza del educando como nio y hombre, como ser en crecimiento y como candidato a la perfeccin. El conocimiento se iniciar
con el conocimiento sensorial y continuar hasta incluir toda la cultura y el saber. En Dewey, se trata de
un conocimiento laico, cientfico, referido a la verdadera naturaleza del mundo, aquel que es importante para resolver problemas y apoyar el desarrollo
individual.
Este examen le permite confirmar a Moore la
pertinencia de esas teoras de la educacin. Ve en
ellas una estructura comn subyacente a las cuatro
teoras, no obstante sus diferencias sociales y polticas. Todas ellas ven a la educacin como un medio
para conseguir un fin [...], todas adoptan supuestos
acerca de la naturaleza humana [...], todas suponen
que la pedagoga que prescriben es adecuada para
alcanzar el fin que se proponen (p. 65).
En otro momento, somete a crtica los supuestos de las teoras. Este ejercicio permite al autor sealar las incoherencias, las falsedades y la imposibilidad de contrastar muchos de los supuestos de
cada teora y concluir que estas amplias teoras histricas generales sobreviven a las crticas porque
todava ofrecen orientaciones valiosas para la prctica de la educacin.
Ahora bien, para Moore, aunque teoras amplias
y comprehensivas como sas son en la actualidad casi
imposibles para un solo pensador, siguen siendo necesarias para dar sentido y coherencia al conjunto de
la actividad prctica de la educacin. Esta imposibilidad debe suplirse por una teora general producto del
pensamiento de varios tericos, la cual ya existe, aunque con dos rasgos limitantes: es fragmentaria; est
constituida a partir de la sntesis de los aportes de diferentes disciplinas, y requiere una transicin desde esas
teoras particulares hasta su aplicacin, por el compromiso con los valores y objetivos que deban asumir
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las conclusiones de los especialistas para ser relevantes

en el campo de la educacin. Para el autor, los cimientos de una teora general estn contenidos en la psicologa de Piaget y Freud y en corrientes como el asociacionismo y la gestalt, as como en la sociologa de
Durkheim y la sociologa de la educacin. stas son
teoras valiosas para apoyar supuestos fiables acerca
de los nios a los que hay que ensear y acerca de las
instituciones y mtodos que pueden usarse para ensearles (p.106), pero, con todo su valor emprico, no
puede pasarse directamente de sus hallazgos a indicaciones sobre lo que debe hacerse; para servir de gua a
la prctica deben vincularse a algn objetivo. Las verdades empricas slo son valiosas para la educacin si
se ligan a un fin valioso establecido por sta, pues la
teora de la educacin, en ltimo trmino, depende
de cuestiones de valor (p. 107).
Luego de exponer las caractersticas de una teora de la educacin y de analizar las teoras histricas
mencionadas, el autor expone los fundamentos para
la construccin de cualquier futura teora de la educacin, cuya definicin de sus supuestos deber contar con el apoyo de la filosofa de la educacin, para
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo... [y para] examinar los argumentos
y justificaciones que proporcionan quienes formulan
las teoras de la educacin (p. 111). Al inicio de este
punto hace dos aclaraciones: una se refiere a la distincin entre forma y contenido de una teora: el contenido est expuesto al cambio, mientras la estructura, la forma, se mantiene. La propuesta de teora de
la educacin de Moore gira en torno a estos supuestos formales, aquellos adoptados por fuerza, aunque
tambin contempla los supuestos sustantivos y especficos, los cuales pueden ser o no postulados segn
las circunstancias de aplicacin de la teora, por ejemplo, respecto al tipo de conocimiento a ensearse. La
otra aclaracin menciona dos sentidos de la definicin de educacin: uno descriptivo, relacionado con

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

la escolarizacin, el cual abarca desde los sucesos del

aula hasta el sistema educativo en su conjunto, y otro
normativo, referido a la educacin como perfeccionamiento de un individuo mediante la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes sociales valiosas, lo cual lo distinguen de otro no educado. El modelo de Moore concierne tambin a este ltimo sentido. Entonces, plantea supuestos a observar por una
teora de la educacin, de carcter formal, sustantivo
y especfico, acerca de los objetivos educativos (toda
teora educativa debe comenzar con un objetivo, con
un supuesto valorativo), de la naturaleza de los educandos (toda teora educativa debe incorporar supuestos correctos respecto a los sujetos de la educacin p. 114) y de los conocimientos y los mtodos.
El resultado sera una teora formal general, general no en el sentido de validez universal temporal
y espacial, sino por procurar un enfoque abarcador
de la tarea de la educacin. Pero tambin es particular al permitir incorporar los conocimientos y valores vigentes; y flexible, pues est abierta a la crtica
y a la revisin. Por ltimo, para Moore es el profesor quien debe elaborar su propia teora general.
Partiendo de la estructura formal puede incorporar
contenidos sustantivos y especficos desde diversas
fuentes para darle sentido y eficiencia a su prctica
e, incluso, validez de teora a sus ideas sobre la educacin. sta es una de las justificaciones ms importantes sobre la utilidad de las teoras de la educacin.
En fin, el texto de Moore es un buen medio para
introducirse al anlisis y a la comprensin de la teora de la educacin. No obstante su bondad, suscita
ciertas cuestiones. Es notoria la ausencia de consideraciones especficas acerca del maestro y del contexto educativo como partes de la estructura terica.
Este asunto es ms evidente porque ambos aspectos
se mencionan o estn implcitos en muchos prrafos del texto, as como por la importancia concedida al maestro como posible portador de una teora

educativa general. En este trabajo se sostiene que toda teora de la educacin debe contemplar a los sujetos participantes y al contexto de sus actividades.
Otro tema de debate es la importancia concedida
al propsito prescriptivo como principal argumento para otorgar a las elaboraciones conceptuales sobre la educacin un estatuto terico. Segn Moore,
aunque las ideas sobre educacin no tengan las caractersticas de las teoras cientficas, cuyo propsito
es explicativo, son teoras vlidas porque su propsito es prescriptivo. Desde otra perspectiva, una teora
de la educacin, aun con su dimensin prescriptiva,
no debe diferenciarse del resto de las teoras en cuanto su constitucin como ciencia. Esto es posible al
no restringir esa conformacin al marco positivista,
enfoque adoptado por Moore. Una teora de la educacin, adems de prescriptiva, debe ser un cuerpo
conceptual descriptivo, explicativo y comprensivo, no
restringido a la relacin medios-fines. De otro modo, como en Moore, se propone una teora sin ncleo duro, sin sustancia, al enfocarla slo hacia la finalidad, hacia el objetivo deseable por su valor, a la
prescripcin, dejando de lado la prctica educativa,
pues el estudio de sta se concedera a otras teoras,
estas s cientficas.

Los procesos educativos escolares y sus elementos constitutivos. Una teora de la educacin escolar
Como se ha dicho, uno de los intentos ms amplios
para tratar de justificar el estatus terico del pensamiento sobre los procesos educativos se encuentra
en Moore (1983). Su propuesta expone fundamentalmente dos aspectos: la definicin de los elementos
constitutivos de la estructura de la teora de la educacin y la forma de validarla. Sobre ese trabajo se han
hecho dos observaciones: a) la especie de hueco terico producido al enfocarse hacia el deber ser de la
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Imaginales

educacin y por el desplazamiento de los procesos

educativos reales; b) la exclusin de supuestos sobre
los sujetos y los contextos educativos, al considerar
slo a los objetivos, los alumnos, el conocimiento y
los mtodos de enseanza como parte de la estructura de la educacin.
En esta parte se retoman estas cuestiones y se exponen otras para cumplir el objetivo central de este trabajo: la definicin de los rasgos de la teora de
la educacin. A partir de las ideas de Moore se propondr una estructura ampliada de las teoras de la
educacin escolar.
La teora de la educacin como una teora cientfica
A partir de la definicin de filosofa como el anlisis y la clasificacin de los conceptos usados en otras
reas (Moore, 1998:16) y de la filosofa de la educacin como el examen del aparato conceptual utilizado por los maestros y los tericos, a fin de descubrir
el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998: 22), Moore pone la primera piedra de su
elaboracin sobre la validez de la teora de la educacin: la distincin entre teora explicativa (cientfica)
y prescriptiva. La diferencia radica en su distinto objetivo: la explicativa intenta predecir los fenmenos a
partir del establecimiento de relaciones precisas entre
variables, lo cual supone un compromiso con la verdad y la prescriptiva indica acciones, basada en valores, para el logro de fines. Segn Moore, la teora de

la educacin es de este ltimo tipo, pues al estar vinculada con la prctica educativa debe orientar acciones con base en valores. Para mejorar la prescripcin,
se relaciona con las ciencias, pero conserva sobre todo su orientacin axiolgica.
Los avances en los campos de la filosofa de la
educacin y de la investigacin de la educacin permiten modificar esta concepcin. Ahora la validez
conceptual en educacin se establece en los mismos
trminos que las teoras de otros campos de la ciencia. La actual teora de la educacin no slo debe ser
prescriptiva, sino, en la medida que ha elaborado su
propio objeto de conocimiento los procesos educativos, es, al mismo tiempo: prescriptiva, descriptiva, explicativa y comprensiva.
El anlisis filosfico ha establecido que todos los
campos del saber, incluidos los cientficos con su
compromiso con la verdad y la objetividad, no estn
exentos de cuestiones valorativas e ideolgicas. Adems, la teora de la educacin puede ser explicativa
si se entiende vinculada no nicamente al trabajo
prctico de educar, sino tambin a la tarea de la investigacin, a los intentos de construir conceptualmente los procesos educativos. Por su parte, el uso
de formas de construccin de conocimiento cientfico diferentes a las propuestas por las vertientes positivistas ha abierto la posibilidad de considerar la subjetividad humana como objeto de conocimiento.
En este sentido, una primera conclusin parcial
es que la teora de la educacin adquiere la dimensin de teora cientfica, tal como lo hacen otras teoras cientficas. Claro, lo anterior no implica dejar de
lado la vertiente prescriptiva, dada la vinculacin de la
educacin con aspectos normativos y de valores.
La educacin como proceso social amplio
Para definir educacin, Moore (1998) analiza varias
acepciones: suma total de experiencias, lo ocurrido
a un individuo en instituciones educativas especfi-

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Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

cas como escuelas o universidades y, en sentido restringido, la mejora de un individuo al obtener ciertas normas o valores, por lo cual un hombre educado es un hombre mejorado y como tal, un producto
final deseable (Moore, 1998: 29). Este ltimo sentido, vinculado al campo axiolgico, es el aceptado
por Moore como punto lgico de partida para una
teora general de la educacin (Moore, 1998: 31).
En otra parte, Moore (1983) subraya el sentido normativo de la educacin y lo adopta para su planteamiento terico. Pero al hacer esto, deja de lado otros
sentidos de educacin legtimos de ser considerados
para fundamentar una teora de la educacin.
En este trabajo se afirma que una teora de la educacin debe abarcar, aclarar y sistematizar todos los
sentidos del concepto, as como sus mbitos y procesos, y no slo el normativo. As, cuando se habla de
educacin, se refiere a varios procesos socioeducativos vinculados entre s, de los cuales la educacin escolar es slo uno de ellos. Los procesos educativos en
general son una forma particular de los procesos sociohistricos, una expresin de todas las actividades y
relaciones llevadas a cabo por la especie humana en el
devenir de su constitucin como tal, donde se distinguen varios desarrollos denominados, segn las ciencias o teoras ocupadas de ellos, como antropolgicos, polticos, econmicos, y, en fin, educativos.
La educacin es definida aqu como un proceso permanente entre los miembros de los grupos sociales, ejercido en sus propias prcticas y relaciones,
en diferentes contextos y situaciones. En especfico,
la educacin consiste en la transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los
significados culturales (saberes, pautas de conducta,
normas, valores) para una cierta formacin de los individuos y los grupos sociales en un contexto sociohistrico especfico. Los significados son construidos
en la actividad humana y en las relaciones sociales establecidas por esa accin entre los individuos y sus

grupos y clases sociales. Los significados culturales

son los aspectos de la cultura ms relevantes para la
existencia social, segn las relaciones y prcticas sociales establecidas en una situacin histrica social
concreta. La educacin es un proceso multivariado,
con diferentes formas de expresin segn los distintos contextos de realizacin, significados en juego,
sujetos participantes y actividades y relaciones. Por
esto, los procesos sociales educativos son diversos segn su contexto de realizacin escolar, familiar, laboral, religioso. As pues, la educacin no es proceso
restringido a la escuela (Zayas y Rodrguez, 2010).
La educacin no se limita a la actividad entre los
maestros y los alumnos, sino que abarca a toda la sociedad, donde todos los individuos y los grupos son
sujetos de la dinmica de los significados enfocada a
un cierto tipo de formacin.
Se produce un acto educativo no slo cuando un
maestro ensea a sus alumnos los contenidos formales de los programas escolares, sino tambin cuando
los padres dialogan con sus hijos, cuando los amigos conversan entre s e, incluso, cuando, a travs
de la conducta y sin darse cuenta, alguien transmite, produce o confronta el sentido, el significado de
algn hecho o asunto social e, incluso, natural. As,
hay diferentes procesos educativos en la vida social.
Por ejemplo, Berger y Luckman (1979) ilustran los
procesos educativos en la familia respecto a la socializacin primaria. Otros ejemplos de importantes
productores, reproductores y transmisores de significados son la televisin y los juegos de vdeo. Estos procesos estn interrelacionados. Segn Orozco
(1992) para el nio ver tv tiene una incidencia no
slo en el aprendizaje escolar y el rendimiento acadmico, sino en su desarrollo educativo general y en su
vida cotidiana (p. 375); tambin ha sido tal la trascendencia de la televisin que su poder educacional
se compara con el de la escuela o, incluso, tiene mayor capacidad (Postman, 1992; Orozco, 1992).
59

Imaginales

Una segunda conclusin parcial respecto a una

teora de la educacin es que sta debe considerar
a los procesos educativos en los diferentes mbitos de la vida social y no restringirse al espacio de
los llamados sistemas educativos, sobre todo por
la ntima imbricacin entre esos diversos contextos educacionales.
Ahora bien, aunque la educacin como proceso
sociohistrico adopta diferentes formas en la vida
social, una manera privilegiada la asume en relacin
con la organizacin poltica de la sociedad, vinculada en directo con el Estado; la educacin escolar, en
una doble dimensin: macroescolar y microescolar.
sta se define as: si la educacin en general consiste en la transferencia, reproduccin, produccin,
apropiacin y resistencia de los significados culturales para una cierta formacin de los integrantes de
grupos sociales, en un contexto sociohistrico especfico, la educacin escolar se refiere a esos procesos
tal como se manifiestan en determinadas sociedades
nacionales especficas, vinculada de la manera formal a estados-naciones concretos.
Las expresiones ms reconocidas de esta forma de
educacin son los llamados sistemas educativos nacionales, grandes organizaciones cuya finalidad es la
formacin de las nuevas generaciones como miembros de esa sociedad nacional particular. Pretende hacerse esto a travs de amplias estructuras oficiales administradoras de la transmisin de un conjunto de
contenidos seleccionados arbitrariamente por su valor social, cultural y poltico. Estos contenidos asumen la forma de planes de estudio y de materiales
portadores de saberes, puestos en prctica en la interaccin de los agentes del sistema y sus destinatarios
en establecimientos denominados escuelas. La concepcin ms comn de educacin suele reducir los
fenmenos educacionales precisamente a estos sistemas. La otra expresin es la escuela, hecho educativo histricamente preponderante, tan as que sta es,
60

en gran parte, el componente bsico de los sistemas

educativos.
No obstante esta importancia, hasta hace poco,
cuando se pretenda analizar a la educacin escolar,
se privilegiaba la dimensin macro y se descuidaba la
micro, por lo cual se dejaba de lado el anlisis concreto de los fenmenos escolares de escuelas concretas
y especficas. En la actualidad, el estudio de la educacin escolar postula tanto el anlisis de lo macrosocial como el abordaje de lo microsocial cotidiano.
As, se enfoca tanto hacia las relaciones y prcticas de
los sujetos individuales y sociales en las escuelas, como a los elementos mediadores ms amplios, de contexto, condicionantes de estas relaciones y prcticas.
Una tercera conclusin parcial respecto a la teora de la educacin se refiere a la necesidad de que
sta distinga e integre en sus indagaciones al sistema
de educacin escolarizada y a los procesos educativos propios de las escuelas. La teora de la educacin
debe describir, explicar y comprender los hechos de
ambas dimensiones de la educacin escolar.
Estructura de la teora de la educacin escolar
Hablar de los procesos propios de la escuela es muy
general. La escuela contiene una manifestacin infinita de procesos y fenmenos particulares; aunque
Moore propone una teora de la educacin, no se refiere a sta en un sentido amplio, como el expuesto
en las lneas previas, sino propiamente a una teora
de la educacin escolar, aunque l no la denomina de
este modo. As, Moore (1998) afirma que la teora
formal (en tanto modelo persistente, ms all de las
situaciones concretas) de la educacin (escolar) debe
incluir supuestos sobre los objetivos, los educandos y
el conocimiento, incluyendo en ste los mtodos eficientes para ensearse. Sin embargo, Moore no contempla todos los aspectos integrantes de lo escolar.
Autores como Del Ro Sardonil y Antnez exponen
los siguientes componentes de la escuela: a) los per-

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

sonales: alumnos y docentes y otro tipo de personal

y la relacin entre stos; b) los materiales: el edificio
escolar, el mobiliario y el material didctico; c) la actividad escolar y el plan de trabajo; d) los funcionales
como la periodizacin del trabajo en cursos y horarios; e) la perspectiva social, planes sobre actividades
sociales en otras organizaciones, la vinculacin con
padres y madres y las familias; f) la comprobacin
del rendimiento, la relacin entre las actividades del
maestro y los alumnos y el perfeccionamiento de
ste (Del Ro Sadornil s/f; Antnez, 1993, citado por
Calle Moreno, 2009).
La propuesta aqu desarrollada, ms que supuestos o componentes, propone los elementos bsicos
de la escuela. Se parte de la siguiente definicin: si la
educacin en general se refiere a los procesos de los
significados culturales para la formacin de los grupos sociales en un contexto sociohistrico especfico,
si la educacin escolar se refiere a esos procesos en
sociedades nacionales especficas, la educacin en la
escuela se refiere al decurso de los significados en un
espacio organizacional delimitado enfocado a la formacin de los grupos sociales de contextos inmediatos. En este caso, la formacin en la escuela:
se resuelve en la tensin entre una formacin de los
sujetos previamente definida por los sistemas educativos oficiales y la formacin aportada por los rasgos
individuales, familiares y culturales de los mismos sujetos, con preponderancia de la primera. La formacin se entiende como la configuracin individual y
social de los sujetos a travs de los significados culturales puestos en juego por la escuela, presionados stos por los significados propios de los otros contextos
del sujeto y por la construccin de todos ellos realizada por cada individuo. (Zayas y Rodrguez, 2010: 15)

A saber, los elementos son: las prcticas y las relaciones, los contenidos, los sujetos y los contextos.

Sus caractersticas se resumen a continuacin (vase una versin amplia de stos en Zayas y Rodrguez, 2010).
Las prcticas y las relaciones. Las prcticas son
las mltiples actividades realizadas por los sujetos en la escuela en el ejercicio de los significados culturales, en el devenir de su formacin. Estas acciones se pueden agrupar en
acadmicas (por ejemplo, actividades formativas oficiales como planes y programas de estudio, textos oficiales y orden establecido por
el maestro) y no acadmicas (actividades formativas no oficiales, tales como jugar, platicar
y elaborar el conocimiento de manera diferente a la indicada desde la prctica acadmica). Las relaciones se refieren a los vnculos especficos entre los sujetos escolares en las
prcticas escolares para su formacin en cierto sentido.
Los contenidos. Son los saberes, pautas de conducta, valores y emociones circulantes en la
escuela, objeto de las relaciones y prcticas de
los sujetos escolares. Sus formas de expresin
pueden ser materiales (como objetos) y sociales (manifiestos en acciones e interacciones).
Cada forma de expresin de los contenidos
tiene, al menos, una doble dimensin: oficial
y no oficial.
Los sujetos. Se refiere a los individuos y a los
grupos sociales que participan en el proceso escolar; esto es: alumnos, maestros, directivos escolares y padres de familia. No obstante que en el ncleo de la formacin estn
los alumnos y los maestros, los otros sujetos
participan en ella y en su propia formacin.
Los sujetos, adems de su definicin oficial,
moral o normativa y su dimensin biolgica, psicolgica o didctico-pedaggica, tie61

Imaginales

nen una definicin escolar: son sujetos escolares en funcin de sus prcticas y relaciones escolares.
Los contextos. Este elemento abarca aspectos fsicos como la arquitectura de la escuela, la disposicin y amplitud de los espacios y la iluminacin, pero lo ms relevante es el mbito
sociohistrico bajo el cual las prcticas y las relaciones de los sujetos sobre los contenidos se
desarrollan. Se refiere a la historia y a las caractersticas sociales de los sujetos, de la organizacin escolar, de la institucin educativa y de
los grandes agregados sociales.
La cuarta conclusin parcial establece la ampliacin de los aspectos a tomarse en cuenta como parte
de la estructura de la teora. Mientras Moore considera al educando, a los objetivos y al conocimiento, aqu se adicionan los aspectos ya mencionados.
Los aspectos anotados por Moore pueden incluirse
en esta estructura ampliada: el de educando en sujetos, el de objetivos y conocimientos en contenidos
y el de mtodos educativos en prcticas y relaciones.
Adems, pueden adicionarse no slo en trminos de
supuestos prescriptivos y orientadores, sino, adems,
como objetos de anlisis.

62

Qu es una teora de la educacin?

Una teora de la educacin concebida como proceso
social amplio y como proceso escolar debe considerar
las conclusiones parciales hasta aqu mencionadas.
Si se asume a la teora de la educacin por sus caractersticas cientficas y no slo prctico-prescriptivas, su validez se establece tal como la de otras teoras cientficas. Como dice Moore: la teora debe
estar en posibilidad de crtica y defensa de sus supuestos: sus afirmaciones empricas puedes contrastarse con los hechos empricos, sus juicios de valor
revisarse bajo la argumentacin filosfica, su argumentacin deductiva puede someterse a la prueba de coherencia interna (Moore, 1983). Pero, an
ms, una teora de la educacin sera ms o menos
cientfica en funcin de su propia consistencia, del
grado de coherencia de su estructura, de la solidez
de los mtodos y tcnicas utilizadas para la construccin de sus conceptos, del rango de correspondencia entre sus constructos y los procesos reales, en fin,
del contenido de realidad de sus declaraciones. Todo ello relacionado con su definicin del concepto de educacin y, en su caso, de educacin escolar.
Una teora de la educacin no debe abordar slo
los llamados sistemas educativos, sino tambin los diferentes mbitos de la vida social, donde estn presen-

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

ten los procesos de transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados
culturales para la formacin de los sujetos. Adems,
ha de distinguir e integrar en sus reflexiones al sistema de educacin escolarizada y a los procesos educativos escolares. Debe describir, explicar y comprender
los hechos de esas dos grandes dimensiones de la educacin escolar.
Tambin tiene que considerar no slo al educando, a los objetivos y al conocimiento, sino a todos los
sujetos, los contenidos, las prcticas y relaciones y el
contexto. Aqu, en principio, la distincin de Moore
entre teoras amplias y restringidas parece pertinente, aunque con una adaptacin: una teora amplia
abarcara todos los elementos sealados en la estructura, una teora restringida se ocupara de alguno de
ellos o del abordaje parcial de todos. En ambos casos
se preocupara por los procesos de la transferencia,
reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia
de los significados culturales para la formacin escolar de los sujetos.
Una teora de la educacin escolar atendera la dinmica de los significados culturales en la escuela para la configuracin individual y social de los sujetos
y podra hacerlo considerando todos los elementos o
uno en particular. Pero, aunque se trate de un abordaje particular, debe contemplar, explcita o implcitamente, las relaciones de ese tema con el conjunto
de los elementos; el tratamiento debe inscribirse en
el conjunto del campo de lo educativo. Aqu, tambin, carece de relevancia la diferencia entre lo descriptivo y lo normativo. Tanto lo descriptivo para la
prctica escolar, como lo normativo para la educacin como perfeccionamiento del hombre (y slo de
lo cual, segn Moore, se ocupa la teora de la educacin), pueden examinarse por una teora de la educacin. Tambin deja de importar la distincin estipulada por Moore entre forma y contenido de la
teora: el contenido cambia con las sociedades y el

tiempo, pero la estructura persiste. En tanto teora

cientfica, estructura y contenidos son transitorios.
Se analizarn en seguida desarrollos tericos sobre
la educacin propuestos por varios autores. Como se
dijo al principio, las pretensiones son: la revisin de la
conveniencia del modelo aqu expuesto para el anlisis de ciertas teoras sobre lo educativo, y el examen,
mediante ese modelo, de la idoneidad de esas teoras
para comprender y explicar los procesos educativos
escolares. En el anlisis de cada obra sealaremos la
forma de presentacin de los elementos (prcticas y
relaciones, sujetos, contenidos y contexto) y despus,
apuntaremos conclusiones sobre los aspectos ms relevantes. El trabajo se ejercer sobre una de las obras
escritas ms representativa de cada autor.

La teora de Donald Schn en La formacin de los

profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje de las profesiones
Las ideas de Schn, investigador, asesor y estudioso de
los problemas de aprendizaje de las organizaciones y
de la eficacia profesional [quien desempe] funciones de carcter administrativo y consultivo tanto en
agencias gubernamentales como en la industria privada (Schn, 1992: 14), han sido adoptadas por diferentes instituciones educativas, sobre todo centros de
educacin superior, para intentar resolver la desvinculacin de stos con los mbitos de la prctica profesional. Aqu se comenta su obra inaugural sobre la formacin de profesionales: La formacin de profesionales
reflexivos, publicada en espaol en 1992, pero desde
1987 en ingls. Tambin public varios libros sobre
la prctica profesional y las organizaciones, centrados
igualmente en su idea de la prctica reflexiva.
Los contextos educativos
El contexto social ms amplio en la teora de Schn
son las profesiones, marcadas por la crisis de con63

Imaginales

fianza en el conocimiento profesional [que] se corresponde con una crisis en la preparacin de los
profesionales (p. 21) y por el reconocimiento de la
falta de conexin entre la idea de conocimiento profesional que prevalece en las escuelas profesionales y
aquellas competencias que se le exigen a los prcticos en el terreno de la realidad (p. 23).
En el plano organizacional, la teora est orientada a la educacin superior, a la formacin de profesionales y a la formacin de profesionales graduados.
Sus referentes organizacionales de mayor importancia son centros de preparacin de profesionales ligados a la educacin superior; en la arquitectura, a los
talleres de diseo en universidades; en el psicoanlisis,
a un curso de la especialidad de psiquiatra; en tcnicas de orientacin, a seminarios para graduados de la
Universidad de Harvard y del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts. Tambin aborda formacin musical. As, no se refiere a procesos escolares en el aula, sino a mbitos de formacin prctica de profesionales
universitarios.
Seala limitaciones impuestas por aspectos organizacionales disciplinarios y de la investigacin al desarrollo de una perspectiva de formacin prctica y
artstica y apunta cmo el mbito organizacional limita el progreso de una epistemologa de la prctica. Sin embargo, reconoce en ese mismo contexto la
existencia de formas y espacios creativos y eficientes
de desarrollo de la profesin, como el taller de diseo en el caso de la arquitectura. El taller es un lugar
muy parecido a un desvn en el que cada uno de los
veinte estudiantes ha buscado acomodo para su mesa de dibujo, el papel, los libros, los dibujos y los modelos (p. 25).
Los contenidos educativos
La finalidad educativa central de Schn es la formacin de profesionales competentes y diestros, por

64

lo cual los contenidos de su teora estn relacionados con la prctica profesional competente, concebida desde una epistemologa de la prctica, como
un arte profesional desarrollado en la reflexin en la
accin y no en trminos de la racionalidad tcnica
(aplicacin del conocimiento cientfico a los problemas instrumentales de la prctica).
Segn l, los contenidos proporcionados en la
formacin usual en el aula, bajo los cnones de la
racionalidad tcnica, son insuficientes para enfrentar los problemas de la prctica profesional, la cual
implica incertidumbre, singularidad y conflicto de
valores. Para estas demandas se requiere una formacin cuyos contenidos sean los del arte profesional,
las competencias que los prcticos muestran en situaciones prcticas singulares, inciertas, conflictivas.
El contenido a desarrollar se constituye por: el conocimiento en la accin, los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya
sean observables al exterior [...] o se trate de operaciones privadas (p. 35); la reflexin en la accin, producida en medio de la accin sin llegar a interrumpirla
[que] sirve para reorganizar lo que estamos haciendo,
mientras lo estamos haciendo (p. 37) y la reflexin
sobre la reflexin en la accin, la conciencia de la accin expresada a travs de una buena descripcin verbal de ella en el dilogo. Tambin son contenidos el
programa de estudios y el diseo arquitectnico, libros y artefactos de dibujo.
Las prcticas y relaciones educativas
La pregunta sobre cmo son y deben ser las prcticas y relaciones formativas se responde con claridad
en las ideas de Schn sobre el prcticum reflexivo,
cuya premisa es: el estudiante aprende haciendo bajo la gua de un tutor, con quien establece un dilogo reflexivo durante las acciones de ambos sobre el
objeto de aprendizaje. El aprendizaje de habilidades

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

competentes en las profesiones prcticas debe ser as

porque los profesionales de estos campos a menudo
tratan con la incertidumbre, la singularidad y el conflicto. Estas situaciones imprevistas no pueden ensearse y aprenderse en su totalidad en el aula, a travs
de mecanismos estandarizados, formalizados y separados de la prctica como las conferencias y el dictado de la materia.
El aprender haciendo del estudiante significa
hacer las cosas por s mismo, aprender a enfrentar situaciones imprevistas y aprender a apropiarse del significado profundo de la tarea. En este aprendizaje es
fundamental el dilogo entre el tutor y el alumno. A
travs de ste, el tutor debe desarrollar las siguientes
actividades: a) afrontar los problemas de la tarea del
diseo, b) atender las particularidades de las tareas de
cada alumno en el momento preciso y, c) construir
con el alumno una relacin conducente al aprendizaje, aun con los aspectos afectivos negativos producto
del dilema planteado por la enseanza prctica, que
se origina cuando el estudiante debe hacer una tarea
sin saber qu hacer y el tutor no puede decrselo por
la ausencia inicial de significados compartidos.
El desarrollo del prcticum sigue ms o menos las
siguientes fases: al principio hay confusin y misterio, luego, a travs del dilogo, cuando la descripcin
de la prctica se entremezcla con la ejecucin, la escucha con el dicho, la demostracin con la imitacin, se
va construyendo la convergencia de significados entre
estudiante y tutor. Cuando el estudiante se apropia de
los significados de la ejecucin y del discurso del tutor competente, ha aprendido la prctica profesional.
Los sujetos de la educacin
Los sujetos de la teora de Schn son estudiantes
y tutores de educacin superior. Su concepcin al
respecto no deviene de teora alguna, sino de su
anlisis de los mbitos formativos, en donde pode-

mos imaginarlos dialogando: Quist y Petra, Judith y Northover, Dani y Michael, Franz y Amnon.
No propone una teora para cada sujeto, sino una
sobre la relacin entre ambos. sta expresa dos modelos diferentes de comportamiento interpersonal y las
consecuencias para el aprendizaje y la eficacia de los
sujetos. Muestra cmo dos formas diferentes de principios para la accin y de estrategias de accin para el
actor tienen consecuencias diferentes. Por ejemplo, si
se pretende por uno de los actores maximizar la ganancia y minimizar la prdida y tener el control de la
tarea, las consecuencias son relaciones interpersonales defensivas, aprendizaje de una sola vuelta y eficacia disminuida; en cambio, si el principio para la accin es la eleccin libre e informada y la estrategia es
el control conjunto de la tarea, los efectos son relaciones interpersonales poco defensivas, grupo dinmico, aprendizaje de doble vuelta y eficacia aumentada.
La mayor responsabilidad en la conduccin del
prcticum es del tutor. Las tareas son: afrontar los
problemas, particularizar sus actividades a las caractersticas de la accin de un determinado alumno, construir una relacin orientada al aprendizaje. En todas, la dimensin afectiva es fundamental.
Del estudiante es importante su disponibilidad, aspecto que tambin depende del tutor cambiar, en
caso de baja o negativa disponibilidad.
Conclusiones
Si esta teora es sometida al examen propuesto por
Moore (1993: 67-68) podra considerarse una teora de la educacin? Sobre los fines y objetivos (la
formacin de profesionales reflexivos) y acerca de la
posibilidad de su realizacin en los hechos, puede
inferirse que s son posibles de realizar, pues se trata
de una teora planteada desde la actividad prctica
misma. Asimismo, es posible decidir si los objetivos
han sido alcanzados, aunque no con resultados me-

65

Imaginales

dibles, pues las dimensiones afectivas, emocionales

y de significatividad personal y grupal consideradas
por Schn son difciles de cuantificar.
Sobre la naturaleza humana del aprendiz, no hay,
en sentido estricto, una concepcin. La teora habla
de estudiantes y maestros, pero no de sus rasgos psicolgicos, sino de su papel en el proceso formativo
del dilogo. As, la teora sobre lo humano versa ms
sobre la interaccin humana que sobre el individuo.
Respecto a lo que Moore llama la naturaleza del
conocimiento y los mtodos de su enseanza, la teora de Schn se enfoca sobre el conocimiento profesional prctico, no acerca del conocimiento en general. Sobre esto hay una clara concepcin de los conocimientos esenciales para la competencia profesional:
preparacin tcnica en trminos de hechos, reglas y
procedimientos; preparacin para pensar como determinado profesional; para poner en prctica la reflexin en la accin para construir y comprobar nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin
y maneras de formular los problemas. Para fundamentar el prcticum reflexivo, su mtodo de aprendizaje, Schn apela a la filosofa de Dewey, a sus planteamientos sobre la epistemologa de la prctica y a
referencias tericas no muy explcitas: constructivismo, convergencia de significados, aprendizaje. Adems, rechaza la racionalidad tcnica de la idea de formacin basada slo en la ciencia, en oposicin a la
propuesta de Moore.
En cuanto a la posibilidad de corroborar si los mtodos contribuyen al logro de los objetivos, Schn es
claro: Resulta difcil decir lo que un alumno, en ltima instancia, ha aprendido (y lo que no ha aprendido) de la experiencia de un prcticum reflexivo (p.
154). Esto es as porque el aprendizaje puede llegar a
manifestarse slo cuando el estudiante est en un nuevo contexto y compara su desempeo con el de otros.
Como se puede apreciar, por sus contenidos, y
bajo los parmetros de Moore, esta teora no sera f66

cilmente aceptada como una teora de la educacin.

En parte porque las ideas de Schn rebasan el modelo de Moore al contener supuestos no propuestos
por ste.
Qu sucede segn la otra perspectiva sobre la teora de la educacin expuesta en este trabajo? Segn sta, los planteamientos de Schn corresponden a una
teora de la educacin al referirse a la transferencia,
reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia
de los significados culturales, y ms en particular, a la
formacin, a la configuracin individual y social de
los sujetos, a travs de la apropiacin de los significados culturales circulantes en la dinmica escolar. En
este sentido, se trata de una teora amplia de la educacin escolar al cubrir todos los aspectos de la estructura de la misma, pero es restringida porque abarca
parcialmente cada uno, tal como se anot. En Schn
el elemento privilegiado son las prcticas y las relaciones y, sobre todo, un proceso formativo, un mtodo
de formacin. El texto se centra en el diseo, no tanto de contenidos, sino de las actividades y los vnculos
entre los sujetos. De aqu el subttulo del libro: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje
en las profesiones.
No es una teora sobre los procesos de la educacin escolar en general, sino sobre uno en particular: la formacin profesional prctica en educacin superior desde una perspectiva artstica. As,
en educacin superior la teora puede no ser vlida para la formacin de fsicos o filsofos; tambin
puede ser inapropiada para la formacin de estudiantes de otros niveles escolares.
Por ltimo, la referencia a los contextos introduce otra particularidad. Es una teora elaborada a
partir de la observacin de procesos formativos en
centros universitarios de mucho prestigio en pases de alto desarrollo econmico. Esto significa, tal
vez, que la teora slo podra desarrollarse en centros universitarios de este tipo.

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

La teora de Peter McLaren en La vida en las escuelas

Peter McLaren forma parte de un grupo de pensadores de la educacin denominada Pedagoga Crtica. Nacido en Toronto, inici su trabajo profesional
como profesor de una escuela pblica en esa ciudad. De sus primeros aos de labor public sus experiencias docentes en una escuela elemental de un
barrio de su ciudad natal, un betseller controvertido, con el cual quiso llamar la atencin pblica sobre las opresivas condiciones sociaeconmicas de estudiantes en desventaja, sobre las necesidades de los
maestros de barrios pobres, con grupos sobresaturados, sin recursos materiales ni un etos propicio para
el aprendizaje (McLaren, 1994: 6).
Un poco ms tarde, censurado y reprimido por
el sistema, tuvo que trasladarse a los Estados Unidos,
donde radica desde 1984 (Recio y vila, 1992-1993:
78). Ah ha trabajado para la Universidad Miami en
Ohio y la Universidad de California en Los ngeles.
A partir de sus relaciones con otros pedagogos crticos, como Henry Giroux, ha desarrollado conceptos
para entender el rol de la educacin en la opresin social y ha participado en la transformacin de la prctica escolar. Asociado desde un principio a ideas pro-

gresistas, comenz analizando a la escuela como una

forma de reproduccin social, incorporando despus
otros conceptos y categoras, donde denuncia la opresin cultural del educando.
La persona de McLaren est fuertemente implicada en sus propuestas tericas. l adopta un compromiso pedaggico y poltico al lado de sus alumnos,
miembros de los grupos sociales ms deprimidos por
diferencias de sexo, clase y raza, en contra de ideologas conservadoras, como las que plantean que los
maestros no deben introducir cuestiones controversiales como las que tratan las relaciones de poder, y
en cambio deben tomar una posicin neutral si tales cuestiones surgen (Portelli, 1994: 11). Su obra
expone un esfuerzo por estar al lado de los oprimidos, en un lugar desde donde se construye la teora
y donde la solidaridad est antes que las cuestiones
de la epistemologa (McLaren, 1994; Recio y vila,
1992-1993).
McLaren se enfoca hacia las escuelas de educacin
bsica, aunque hace consideraciones sobre el sistema
escolar. Su perspectiva intenta mostrar porque los estudiantes en desventaja generalmente no tienen xito
en la escuela (McLaren, 1994: 5) y su tarea central es
desarrollar un lenguaje mediante el cual los educado67

Imaginales

res puedan desmadejar y comprender la relacin entre la escuela, las relaciones sociales ms amplias que
la conforman y las necesidades y competencias histricamente construidas que los estudiantes traen a las
escuelas (McLaren, 1994: 5), a partir de la vinculacin esencial entre teora, moral, prctica y experiencia. Por lo anterior, su concepcin de pedagoga no se
restringe a la clsica nocin de las escuelas vistas slo
a partir del vnculo enseanza-aprendizaje, sino que
se ampla a un enfoque de la institucin escolar como
una forma de poltica cultural, como una preparacin
y legitimacin de formas particulares de la vida social.
Los contextos educativos
Por lo dicho, es notable la importancia conferida a los
contextos en las concepciones de McLaren. Segn esto, sin conceptos referidos a los mbitos de realizacin
de las prcticas pedaggicas, es imposible comprender los sucesos de la educacin escolar. En las vietas
ofrecidas en su diario sobre el acontecer de la vida escolar y en la exposicin de los principios y conceptos
fundamentales de la teora, estn presentes referencias
al contexto: escuelas pobres carentes de fondos, recursos escolares, maestros competentes y servicios; un saln prefabricado, nuevo pero ruinoso, fro y sin vida, con mobiliario viejo y maltratado; las familias de
los nios, la mayora sin trabajo, muchas fragmentadas y arrinconadas, violentas y brutales; la comunidad, un suburbio demogrficamente miserable; la
familia de clase media del autor, como punto de comparacin con las familias de los nios, y su hija Laura, cuya escuela contrasta con las de los nios pobres.
Tambin presenta un contexto norteamericano
social, poltico, cultural y econmico en decadencia,
que desmiente ideas sin fundamento, difundidas y
aceptadas, como la del estndar de vida ms alto del
mundo. El autor despliega un panorama inusual sobre Norteamrica: un pas caracterizado por la crisis
de la planeacin social y los servicios, por la inseguri68

dad, por los problemas ecolgicos, por la difusin de

la droga y el abuso del alcohol, por el asedio del consumismo y la privatizacin; un pas con declive de los
derechos y los valores civiles, la lucha social, la libertad y la democracia, en un contexto ideolgico cada
vez ms pronunciado hacia la derecha conservadora
y a la disminucin de las perspectivas liberales.
Esta situacin social es el contexto de una escuela preocupada por los procedimientos y la administracin, regida en la prctica docente por la racionalidad tecnocrtica, cuya definicin del xito acadmico se da en funcin de la acumulacin de capital y de la lgica del mercado. Una escuela sin compromiso social para formar una ciudadana crtica,
sin responsabilidad para la transformacin social y
la emancipacin. Una escuela que acenta la estratificacin social en contra de los estratos bajos, a quienes afectan principalmente la desercin escolar, la
discriminacin cultural y sexual y el analfabetismo.
Una escuela ubicada en un sistema escolar [...] ajustado a los intereses, habilidades y actitudes del nio
de clase media (p. 188). Pero una escuela, donde a
pesar del ejercicio del dominio y del adoctrinamiento, la socializacin y la instruccin, puede ser vista al
mismo tiempo como espacio de liberacin, como
un terreno cultural que promueve la afirmacin del
estudiante y su auto transformacin (p. 204).
Es tan relevante el contexto para la teora que sus
principios fundamentales estn planteados en torno
a cuestiones polticas, culturales y econmicas. Asimismo, muchos conceptos hacen referencia al contexto de la escuela: la clase social, el poder, las formas
culturales, la hegemona, la ideologa, la dominacin, el prejuicio. Pero, y muy importante, este contexto no es algo externo: el concepto de dialctica le
permite al autor anudar todos ellos para llevarlos al
anlisis y la comprensin de los procesos escolares
mismos, para entender cmo se manifiestan en el
aula, por ejemplo, a travs del discurso, un sistema

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

regulado de planteamientos [...] que no son simplemente palabras sino que se materializa en la prctica
de las instituciones, patrones de conducta y en forma de pedagoga (pp. 220-221).
Los contenidos escolares
Ante la opcin planteada por Dewey entre la educacin como una funcin de la sociedad o la sociedad como una funcin de la educacin (p. 194), y
cuando McLaren se pregunta sobre los objetivos de la
institucin escolar: Queremos que nuestras escuelas creen una ciudadana pasiva y aptica o una ciudadana politizada capaz de luchar por las diferentes
formas de vida pblica y comprometida con la igualdad y la justicia social? (p. 194), l opta por los segundos trminos de las dicotomas. En estos dilemas,
como en todo su texto, est presente una tensin entre las cosas como son y las cosas como pueden ser.
No se trata del esquema racionalista ser-deber ser, sino del conflicto entre el reconocimiento de una situacin no aceptable y la apertura de posibilidades construidas desde los sujetos que viven esas situaciones.
As, en esos enunciados estn presentes, por un lado,
el registro del carcter conservador de la mayor parte
de las prcticas escolares y, por otro, la necesidad de
derrumbar estas prcticas para erigir otras nuevas, cuyo objetivo sea habilitar a los alumnos, establecer condiciones para aprender a apropiarse crticamente del
conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata para ampliar la comprensin de s mismos, del
mundo y de las posibilidades para transformar los supuestos dados por vlidos acerca de la forma en que
vivimos. (p. 227). Incluso, esta habilitacin es slo
un aspecto de una habilitacin ms amplia de los desposedos para trasformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. McLaren es consciente de las
limitaciones de la escuela para tan amplios objetivos,
pero tambin de la urgencia de una nueva visin sobre las mismas.

El conocimiento que la escuela debe proveer para el logro de esos objetivos no es el expuesto en el currculum o en los libros escolares; pues ste, seleccionado y organizado en la perspectiva de la clase media,
suele ser irrelevante para los nios de las escuelas pobres. El conocimiento escolar significativo para estos
nios es el derivado de sus propias experiencias, de la
calle, de su cultura de origen. Dado que el conocimiento [la verdad] es socialmente construido, culturalmente mediado e histricamente situado (p. 221),
slo al tomar en cuenta ese tipo de conocimiento es
posible ir ms all del conocimiento tcnico (lo que
puede ser medido y cuantificado) y del conocimiento
prctico (el modo de dar forma a las acciones diarias),
para lograr el conocimiento emancipatorio, como intento de reconciliar y trascender la oposicin entre
conocimiento tcnico y prctico (p. 208).
En la formacin y en las posibilidades de sometimiento o de emancipacin de los estudiantes y
maestros est presente el currculum oculto como
formas no evidentes de imponer perspectivas polticas y culturales a los estudiantes.
Los sujetos
Los educandos presentados por McLaren son los nios de su diario, sus 36 nios de entre 11 y 13 aos,
de quinto y sexto; sus nios de cuarto, de segundo y
de tercero. Son Buddy, Ruth, Duke, Francine, Charleen, Jay, Jewel, Jessie, Megan. Nios de los suburbios, la mayora de las Indias Occidentales, muchos
negros, algunos blancos, todos pobres. Son violentos y desatentos en la clase, con pobre capital cultural, difciles para trabajar con orden. Al mismo tiempo, con enorme potencial para aprender y disfrutar
del aprendizaje, con inteligencia y voluntad de adaptarse, pese a sus a menudo inhspitos ambientes y,
sobre todo, quienes responden mejor cuando se les
daba una oportunidad de tomar decisiones por ellos
mismos (McLaren, 1994: 115). Indirectamente, los
69

Imaginales

educandos de McLaren son todos los nios como stos, sujetos en una institucin escolar ajena e intrascendente para sus significados de vida, percibidos como incapaces en lo acadmico, pero susceptibles de
habilitarse para construir una sociedad ms justa.
Segn McLaren, para esa habilitacin, los maestros deben enfrentar a la sociedad y dejar de ser
cmplices ante la desigualdad y la injusticia y luchar
en la docencia mediante una pedagoga que proporcione resistencia intelectual y moral a la opresin.
Los maestros deben resolver los conflictos originados por su formacin original como tales, enfrentar
su propia ideologa de clase y ser sensibles a las tareas diarias en las aulas con nios con otras perspectivas diferentes; un maestro debe ver con otros ojos
el proceso escolar para hacerlo emancipador.
Cuando se asume el anlisis de la educacin escolar desde la escuela se posibilita la incorporacin
de todos sus elementos, adems de alumnos y maestros. Por esto, en el trabajo de McLaren estn presentes los directivos y las familias de los nios: un director afectuoso (el director de los abrazos) y tolerante ante los experimentos de los maestros en el aula; y las familias, ncleos nada convencionales desde
la perspectiva de la clase media, con frecuentes problemas econmicos, sociales y culturales.
Prcticas y relaciones
Asimismo, cuando se aborda lo escolar desde la escuela misma, se percibe la intensa trama de relaciones de los sujetos participantes entre s y con sus actividades. El autor reporta sus conversaciones con
los directivos y sus compaeros, sus intentos de dar
atencin y amor a los nios (ayuda emocional), sus
visitas a los hogares de stos para entrevistarse con los
padres, la insuficiente ayuda profesional para nios
con necesidad de atencin especial. Un aspecto enfatizado son las constantes peleas entre alumnos y las

70

agresiones entre ellos e, incluso, contra los maestros.

Esto es visto por McLaren como formas de resistir
la imposicin de significados extraos. Tambin estn presentes sus incertidumbres y dificultades para crear una actitud liberal por parte de los alumnos:
me tom muchos meses conseguir que estuvieran
contentos planeando sus propios horarios, eligiendo
sus propios temas de discusin, haciendo sus propios
reportes e investigando sus propias preguntas [y asimilar que al no seguir los programas] de algn modo
no estaba dando clases (p.119).
Tambin est la certidumbre de que los viciados
ambientes de aprendizaje no dotan [a los alumnos]
con los elementos tericos requeridos para ayudarlos
a entender por qu se sienten mal (p. 37), pues la
escuela no responde a sus expectativas y como, a pesar de todo, muchos nios resisten, rechazan y buscan sus propias alternativas, por lo cual la escuela no
debe ser concebida como reproductora automticamente de la dominacin, como un sistema de reglas
y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, [sino] como un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodacin, impugnacin y resistencias (p. 227).
Cul es el mtodo de enseanza-aprendizaje recomendado? Para un contexto escolar y de aula de
reproduccin y resistencia, donde no parecen funcionar los tradicionales mtodos de enseanza o la
modificacin conductual, y stos ms bien tienden
a disminuir la vida emocional de los jvenes y degradar su vida, donde incluso a los estudiantes de
clase media no se les forma y capacita en el pensamiento crtico para comprender mejor por qu sus
vidas han sido reducidas a los sentimientos de la falta de sentido, al azar y la enajenacin, y por qu la
cultura dominante trata de acomodarlos a la pasividad de sus vidas (p. 37), cul es la perspectiva metodolgica?

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

McLaren propone mejorar la autoimagen de los

nios, una mayor interaccin con el medio y la bsqueda de actividades coherentes con una pedagoga
que extienda el concepto ms all de la mera transmisin de conocimientos y habilidades y el concepto
de moralidad ms all de las relaciones interpersonales (p. 41); una pedagoga para ensear a los estudiantes en sus propios trminos y, desde stos, aprender a trascenderlos crticamente para habilitarse y
habilitar a otros. En trminos de McLaren, una pedagoga crtica cuyo centro sea el habilitamiento, proceso que posibilita a los estudiantes aprender a apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera
de su experiencia inmediata para ampliar la comprensin de s mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar los supuestos dados por vlidos
acerca de la forma en que vivimos (p. 227). Tambin, una pedagoga que proporcione a los maestros
categoras y conceptos crticos para analizar a las escuelas como mbitos productores y transmisores de
prcticas sociales que expresan las imposiciones ideolgicas y materiales de la cultura dominante.

racin permanente de alternativas para la construccin de un hombre no determinado por un contexto

opresor. Las referencias a la naturaleza de los alumnos tienen un matiz social, bajo categoras sociolgicas como clase, raza, gnero, y una connotacin poltica: emancipacin, ciudadana igualitaria y justa.
Los mtodos de aprendizaje planteados son difusos,
apenas sugeridos: ver el aprendizaje desde la perspectiva de los nios y de sus significantes, dejar que ellos
definan sus actividades, crear una vinculacin sincera y afectiva. Los contenidos son subsidiarios de los
procesos de vida de los sujetos y no tanto de los planes y los programas oficiales. En sntesis, mucho de
los procesos escolares y de su concepcin terica se
define no en funcin de los programas, ni del maestro, ni del sistema escolar, sino en funcin de los rasgos sociales de los educandos, en favor de ellos y en
favor de una sociedad diferente.

Conclusin
En la propuesta de McLaren se encuentran, expuestos de manera coherente entre s, tanto los componentes de la estructura mencionados por Moore, como aquellos sugeridos por la estructura terica de la
educacin escolar aqu planteada. Por esto, nos hallamos ante una teora de la educacin, aunque con
ciertos sesgos y salvedades. Su nfasis en el contexto, y no obstante su fuerte enfoque hacia la vida en
las aulas, le confiere un fuerte tinte sociolgico. As,
atados los objetivos educativos a las transformaciones sociales, es difcil contemplar su logro en trminos estrictamente escolares. La cosa cambia cuando
vemos el objetivo no como la llegada a un punto, a una finalidad racionalista, sino como la elabo-

71

Imaginales

La teora de Howard Garder en La inteligencia reformulada

Las teoras cognitivas ocupan actualmente un lugar
predominante en el campo del pensamiento sobre
la educacin. Aquel espacio un tanto marginal concedido al pensamiento de Piaget hace algunos aos,
ahora se ha ampliado y ha devenido central con teoras de diferente cuo, sea por el desarrollo de nuevas
o por la aceptacin de las tradicionales, desde las ms
francamente cognitivas como las de Piaget y Sternberg, hasta las sociocognitivas, como las de Vigotsky y Bruner. De esta perspectiva, se revisar una obra
de un importante representante, Howard Gardner:
La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo xxi (1999). sta presenta la sntesis de
los avances de esta teora hasta los aos recientes.
Naci en Estados Unidos en 1943. Hijo de refugiados de la Alemania nazi. Es investigador de la
Escuela Superior de Educacin de la Universidad de
Harvard, as como profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En
1983 present su teora en el libro Estructuras de la
mente. La teora de las mltiples inteligencias (1987).
Despus ha publicado una gran cantidad de obras sobre el tema de las inteligencias mltiples. Dos de sus
ltimas obras son La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberan comprender (2002) y el texto que nos ocupa.
En este ltimo tenemos un tratado no educativo
ni escolar, sino psicolgico, y ms, acerca de la inteligencia humana: explicacin completa de la cognicin humana [...], una definicin de la naturaleza
del ser humano desde el punto de vista cognitivo
(Gardner, 1999: 54), cuyo principal objetivo es la
argumentacin y exposicin de una teora cuyo ncleo es el enunciado de la existencia de inteligencias
mltiples (im), en lugar de una sola.
En relacin con la inteligencia, en un primer
momento Gardner no se interes por la educacin
72

escolar; incluso, en sus concepciones actuales es contundente acerca de la relacin entre im y educacin:
la teora de las im no supone ninguna frmula educativa [...] no incluye ninguna [] recomendacin
[sobre] la distribucin de los estudiantes, la enseanza de los alumnos dotados, los currculos, interdisciplinarios, la programacin de la jornada escolar,
la longitud del curso (Gardner, 1999: 99), pero las
aplicaciones de sus ideas por otros, a veces incompletas, incoherentes e, incluso, poco ticas, lo obligaron a expresar los posibles lazos de sus propuestas
con la educacin escolar. En relacin a ello, Gardner
sugiere o establece los cambios que generara en la
escuela la inclusin de su teora de la inteligencia, en
los aspectos que le ataen. Por esto, encontraremos
pocas referencias a varios elementos escolares, por
ejemplo, a los contextos. As, su mayor aportacin
al campo de la educacin se relaciona con las prcticas escolares, con la transformacin de las actividades escolares para el logro de los objetivos.
Los contenidos escolares
Sus referencias a los contenidos son breves y no estn directamente implicados en la teora, sino paralelos a sta. La propuesta es ms o menos la siguiente: si una escuela quiere adoptar la teora im, para
aprovecharla, debe definir con claridad sus contenidos de conocimiento y de cualquier otro tipo, y
justificar esta eleccin; la escuela debe adoptar una
postura clara acerca de qu se debe ensear y por
qu. Y esto debe ser as porque las ideas y las prcticas de las im no pueden ser un fin en s mismas; no
pueden servir como objetivo para una escuela o un
sistema educativo (Gardner, 1999: 150). La teora
im contribuira al logro de esos objetivos aportando
elementos desde una educacin para la comprensin, pero ellos deben establecerse por la sociedad
en general. Tampoco hay una propuesta acerca de
los valores, pues estn fuera del intelecto: ninguna

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

inteligencia es buena o mala en s misma. Las inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de
ellas se puede emplear de una manera constructiva o destructiva (p. 55). Y ms: entrar en el plano
de la moralidad o la emocionalidad, de conductas
recomendadas empata, consideracin, actuar en
pro de la familia o de la comunidad se sale del mbito de la inteligencia, en un sentido estrictamente
acadmico, y se adentra en la esfera de los valores y
de la poltica social (p. 79).
Las prcticas y relaciones educativas
Sobre este punto, el autor ofrece la teora im como
instrumento de evaluacin de la inteligencia en la escuela, pero en lugar de las clsicas pruebas de papel
y lpiz, o ms tecnolgicamente, de las computadoras, propone ofrecer a los alumnos una gama de materiales para que interacten con ellos y hagan evidente el tipo de inteligencias puestas en prctica y,
desde ah, revelar la configuracin de su inteligencia,
previniendo el peligro del etiquetaje. Es mejor evaluar la comprensin en la prctica y en pblico, para
recibir crticas, que someter a los alumnos a instrumentos normalizados basados en respuestas breves y
puntuadas a mquina.
Adems de incorporarse mediante esta forma de
evaluacin, la teora puede servir a la escuela como
instrumento para promover las inteligencias. Las escuelas que la incorporen debern tener centros de
actividades dotados de materiales para tales fines, y
sus enseantes debern conocer la teora. Estos centros necesitan cubrir requisitos o condiciones para
aprovechar la teora im: una disposicin favorable
de los implicados, una cultura de respeto a la diversidad y de fomento al trabajo, amplia colaboracin
interna y externa, currculos y evaluaciones con diversas opciones, un programa rico en disciplinas artsticas y suficiente justificacin poltica ante quienes aportan los fondos.

Una condicin esencial, insustituible, y donde la

teora im hace su contribucin ms importante a la
educacin (p. 157), es el planteamiento metodolgico pedaggico que establece la configuracin individual de la educacin escolar, que considere las diferencias individuales y que haga lo posible por desarrollar
distintos tipos de inteligencias, lo cual supone conocer la mentalidad y la personalidad de cada estudiante, y a partir de esto, decidir sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin. Esta educacin escolar puede y
debe ser posible incluso para grupos numerosos, mediante el uso de diversas estrategias e instrumentos como las nuevas tecnologas, y debe llevarse hasta la bsqueda y elaboracin de mtodos que funcionen para
un estudiante concreto que intente aprender un tema
concreto (p. 159).
Su teora, dice Gardner, resalta su importancia
como instrumento en la escuela si se orienta al logro de la comprensin profunda de los contenidos
escolares, a la capacidad de aplicar [las] nociones
[de una teora] de una manera flexible y apropiada
para llevar a cabo anlisis, interpretaciones, comparaciones o crticas concretas y sobre todo, para abordar materiales nuevos (p. 171). Sobre ello, hace observaciones y propuestas. Para l, la comprensin
se demuestra a travs no nicamente de ejemplos
o definiciones sino tambin de actuaciones observables que permiten la crtica y la demostracin. Por
desgracia, esta comprensin enfrenta varios obstculos, como la persistencia en los estudiantes de nociones falsas en lugar de nociones esenciales de las
disciplinas, la aplicacin rgida de algoritmos en
matemticas y el recurso a guiones y estereotipos
en ciencias sociales. Menciona cuatro enfoques para
superar estos obstculos a la comprensin: el primero basado en la observacin, consistente en observar y aplicar las maneras exitosas de la comprensin;
el segundo, de afrontamiento, radica en enfrentar
las nociones falsas; el tercero, un enfoque sistemti73

Imaginales

co, se centra en el ejercicio o actuacin de la comprensin y exige que los enseantes expresen con la
mxima claridad [] unos objetivos de comprensin y unas actuaciones que demuestren su consecucin y que compartan esas perspectivas con sus
alumnos (p. 168).
El cuarto enfoque contiene las ideas fundamentales del mtodo educativo del autor, denominado
enfoques progresivamente acotados basados en las
inteligencias mltiples, integrado por las vas de acceso (narrativa, cuantitativa/numrica, lgica, existencial/esencial, esttica, prctica y social), las analogas ilustrativas (materiales o contenidos similares
a los ya comprendidos para transmitir nuevos aspectos del tema) y el abordaje de la esencia del tema, el ncleo del problema de la comprensin. Para
Gardner, una persona ha comprendido un concepto
si desarrolla mltiples representaciones de los aspectos esenciales de ese concepto, basndose en varios
sistemas de smbolos, esquemas, marcos de referencia e inteligencias [sintetizando despus] las diversas
representaciones de la manera ms exhaustiva posible (p. 179).
Los sujetos educativos
En tanto teora psicolgica, est presente en ella una
concepcin del individuo, aunque referida de modo
preferente a los aspectos cognitivos; es ms, de todos
los procesos cognitivos, se enfoca a la inteligencia, esa
mente humana, [reflejo de] la estructura del cerebro, compuesta [...] por una gama de capacidades y
potencialidades inteligencias mltiples que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto
juntas como por separado (p. 15). El educando de
Gardner es el portador de ocho inteligencias que deben aprovecharse para la comprensin profunda del
mundo, y la escuela debe hacer que estas [diferentes inteligencias] sean esenciales para la enseanza y
el aprendizaje (p. 101).
74

Los maestros reciben poca atencin: para aplicar

la teora im deben conocerla bien; pero los padres
de familia y los directivos, as como otros sujetos de
los procesos escolares, estn ausentes y se ignora su
papel educativo.
Los contextos
Asimismo, a los contextos se les otorga poca atencin. Las im tienen una vertiente cultural; sta activa
las inteligencias, plantea los problemas a resolver y
define el valor de los productos humanos, construidos en parte por las inteligencias. A la sociedad en
su conjunto se le otorga el papel de definir los objetivos. Por el lado de las escuelas, deben cumplir con
ciertas caractersticas, ya mencionadas lneas arriba,
para utilizar las im.
Conclusin
Ya se adelant al inicio de esta parte que en el texto de Gardner hay una teora psicolgica, no una
de la educacin. En sta hemos visto el nfasis concedido a las formas de aprendizaje, a la puesta en
prctica de las inteligencias, pero tambin la escasa
atencin sobre otros componentes de la estructura
de las teoras de la educacin. La teora de Gardner
no es una teora de la educacin, aunque a veces sus
comentaristas la presenten como tal.
Lo anterior no disminuye su valor para la educacin escolar, bajo ciertas previsiones. La teora de
Gardner tiene importantes aportes para la educacin
y los procesos escolares si se mantiene en los lmites
de su competencia: la inteligencia humana. Y esto el
autor lo sabe; su teora no ha sido construida pensando en la escuela aunque ha sido en esta institucin y
en el campo educativo en general, y en menor medida en el mbito empresarial, desde donde ha recibido mayor aceptacin y difusin sino en la inteligencia de los individuos. De la teora im incumben en
la escuela sus slidos argumentos contra el currcu-

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

lum homogneo cuando ste pretende homogeneizar a los aprendices; el sealamiento de la necesidad
de ampliar el proceso formativo hacia aspectos no
considerados previamente, para abrir los horizontes
de los contenidos; el nfasis concedido a la comprensin, ms all de la memorizacin y la parfrasis. Sin
duda se trata de un importante aporte al campo de
la educacin, pero no de una teora de la educacin.

Conclusiones generales
Se ha dado respuesta a las cuestiones planteadas en
la introduccin. En cuanto a la estructura de una
teora de la educacin escolar se parti de las ideas
de Moore, considerndolas incompletas al no incluir importantes elementos de los procesos educativos escolares. Luego, al tiempo que se agregaron
a los ya propuestos otros aspectos fundamentales
cuando se revis la estructura de la educacin escolar, se distingui sta del fenmeno educativo ms
amplio y se le reconoci el estatus de componente del amplio proceso social educativo. En cuanto a
la forma de adquisicin de validez de una teora, se
apunt que sta es adquirida por la teora de la educacin del mismo modo que otras formas de pensamiento sobre lo real: segn el anlisis y la confirmacin epistemolgica, metodolgica, lgica y segn
su contrastacin constructiva con lo real.
La aplicacin de los dos modelos de estructura
terica a las teoras de tres importantes autores en el
campo de la educacin permiti revisar su pertinencia como teoras sobre la educacin escolar, as como
examinar su amplitud o grado de comprensin. Al
finalizar el anlisis de cada autor se anotaron las respectivas conclusiones.
Se ha visto, desde el enfoque analtico aqu propuesto, que dos de ellas pueden ser consideradas teoras sobre la educacin escolar, en tanto se ocupan
de la formacin, de la configuracin individual y so-

cial de los sujetos, a travs de la apropiacin de los

significados culturales circulantes en la dinmica escolar, aunque concedan diferente atencin, y lo hagan de modo distinto, a cada uno de los elementos.
No sucede as con la teora de Gardner. No obstante
su importancia para comprender una parte de la dimensin psicolgica de alumnos, la teora de las inteligencias mltiples no es una teora de la educacin
escolar. Se trata ms bien de una teora psicolgica.
Por ltimo, a la hora de formular teoras, polticas, programas y proyectos acerca de la educacin escolar, debe insistirse en la conveniencia de considerar
los diferentes elementos constitutivos de los procesos
escolares. Esto no significa que toda teora o programa deba abarcar todos los elementos, sino que stos
deben ser tenidos presentes y pensados para contemplar la correcta ubicacin e interrelacin del fenmeno abordado en el conjunto de los procesos.
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